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t a r b i y aR e v i s t a d e I n v e s t i g a c i ó n e I n n o v a c i ó n E d u c a t i v a

d e l I n s t i t u t o U n i v e r s i t a r i o d e C i e n c i a s d e l a E d u c a c i ó n . U n i v e r s i d a d A u t ó n o m a d e M a d r i d

15558 TARBIYA 41 (F).qxd 8/3/11 11:06 Página 1

Universidad Autónoma de MadridJOSÉ Mª SANZ. RectorVALERIA CAMPORESI. Vicerrectora

Instituto Universitario de Ciencias de la EducaciónCÉSAR SÁENZ DE CASTRO. DirectorMARÍA RODRÍGUEZ MONEO. VicedirectoraMANUEL ÁLVARO DUEÑAS. Secretario Académico

Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa, es una publicación del Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, que pone al alcance de la comunidad educativa nuevas perspectivas de lainvestigación e innovación en el campo de la teoría de la educación y de las didácticas específicas.

La revista está catalogada en la base de datos IRESIE del Centro de Estudios sobre la Universidad (UCE) de la Universidad Autónoma de México. También en la base de datos de Bibliografía Española de RevistasCientíficas de Ciencias Sociales y Humanidades del Centro de Información y Documentación Científica(CINDOC) del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC).

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EditorFERNANDO ARROYO [email protected]

RedacciónINSTITUTO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNUNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRIDCiudad Universitaria de Cantoblanco28049 MadridTels.: 91 397 40 49 / 91 397 50 22Fax: 91 397 50 [email protected]

Tarbiya no se identifica necesariamente con el contenido de los trabajos ni con la opinión de los autores que publica.

Consejo de RedacciónFRANCISCO ALONSO BLÁZQUEZ, JESÚS ALONSO TAPIA, MANUEL ÁLVARO DUEÑAS, CARMEN ARAGONÉS PRIETO, AMPARO CABALLEROGONZÁLEZ, ROSA MARÍA DE CASTRO MONTORO, Mª LUISA ORTEGA GÁLVEZ, MARÍA RODRÍGUEZ MONEO, NICOLÁS RUBIO SÁEZ, CÉSARSÁENZ DE CASTRO Y CARMEN VIZCARRO GUARCH

Consejo AsesorJUAN JOSÉ APARICIO (U. Complutense de Madrid); ISABEL BRINCONES CALVO (U. de Alcála de Henares); HORACIO CAPEL(U. de Barcelona); MARIO CARRETERO (U. Autónoma de Madrid); ANTONIO CORRAL (U. Nacional de Educación aDistancia); JUAN DELVAL (U. Autónoma de Madrid); EUGENIO HERNÁNDEZ (U. Autonóma de Madrid); FRANCISCO JAQUE(U. Autónoma de Madrid); ELENA MARTÍN (U. Autónoma de Madrid); JAVIER ORDÓÑEZ (U. Autónoma de Madrid) y JOSÉ OTERO (U. de Alcalá de Henares)

Ilustración portadaDOBER HS

EdiciónENTIMEMAFuencarral, 70. 28004 MadridTel.: 91 532 05 04Fax: 91 532 43 34

ISSN: 1132-6239Depósito legal: GU-231-1992


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S u m a r i o n º 4 1

IntroducciónPEDRO HILARIO SILVA Y JAVIER SÁEZ DE IBARRA

Enseñar y aprender a escribir textos expositivos en las aulas de SecundariaTEODORO ÁLVAREZ ANGULO

“Eskriibo en el tuenti komo pronunciioh”. Apuntes sobre la ortografía en una red socialALBA TORREGO GONZÁLEZ

La formación receptora: análisis de los componentes del intertexto lectorANTONIO MENDOZA FILLOLA

La función de las relaciones y dependencias textuales: materias, temas y motivos en la interpretación de textos literariosJOSÉ MANUEL QUEROL SANZ

Imitación, comparación y escritura. Cómo rentabilizar didácticamente los procesos intertextuales en la interpretación y redacción de textosPEDRO HILARIO SILVA

Música y significado verbal. La reelaboración musical de obras literariasGUILLERMO FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ-ESCALONA

El comentario de texto desde un enfoque deconstructivoPILAR REGIDOR NIETO

Comentario sociológico de “Grito hacia Roma”, de Federico García Lorca:Poeta en Nueva YorkRAFAEL PÁEZ CASTRO1

Perder el miedo a la poesía. ¿Hay que aprender o desaprender a leer poesíaen el aula?JOSÉ LUIS GÓMEZ TORÉ

Ensayos y experiencias didácticas. Las fábulas. Una propuesta interdisciplinarMª Eugenia Bidón Vigil de Quiñones y CARMEN REINA FLORES

Construir el texto. Aproximación a la didáctica de los procesos de compresión y producción textualesPEDRO HILARIO SILVA Y JAVIER SÁEZ DE IBARRA (COORDS.)


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La doble dimensión del texto, como creación

intencional y como recepción colaborativa,

constituye la base sobre la que se asientan la

mayor parte de los trabajos recogidos en el pre-

sente número de Tarbiya. Sobre la base de que

todo texto se escribe para ser leído, de la misma

manera que sólo leyendo se puede llegar a

escribir correctamente, y la colusión lógica de

que, por ello, ambas acciones se refuerzan, com-

plementan y retroalimentan continuamente, los

trabajos seleccionados nos acercan, sin olvidar

aspectos habituales en este terreno, a campos

menos transitados, aunque no por ello menos

sugerentes o relevantes, relativos al tratamien-

to escolar de los proceso de lectura y de ex-

presión escrita. Aspectos como las relaciones

y paralelismo entre textos, los procesos de

reconstrucción genérica y su aplicación a las

tareas de escritura, o las derivaciones prácticas

de las intersecciones entre sistemas semióticos

en la producción textual, se suman a la explora-

ción de las peculiaridades que presentan algu-

nos de los modelos de análisis textual o a la

revisión de los obstáculos y dificultades a los

que se enfrentan las metodologías dirigidas a

mejorar la capacidad lectora y la expresión

escrita tanto dentro como fuera del marco

Introducción

Pedro Hilario SilvaJavier Sáez de Ibarra

Todo texto se escribe

para ser leído y la

conclusión lógica que

se extrae de ello es

que ambas acciones

se refuerzan,

complementan

y retroalimentan

continuamente


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docente. Trabajos que en su conjunto jalonan

un recorrido lleno de sugerencias, reflexiones,

invitaciones, propuestas que abordan la crea-

ción el texto, en su doble dimensión de texto

escrito y texto leído, como la construcción de

una unidad de significado que, como un proce-

so creativo complejo, no se limita a actualizar

fórmulas o combinaciones de unidades lingüís-

ticas prefijadas, por más que esta acción resulte

inevitable, sino que su activación, como instru-

mento comunicativo, abarca desarrollos con-

ceptuales aparentemente dispares entre sí, pero

cuya cooperación se hace imprescindible desde

el momento en que, como entidad de comuni-

cación, el texto sólo alcanza su sentido real en

la interacción entre los procesos de creación

y recepción.

