180. ENSEÑAR Y APRENDER FILOSOFIA

7/31/2019 180. ENSEAR Y APRENDER FILOSOFIA

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MATERIAL DE TRABAJOLICENCIATURAS Y TALLERES DE FILOSOFIA

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ENSEAR Y APRENDERENSEAR Y APRENDER FILOSOFIA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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1APRENDIZAJE

As como ENSEAR es mucho ms que presentar los contenidos frente a una clase o desarrollar untema, EL APRENDIZAJE es mucho ms que estudiar y rendir para aprobar. Estudiamos para aprenderpero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su efecto esnecesariamente la modificacin de los comportamientos, es decir, modificacin de la propia persona.Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de ensear para que el otro pueda en algn momento quel mismo lo decida aprender, requiere algunas condiciones:

1.

El estudiante debe ser APRENDIZ y como tal deber ser el autntico protagonista del aprendizaje.No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo decontenidos: siempre hay una produccin, construccin o re-construccin (interior, como lo seala
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AGUSTIN en DE MAGISTRO) por parte del aprendiz. El aprendiz es el que aprende con ese sentidomedieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el oficio parapoder llegar a ser oficiales (dominan el oficio) y luego maestros (pueden ensearlo a otros y hacer

obras maestras).

2. La experiencia del aprendizaje debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de manerapositiva: gusta, place, llama la atencin desestabiliza. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayorfacilidad tendremos para aprender algo. El aburrido, el indiferente, el ajeno el que simplemente cumpleo zafa no aprende. Si la escuela, la clase, la leccin, el aprendizaje es obligado el resultado ser

provisorio (cumplir y aprobar) pero nulo

3. Lo que se aprende no slo debe ser COMPRENDIDO, sino tambin debe tener SENTIDO. Una cosaes dominar el significado de lo que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de comunicarlos, derendirlo, de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no loperdamos mas). Por eso los verdaderos aprendices no slo funcionan en la escuela o en el aula, sino sobre todo - fuera de esos lugares formales, pero cuando estn all tratan de apropiarse plenamente de

lo que les resulta significativo en dos sentidos: (1) significativo papara cada aprendiz, que tiene supropio universo de intereses; (2) significativo para el contexto, para la sociedad, y por lo tanto necesariopara la interaccin social.

4. La condena de todo error est vinculada al estudio, al trabajo escolar, que no necesariamenterepresenta un aprendizaje, pero la prdida del miedo a equivocarse ser la condicin fundamental parael aprendizaje, porque en el proceso de aprender, el error tambin es una fuente de saberes. Mientrasel estudio funciona como recurso para aprobar (aunque quien decide el aprobado o el aplazo siempre esotro, no el estudiante), el aprendizaje pretende llegar a saber ms, o para hacer o ser mejor, y esto slolo puede realizar el aprendiz.

5. La relacin profesor-alumno puede asimilarse a una relacin econmica: el alumno no vale por loque es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que "produce", es decir, por los resultadosalcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al transmitir unconocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo. Lanota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta. Por eso en la escuela, losaprendizajes vitales quedan fuera, porque a la escuela slo se viene a estudiar. Es ms, en la escuelasuele no ser posible hacer otra cosa ms que estudiar, o hacer como que se estudia, al menos durantelas horas de clase, aunque no haya aprendizaje alguno.

2QUE FILOSOFIA ENSEAMOS Y APRENDEMOS

01 El valor de la filosofa es directamente proporcional a la relacin que se establece con lo quelos estudiantes de cualquier edad, nivel y condicin saben, hacen, viven o piensan. Si la


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filosofa slo funciona como una materia o seminario que hay que aprobar sin conmover ocuestionar a quien accede a ella, no es filosofa. O por lo menos no cumple su rol. Es comoensear literatura o arte, y no lograr que alguien se conmueva con una poesa o con una obrade arte. La filosofa aprendizaje si se convierte en un acontecimiento o en una experiencia.

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Conocer los sistemas, los autores, los problemas, el pensamiento oficial y cannico esimportante, pero no representa necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida,sino el de llegada, y tal vez sea tarea especfica de otras instancias de aprendizaje o respuestasa inquietudes personales al respecto. Si adems de con-movernos con los temas,profundizamos los conocimientos filosficos, mejor.

