161. MAS CRITICAS Y MAS RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA

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    CRITICAS Y RAZONESDE LA CRISIS DE LA ESCUELA 1

    CRTICAS Y MS RAZONESDE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA

    LAS LTIMAS DIEZPROF. DR. JORGE EDUARDO [email protected]

    CRITICA Y RAZONES / 51CRISIS DE LA JERARQUIA SOCIAL DE LA ESCUELA

    La escuela moderna era el lugar superior y privilegiado en el que el sujeto se insertaba paradescubrir, encontrar y disfrutar una realidad mejor, desde lo edilicio hasta el trato, desde el manejo

    de las normas de salud e higiene hasta el modelo de presentacin del hombre y de la mujer. Salir dela casa e ingresar en la escuela significaba pasar de un mundo inferior a un mundo superior, ascenderdiariamente e ingresar a una realidad deseada. De esta manera la escuela ofreca directamente laposibilidad de descubrir un mundo civilizado para tratar de olvidar los restos de barbarie, la pobrezao los lmites de la inmigracin. Los actores de la escuela eran ejemplares (sus directivos y susmaestros) y para los sujetos que llegaban a la escuela cada jornada representaba la posibilidad dedescubrir (y tambin imitar) ese nuevo mundo.La escuela de hoy en muchos casos representa descender del nivel: encontrarse con un universodeteriorado y de escasa pertenencia, que no impone respeto, sino que exhibe descuido o desprecio. Los sujetos queactan en ella no son vistos como ideales sino tolerados o considerados dignos de compasin y en

    contados casos respetado. Difcilmente representan una posibilidad de identificacin.1 Las escuelastenan una estructura edilicia que se impona por sobre las restantes edificaciones de la ciudad o delas poblaciones, mientras que en el presente, se mimetiza con el resto de las edificaciones y especialmente en algunos sectores sociales postergados nada las separa ni las distingue delentorno en el est implantadas.

    Queridos nios, sabis lo que es la escuela? Me parece que todos estis diciendoalegremente que s. Quin ignora que la escuela es el establecimiento adonde acuden losnios a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos tiles como la lectura,

    1 Ver SARLO Beatriz (1998), La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Ariel. Buenos Aires.Pp. 64 y ss.

    mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]
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    escritura, aritmtica, etc., y a adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, lapatria y la sociedad en que viven?

    La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en surecinto estn los maestros, apstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos alos nios para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que oscurecen las inteligencias

    sin cultivo, y ensearles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los mediosde practicar la virtud y huir del vicio.

    La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariosos maestros os enseanlos hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a losgrandes prceres: San Martn, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imgenesque veneris, como un tributo de gratitud que pagis a sus esfuerzos.

    Nuestro pas ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo, porel estado de adelanto de su instruccin pblica, casi no queda un pueblo en la repblicaque no tenga escuela para educar a sus nios. () No olvidis nunca la escuela donderecibisteis la primera instruccin y cuando seis hombres y pasis por uno de esos edificios,descubros con respeto cual si pasaseis por la puerta de un templo, puesto que sabis que

    se fue el de vuestra educacin. FERREYRA, JUAN (1901), El libro de los nios. BuenosAires

    Todo nio por humilde que sea, al pisar los umbrales de estos soberbios monumentos yentrar en estos recintos, se sentir por este solo hecho, dignificado e igual a sus tiernoscompaeros aun cuando desciendan ellos de la m as elevada y pudiente alcurnia. JULIO AROCA. (18896)

    Nuestras escuelas deben ser construidas de manera que su espectculo, obrandodiariamente sobre el espritu de los nios, eduque su gusto, su fsico y sus inclinaciones. Noslo debe reinar en ellas el ms prolijo y constante aseo, sino tambin tal comodidad para

    los nios y cierto gusto y aun lujo de decoracin que habite sus sentidos a vivir en mediosde estos elementos indispensables de la vida civilizad. SARMIENTO. 1849.

    Entonces el discurso patritico se pona en acto. La escuela no slo pregonaba hbitosde higiene sino que intervena en el cuerpo de los nios, en la cabeza de las personas. Laescuela era el lugar que la escuela donde las cabezas se modificaban, enriquecan,estructuraban y preparaban. La escuela era la encargada de formar una buena cabeza. ()

    Dos cuestiones aparecen entonces: por un lado, en la escuela aparecen la organizacin yel disciplinamiento de la sociedad mediante la aplicacin de prcticas compulsivas, demtodos autoritarios. Por otro, la escuela tambin era el espacio que daba la posibilidad dehacer un camino ms independiente, de educarse y progresar. SARLOS BEATRIZ (1998):

    Cabezas rapadas y cintas argentinas

    CRITICA Y RAZONES / 52DEL ORDEN ESCOLAR A LA ANOMIA SOCIAL

    La escuela era el lugar de la ley y la norma. All estaba lo socialmente establecido, lo que no podaser negado, aunque admita ser discutido y has trasgredido, porque la vigencia del contrato y de laley no impeda que hubiera transgresores. Pero en la escuela estaba determinado el lmite. La

    presencia de la ley asegura el contrato social y la vigencia de un orden que no impone sujecin sinoque delimita territorios para que cada sujeto lo asuma y lo respeto. Lo malo no es la trasgresin o el

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    enfrentamiento porque significa re-conocimiento y aceptacin (con inters de modificacin ycambio), sino la anomia, el desconocimiento, la ausencia de toda ley. En trminos ms sencillos, setrata de establecer una norma, una costumbre en el buen obrar, un ritual. Las rutinas y lasregularidades en la organizacin de la vida individual y social generan seguridades, porque lasanticipaciones de lo establecido calma la ansiedad: el futuro descansa en lo que se sabe que est por

    venir, uno conoce y anticipa sus propios movimientos y los movimientos ajenos... La escuela era ellugar de las regularidades, complemento de las rutinas familiares que tambin eran rigurosas:horarios, roles, funciones, costumbres, reglas, castigos, obligaciones. La ausencia de rutinadesemboca en la improvisacin, en lo que an no se sabe, en la inseguridad, y esto genera angustia,la sensacin de que no se conoce y no se sabr lo que habr de pasar. Este sistema de regularidadesacompaaba las funciones de los actores: cada uno registraba lo que deba hacer (lo que esperabande l) y lo que deba hacer el otro. Este pacto se ha roto, desprendido de una sociedad que hamultiplicado los imprevistos, las improvisaciones, lo eventual, lo que para bien o para mal, puedesuceder. De all que no se disponga de registros, no se tenga elementos de anlisis, se anule lamemoria y hasta se llegue crear de manera angustiante las realidades. Limitar no es restarposibilidades sino hacerlas posibles las que puede ser tales; no representa un freno a la libertad sino

    el pasaporte para su ejercicio; saber qu espera es saber tambin cmo se puede cambiar, cuando seconsidera inadecuado, lo que seguramente se producir. 2 La escuela era el reflejo de la sociedad:sociedad previsible = escuela previsible. Cuando la sociedad se volvi imprevisible, la escuela ya nopudo reflejar ni transmitir inseguridades, sino comenzar a manejar y a negociar la contingencia: loque bien puede suceder o no. Y, ajenos al orden y al contrato, a lo establecido y pautado, tambin laescuela se alimenta de inseguridades, de imprevisiones, de improvisaciones, de vanas discusiones,de anomia.