Sin duda, una de las ideas mayormente acepta-

das por los docentes, es aquella que defiende

que la escritura es la habilidad comunicativa en

la que menos competentes se muestran los

escolares de Educación Obligatoria; lo cual, sin

duda, representa un problema social, pues

repercute en todo el sistema educativo y en el

mundo socioprofesional. De acuerdo con esta

línea de de pensamiento, Teodoro Álvarez

Angulo nos acerca al aprendizaje de los proce-

sos de escritura de los textos expositivos, cate-

goría textual que si bien representa el mayor

número de textos en todos los ámbitos acadé-

micos y profesionales, de hecho son los que más

se trabajan en los aprendizajes y en las ense-

ñanzas de todas las materias del currículo, suelen

ser, sin embargo, los que menos se enseñan de

manera explícita (reflexiva). Su trabajo, que plan-

tea la enseñanza de la escritura como proceso,

establece, con precisión y rigor, la necesidad de

instruir a los estudiantes de modo que aprendan

a discriminar las distintas situaciones y los usos

de la prosa expositiva en correspondencia con

ellos. Con este fin, nos propone en su trabajo un

método de enseñanza y aprendizaje en el aula,

claro y eficaz.

Una de las cuestiones más preocupantes dentro

de la enseñanza y aprendizaje de la escritura

radica en la laxitud con que, sobre todo los

adolescentes, se enfrentan a la dimensión orto-

gráfica del texto; un problema que, en los últi-

mos tiempos, se viene agravando por la

irrupción imparable de las nuevas vías de

comunicación. Alba Torrego analiza en su tra-

bajo la incidencia que una de estas vías, la

generada por las llamadas redes sociales, está

teniendo en la ortografía de los adolescentes y

jóvenes. Partiendo de la base de que Tuenti es la

red social más usada por los jóvenes en España,

estudia cómo el modo en que la citada pobla-

ción tiene de expresarse en estos espacios dista

habitualmente bastante de lo normativo, ya

que en los intercambios comunicativos que se

producen en los tablones y comentarios de los

usuarios se registran continuos y variados fenó-

menos disortográficos. Saber si estas alteracio-

nes obedecen más al deseo de estos usuarios de

diferenciarse de otros grupos de edad (razón

por la cual asistiríamos más a una desviación

voluntaria de la norma que se refleja, por ejem-

plo, en adaptación de la ortografía a la pronun-

ciación), que a la ejecución de errores motivados

por el desconocimiento, resulta determinante

para valorar realmente esta nueva realidad lin-

güística.

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Tras ellos, los trabajos ofrecidos se centran fun-

damentalmente en el valor que los procesos de

trascendencia textual poseen como base creati-

va, y sobre todo interpretativa, del texto.

Antonio Mendoza Fillola plantea la intertextua-

lidad como base de una renovación didáctica en

la formación literaria de los jóvenes estudiantes;

una formación que ha permanecido anclada en

supuestos tradicionales, especialmente basada en

presupuestos de orden historicista y estructuralis-

ta, y que necesita, por ello, encontrar nuevas vías

de acceso al texto literario. Así, desde la idea

expuesta por Roland Barthes de que “El texto lite-

rario no está acabado en sí mismo hasta que el

lector lo convierte en un objeto de significado, el

cual será necesariamente plural”, el profesor

Mendoza Fillola postula la necesidad de que los

profesores de literatura se interesen en la búsque-

da de metodologías alternativas que habitúen a

los alumnos a nuevas lecturas del texto literario.

La actividad docente en este campo se concibe

como mediación entre la obra literaria y el lector,

porque considera la necesidad de formar a los

alumnos como lectores por encima de (lo que no

significa renunciar a ello) la transmisión de conte-

nidos y de aprendizajes historicistas y/o teóricos.

En consonancia con esto, la intertextualidad y el

desarrollo del intertexto lector que le es inhe-

rente, se plantean como fórmulas que permiten

superar unas didácticas basadas en la secuencia-

ción cronológica de los contenidos, en obligadas

clasificaciones en géneros literarios o en el estu-

dio acumulativo de autores, obras y estilos, para

propiciar un enfoque verdaderamente dirigido

a la formación del lector literario que sepa “apre-

ciar la literatura” como receptor autónomo.

La actividad literaria es un instrumento de com-

prensión y apropiación simbólica del mundo, y

por tanto de generación de discursos, esto es:

de historias, de narraciones, de ideas vinculadas

y estructuradas a través de los diferentes len-

guajes naturales y elevados en el proceso de

generación al rango de secuencias simbólicas

(superando la rémora pragmática del significa-

do). De acuerdo con ello, la literatura permitiría

alumbrar realidades que, sin ella, permanecerían

oscuras o inconcretas para el hombre. A este

respecto, José Manuel Querol indaga en la

manera en que las relaciones de dependencia

textual entre dos o más productos literarios

pueden en muchos casos sorprender por su

capacidad generadora de nuevas obras, así

como por las relaciones que pueden descubrirse

entre ellos. En este contexto teórico, su trabajo

nos lleva por las diferentes formas de relación

textual y estudia la relación de estas con la

constitución de la secuencia literaria como una

estructura compositiva solo entendida en su

plenitud a partir de las dependencias y relacio-

nes que mantienen con otras estructuras seme-

jantes.

Por su parte, el artículo de Pedro Hilario Silva

plantea, dentro de un contexto teórico seme-

jante al que sustenta el trabajo de Mendoza

Fillola, la rentabilidad, cuando no la necesidad,

de trabajar en el aula el desarrollo de la compe-

tencia intertextual, esto es, la capacidad de rela-

cionar funcionalmente unos textos con otro u

otros textos. Para sustentar esta tesis, tras un

breve recorrido teórico por el valor que concep-

tos como texto, intertexto o intertextualidad, así

como por el valor didáctico que actuaciones de

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imitación y contraste poseen como instrumentos

de enseñanza y aprendizaje, plantea una serie de

actividades en las que la naturaleza intertextual

puede resultar de enorme relevancia a la hora de

desarrollar tanto procesos de interpretación tex-

tual como tareas de escritura.

Partiendo de la idea de que desligadas de la razón

que las hizo brotar de la nada, las obras artísticas

corren el riesgo de cosificarse, de convertirse en

meros objetos muy distintos de los que salieron

de las manos de sus creadores, Guillermo Fernán-

dez Rodríguez-Escalona reflexiona sobre la

importancia que poseen tanto del impulso crea-

dor del autor como del contexto en la interpreta-

ción artística. Tras ello, nos acerca al modo en

que, como manifestación igualmente de un

deseo creador específico y de un acto electivo

consciente dentro de un contexto de creación

concreto, lo literario encuentra en lo musical una

continua fuente de inspiración a pesar de las

diferencias sustanciales existentes entre ambos

modos de expresión artística.

Por último, el monográfico se cierra con una serie

de propuestas concretas acerca de cómo llevar a

cabo procesos de lectura o prácticas docentes de

carácter interdisciplinar consecuentes, en dife-

rentes medida, con los planteamientos interartís-

ticos estudiados.