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En trminos epistmicos, la experiencia inicial es clave para que la filosofa dialogue con lavida, el pensamiento y el inters de los que aprenden. Los temas de la filosofa no deberanaburguesarse en formatos y temas previsibles y repetidos, sino que siempre deben generar

conflictos cognitivos que sobresalten y despierten el inters.

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Todos los temas y cuestiones de la filosofa tienen conexiones con algn aspecto de la realidado de la vida de los que se acercan a ella: lo que hay que hacer es preparar los puentes

naturales o tener la mente gil para encontrar y definir rpidamente las conexiones entre el

patrimonio histrico del pensamiento y nuestra realidad. Por supuesto que es ms fcil dejar alos filsofos y a sus obras viviendo en el pasado y en los libros: representa menos esfuerzo,pero tambin implica, menos filosofa. Y es importante tambin abandonar cierta neutralidadacadmica para proponer definiciones (sometidas a debate) en cada uno de los temas.

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En estas clases y en las aulas los profesores que ensean y exponen, no son los nicos quepiensan y tienen derecho a la palabra. Mucho ms aun en las clases de filosofa: elpensamiento y la palabra debe estar generosamente distribuido entre todos los queparticipan de cada uno de los encuentros.

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Los verdaderos aprendizajes - en trminos filosficos son resultado de un largo camino ypueden sintetizarse en estos indicadores: (1) desarrollo de la capacidad de pensamiento; (2)atrevimiento para descubrir problemas y formular interrogantes; (3) creatividad para efectuarlas propias interpretaciones; (4) capacidad para relacionar temas, problemas, mbitos,

lecturas, autores, mensajes: (5) lenguaje tcnico adecuado; (6) apertura mental parareestructurar permanentemente los propios esquemas; (8) reconocimiento de filsofos, obrasy corrientes asociados con el contexto y problemticas.

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Durante los sucesivos encuentros, la filosofa genera un encuentro (artificial, provisorio,circunstancial) entre los aprenden y el que ensea, entre las expectativas y los materialespreparados para el trabajo de cada jornada, entre las propuestas y las respuestas, entre laexperiencia vital y profesional de todos, entre la necesidad de aprobar y la funcin de evaluary acreditar. Esas son las circunstancias en las que se construyen los aprendizajes, que siempreson mutuos e involucra a todos los actores.

08 Siempre se produce un encuentro de la filosofa con las experiencias de vida: no de cada uno


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sino de todos en el general. Pareciera que el punto de encuentro debe ser: algunos problemasde la vida, algunos problemas de la filosofa, algunas voces del pensamiento filosfico (obras yautores, aunque poco), y la educacin como un eje que se cruza con el impacto de las nuevastecnologas que son las que resuenan en los tiempos que vivimos.

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Sin embargo no se trata de un curso de auto-ayuda: hay muchos y buenos para quienescirculan por la vida buscando las respuestas a sus problemas en los consejos ajenos. Aqu eleje no es el pensamiento dbil, sino el ejercicio del pensamiento, que se atreve a analizar larealidad, la existencia humana, la vida, el mundo en que vivimos, el tiempo que habitamos.No propone recetas, sino que aporta ideas para construir el propio mapa, para disear elcamino. No nos entrega una ruta definida, sino que pone en debate las condiciones parapoder pensar y ordenar el propio compromiso con uno mismo y con los dems.

3EL PLACER DE ENSEAR

Adems del ejercicio profesional, EJERCER COMO DOCENTE debe ser una actividad placentera. Esverdad que la tarea de ensear no siempre es sencilla, pero debe llegar a ser verdaderamenteplacentera, aunque no sea una situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Porqueensear en un clima de satisfaccin personal, y desprovistos de tensiones y cansancios, es mucho msproductivo y eficiente tanto para el que ensea como para el que aprende.

Ensear es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es verdad que el ensear puedeser una tarea no slo compleja sino agotadora, y que no siempre los otros aceptan aprender, pero elensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros que hay que despertar o descubrir.