    La experiencia de los valores-lmites, como dimensin del aprendizaje es condicin desuperacin de la heteronoma, en que vive necesariamente el nios, y el logro de la

    autonoma, que constituye el modo existencial del adulto. Cuando se asumen los valores ynormas, es porque el adolescente comprende, por la experiencia racional e integral de larealidad, que los lmites no matan la vida, sino que la encauzan, que la ley no destruye la

    libertad, sino que hace posible la vida en comn, porque no hay sociedad sin ley(OBIOLS/OBIOLS)

    Una conducta agresiva, es la expresin de la psicopatologa particular del delincuente, desu alteracin psicolgica. Es una conducta que transgrede las normas de la sociedad a la queese individuo pertenece. Sabemos que a nivel psicolgico toda conducta se halla sobre-determinada, es decir, que tiene una poli-causalidad muy compleja, que deriva de distintoscontextos o mltiples relaciones. Sin embargo, podemos afirmar que la conducta delictivaest motivada especialmente por las innumerables frustraciones a sus necesidades internas y

    2 cfr. MIKEL AGIRREGABIRIA AGIRE, Universidades o crceles? Harvard o Alcatraz? Dnde est la juventudactual? En todas partes, pero existen dos extremos donde muchos jvenes aprenden cmo vivir y construir sufuturo, que es nuestro nico porvenir: Los centros de enseanza y los centros de reclusin. Elegimos estos dospolos radicales, ms relacionados de lo que pueda parecer a primera vista, para cuestionarnos algunaspreguntas clave de cualquier sociedad: Qu preferimos gastar en universidades como Harvard o en crcelescomo Alcatraz?, o qu necesitamos ms estudiantes o ms presidiarios? () Estudios recientes sobre crcelesy universidades norteamericanas revelan que la construccin de prisiones ha crecido en la misma medida en laque han decrecido las de facultades. El endurecimiento de las penas no siempre ha logrado su principalobjetivo de reducir el nivel de actos delictivos. Las mejores medidas son las preventivas: Slo la educacinrescata tempranamente, incluso a quienes por pertenecer a las minoras desfavorecidas estaran predestinadosa la marginacin. Existe una forma de terrorismo que realmente ambiciona la destruccin de cualquier

    sociedad: la incultura y la ignorancia, de la que sacan provecho algunos. Para arruinar el futuro de cualquierpas basta dejar sin educacin apropiada a los nios y los jvenes, herederos del presente, hacindolosvulnerables al desempleo, a las drogas y al crimen.

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    externas que debi o debe soportar el individuo, tales como la carencia real de afecto. Eldelincuente proyecta a travs de del delito sus conflictos psicolgicos ya que esta conductaimplica siempre conflicto o ambivalencia.

    La conducta delictiva posee una finalidad, que es, indudablemente, la de resolvertensiones producidas: es una conducta simblica, uno de los elementos mas importante en

    el anlisis de la conducta delictiva es su carcter simblico. Este proceso simblico se imponeclaramente en los crmenes cuyas motivaciones extraas parecen surgir de un mecanismoinconsciente.

    Generalmente la conducta delictiva es una conducta defensiva para mantener elequilibrio, logrando a travs de ste un cierto ajuste, pero sin resolver el conflicto. Laconducta delictiva es un sntoma, es decir, una forma de organizar la experiencia; aunquesea de exponerla a la destruccin. La conducta delictiva es, entonces, como una defensapsicolgica que utiliza el sujeto como medio para noquear en la disgregacin de supersonalidad.

    El delincuente es un individuo enfermo (...) y en esta direccin acta la sociedad. (...) Elhombre no roba o mata porque naci ladrn o criminal, el delincuente - al igual que el

    enfermo mental -realiza sus conductas como una proyeccin de su enfermedad. Mientrasque el hombre normal consigue reprimir las tendencias criminales de sus impulsos y dirigirlasen un sentido social el criminal fracasa en esta adaptacin. Los impulsos antisocialespresentes en la fantasa de todos los individuos normales son realizados activamente por eldelincuente. (MARCHIORI Hilda, Psicologa criminal. Porra. 1996.)

    La delincuencia involucra un doble fracaso: por una parte desde un enfoque individual esel fracaso de los mecanismos de defensa psquicos que controlan los impulsos agresivo queestn presentes en todo individuo pero que en el delincuente se proyectan realmente de unmodo destructivo. El planteamiento individual est en relacin a los aspectos de lapersonalidad de cada individuo, que es nico en sus procesos de formacin y evolucin, esdecir, los factores bio-psico-sociales que configuran una personalidad son diferentes en cada

    persona. Desde un enfoque social, la delincuencia es el fracaso del medio familiar y social parabrindar a ese individuo los medios adecuados para un sano desarrollo . (MARCHIORI Hilda,El estudio del delincuente. Mxico. Porra. 1989)

    Los sucesivos intentos de integrar al diferente social a la vida escolar es unadeterminacin reciente de los ltimos aos - que obedece a un nuevo paradigma y a otroencuadre ideolgico. En el pasado la poltica de normalizacin que se implant desde elorigen del sistema educativo argentino, responda a aun propsito claro y perverso: elcontrol social. ADRIANA PUIGGRS ubica en RODOLFO SENET, un pedagogo positivista conclara influencia en los destinos de la educacin argentina. Formado como investigadorexperimental, llev a la vida escolar la carcelaria ecuacin adaptado/delincuente. Que deriv

    en las conocidas equivalencias:INDISCIPLINA=DELINCUENCIA=ENFERMEDAD vs. BUENA CONDUCTA= ADAPTACIN= SALUD.