Pilar Regidor parte de la teoría de la deconstruc-

ción del filósofo Jacques Derrida y su influencia,

no siempre consciente, en el desarrollo de la

conocida como intertextualidad o intratextuali-

dad. Su trabajo nos ofrece un sugerente ejemplo

de análisis deconstructivo del texto en el que la

lectura se convierte en un especio abierto a múl-

tiples conexiones con otros textos tanto literarios

como pertenecientes a otros campos artísticos.

Por su parte, Rafael Páez Castro propone un

estudio del poema “Grito hacia Roma” de Fede-

rico García Lorca, desde un criterio sociológico

y atendiendo al manuscrito original. El poema

sintetiza la intención del libro Poeta en Nueva

York, el cual, sin olvidar los problemas más ínti-

mos que preocupaban al poeta en esos momen-

tos, desborda el sentimiento personal para

convertirse en una denuncia del mundo deshu-

manizador provocado por el liberalismo y la glo-

balización económica.

Tras asumir que muchos alumnos, al igual que

muchos adultos, tienen prejuicios ante la poesía,

pues la consideran cuando no algo difícil o eleva-

do, algo blando y excesivamente sentimental,

Gómez Toré propone un aprendizaje que impli-

que deshacer estos malentendidos que sólo con-

tribuyen a alejarnos, engañosamente, de ella. Una

vez que la hemos “desaprendido”, desligándola

de todo tipo de utilidad didáctica, o mostrando

que, ni mucho menos, obedece únicamente a

emociones “blandas”, en su trabajo Gómez Toré

postula el aprendizaje de lo poético desde plan-

teamientos novedosos que, entre otras cosas, nos

lleven a presentar los textos poéticos como jue-

gos de lenguaje que permitan a los alumnos per-

cibir su capacidad de emocionar y las posibilidades

expresivas de su magia verbal.

Mª Eugenia Bidón Vigil de Quiñones y Carmen

Reina Flores nos plantean, sobre la base de la

interconexión artística, un trabajo lleno de

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sugerencias didácticas en el que se muestra

cómo es posible abordar la interdisciplinariedad

de manera efectiva a partir de un contenido

curricular concreto. Las fábulas se presentan

como eje de un trabajo interdepartamental que

aborda cuestiones de expresión y comprensión,

al tiempo que permite conectar con otras materias

tales como Cultura Clásica, Francés Inglés,

Música, Educación Plástica y Visual. Es decir, las

fábulas se ofrecen como el eje de una actividad

de conjunto que ayuda al alumnado a desarro-

llar varias competencias, propiciando además

el contacto con un saber y una conciencia de

alcance intercultural.

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¿Por qué tratar sobre laescritura de textosexpositivos en Secundaria?

El interés académico, profesional y cientí-fico de la competencia escrita de textosexpositivos se justifica por las siguientesrazones.

Primero, porque las evaluaciones interna-cionales (Informes PISA de OCDE, 2000, 2003y 2006) y las nacionales (Instituto de Eva-luación del MEC, 1995, 1999, 2003 y 2007,en proceso) insisten reiteradamente en quela escritura es la habilidad comunicativa enla que menos competentes se muestran losescolares de Educación Obligatoria, lo querepresenta un problema social con una im-portante repercusión en todo el sistema edu-cativo y en el mundo socioprofesional, yaque se trata de un saber al que la sociedadatribuye gran importancia. Fenómeno quesuscribe la experiencia personal y profesio-nal del profesorado de todo el sistema edu-cativo y del mundo de la producción y losservicios.

Enseñar y aprender a escribir textosexpositivos en las aulas deSecundaria

Teodoro Álvarez Angulo

La escritura es una

habilidad comunicativa

y lingüística compleja

de la que nos servimos

para comunicar

informaciones, para

clarificar el

pensamiento, para

aprender nuevos

conceptos e

informaciones


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Segundo, porque la escritura es una habi-lidad comunicativa y lingüística complejade la que nos servimos para comunicarinformaciones, para clarificar el pensa-miento, para aprender nuevos conceptos einformaciones. En tal sentido, es precisoreconocer que escribir bien lleva tiempo:tiempo para pensar, tiempo para trabajarlas palabras y para hacer cambios, tiempopara pulir detalles. El trabajo con el borra-dor permite cambiar el pensamiento: sepueden añadir cosas, aclarar ideas, etc. Yesto en los diferentes usos que hacemosde la escritura, en cuanto que aprender aescribir es aprender a pensar (función epis-témica de la escritura).

Tercero, nos centramos en los textos exposi-tivos porque son los más abundantes en loscontextos académicos y profesionales; sonaquellos con los que más se trabaja en losaprendizajes y en las enseñanzas, en todaslas materias del currículo, y, paradójicamen-te, suelen ser los que menos se enseñan demanera explícita (reflexiva). La precisión y elrigor de la ciencia exigen un lenguaje cien-tífico, un uso de la lengua diferente del quese utiliza en situaciones cotidianas. Ello haceque sea preciso instruir a los estudiantes demodo que aprendan a discriminar las distin-tas situaciones y los usos escritos que hacende la prosa expositiva. También de la prosacreativa o de ficción.

Cuarto, enseñar a escribir requiere favore-cer los aprendizajes que hace el individuomediante tareas de escritura reales, con

sentido. El trabajo con problemas auténti-cos hace que el conocimiento sea situado,facilita que los estudiantes tengan la opor-tunidad de trabajar sus problemas reales,ya que cada uno aprende sus respuestas enla medida en que son importantes para él yen el grado en que se relacionan con lo queconoce (Kilpatrick. Filosofía de la educa-ción, 1967).

Quinto, abordar las competencias escritas enel currículo de formación del profesoradosupone concebir el lenguaje como instru-mento de comunicación, de representación,interpretación y comprensión de la realidad,de construcción y comunicación del conoci-miento y de organización y autorregulacióndel pensamiento, las emociones y la con-ducta. Esto implica reconocer que hablamosy escuchamos, escribimos y leemos paraobservar, para hacer experimentos cientí-ficos y tratar sobre ciencia; para resolvery plantear problemas matemáticos; paraconocer y transmitir experiencias socialessobre geografía, historia y arte, etc. Y tam-bién, para jugar, dramatizar y crear.

Hablar y escribir para aprender parece cosanatural, pero cómo hacerlo no lo es tanto.Plantearse la relación entre las prácticas deescritura y los aprendizajes de las distintasmaterias refleja la concepción de la escritu-ra y su poder conceptualizador, en cuantoque escribir ayuda a pensar, a conceptuali-zar, a elaborar conocimientos. En tal sentido,la escritura es un componente de la alfabe-tización (literacy, según Barton y la Escuela

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de Lancaster). Todo ello supone nuevos retospara la educación lingüística en nuestrasociedad alfabetizada, en las diferentes acti-vidades sociales y profesionales.

Finalmente, se puede afirmar que escribires dar voz al ciudadano, en una sociedadque oficialmente se expresa por escrito. Ental sentido, se puede decir que la escrituraes poder.