El placer radica en el ejercer como maestro porque de eso se trata -, de transmitir lo que seprepar y se estudi, pero sobre todo lo que se sabe, lo que ya es propio: de poner en acto saberes queno brotan slo de un ttulo, o de una designacin, sino de una apropiacin interior. El maestro procedecomo diciendo: Djenme que comparta con ustedes todo esto que s, porque me interesa que ustedes

tambin lo sepan. Eso produce necesariamente placer: Vengan a sentarse a la misma mesa que yo ycompartamos los mismos alimentos del conocimiento. Se trata de compartir el gusto el gusto, la

incomparable voluptuosidad del saber.

Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares ylaborales, debemos lograr en la tarea profesional del ensear una verdadera calidad de vida, que nospermita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propiasconvicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. Placer, satisfaccin, realizacin,deleite crean tambin el clima educativo, el entorno que facilita los aprendizajes. El desempeo laborales demasiado prolongado para que alguno inmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos laposibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales gratificantes las rutinascotidianas.

4ENSEAR FILOSOFIA Y DISFRUTAR DEL INTENTO


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No todos puede ensear FILOSOFIA. No se trata solamente de un ejercicio profesional, de uncumplimiento funcional, de una tarea entre otras, de una clase en la grilla de los horarios. Se trata deuna tarea extra-ordinaria que se ocupa del extraordinario penar de lo extraordinario, lo fuera deserie, lo que nos involucra, lo que necesariamente se relaciona con nosotros.

Ensear FILOSOFIA implica una relacin pedaggica distinta, un vnculo distinto con elconocimiento y el pensamiento, un compromiso insobornable con el pensamiento, la pregunta, lapalabra, la bsqueda de la verdad. Por todo eso el ENSEAR y APRENDER de la filosofa marca un nuevoterritorio, una experiencia nica.

La verdadera relacin pedaggica en torno al saber debe estar atravesada por el gusto, lasatisfaccin, el placer mutuo, tanto de quien ensea como de quien aprende. Docentes y estudiantes seencuentran en torno a los saberes en un juego acordado de pasajes, de transmisin del patrimonio

cultural. El docente se convierte en un acreditado pasador de los saberes que ha recibido - saberesque l mismo disfruta, sistematiza, produce - a las manos del alumno que consiente en el valor del gesto

y del esfuerzo y se compromete en la apropiacin de los mismos. No puede haber - ni de una parte, nide la otra - neutralidad, mera formalidad, simulacro de enseanza y aprendizaje, sino goce comn.

Hay un momento en el que los aprendizajes sin renunciar a su cuota de voluntad, esfuerzo,perseverancia, ascetismo se torna un placer: los conocimientos se abren y se disponen para serdisfrutados. El verdadero docente es el que al menos algunas veces (idealmente, siempre) ha disfrutadode lo que sabe y ensea. Y se le nota y lo quiere mostrar. Conoce los ntimos secretos de la matemtica,la historia, la biologa, la lengua, la filosofa o la literatura. Ha logrado recorrer sus labernticos senderos,sus huecos, sus grietas y se ha vuelto un experto que puede recibir y contagiar al recin llegado, al que

ingresa al territorio de los aprendizajes.

No se trata de una visin utpica: en el rostro, en la voz, en el cuerpo, en las actitudes, en lasexplicaciones, en los materiales, en las advertencias y en los mandatos de los docentes que disfrutan sepuede leer este placer. As como frecuentemente los alumnos leen en esos mismos registros lapresencia de un funcionario del conocimiento que slo cumple formalmente con la tarea que leasignaron.

El tema o el problema consiste en contagiar de entusiasmo (con ese carcter primitivo y sagradoque la palabra original connota) a los que aprenden. No es tarea fcil pero tampoco imposible. No setrata de lograr que el placer o el gusto brote en todos los alumnos y en todas las materias: una tareacomn, compartida, creativa, solidaria permitira descubrir el lugar del placer, el tipo de conocimientoque atrapa a cada uno de los alumnos.

Desde ese lugar (que se torna en cierta medida, central y sagrado) podr partir hacia los otrossaberes para articularnos y subordinarlos. En la medida en que el conocimiento-eje sea fundante esprobable que los dems saberes puedan sumrsele como la estructura de un rbol generoso, que sabedar sus frutos pero que combina su raz y su tronco con la abundancia de sus ramas.