    CRITICA Y RAZONES / 53ORDEN SOCIAL: IDENTIDAD Y DIFERENCIA

    La escuela era el medio social de integracin de todas las clases sociales y de los diversosagrupamientos, por su carcter netamente homogeneizador. La sociedad estaba fragmentada enmuchos sentidos: clases sociales, color de la piel, procedencia inmigratoria, usos del lenguaje.Aunque generara resistencia, todos terminaban aceptando las reglas de juego de la sociedad

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    universal, y comparta el comn denominador de la ciudadana. Si la sociedad ha multiplicado lastribus urbanas, los grupos y las bandas en las que los sujetos (principalmente adolescentes)constituyen procesos de identificacin y marco social, la escuela debera ser el mbito en el que lavariedad y heterogeneidad construya la homogeneidad bsica, todos se encuentren, compartan suscdigos, discutan sus valores, intercambien sus experiencias. No se anulan las riquezas sino que se

    potencian

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    . Antiguamente la escuela era gran sociedad; hoy la escuela recibe los ncleos depertenencia que quieren mantener y reafirmar su identidad: su tarea consiste en integrar, en crearun nuevo espacio social de integracin. En la escuela se viene a aprender junto con los otros (losiguales y los distintos), a compartir: es necesario superar los aislamientos para lograr un trabajocomn.4

    Lo mismo y lo otro, la identidad y la diferencia se encuentran en la base no solo denuestra comprensin de lo otro que no somos sino tambin en la base de nuestra auto-comprensin, y si bien nos fijamos, incluso esta distincin entre lo real que situamos all y loque somos esta impregnada de esa dualidad entre lo mismo y lo otro, dualidad que solopodemos superar entendiendo cabalmente que la realidad no es solamente otra ante

    nosotros, una extraeza, sino que la realidad es tambin esto que somos. Uno de los factores de homogeneizacin que permita asociar a los miembros de laescuela era la presencia de RELATOS LEGITIMADORES que operaban como aglutinadores deintereses comunes. La escuela era el lugar en donde era posible coincidir desde diversoslugares sociales para construir un destino comn como ciudadanos, futuros soldados,defensores de la patria, responsables y eficientes en sus trabajos y empresas. Lasdiferencias no desaparecan pero pasaban a un segundo plano, porque la escuela seencargaba de afianzar la identidad comn, definir el destino compartido, construir unespacio en el que la homogeneidad era posible.

    El quiebre de los MACRO RELATOS y la aparicin de una multitud de MICRO RELATOS ala carta han reforzado la diferencia, sepultando la coincidencia. Cada grupo o cada tribu

    construye o alimenta su relato, o se siente respaldado por l, oponindose a los relatosalternativos. Sectores sociales diversos, tribus urbanas, agrupaciones artificiales yprovisorias van creando sus propias explicaciones y las interpretaciones de la realidad: noestn dispuestos a negociar con la diferencia o a crear un espacio comn a partir de ella: setrata de enfrentar la diferencia, de combatir lo distinto. La educacin formal terminarenunciando a la posibilidad de crear una identidad social, comn y necesaria

    CRITICA Y RAZONES / 54CRISIS INSTITUCIONES ESTRUCTURANTES (CAMPUS)

    En el contexto de la modernidad tenan plena vigencia las categoras de HABITUS y de CAMPUS propuesta por BORDIEU ya que en una relacin dialctica las estructuras objetivas (campus)configuraban las estructuras subjetivas (habitus), poniendo en funcionamiento un aparato ideolgicoque creaba las condiciones para disponer de recursos y acceso al capital cultural simblico einstitucional que la clase hegemnica y dominante proclamaba y organizaba. La ruptura de lamodernidad y la desarticulacin de las instituciones han hecho perder relevancia y poder las

    3Para eso es necesario en primer lugar que los miembros de las tribus accedan a la escuela, que la valoren y

    la elijan como parte de sus rituales y recorridos.4

    Cfr. FEIXA Carles (1999), De jvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel. ZARZURI Ral y GANTER Rodrigo,Tribus irbanas: por el devenir cultural de nuevas sociabilidades juveniles. Revista de trabajo socialPerspectiva. Universidad Catlica Cardenal Silva Henriquez. Diciembre 1999. Santiago de Chile.

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    entidades estructurantes (campus) y han desarmado (fragmentado) las estructuras subjetivas(hbitus) de los sujetos, que ya no puede confiar en los aportes slidos, definitivos y casi indeleblesde la familia y consecuentemente tampoco puede confiar en las posibilidades de la escuela, quepadece el mismo mal, ya que se muestra incapacitada de suplir o intervenir con la ausencia de lafamilia. En este contexto debe reconsiderarse la funcin de la escuela porque lo que funcionaba de

    manera ordenada se ha convertido ms all del debate de la reproduccin de modelos de opresin en un instrumento de la fragmentacin y de la destruccin. La escuela de nuestros das no logracrear las condiciones que la sociedad le requiere, y los sujetos no tienen una institucin uorganizacin que la sustituya.

    El capital en juego se constituye en el objeto central de las luchas en cada campo.Cuando hablamos de capital nos referimos a un conjunto de bienes acumulados, que se

    producen, se distribuyen, se consumen, se invierten y se pierden. No todos los bienes sonsusceptibles de constituir CAPITAL. Para ello, deben ser vistos como escasos y raros, a fin deque produzcan inters en su acumulacin; deben originar divisin del trabajo entreproductores y consumidores y se debe constituir un mercado a partir de ellos. El principio a

    partir del cual se distinguen los campos sociales es el TIPO DE CAPITAL que est en juego.Se puede hablar de distintas variedades de capital: ECONMICO, CULTURAL, SOCIAL YSIMBLICO. (1) El capital econmico es directa o indirectamente convertible en dinero, yresulta especialmente indicado para la institucionalizacin en forma de derechos depropiedad. (2) El capital cultural puede convertirse, bajo ciertas condiciones, en capitaleconmico y resulta apropiado para la institucionalizacin, sobre todo en forma de ttulosacadmicos. (3) El capital social, que es capital de obligaciones y relaciones sociales resultaigualmente convertible, bajo ciertas condiciones, en capital econmico, y puede serinstitucionalizado en ttulos nobiliarios (Bourdieu, 2000). (4) El capital simblico menostrabajado por Bordieu puede entenderse como la acumulacin de ciertos bienes, noestrictamente econmicos, como honor, prestigio, relaciones, conocimientos; pero

    tambin se define como forma que revisten las diferentes especies de capital cuando sonpercibidas y reconocidas como legtimas. Se trata de una especie de capital que juegacomo sobreaadido de prestigio, legitimidad y autoridad a los otros capitales.