¿Qué supone enseñar yaprender a escribir en lasaulas?

Llama la atención el creciente desinterésactual de la escuela por la ejercitación tute-lada de las prácticas de escritura; y, a la vez,sorprende la proliferación social de talleresde expresión escrita, concebidos con finesacadémicos y profesionales, lúdicos y recrea-tivos, terapéuticos, etc. Prueba de esto es elhecho de que las prácticas de escritura enlas aulas revelan con demasiada frecuenciarutinas basadas en tareas simples querequieren poca composición (discriminarentre verdadero y falso; escribir sí o no,según corresponda; indicar mediante mar-cas la opción correcta; rellenar huecos;subrayar lo que proceda; etc.) y en las que sevalora casi exclusivamente la corrección for-mal (área de lengua) o la corrección en larespuesta (otras áreas curriculares).

Esto es así porque la enseñanza de la escritu-ra se ha concebido, como plantea Vygotsky(1979), en términos poco prácticos y se basa

en una instrucción artificial. De hecho, la tra-dición escolar presenta la escritura como unasíntesis “mágica” de las demás enseñanzas,esencialmente de los subsistemas de la len-gua: ortografía, sintaxis, vocabulario, conju-gación, etc., y se espera de los alumnos quesepan integrarlos por su cuenta para logrartal destreza (Reuter, 1996). Por otra parte,la instrucción gramatical, predominante en laeducación lingüística de los escolares no esmuy efectiva para ayudar a escribir a los estu-diantes, como afirma Krashen (1984).

Tal inquietud es la que expresa el Consejode Europa, en su programa “Lenguas deescolarización dentro del marco europeopara las lenguas de la educación: aprender,enseñar, evaluar”, cuando distingue “la(s)lengua(s) de enseñanza” y la “disciplina delengua” como una materia más del progra-ma. En el primer caso destaca el hecho deque enseñar y aprender consiste en hablar,escuchar, leer y escribir, medio de enseñan-za, en todas las áreas, disciplinas o materiasdel currículo. La lengua como disciplinaatiende a los aspectos reflexivos e históri-cos de la lengua.

La investigación educativa sobre didácticade la escritura postula que enseñar yaprender a escribir en las aulas suponetener en cuenta la complejidad de estahabilidad lingüística, o lo que es lo mismo:las relaciones permanentes entre el con-texto y el texto, y el contexto y el procesode escritura como se puede ver en las figu-ras 1 y 2.

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Dicha complejidad pone de manifiesto la necesi-dad de explicitar los diferentes aspectos (antro-pológicos y sociales; cognitivos; lingüísticos ytextuales; y didácticos) que intervienen en laenseñanza y el aprendizaje de la escritura y de losque se ocupan los diferentes modelos o teoríasque estudian el fenómeno de la escritura. Dichofenómeno complejo que es escribir se repre-senta en la figura 3, independientemente de losusos que se haga de la escritura: expresivos,

creativos, estéticos o de ficción, unos; y acadé-micos, funcionales o expositivos, otros, como ve-remos más adelante.

Estos tres gráficos ponen de manifiesto la com-plejidad que supone escribir reflexivamente, másallá del reduccionismo reproductivo y mecá-nico que, con demasiada frecuencia, caracte-riza la escritura en las aulas. Por ello, se hacehincapié en la importancia de partir del saber

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Figura 1Relaciones del texto con el contexto

Género discursivo

Normas de textualidad

Procesos cognitivos

Situación Intención

Destinatario o audiencia

Género discursivo

Conocimiento del tema


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enciclopédico de la persona que escribe, asícomo de la reflexión sobre el contexto de pro-ducción, que consiste en pararse a pensar enla situación, el destinatario o la audiencia a quiense dirige el escrito, la intención que se persi-gue, el conocimiento del género discursivo quese va a utilizar para vehicular la información, ylas normas de textualidad (coherencia, cohesión,adecuación y corrección, principalmente).

A tal efecto, es útil servirse de la etnografía dela escritura para observar el contexto en quetiene lugar la escritura, así como de la psico-logía cognitiva para entender los procesospor los que hay que pasar para la construc-ción del texto. Son asimismo importantes lasregularidades lingüísticas y textuales propias

de cada tipo de texto (los expositivos, para elcaso).

La proyección didáctica de todo ello consisteen tener en cuenta los aspectos sociales, cog-nitivos, lingüísticos y textuales, así comolas condiciones de enseñanza y aprendizaje(transposición didáctica, psicología evolutiva,currrículo oficial, materiales didácticos) paraexplicitar las fases que componen el proceso,de modo que los aprendices reflexionen y lle-guen a interiorizar los contextos, los procesos,los géneros y las normas de textualidad apli-cables a situaciones e intenciones distintas,para lo cual es importante diseñar guías oplantillas que tutelen el proceso y ayuden alos estudiantes en tal proceso.

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escribequé

cómo

cuándo

dónde

Quién

Texto final

Figura 2Contexto y proceso de la escritura

Planificación

TextualizaciónRevi

sión


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Una de estas ayudas consiste en expresar di-cha complejidad de forma metafórica, ya quenuestro sistema conceptual es fundamen-talmente de naturaleza metafórica, comoafirman Lakoff y Johnson (1980/1999). A con-tinuación incluimos un par de ellas:

“El proceso de escribir me recuerda los pre-

parativos para una fiesta. No sabes a cuán-

ta gente invitar, ni qué menú escoger, ni

qué mantel poner… Ensucias ollas, platos,

vasos, cucharas y cazos. Derramas aceite, lo

pisoteas, resbalas, vas por los suelos, sueltas

cuatro palabrotas, maldices el día en que se

te ocurrió la feliz idea de complicarte la

existencia. Finalmente, llegan los invitados

y todo está limpio y reluciente, como si nada

hubiera pasado. Los amigos te felicitan por

el banquete y tú sueltas una de esas frases

matadoras: ‘nada, total media hora… ¡Todo

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Figura 3Complejidad de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura

Intención comunicativaConversar o dialogar Contar, describir Exponer y explicar Argumentar o contraargumentarPersuadir o demostrar Resumir o comentar Parafrasear, reformular Pedir o solicitar Felicitar o reprobar…

Intención Proceso (fases)Estrategias cognitivas y metacognitivas

SituaciónContextoAudiencia(destinatario)Géneros discursivos

Normas detextualidadRegularidadeslingüísticas y textuales

MotivaciónProyectos de escrituraSecuencias didácticas

Cognitivo

Social Lingüístico

Didáctico

ESCRIBIR

Saber

enciclopédico (conocimientos, experi

encia

s…)


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t a r b i y a 41

se ha hecho en el horno!’” (D. Cassany. La

cocina de la escritura, 1995).