Algunos autores hablan del sabor del saber tomando como referencia el muy conocido texto dela metafsica de Aristteles: Todos los hombresdesean saber por naturaleza. O hablan tambin delamor por el saber, con todas las resonancias que tiene la palabra amor. Se trata de despertar eso:placer, sabor, amor. No deberamos pensar que todo aquello que no nos produzcan estas sensaciones odespierten estas actitudes no son saberes o no debe ser considerados, sino despertar a travs de la

intervencin comprometida de los educadores y docentes en los alumnos la conviccin de que lossaberes puede ser gustados, saboreados, pueden ser amados, pueden ser disfrutados.


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Como en otras actividades humanas, el conocimiento genera siempre una sensacin plenitud y deinsatisfaccin: uno disfruta por lo que posee y se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por loque no ha ledo, investigado, conocido. Y en este juego de realizacin y frustracin se juega la mismavida, de la que la educacin puede ser una buena iniciadora.

Para todo esto, los primeros que deben disfrutar son los mismos docentes, especialmente en suproceso de formacin y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Es mucho lo que aunno queda por hacer.

5AUTONOMIA PROGRESIVA EN LOS APRENDIZAJES

Uno se convierte en definitiva en el educador de si mismo, ya que en un momento dado pordecisin o por azar - cada uno se tiene que hacer cargo de su vida. Aprendemos a vivir y la ltimo queaprendemos es morirnos.

Los padres y la familia asumen la responsabilidad inicial y delegan en la escuela la tarea de educar,de completar la educacin.

En la escuela o en la educacin formal confluyen intereses: de los individuos de incorporarseformados a la sociedad, de la familia al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y de la sociedad ydel estado que se construye a travs de la educacin de sus ciudadanos.

Qu se hace en la escuela? Para qu vamos a la escuela? Educadores y docentes se encuentranall con estudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a losvalores de la comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un lugaratrayente o una forma de pasar el tiempo.

Y esto define lo que hacen all cada uno de los actores; lo que hacen o lo que deben hacer: los docentes estn para ensear, segn undiseo curricular o un plan de estudios que segn su especialidad le prescribe qu debeensear, porque la educacin de los alumnos es lasuma de las responsabilidades que compartensimultnea y escalonadamente todos loseducadores.

Aqu hay una gran responsabilidad, porque sino se ensea, o no se aprovecha el tiempo o no selo hace con el rigor indicado hay algo importanteque quedar en el camino.

Por su parte los alumnos vienen a la escuelapara aprender, para procesar, construir, recibir elconocimiento, para ejercitar los procedimientos,para alcanzar saberes.

Aprender no lo mismo que asistir, atender,estudiar zafar: significa apropiarse de maneraestable de determinados saberes e implica algngrado de esfuerzo.

Para eso se necesita un clima de mutuacooperacin y respeto por las funciones, porque


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Pero adems los docentes estn para que losalumnos aprendan, para despertar en todos,todos los das y en todas las horas losaprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede

cumplir. Pero hay que intentarlo.

no se puede ensear ni aprender de cualquiermanera.

6APRENDER, ESTUDIAR, EDUCAR.

01. No todos los aprendizajes se producen en la escuela. Los aprendizajes vitales ms importantes nose realizan en la escuela. La escuela es uno de los lugares de aprendizaje, pero la vida est en otra

parte.

02. Los aprendizajes escolares son ms sistemticos pero ms restringidos y estn asociados alpatrimonio cultural que debemos transmitir y adquirir. No todo lo que se ensea en la escuela les

despierta a todos el mismo inters, pero todos representan una porcin de la cultura que es necesarioadquirir.

03. No todos los aprendizajes son fruto del estudio, pero en la escuela los aprendizajes surgen delesfuerzo por atender, comprender y hacer propios los diversos saberes (estudiar). Para cada disciplinahay una manera de estudiar, una forma de apropiacin.

04. No es lo mismo estudiar que aprender, como no es lo mismo aprobar que haber estudiado. Loimportantes es lograr aprendizajes que representen algo (o mucho) para cada uno de nosotros.