    La escuela pone en juego por mandato social el CAPITAL CULTURAL como unpresupuesto necesario para los otros capitales, que son adquisicin posterior o mediata: Elcapital cultural se relaciona con conocimientos, artes, ciencias y se transforma en unahiptesis indispensable para explicar las diferencias en los rendimientos escolares de lasdistintas clases sociales. El problema radica en que la escuela pueda perder la capacidad deotorgar a sus estudiantes y egresados un NIVEL ADECUADO y ACTUALIZADO de CAPITALCULTURAL o bien, que los usuarios de la escuela no vean el CAPITAL CULTURAL como algotentador y atrayente, digno de lucha y de conquista, algo que merece ser posedo,

    acumulado y exhibido. En este sentido, la crisis puede abarcar los tres niveles o estados: (1)CAPITAL INCORPORADO AL INDIVIDUO: Bourdieu denomina a esta forma habitus y la definecomo un sistema de disposiciones, percepciones y modos de actuar durables. Se inicia en lainfancia, requiere de un trabajo individual y persiste una vez que la accin de inculcacindel habitus ha concluido. (2) CAPITAL OBJETIVADO: en bienes culturales; es el capitalcultural hecho cosa. Es transmisible de persona a persona (libros, cuadros). (3) CAPITALINSTITUCIONALIZADO: se expresa en credenciales educativas; son bienes legalizados quegarantizan la existencia de un supuesto capital simblico en las personas que los detentan.

    La incorporacin del capital cultural se concreta a travs de la accin pedaggica (ciertaviolencia simblica segn Bordieu): esa forma particular de coaccin que no puedeejercerse ms que con la complicidad activa de los que la sufren y que no estn

    determinados sino en la medida en que se privan de la posibilidad de una libertad fundadaen la toma de conciencia. Esta coaccin tcitamente consentida se ejerce necesariamente

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    siempre que las estructuras objetivas se encuentran con las estructuras mentales que estnajustadas a ellas. Es una violencia a la que los sujetos se someten voluntariamente porqueven la ventaja en sus resultados. El HABITUS est constituido por sistemas de percepcin,de pensamiento, de valoracin y de accin que aseguran la integracin intelectual y moraldel individuo. En tanto estructura organizativa de nuestra visin del mundo establece una

    peculiar forma de relacin con la cultura, fuertemente dependiente de la posicin social deorigen. El habitus, es entonces, una capacidad cognitiva socialmente constituida,estructuras estructurantes, principios generadores y organizadores de prcticas yrepresentaciones.

    Cada familia (hbito primario) transmite en forma espontnea predisposiciones,habilidades lingsticas, actitudinales, de informacin. Estas predisposiciones y habilidadesdeterminan su educabilidad posterior en lo escolar (hbito secundario) y marcarn en elsujeto sus aspiraciones, vocaciones, inters por la escuela y el conocimiento. Los bienesculturales, el contacto con libros, cuadros, etc., ejercen influencia por su sola existencia.Cuando los nios provenientes de los sectores culturalmente favorecidos llegan a laescuela, obtienen beneficios diferenciales, porque la escuela no transmite un saber neutro,

    cientfico, universal, sino que consagra una cultura que es la que corresponde a las clasesdominantes. Junto con los saberes de las asignaturas, transmite una idea de jerarqua,desvalorizando los saberes de los sectores populares por considerarlos incultos, impropiosy pre- racionales. 5

    Mucho de lo que se daba por descontado y supuesto en el proceso de crecimientocultural y de articulacin educativa entre sociedad, familia y escuela es lo que se hacomenzado a romper, de tal modo que la sociedad ya no confa tanto en las instituciones, lafamilia parece sumergida en sus propias crisis de reconfiguracin de constitucin, roles,funciones y autoridad, y la escuela parece haber vaciado de los mandatos sociales y haberperdido el ritmo de produccin y transmisin cultural y formativa que la animaba (escuelavaca).

    CRITICA Y RAZONES / 55ESCUELA: CRISIS DEL CDIGO ELABORADO

    La escuela moderna se maneja con la diferenciacin de cdigo que presente BERNSTEIN y mas all dela distincin de clases que establece: la escuela misma se presenta como el mbito en el que esobligatoria la circulacin del cdigo elaborado que le permite a los usuarios reforzar (en los sujetosque provienen de clases medias superiores) y alcanzar (en los sujetos que provienen de los sectorespopulares o inferiores) el nivel de uso lingstico que requieren para el manejo de la realidad. La

    forma de hablar, de comunicarse, de relacionarse y de nombrar en la escuela pertenece al CODIGOELABORADO. Ese era el mrito y el orgullo de sus actores: el habla de la escuela remita a prcticasdel lenguaje y quienes la frecuentaban saban que deban atenerse a la forma de comunicacin(cdigo) que la escuela estableca. Esas prcticas eran vistas como una preparacin inmediata paraciertos universos laborales y sociales en la que los estudiantes deban insertarse.En la escuela de nuestros das, se ha roto la diferencia de cdigos y la escuela ha dejado de ser elmbito en el que se puede procesar un cdigo diferenciador y elaborado, saturado por otrasinfluencias particularmente de los medios que determinan los mecanismos comunicativos en losalumnos y usuarios. Los muros se han vuelto permeables y porosos y han entrado todos los formatosde la comunicacin, aun entre los educadores y los adultos.

    5 Cfr. Material del Seminario sobre Capital Cultural, coordinado por Laura Putman y sus referenciasbibliogrficas.

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    Todas las clases en la escuela, independientemente de la asignatura de que se trate,consisten en actividades lingsticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. Ennuestra cultura ensear es hablar, y enseara a hablar, a apropiarse del cdigo de losdiversos conocimientos. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los

    diecisis aos, se calcula que habr escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas ysi el cdigo del profesor est debidamente elaborado y enriquecido, se apropiar de esecdigo comn.

    De acuerdo con BERNSTEIN cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistenciaa la educacin y a la enseanza formal. Esta resistencia se expresa de distintos modos:problemas de disciplina, no aceptacin de los valores del profesor, fracaso a la hora dedesarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lodescriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico. Se trata de una especial sensibilidadhacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura.

    En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. En estosambientes, se desalienta la manifestacin directa de los sentimientos y particularmente los

    sentimientos de hostilidad: no est permitido dar a conocer inmediatamente situacionesemocionales personales: enojos, euforia, agresin, protesta. Se concede un gran valor a laverbalizacin porque la palabra sirve de mediadora entre la expresin del sentimiento y lasformas socialmente reconocidas de manifestacin de ese sentimiento.

    Cada vez que un nio o un adolescente habla, se puede verificar la excelencia de susocializacin. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona sucomportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinacindel comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertirprogresivamente en un instrumento esencial de la evolucin que conduce al nio a laautonoma.