La escritura emerge por destilación. Los

borradores son como los alambiques, nece-

sarios para que la escritura logre su mejor

calidad, su mejor sabor. Los borradores,

comparados con el trabajo final, con la

‘escritura en limpio’, no son fárrago ni ase-

rrín inútil; por el contrario, son mediadores

indispensables, cavas para el añejamiento

de la escritura. Los borradores, esa ‘escritu-

ra sucia’, son el caldo de cultivo, la placenta

para que pueda albergar y nacer la escritu-

ra. Esta valoración del borrador sobre la

pureza del arte final merece especial cuida-

do en la enseñanza de la escritura. Sobre

todo, en la escuela, donde debería importar

más el proceso que la tarea definitiva” (Fernan-

do Vásquez, “Opus tessellatum. Un mosaico

alrededor de la escritura”. Revista Univer-

sidad del Valle [Colombia1998], 19: 4-19).

Respecto de la escritura académica, la másfrecuente en los contextos escolares ysociales, y la que menos se suele explicar,es asimismo importante hacer ver a losaprendices cuál es el proceso que se siguepara producir textos con pretensión deexponer o explicar información. A tal efec-to, en el esquema 4, se muestra el recorri-do que se sigue en la producción de textosexpositivos: desde la planificación, consis-tente en la búsqueda de documentación, laprecisión del contexto (destinatario o audi-torio, intención, género discursivo y cono-cimiento del tema), el acomodo a uno o

varios esquemas mentales, subtipos deinformación o moldes (Álvarez, 2005: 126 a129), a través de los cuales se vehicula lainformación, así como las marcas lingüísti-cas y textuales predominantes hasta laproducción de borrador o borradores quehan de abocar en el texto definitivo. Esteesquema muestra asimismo el tránsito quese sigue desde el caos que supone la bús-queda de información procedente de fuen-tes diversas hasta el orden que requiere eltexto definitivo.

El trabajo de comprensión y producción detextos expositivos, como se muestra en lafigura 5, plantea asimismo una serie de es-trategias en un doble sentido: (i) desde eltexto hacia la izquierda recoge estrategiasde reducción o condensación del texto baseo texto de partida, tales como: el resumen,el esquema y el mapa conceptual, la defini-ción, la indexación o las palabras clave y eltítulo. El orden supone reducir cada vez lacantidad de texto y aumentar el grado deabstracción. Estas estrategias actúan sobreel principio de respeto al contenido semán-tico del texto; (ii) el recorrido hacia la de-recha tienen que ver con la expansión deltexto base que se corresponde con el co-mentario o glosa en el que el alumno ponede manifiesto su saber enciclopédico me-diante la asociación de ideas, en las queintervienen de modo particular estrategiastales como la descripción, el relato, la ex-posición y la argumentación principalmen-te. En cierto sentido, el texto es un pretextopara la creación de otro texto más amplio.


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Cuando se trata de enseñar y aprender aescribir, con el propósito de contribuira mejorar las diferentes prácticas de escri-tura de los contextos escolares y extraesco-lares en que los alumnos se desenvuelven,interesa observar y describir bien qué suce-de en las aulas cuando los alumnos escri-ben y los profesores piden que se escriba.

A ello contribuye el estudio de la concepciónde la escritura que aparece en los currícu-los oficiales, y la que tiene cada Centro,a través del análisis del Proyecto Educativode Centro, de la Programación GeneralAnual, de los materiales didácticos y de loslibros de texto que se utilizan, así como laconcepción y las prácticas del profesorado

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Figura 4Proceso de producción de textos expositivos

TEXTO(S)Documentación de partida (oral,escrita, verbal e iconográfica)

CONTEXTO- Destinatario

o auditorio- Intención,

objetivo- Género

discursivo- Registro

ESQUEMAS MENTALES- Problema-solución- Pregunta-respuesta- Definición-descripción- Comparación-contraste- Clasificación-taxonomía- Ilustración

MARCAS LINGÜÍSTICASY TEXTUALES- Organizadores textuales- Conectores lógicos- Títulos, subtítulos

y epígrafes- Marcas de explicación

[:;,…,;(…); que…]- Formas verbales;

presente, futuro y formas no personalesdel verbo

- Aposiciones explicativas.- Precisión léxica y rigor- Construcción lógica

de la frase- Reformadores

y ejemplificadores- Ilustraciones- Definiciones, citas

y referencias- Descripciones

y comparaciones- Enumeraciones- Fórmula de cierre

o resumen

COHESIÓNPLANIFICACIÓNREDACCIÓN

REVISIÓN

REVISIÓN

REDACCIÓN

PLANIFICACIÓN

COHERENCIA

CAOS

T

E

X

T

O

D

E

F

I

N

I

T

I

V

O

ADECUACIÓN CORRECCIÓN

Borrador (es)o

texto (s)intermedio (s)

ORDEN


respecto de la enseñanza de la escritura enlas aulas, y también de las creencias de losalumnos sobre la escritura.

Enseñar y aprender a escribir o redactar untexto consiste, por tanto, en pensar, de for-ma más o menos simultánea y permanente,a quién va dirigido (destinatario o audiencia),qué se pretende conseguir con él (intencióno propósito), cómo se organiza un texto (pla-nificación), cómo se redacta (textualizacióno redacción propiamente dicha), cómo serevisa (revisión), cómo se ha de transmitir

(género discursivo, normas de textualidad yregularidades lingüístico-textuales), cómo seedita y, en su caso, cómo se va a exponer enpúblico (edición, formato) y cómo motivar ytutelar el proceso de escritura (guías de ayu-da para antes de escribir, durante el procesode escritura y después de haber escrito: larevisión, si bien los tres tiempos son recursi-vos a lo largo de todo el proceso). Ver anexos1, 2, 3 y 4.

Intenciones tan diversas como conversar odialogar, contar, describir, exponer y explicar,

19

t a r b i y a 41

Figura 5Reducción y expansión de información en textos expositivos

TÍTULO

IndexaciónPalabras

clave

Esquema y mapa

conceptual

Comentario, glosa- Saber enciclopédico- Asociación de ideas- Descripción- Relato- Exposición- Argumentación

DEFINICIÓN

REDUCCIÓN-CONDENSACIÓN

EXPOSICIÓN Y EXPLICACIÓN (SUBTIPOS)

- Descripción y definición

- Comparacióny contraste

- Problema-solución- Causa-consecuencia- Ilustración

EXPANSIÓN

RESUMEN

Texto

COMPRENSIÓN

PRODUCCIÓN


20

argumentar y contraargumentar, persuadiro demostrar, resumir o comentar, parafra-sear, reformular, pedir, solicitar o proponer,felicitar, reprobar o denunciar, entre otras,configuran discursos o textos diferentes.

La relación permanente entre destinatario eintenciones; género, normas de textualidady peculiaridades lingüísticas; y el uso real dela escritura mediante intereses de los alum-nos traducidos en proyectos de escriturafavorecen la adquisición de información(saber enciclopédico) a la vez que el apren-dizaje del proceso y del género correspon-diente (función epistémica de la escritura).A su vez, utilizar la lengua en contextos dis-tintos y con intenciones diferentes exige es-trategias diversas.