05. Cuando hablamos de educacin nos referimos a una tarea mucho ms amplia y compleja. Esrelativo el aporte que puede hacer la escuela porque en realidad hay otros agentes mas determinantes:la familia, el entornos social, los medios, etc pero sobre todo el primer educador es uno mismo que

decide sobre su educacin y que se tendr a s mismo como tarea para toda la vida.

06. La presencia de los profesores es importante pero relativa. Es importante como para que tomemosen serio lo que sabemos en calidad de maestros, generando a travs de la enseanza los aprendizajes

pero es relativa porque dos o tres horas semanales representan una presencia nfima en el escenariogeneral de la vida de los alumnos. No es fcil dejar huellas en cada uno de ellos.

07. Los esfuerzos, los aprendizajes, los saberes de la escuela suelen ser siembras silenciosas para unacosecha futura: no tenemos ni resultados ni efectos inmediatos.

1APRENDIZAJE

As como ENSEAR es mucho ms que presentar los contenidos frente a una clase o desarrollar untema, EL APRENDIZAJE es mucho ms que estudiar y rendir para aprobar. Estudiamos para aprenderpero no siempre aprendemos estudiando. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su efecto esnecesariamente la modificacin de los comportamientos, es decir, modificacin de la propia persona.Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de ensear para que el otro pueda en algn momento quel mismo lo decida aprender, requiere algunas condiciones:

6. El estudiante debe ser APRENDIZ y como tal deber ser el autntico protagonista del aprendizaje.No puede haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador (o receptor) pasivo de


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contenidos: siempre hay una produccin, construccin o re-construccin (interior, como lo sealaAGUSTIN en DE MAGISTRO) por parte del aprendiz. El aprendiz es el que aprende con ese sentidomedieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el oficio parapoder llegar a ser oficiales (dominan el oficio) y luego maestros (pueden ensearlo a otros y hacer

obras maestras).

7. La experiencia del aprendizaje debe siempre estar asociada EMOCIONALMENTE de manerapositiva: gusta, place, llama la atencin desestabiliza. Cuanta menos indiferencia afectiva haya, mayorfacilidad tendremos para aprender algo. El aburrido, el indiferente, el ajeno el que simplemente cumpleo zafa no aprende. Si la escuela, la clase, la leccin, el aprendizaje es obligado el resultado serprovisorio (cumplir y aprobar) pero nulo

8. Lo que se aprende no slo debe ser COMPRENDIDO, sino tambin debe tener SENTIDO. Una cosaes dominar el significado de lo que se aprende (y por lo tanto estar de condiciones de comunicarlos, derendirlo, de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no loperdamos mas). Por eso los verdaderos aprendices no slo funcionan en la escuela o en el aula, sino

sobre todo - fuera de esos lugares formales, pero cuando estn all tratan de apropiarse plenamente delo que les resulta significativo en dos sentidos: (1) significativo papara cada aprendiz, que tiene supropio universo de intereses; (2) significativo para el contexto, para la sociedad, y por lo tanto necesariopara la interaccin social.

9. La condena de todo error est vinculada al estudio, al trabajo escolar, que no necesariamenterepresenta un aprendizaje, pero la prdida del miedo a equivocarse ser la condicin fundamental parael aprendizaje, porque en el proceso de aprender, el error tambin es una fuente de saberes. Mientrasel estudio funciona como recurso para aprobar (aunque quien decide el aprobado o el aplazo siempre esotro, no el estudiante), el aprendizaje pretende llegar a saber ms, o para hacer o ser mejor, y esto slolo puede realizar el aprendiz.

10. La relacin profesor-alumno puede asimilarse a una relacin econmica: el alumno no vale por loque es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que "produce", es decir, por los resultadosalcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al transmitir unconocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder repetitivamente a ese esfuerzo. Lanota mide cuantitativamente el volumen y la calidad de esa respuesta. Por eso en la escuela, losaprendizajes vitales quedan fuera, porque a la escuela slo se viene a estudiar. Es ms, en la escuelasuele no ser posible hacer otra cosa ms que estudiar, o hacer como que se estudia, al menos durantelas horas de clase, aunque no haya aprendizaje alguno.

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