    La estructura familiar de la clase popular o trabajadora est menos organizadaformalmente que la de clase media en relacin con el desarrollo del nio. Aunque laautoridad en el seno de la familia es explcita, los valores que expresan no dan lugar aluniverso cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del nio de la clase media.El ejercicio de la autoridad no est relacionado con un sistema estable de recompensas ycastigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. No suele haber continuidad entre lasexpectativas de la escuela y las del nio. El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: esun lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente unlenguaje en el que el nfasis recae sobre trminos emotivos que emplean un simbolismoconcreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar laexpresin verbal del sentimiento. La diferenciacin de lo emotivo y de lo cognitivo tiende aser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socializacin familiar entra en conflicto

    con las exigencias de la escuela. El lenguaje pblico o cdigo elaborado es un lenguaje paraser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquizacin escolar. El intento de sustituirun uso diferente del lenguaje crea problemas crticos para el nio de clase ms populardado que es un intento de cambiar su sistema bsico de percepcin.

    Ms all de BERNSTEIN los cdigos se han reacomodado, tanto en las clases elevadas,como en la clase medio y en las clases con ms necesidades: hay un lenguaje impersonal,de medios, de pocas palabras y muchos monoslabos que sustituye el proceso de lacomunicacin en adolescentes, jvenes y adultos. Poco es lo que puede hacer y hace laescuela al respecto.

    Pero hay otra mirada sobre el CODIGO que maneja la educacin escolarizada: la escuelase construy con otros cdigos, cdigos en los que las propuestas educativas de la escuela

    funcionaban, tenan eco y eran esperados como cdigos necesarios. La escuela reforzaba loque la sociedad crea y practicaba. Y solamente en contextos lmites de exclusin, los

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    cdigos no eran respetados. Sin ese respaldo la escuela se pierde, se desarma, dilapidaterritorio, traiciona su misin. Cuando los cdigos de la escuela comenzaron a contradedirviolentamente los de la sociedad, los sujetos construidos en las escuelas no son preparadospara la vida, sino que le desarticulan sus defensas y la escuela les produce un mal, no unbien... Por eso es normal que algunos adopten los cdigos de la escuela para sobrevivir en

    la escuela, pero sabiendo que deben manejarse con otros cdigos en la realidad y noestn dispuesto a negociarlo. Los principios ticos, las conducta moralmente responsables,los gestos solidarios, la negacin a cualquier tipo de discriminacin, la aceptacin de losotros, el respeto de los derechos ajenos son principios indiscutibles, pero inaplicables en losnegocios, en la poltica, en la lucha por la supervivencia, en las relaciones concretas yefectivas que se establecen en la sociedad... All el cdigo es otro. Como otrora se rompicon visin religiosa de la vida y se estableci en los hechos un doble cdigo (principios yvida, creencias y accin), hoy se ha producido entre los principios escolares y los reales. A laescuela le ha sobrevenido la secularizacin.

    Para los usuarios de la escuela del pasado (y para quienes no ingresaban a ella), laescuela era un bien apetecible o un bien perdido. Ingresar y triunfar era un premio social y

    permanecer afuera, un castigo. Hoy son muchos los que consideran que de nada vale ir a laescuela y que mucho de lo que all se dice y predica poco sirve para afrontar la verdaderalucha por la vida. La vida no est en las aulas, la vida est en otra parte. Y la escuela quenunca fue fuerte por s sola, que nunca supo arreglrselas sola, perdido su respaldo, pierdesu legitimidad y tienen a derrumbarse. Sigue navegando sin rumbo fijo, buscando un puertoen donde volver a ser bienvenida. O se decide a naufragar.

    CRITICA Y RAZONES / 56CRISIS DE CONCEPTOS: UNIVERSALIDAD, IGUALDAD

    Detrs de la universalidad y obligatoriedad de la escuela moderna, muchas son las interpretaciones:(1) Para unos es un pasaporte necesario para su promocin personal; (2) para otros un caminodirecto y necesario para su ascenso social. (3) En ambos casos ejercicios de un derecho que beneficiaa quien lo ejerce, y no requiere el peso de la obligacin. (4) Para muchos es un reaseguro para elejercicio de la ciudadana que requiere de ciudadanos conscientes y responsables de sus derechos.(5) Para otros representa una imposicin de la sociedad y del Estado para lograr una mano de obraadecuada y una incorporacin productiva de todos los sectores de la poblacin. (6) Para un restoresponde a la necesidad de civilizar los instintos y la barbarie y hacer posible la vida comn(contratos sociales y principios morales). (7) En estos casos es se acenta el rigor de la obligacinpara que el ejercicio del derecho sea universal. Estas ideas fueron mutando con el tiempo, aunque

    se mantienen en la formulacin de las nuevas leyes. Se necesita la educacin para todos: si todos nologran conocer y descubrir el valor que tienen en s misma educacin, sociedad y estado tienen elderecho y el deber de obligarlos a educarse para poder asegurar el funcionamiento de la vida social.Quienes saben ejercer el derecho son los que exigen la mejor educacin, porque conocen losbeneficios personales de una formacin en excelencia. Quienes cumplen con la obligacin y sonincluidos por necesidad, aceptan la educacin disponible, sin demanda la calidad en el servicio.Especialmente en los sectores populares, la educacin universal no se traduce en una situacin deigualdad, sino en una necesaria poltica de inclusin, que no se realiza por convencimiento,humanidad y generosidad, sino por conveniencia y temor. Hay por lo tanto una clara distincin:segn las diversas procedencias sociales no todos van a la escuela por las mismas razones y a buscarlo mismo, y la escuela no ofrece a todos el mismo producto.

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    CRITICA Y RAZONES / 57ESCUELA: IDENTIDAD DISCUTIDA DEL DOCENTE

    Los educadores de la escuela moderna representaban el ideal laboral y moral (vocacin), pero en sudesempeo laboral como maestros deban formar parte del sistema en materia de ideas y deideologas: el docente no pensaba por su cuenta y de manera libre, sino que como funcionario debapensar y hacer pensar lo que el sistema impona, era un representante directo del estado yejecutaba y practicaba lo que se le indicaba e impona. No se fomentaba la creatividad y lainnovacin sino por el contrario la repeticin de los modelos establecidos.6 Cualquierheterodoxia7 (el loco Vergara) era objeto de persecucin y condena. Detrs de esa actitud casi servilhay una concepcin complaciente e ingenua del estado y de las autoridades, a quien se los ve comodepositario de una riqueza simblica indiscutible. El maestro se senta orgulloso de ser funcionariodel estado. Con el paso del tiempo, los docentes se volvieron progresivamente crticos de su

    quehacer, de las autoridades, de estado, al mismo tiempo que conformaron una doble entidad: (1)como trabajadores de la educacin con derecho a reclamos, (2) como intelectuales crticos conderecho a pensamiento y a disenso. En los nuevos tiempos, los educadores, en modo algunoaparecen como funcionarios que representan al estado, sino en muchos casos comorepresentantes de una clase o de un sector social que muchas veces hace del estado un destino desus crticas. Es otra la escuela, son otros los actores, es otra su funcin.