En esto reside la complejidad del aprendiza-je y la enseñanza de esta habilidad comu-nicativa. De tal modo que enseñar hoy aescribir requiere favorecer los aprendizajesque hace el individuo mediante tareasauténticas de escritura, para lo que frecuen-temente se utilizan tecnologías tales como:el ordenador, internet, el verificador grama-tical, el corrector ortográfico, etc., en perfectasimbiosis entre escritura y mundo infor-mático (H. Haarman, Historia universal dela escritura. Madrid: Gredos, 1991/2001,p. 597). Las actuales tecnologías electrónicasestán modificando aspectos estructuralesde la comunicación y su aprendizaje, cuyoalcance no atisbamos debido a su permanen-te cambio y a la trascendencia de los mis-mos, tanto en los instrumentos de escritura,

como en las formas de edición; o en lasposibilidades de manipulación de datos; oen los recursos que se abren a la creación.

Por otra parte, la competencia en comunica-ción lingüística en las áreas del currrículoimplica reconocer que hablamos y escucha-mos, escribimos y leemos para observar, parahacer experimentos científicos y tratar sobreciencia; para resolver y plantear problemasmatemáticos; para conocer y transmitir ex-periencias sociales sobre geografía, historiay arte; para hacer música y hablar de ella; oexpresión corporal; o expresión plástica; ypara intercambiar experiencias con ciudada-nos de otros países y culturas, en este mun-do multicultural y plurilingüe. Y también,para jugar, dramatizar y crear.

Hablar, escuchar, leer y escribir para apren-der parece cosa natural, pero cómo hacerlono lo es tanto. En este quehacer, los didac-tas de las ciencias han sido precursores enplantearse la relación entre las prácticas dehabla y escritura y los aprendizajes de lasdistintas materias, lo que refleja, entre otrascosas, la concepción de la escritura y supoder conceptualizador, en cuanto que es-cribir ayuda a pensar, a conceptualizar, aelaborar conocimientos. En tal sentido, laescritura es un componente de la alfabetiza-ción (literacy, según Barton y la Escuela deLancaster).

Todo ello supone nuevos retos para la edu-cación lingüística en nuestra sociedad alfa-betizada y, de modo particular, en las aulas

t a r b i y a 41


21

de los colegios, institutos y universidades quela integran, tanto para los alumnos comopara sus profesores.

¿Cómo abordar la enseñanzade la escritura en las aulas deSecundaria?

Enseñar a escribir en las aulas de manerareflexiva supone reconocer la importancia dela motivación: plantear temas reales queinteresen a los alumnos, que tengan que vercon el diseño y la realización de proyectos deescritura y secuencias didácticas sobre susintereses y necesidades.

A este respecto, es oportuno señalar que laconcepción de la escritura que tiene cadacentro y cada docente condiciona las produc-ciones de los alumnos. Ni que decir tiene queun enfoque funcional de la lengua favorece-rá el interés por la escritura, en mayor medi-da que los procedimientos intuitivos basadosen la redacción individual que hace el alum-no para que lo lea y corrija su profesor. Asi-mismo es necesario instruir a los alumnosacerca de los diferentes usos o modalidadesde escritura (escritura de ficción o literaria yescritura académica o científica), como seindica en el gráfico siguiente. De este modose contribuye a la mejora de la competenciade los alumnos, tanto en la comprensióncomo en la producción de textos.

El gusto por escribir aumenta si las prácti-cas escritas tienen sentido más allá delaula, si los alumnos logran integrarlas en

su vida cotidiana, como acto de comunica-ción y expresión de experiencias, senti-mientos, sucesos, ideas, etc. Como constatala investigación educativa, en el discursoescolar, los alumnos suelen asociar la escri-tura principalmente con aspectos formalesy normativos (caligrafía, ortografía) y conla realización de los deberes (Grupo Didac-text, 2005).

Con frecuencia, las prácticas escolares deescritura refuerzan actitudes desalfabeti-zadoras en los alumnos, tales como las quesolicitan pasar toda la experiencia delalumno a la escritura (“…inevitable tenden-cia a transformar en escritura todo lo queel alumno lee, lo que ve, todas las posiblesexperiencias de los muchachos”, R. Simone,1988/1992: 182); o rellenar tiempos, ¡eincluso castigar escribiendo!, que todavíaes peor.

A continuación se expone brevemente dosrecursos relacionados con la enseñanza dela escritura, como son: la escritura en cola-boración y la revisión de textos.

Escritura en colaboración

Escribir con otros es una situación frecuen-te en los contextos escolares (tambiénsociales y profesionales) en la que la cola-boración pone al alumno en situación deinteractuar, transmitir conocimientos ycreencias, lo que le exige hablar, hablarpara aprender. El trabajo en grupo tieneventajas como el fomento de habilidades

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22

sociales, la aceptación de los demás, lamotivación, la autoestima, la cooperación,la mejora del uso de la lengua, etc.

Escribir en colaboración supone buscary compartir información, hablar sobre susescritos, sobre el proceso de negociación,sobre la hipótesis textual y sobre los proble-mas retóricos (propósito, tema, destinatario),

ayudarse entre iguales, explicar a otros y escu-char con atención, desarrollar planes conjun-tamente además de hablar y escribir; ocombinar ambas habilidades, tomar notas,con el propósito de escribir un primer borra-dor conjuntamente, y presentar el texto oral-mente. Este procedimiento es igualmenteválido para la revisión, la edición, el formato,la presentación y defensa del texto producido.

t a r b i y a 41

Escritura de ficción- Pretende despertar el gusto por la escritura,

por la invención, por la fabulación

- Persigue que el individuo invente sus propias

expresiones y que encuentre maneras

interesantes de decir las cosas

- Propicia la originalidad

- Utiliza un lenguaje personalizado y expresivo,

concreto, polisémico y dependiente del

contexto

- Busca detalles reveladores

- Fomenta el uso de figuras retóricas para

crear belleza en la expresión

Escritura académica- Expresión objetiva, precisa, neutra

y especializada, propia del lenguaje científico

- Vocabulario o terminología concreta

- Abundancia de conectores lógicos,

organizadores textuales, reformuladores

y ejemplificadores y aposiciones explicativas

- Orden de palabras estable. Búsqueda de

construcciones lógicas

- Tendencia a la precisión léxica o a la

significación unívoca

- Adjetivación específica, pospuesta y valorativa

- Frecuente recurso a definiciones, citas

y referencias, descripciones, formulación

de hipótesis y justificaciones causales,

inducciones y deducciones

- Presencia frecuente de organizadores intra,

meta e intertextuales

- Frecuente utilización de formas

supralingúísticas

- Uso de deícticos y modalizadores asertivos

- Formas verbales predominantes: presente,

futuro y formas no personales del verbo

Figura 6

Diferencias entre la escritura creativa o de ficción y la escritura académica o expositiva


23

Los comentarios que el autor del texto puedarecibir acerca de la organización, desarrollo yredacción de las ideas, con el propósito demejorar el texto, son asimismo parte del proce-so de escritura en colaboración (Bazerman yWiener, 2003). En este sentido, trabajar de for-ma cooperativa supone desarrollar competen-cias cognitivas, sociales y éticas de manera máseficaz que haciéndolo individualmente.

Revisar para aprender a escribir

La revisión de textos desde el enfoque que seviene exponiendo, si bien se realiza de mane-ra recursiva, a efectos de método, se puedendistinguir tres fases o momentos:

a) ANTES de escribir el texto (la planificación),en cuyo momento se invita al alumno apensar y a tener presente al lector o destina-tario, la intención o el propósito, el génerodiscursivo o el tipo de texto, el conoci-miento del tema sobre el que se desea es-cribir y las necesidades de documentacióny la búsqueda de fuentes documentales.

b) DURANTE el proceso de escritura se re-cuerda al alumno la importancia de tenerpresente el manejo de la documentacióny de la información localizada, así comolos moldes de organización de la informa-ción, correspondiente a los diferentessubtipos de exposición de información(Álvarez, 2005: 127-129), así como lasnormas de textualidad (coherencia, cohe-sión, adecuación y corrección, principal-mente) y las regularidades lingüísticas ytextuales predominantes en estos textos,

que darán como resultado el primerborrador o texto intermedio.

c) DESPUÉS de haber escrito el primerborrador, se anima al alumno a: (i) releerel borrador para localizar aciertos y a des-tacar errores para resolverlos, conforme alos niveles de intervención y las operacio-nes para revisar y editar un texto, indica-das en los cuadros 7 y 8, respectivamente;(ii) a consignar las modificaciones que hade llevar a cabo para mejorar el texto; (iii)a consultar al profesor las dudas exis-tentes, antes de dar el texto por definitivo.

Con el fin de revisar detenidamente el textoexpositivo, se indican a continuación algunosfenómenos o unidades de lengua, caracterís-ticas de estos textos, correspondientes a losdiferentes niveles de intervención:

• Nivel del paratexto. Se trata del conjuntode elementos que acompañan al textopara asegurar su presencia y su recep-ción. Algunos de estos elementos son: eltítulo, los subtítulos, el prólogo, el índicede materias, las notas, el formato, las ilus-traciones, el glosario, los apéndices, labibliografía, etc.

• Nivel del texto. Tiene que ver principal-mente con la estructura, los subtipos de ex-posición de información, la fórmula decierre o conclusiones, etc.

• Nivel de la idea. Atiende a los conceptos,la definición y la descripción, la formula-ción de hipótesis, la justificación…, coin-cidente en estos textos con los subtiposde organización de información.

t a r b i y a 41


24

• Nivel del párrafo. En estrecha relacióncon las ideas, este nivel tiene como obje-to de observación preferente la unión depárrafos mediante los correspondientesorganizadores textuales y su ordenaciónen el conjunto del texto.

• Nivel de frase y oración. Se correspondecon la construcción lógica en el orden depalabras, las reformulaciones, las ejempli-ficaciones, los conectores, etc.

• Nivel de la palabra. Atiende a la precisiónléxica, los tecnicismos, etc.

• Nivel de la sílaba. Corresponde a la seg-mentación de sílabas.

• Nivel de la letra. Trata de cuestiones orto-gráficas y caligráficas, así como de losorganizadores metatextuales (tipo ytamaño de letra, uso de negrita, cursiva,subrayado, paréntesis, comillas, puntos,letras, rayas o números para enumerarhechos, fenómenos, argumentos, etc.).

A continuación, mostramos los diferentesniveles. Cabe observar que el orden de aplica-ción de la intervención admite distintas posi-bilidades, si bien aquí se expone de mayor a

menor, desde una consideración semántica.La revisión y edición del texto consiste en laidentificación de logros y problemas textua-les y su resolución (reescritura). Ello suponetrabajar con borradores o textos intermedios,a los que se aplica una serie de operacionesmentales, correspondiéndolas con los dife-rentes niveles de intervención en el texto,como expresamos en los cuadros 7 y 8.

El proceso de revisión textual es el siguiente:a) lectura, con el propósito de evaluar y mejo-rar el texto; b) comprensión del texto; c)detección de carencias de información, irre-gularidades, inexactitudes, ambigüedades,inadecuaciones, repeticiones, anacolutos,etc.; d) diagnóstico de tales fenómenos; e)modificación o reescritura del fragmento detexto escrito considerado perfectible por elescritor. Para ello se proporciona al alumnouna plantilla mediante la que se le ayuda areflexionar acerca del contexto y del procesode producción así como del texto escrito (veranexo 4), mediante la que se le invita a tran-sitar por el texto como inspector-detective, y en la que expresa las modificaciones que hade introducir para mejorar su texto.

La manera de llevar a cabo la revisión puedeser: individual, por parejas, por pequeños gru-pos (de tres o cuatro personas), o en red,mediante Internet, lo que plantea la poten-cialidad de la revisión en colaboración de tex-tos a distancia.

La escritura en colaboración (hablar paraaprender) suele conseguir logros mayores

t a r b i y a 41

ParatextoTextoIdea

PárrafoFrase u oración

PalabraSílabaLetra

Figura 7Niveles de intervención en la revisión

y edición de un texto


25

que la individual, ya que la revisión de unmismo texto entre varios crea una situaciónde comunicación susceptible de hacer surgiren mayor medida demandas de esclareci-miento (se contrastan y comparten ideas yse elaboran conjuntamente posibles so-luciones o alternativas; se hacen planeshablando sobre escritura; se presta atenciónpersonalizada entre iguales; se acepta másfácilmente el modelo de compañeros; etc.), ala vez que facilita la identificación de losproblemas retóricos, la toma de decisionesacerca de las modificaciones y la reformula-ción de las mismas.

De cualquiera de las maneras que se siga, esimportante contar con la mediación del pro-fesor, quien procurará destinar tiempos paraayudar a cada alumno a diagnosticar logros,errores y desajustes que se observan en eltexto, ya que, como defiende Vygotsky, lacognición se forja en situaciones sociales enlas que el aprendiz comparte con el adulto oexperto la responsabilidad de ejecutar com-pletamente una producción. Al inicio, eladulto tiene que aportar más, y, a medidaque avanza la capacitación del aprendiz, laguía es menor. Bruner denomina a este pro-ceso andamiaje.

En todo caso, es importante contar con eldiseño y la aplicación de herramientas queguíen la revisión de la producción de lostextos (proceso y producto). A tal efecto,se incluye, en los anexos 4 y 5, sendas guíasque podrán contribuir a facilitar la pro-ducción de textos a los alumnos, por una

parte, y la evaluación de los textos produ-cidos, por parte de los profesores.

La aplicación práctica de la revisión de tex-tos, como se ilustra en la figura 9, se lleva acabo a través de los siguientes pasos: prime-ro, precisar el nivel o los niveles en quese decide intervenir. A tal efecto, en loscomienzos de esta aplicación, convendrá nohacer una revisión completa de cada texto,sino que será preferible aplicar distintosniveles a diferentes textos, para no cansaral alumno con un mismo texto. Segundo,detectar las unidades o fragmentos lingüís-ticos que el autor considera mejorables. Elloimplica diagnosticar el problema retóricoexistente que se pretende mejorar, para locual se decidirá cuál o cuáles son las ope-raciones textuales que se han de llevara cabo, lo que terminará reescribiéndose enun nuevo texto. Y esto se realizará de mane-ra recursiva hasta dar por definitivo el textofinal.

t a r b i y a 41

Añadir

Suprimir

Sustituir

Desplazar

Reforzar

Distribuir

Reorganizar

Figura 8Operaciones para revisar y editar

un texto.