    La escuela era todo, absolutamente todo. As pensaban los mas insignes pedagogos. Ycon razn. Lo esencial eran los cimientos, el punto de partida. La direccin de una pelota

    dependa del movimiento del jugador: no se desviaba del camino que aqu haba trazado. Y

    el jugador era aqu la escuela. (GALVEZ: 1950: 42)

    Las escuelas normales son los nicos lugares de enseanza en todo el pas, que merecenrespeto, pues slo en ellas se transmiten los conocimientos segn mtodos rigurosamente

    cientficos. (GALVEZ: 1950: 205)

    6Es conocido, pero conviene recordar el episodio que describe MANUEL GALVEZ en su MAESTRA NORMAL

    (1914) cuando la maestra Raselda es observada por la REGENTE y comprobada sus dificultades para darclases es invitada a sentarse en el fondo del saln y observar (para imitar) la clase modelo que llevaadelante la REGENTE de la ESCUELA NORMAL. Glvez testimonia puntualmente la tarea de formacin querealizaban las Escuelas Normales con sus futuros maestros y con los maestros que se iniciaban en su profesin.(1950: 91 95) La funcin del Departamento de Aplicacin y de la Regente consista en la observacin de las

    clases, la confeccin de informes y la correccin de los docentes y la presentacin de Clases Modelos. Eldesarrollo permite reconocer los aportes del normalismo al control del tiempo y del espacio, elaprovechamiento de las clases, la presencia de los maestros y la disciplina, la participacin de los alumnos, etc.Raselda, que se iniciaba en su tarea y que se haba preparado para ella durante las vacaciones, debi soportarla presencia insistente de las autoridades (principalmente de la Regente, y cuando aparecieron los problemasmorales, sus dificultades en el desempeo constituyeron una de las causa de su destitucin. (1950: 122, 279)El Director le comunica a Raselda que no llega a comprender cmo con tan escasa preparacin poda aceptar elpuesto de maestra de la Escuela Normal que tanta importancia tena. Sabe que la culpa no la tiene Raselda sinoquienes la han nombrado. La maestra que aceptaba un puesto sin la preparacin suficiente, haca un grandao a la escuela, a sus alumnas, a ella misma. En fin, el mal estaba hecho. Para remediarlo deba estudiar con

    verdadero celo, con la conciencia de su deber. La seorita Regente ira diariamente a la clase de Raselda, la

    observara y, una vez por semana, le dara una clase modelo. (1950: 95)7

    EL LOCO VERGARA refleja claramente cmo eran tratado los heterodoxos, los que pensaban distintos, los queproponan innovaciones, los que descubran las disfunciones del sistema, los que denunciaban los lmites de losmtodos, de los diseos curriculares, de la organizacin de las escuelas.

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    El maestro era un sacerdote, un apstol. Su misin consista en formar el espritu de loshombres o sea el espritu mismo de la sociedad. Pero para cumplir esta misin, la ms noble

    que hubiera, necesitaba ensear con el ejemplo. Si quera crear una sociedad perfecta deba

    ser perfecto l mismo. Que escondiera sus vicios si no poda ser perfecto, pero que no los

    exhibiera, dando a la sociedad, perniciosos ejemplos.. (GALVEZ: 1950: 135-136)

    La escuela moderna naci al calor de una prescripcin normalizadora que intentaba amparada por el espritu cientfico del positivismo establecer las normas universales ynecesarias del ensear y el aprender, de la tarea de los docentes y de los alumnos. Elesfuerzo se materializ en la creacin de las usinas de normalizacin (las escuelas

    normales). Durante el perodo de apogeo, la lluvia de prescripciones era el reaseguro delsistema, al mismo tiempo que responda a la concepcin de la poca. Pero cuando lostiempos cambiaron y los docentes adquirieron otros conocimientos y otra especializacin,por qu el sistema sigui ajustando reglamentos y prescripciones? No es esa una de lascausas de la declinacin y de la crisis de la escuela moderna? Es necesario seguir

    ordenando y prescribiendo lo que se debe alimentar de innovacin y capacidad?

    Cualquier heterodoxia era objeto de persecucin y condena. De alguna manera seestableci una manera de pensar de los docentes, una ingenua y generosa cosmovisin

    de la escuela, una fraseologa y marco doctrinal propio de la profesin , que permitaarmar los discursos siempre anlogos en una simbiosis entre lo que se quera expresar ylo que se pretenda escuchar (en una admirable coincidencia). En una situacin anloga alas construcciones discursivas dogmticas de las religiones, la escuela construy ununiverso de palabras, ideas, frases, expresiones, verdades que la identificaba; apareca enlos libros de texto, en los pizarrones, en las carteleras, en los comunicados, en las palabrasde las maestras, en los discursos, en las palabras de las directoras y de los supervisores.

    Todos deban pensar y hablar de la misma manera, porque ser maestro implicaba ejercerlocomo el sistema lo impona.

    Podramos asociar esa fidelidad al modelo militar y fabril: nada se discute, todo seobedece. Hay alguien que piensa por todos, alguien que ordena, alguien que decide. Y losdems deben obedecer siempre, porque quien manda es el nico que piensa, el nico quetiene una generosa visin del conjunto: la estrategia y la tctica en una batalla, la totalidaddel ciclo productivo en una fbrica, el conocimiento del sistema en la educacin.

    CRITICA Y RAZONES / 58

    SIN FUTURO DEFINIDO, UN PRESENTE INCIERTO.

    La modernidad fij con claridad el ideal y el derrotero: tuvo desde el comienzo todo predeterminadoy seguro: el futuro era un lugar al que se poda tender y al que se poda llegar con un recorrido lineal,basado en la fuerza de las ideas (convicciones), la fuerza de la voluntad y la perseverancia. Todoideal exiga medio y mtodos acordes: la educacin fue uno de los instrumentos elegido por lamodernidad. Y la escuela fue su principal agencia y usina. Determinaron el territorio (mapa),eligieron una brjula y se pusieron a caminar. En este entramado de fines e ideales, mtodos yestrategias, cada sector social y cada principio reforzaba a los dems. En nuestros das no sabemosqu pretendemos, hacia dnde vamos: para nosotros el futuro es incierto e imprevisible, los medios

    para conquistarlo no estn necesariamente predeterminados y la escuela ya no juega el rol quejugaba en el pasado

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    Un futurible es un futuro posible imaginado por alguien. Al acercarse el fin del segundo

    milenio, muchos nos preguntamos qu pueden esperar los del tercero. Podran disearsetres futuribles parar el tres milenio: (1) la extensin de la humanidad, (2) el retorno a labarbarie y (3) el avance a una sociedad mundial solidaria, equitativa y austera. (...) El primer

    futurible es el omnicidio el fin de la biosfera que es lo mas parecido al fin del mundo. Elsegundo futurible es el retorno a la barbarie. En realidad ese retorno ya ha comenzado conla explosin demogrfica, la explotacin desaforada de los recursos minerales y el deteriorodel medio ambiente. (...)El tercer futurible es la sociedad mundial solidaria, equitativa yaustera. Sera una sociedad encabezada por un gobierno multinacional que asegurase lapaz, la explotacin racional de los recursos, la preservacin del ambiente y el control de lanatalidad. . (BUNGE Mario: 2000)

    CRITICA Y RAZONES / 59LA ESCUELA NO NACIO COMO PREPARACION PARA EL TRABAJO

    El supuesto de la continuidad entre sistema educativo y puestos de trabajo es verdaderamenteequvoco y por completo falaz. Empecemos por un argumento elemental: la educacin no surgihistricamente para justificar la llegada al mercado de trabajo. Todo el mundo -a su manera- lo sabe:desde la poca de los tutores de los hijos de las familias patricias (inicios del siglo XIX y antecedentede la escuela universal y pblica), lo que se buscaba era la apropiacin del legado cultural: se tratabade asegurar la continuidad en las significaciones, el acervo compartido por la sociedad, de sostener latradicin y el legado adquiridos. Para nada, en cambio, se trataba de establecer en qu se va atrabajar. La educacin ha tenido -y sigue teniendo- la funcin de que las nuevas generaciones seapropien del capital simblico preexistente. Esta es su finalidad bsica, ymejor o peor en cada caso-

    es la que sigue cumplimentando. De modo que no ha habido ninguna desviacin por la educacinde alguna funcin que necesariamente debiera cumplir, y de la cual hubiera abdicado. Ms bien, porel contrario, se la quiere hacer abandonar su objetivo fundamental para un mundo pragmticoregido por la administracin total de la existencia social- hacerla jugar como parte ms del universode la ganancia y el clculo de mercado. Que la escuela no tenga una utilidad inmediata no es unaidea ilgica, sino una propuesta acorde al mandato original. Y quienes ms utilidad le piden a laescuela, suelen ser los que menos la consideran y la aprecian, pero ms la necesidad y la quienesutilizar para ponerla a su servicio.

    La escuela ha tenido la ya referida funcin, y por cierto no debe abandonarla. Permitira diferentes actores sociales acceder al universo simblico acumulado por la Humanidad y

    la historia de la Nacin, lograr que tendencialmente todos los ciudadanos se ciudadanicen(es decir, lleguen a conocimientos sociales fundamentales y a la autoconciencia de susderechos y responsabilidades) sigue siendo una muy digna finalidad, que por cierto estbastante lejos de cumplirse. Es inslita la pretensin del discurso oficial en diversasreformaras, leyes y transformaciones - por la cual se intentaba fundir por decreto lasnecesidades de la ciudadanizacin con las del universo laboral (entendido este slo comopreparacin para el puesto de trabajo). Se declamaba con tranquilidad la existencia de unasorprendente coincidencia entre lo que se requiere para adecuarse a los puestos laborales,y lo que se necesita para convertirse en ciudadano autoconciente. Sabemos que lasdestrezas laborales son bsicamente pragmticas, y forman parte de las habilidades, y -si selo entiende mejor- tambin de las competencias intelectuales. Pero los valores que la

    educacin transmite necesariamente -e incluso lo hace an cuando nunca se hable de ellos,a travs de la prctica misma- no son de ninguna manera idnticos, y ni siquiera

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    convergentes, con los ligados a la prctica en la empresa. El universo laboral en la economade mercado resulta individualista y competitivo: la retrica de la solidaridad en el trabajo,dentro de la ferocidad del capitalismo salvaje actual, resulta verdaderamente tragicmica,absolutamente ficcional. El horizonte del ciudadano es el campo comn, el de lo universal:los principios de regimentacin del Estado, los intereses que van ms all de lo individual. El

    espacio econmico capitalista es -en cambio- el del slvese quien pueda, tome el trabajo elque llegue antes, hacete amigo del juez, etc. Con la mercantilizacin y el consumismo no sehace prdica de ciudadanizacin: si es que queremos que la educacin cumpla eficazmentefunciones en este sentido -y sin duda resultan centrales- debemos abandonar toda idea deque las competencias para el trabajo sirvan en esa direccin.

    La educacin-para-la-empresa poco tiene que ver con la educacin para los valoressociales; la sociedad no es una empresa, no se rige por el lucro empresarial, no atiende a laapropiacin privada de la labor social. De modo que la ligazn de la educacin con eluniverso del trabajo resulta extrnseca. Surge en realidad de una manera bastante sutil,ligada a lo que es la divisin social del trabajo en el capitalismo. Cuando existe competenciapor un puesto de trabajo -es decir, existen varios candidatos para ocuparlo- se hace

    evidente el hecho de que el sistema de organizacin social de la economa excluye aalgunos, mientras incluye a otros. La forma de justificar tal exclusin es apelar a lascertificaciones educativas como parmetro que permite viabilizar a la vez dos operaciones:(1) Resolver sin conflicto quin se queda con el puesto de trabajo. De ese modo, es fcildecidir: se elige a quien tenga ms escolaridad. Como bien puede advertirse, esto pocotiene que ver con una adecuacin entre perfil curricular y necesidades del mundo laboral:slo importa qu nivel de escolaridad se tenga, por completo al margen del tipo dehabilidades que para el caso especfico se requiriera. (2) El que se queda sin trabajo,aparece automticamente estigmatizado como auto-responsable de su fracaso. No se loexcluy por la falta de oportunidades laborales, sino por su propia carencia. Fue superadopor otros que hicieron mayor esfuerzo y han estudiado ms (o que tuvieron mejores

    posibilidades econmicas y culturales, y pudieron as llegar ms lejos en el derroteroescolar, como podra en realidad traducirse lo anterior). De modo que la carencia delsistema queda justificada como si fuera carencia de los individuos, desaparece laresponsabilidad estructural de una organizacin de lo social que no deja lugar de trabajopara el conjunto de sus integrantes. (FOLLARI Roberto. 2001) 8

    8 (1) Hay unl ritmo muy dismil entre lo escolar y el mundo de las empresas. La escuela requiere varios aos

    producir sus egresados. Si quiere planificarse el logro de las habilidades requeridas por la produccin y -llegadoel caso- el nmero aproximado deseable de egresados, debe siempre calcularse con tres aos de anticipacin,en el momento en que los alumnos ingresan. Pero luego de tres aos la situacin ha cambiado, y suceden (msen pases como el nuestro) probables sacudones en lo econmico y/o en lo poltico que hacen difcil lacontinuidad de los procederes. (2) La cultura escolar y la empresarial son sumamente diferentes. De modo que

    la relacin escuela/empresa no es nada simple. No siempre lo bueno para el aprendizaje del estudiante es lobueno para el empresario. Hay que establecer normas contractuales muy cuidadosas para regimentar esaspasantas. Y debe admitirse que en realidad en el aprendizaje escolar no puede agotarse la adquisicin de losconocimientos requeridos para el ejercicio empresarial, porque la actividad de trabajo propiamente dichasiempre incluye aspectos que slo se aprenden en el trabajo mismo. La escuela no puede renunciar a serescuela (es decir, espacio de transmisin y recreacin del acervo simblico de la sociedad), y no le es posiblefundirse con la cultura empresarial. Esta es diferente, legtimamente, y no pueden ambas superponerse sin

    mengua de su funcin en cada caso diferente y especfica. (3) Si debiera buscarse un acercamiento entreeducacin y produccin habr que modificar la educacin para adecuarla al mundo empresarial. Algo ascomo corregir a la escuela porque no se adapta a su buen fin, el cual sera preparar para el mundo del

    trabajo organizado. Si hay que planificar la educacin, entendemos que esto debiera darse dentro de unaplanificacin orientadora de conjunto -operada desde el Estado- donde exista una racionalidad estructural en

    que se inscriban a la vez educacin y economa como momentos o partes del todo social. Pero pretend er quese planifique la educacin cuando la economa es abandonada al ms absoluto reino de la lucha abierta en elmercado, sin planeacin ni regulacin alguna; y aun peor, pretender que la planificacin educativa est

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    CRITICA Y RAZONES / 60CRISIS DE UNA HETERONOMIA POCO CREATIVA

    La escuela ha crecido demasiado apegada a una funcin de transmisin de lo establecido, derepeticin de lo dado. Esa es UNA de las funciones de la escuela, principalmente en las primerasetapas del desarrollo de los sujetos: es necesario instalar all una gran carga de heteronoma quereproduce la cultura vigente y ayuda a construir una subjetividad respondiendo a las demandas de losocialmente establecido. Pero si la escuela solamente reproduce, copia, obliga, ordena, establece lasnormas, en cierta manera deshumaniza, porque la misin de la educacin consiste tambin engenerar otra subjetividad caracteriza por espacios de autonoma, espacios de libertad, mbitos decreatividad, pasaportes hacia la autodeterminacin. Si en algn sentido la educacin escolar esdemocrticamente uniformadora. Para ser educacin y escuela, complementariamente debe instalarmotores de crtica, de resistencia, de alternativas superadoras: educar es tambin invitar y hacer

    lugar a la emancipacin y mayora de edad. Tal vez en el inicio de la escolarizacin la heteronomaera necesaria porque el estado requera la construccin de sujetos democrticos o racionalmentedciles a la constitucin de una sociedad moderna... pero con el paso del tiempo, la escuela portadora del mandato educativo mantuvo esa imposicin como tarea casi exclusiva. Una cosa esque todos los sujetos se vuelvan ciudadanos y otra es que ejerzan la ciudadana con crecienteautonoma. Mientras la heteronoma reproduce el ser lo que hay que ser (acentuando lasdemandas sociales), la autonoma construye el deber ser y lo que uno decide ser y hacer (identidadpersonal). Si en una primera etapa es pertinente aprender a adaptarse, en una segunda etapa esimprescindible aprender a resistir para mejorar. La escuela debera construir y moverse en unequilibrio inestable. 9 No se trata solamente de aceptar prescripciones de un determinado papelsocial, sino de generar espacios para la autodeterminacin y la auto-reflexin. Puede ser que el

    poder homogeneizador y heternomo de la primera etapa confiaba esta tarea a la escuela porquedepositaba en otros mbitos la formacin de la autodeterminacin, pero esos mbitos pueden habersido silenciados, opacados haber perdido relevancia con el paso del tiempo... En cierto sentido laescuela acepta y discute que alguien pueda educar y que el resto pueda ser educado: acepta porquees un mandato social, pero resiste porque sabe que no puede construir su vida, sino aportarelemento para las determinaciones personales...

    servilmente puesta a disposicin y servicio de la no-planificacin econmica, es un completo contrasentido. Tal

    pretensin no tiene coherencia alguna: de manera que debiramos acabar con el discurso laudatorio sobre laeconoma de libre mercado que est secretamente supuesto en la idea de que la educacin debiera corregirseponindose a su servicio. Si queremos adecuar mutuamente educacin y produccin, acerqumoslas en unmovimiento doblemente asumido, realizado desde ambas partes. (4) Otra cuestin que vale la pena tener encuenta es a qu se suele llamar mundo del trabajo cuando los empresarios (o los funcionarios adscriptos a suposicin, que no son pocos en los ltimos tiempos) hablan del tema. Se confunde abiertamente trabajo conempleo. Ellos piensan en trminos de educacin para conseguir un sitial donde trabajar. Pero de ningunamanera se ocupan de la cuestin trabajo ms all de asegurarse -hasta donde puedan- que los futurosempleados tendrn las habilidades que ellos necesitan, y que en cambio no dispondrn las capacidades crticasque pudieran convertirlos en focos de conflicto (es decir, en reivindicadores de derechos sociales hoyfuertemente golpeados). De modo que todo termina en una especie de contabilidad taxonmica respecto decules son las capacidades que cada puesto de trabajo podra requerir, y cules -correspondientemente- habra

    que fomentar en los estudiantes para que las ejerzan ya egresados. (FOLLARI Roberto. Documento SUTEBA)9 Cfr. ADORNO Theodor W. (1998), Educacin para la emancipacin. Morata. Madrid. Filosofia y supersticin.Taurus. Madrid. Dialctica negativa (1975). Taurus. Madrid.