26

Conclusiones

Primera. La importancia de concebir laescritura como una destreza compleja, im-plica reconocer su dificultad, lo que llevaconsigo trabajarla en todas las materiasdel currículo y en todos los tramos de laescolaridad (competencia en comunica-ción lingüística en las áreas, como la defi-nen los nuevos currículos), y admitir quetambién se escribe fuera de las aulas. Estosupone que se ha de enseñar de manerasistemática y explícita, y que se tiene queaprender.

Segunda. La convicción de que se ha de enseñary aprender a escribir textos de ficción, textosescolares o académicos, textos de caráctersocial, históricos, filosóficos y humanísticos, asícomo textos científicos y técnicos, dadas laspeculiaridades que adopta la escritura en cadauna de las modalidades del “contar” y del “expo-ner o mostrar”.

Tercera. La necesidad de formar al profesoradoen procedimientos que reconozcan la compleji-dad de esta habilidad comunicativa y explicitenel proceso, de modo que favorezcan la adquisi-ción de la misma mediante prácticas reflexivas.

Referencias bibliográficas

ÁLVAREZ, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid: Síntesis.— y RAMÍREZ, R. (2006). “Teorías o modelos de producción de textos en la enseñanza y el aprendiza-

je de la escritura”. Didáctica (Lengua y Literatura), 18: 29-60.BARTON, D. (1994). Literacy. An introduction to the ecology of written language. Oxford: Blackwell.BAZERMAN, C. et al. (2005). Reference Guide to Writing Across the Currículum. Indiana:

Parlor Press.DIDACTEXT, Grupo (2003). “Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción

de textos escritos”. Didáctica (Lengua y Literatura). Madrid: Editorial Complutense, 15, 75-102.— (2005). Los procesos de escritura y el texto expositivo en la mejora de la competencia escrita de

los escolares de sexto de Educación Primaria. Madrid: Editorial Complutense. — (2006). “Secuencia didáctica para la escritura de textos expositivos”. Textos de didáctica de la len-

gua y la literatura, 43.

t a r b i y a 41

Nivel de intervención en el texto

Detección de unidades o fragmentos mejorables

Diagnóstico del problema

Operación de revisión

Reescritura

Figura 9Procedimiento de revisión de los textos


27

El contexto de la escritura

Para situar o contextualizar lo que vamos a escribir, es necesario empezar por plan-tearse estas preguntas:“Quién escribe qué a quién, con qué propósito, cuándo, dónde y cómo.”Lo más importante es no dejar de hacerse preguntas (Albert Einstein).

Anexo 2

El contexto de la escritura

Principales fines o intenciones del texto: “Desarrollar el pensamiento. Poder conocer y ampliar conocimientos. Saber explicar aotro(s) ideas y/o conceptos. Dar cuenta de lo que se sabe. Despertar el interés por un tema.”Piensa cuál es tu intención antes de empezar a escribir.

Anexo 3

El texto expositivo y su escritura

Principales características lingüísticas y textuales:• Organizadores del texto. • Frecuente utilización de títulos y subtítulos, mapas, planos, gráficos, esquemas, mapas

conceptuales, etc.• Reformulaciones y ejemplificaciones. • Aposiciones explicativas.• Predominio del presente y del futuro de indicativo, así como las formas no personales

o impersonales.• Abundancia de conectores lógicos y organizadores textuales. • Adjetivación específica, pospuesta y valorativa.

t a r b i y a 41

PÉTILLON, S. y F. Ganier (2006). “La révisión de texte: méthodes, outils et processus”. Langages, 164.(Monográfico).

SIMONE, R. (1983). Diario lingüístico de una niña. ¿Qué quiere decir maistock? Barcelona: Gedisa. 1992.

Anexo 1


28

• Uso de elementos deícticos. • Orden de palabras estable. • Tendencia a la precisión léxica y al rigor.• Frecuente recurso a definiciones, descripciones, formulación de hipótesis, justificacio-

nes causales, citas y referencias.• Fórmula de cierre (resumen o conclusión).• Escaso empleo de valores estilísticos y ausencia en la variedad de matices. Cada texto tiene regularidades o particularidades que conviene conocer para comprendermejor y para escribir con mayor facilidad.

Anexo 4

Guía para regular el proceso de producción de textos expositivos

Para ayudarte a mejorar tu texto desde el principio hasta el final de la escritura(antes, durante y después), te ofrecemos esta guía. Indica en los cuadros de la dere-cha la respuesta conveniente en cada caso.

Sí No

ANTES de escribir hay que planificar el texto

1. Piensa en los lectores de tu texto. ¿Quiénes son? ¿Entenderán bien lo que tú expones?

2. ¿Consideras que queda claro el objetivo que pretendes con el texto?

3. ¿Conoces cómo son los textos que se usan para exponer o informar?

4. ¿Te has preguntado qué sabes sobre el tema? ¿Lo has anotado?

5. ¿Te has parado a pensar qué quieres saber sobre el tema y dónde buscar la

información? ¿Lo has anotado?

DURANTE el proceso de la escritura hay que tener en cuenta lo siguiente

6. ¿Has manejado y asimilado documentación para tener suficientes contenidos

sobre el asunto del que deseas escribir?

7. ¿Has seguido alguno de los modelos de organización de la información?

8. ¿Recuerdas que en estos textos son muy apropiados los títulos, los subtítulos,

los ejemplos, las ilustraciones, los gráficos, los esquemas…? ¿Y los márgenes,

los números, las letras, los guiones, los paréntesis?

9. ¿Están organizados de manera clara y ordenada el texto, los párrafos y las oraciones?

10. ¿Consideras que están bien conectados los párrafos entre sí?

11. ¿Los términos utilizados precisan bien los conceptos a los que te refieres?

12. ¿Has tenido en cuenta si hay imprecisiones, repeticiones, vaguedades…?

t a r b i y a 41


29

Sí No

13. ¿Has escrito el texto en borrador antes de darlo por definitivo?

DESPUÉS de haber escrito el texto hay que preguntarse

14. ¿Has leído el texto (borrador) para localizar aciertos y errores y resolverlos?

15. ¿Has anotado las modificaciones que tienes que hacer para mejorar tu texto?

16. ¿Has consultado las dudas (a tu profesor/a, a tus compañeros...) antes de

dar el texto por terminado?

(Tomado de Grupo Didactext, 2006 y www.didactext.net)

Anexo 5

Plantilla para la evaluación (revisión) de textos expositivos

PAUTAS DE ELABORACIÒN ASPECTOS PARA OBSERVAR EN LOS TEXTOS MB B R D

Aceptabilidad • Interpretación de la consigna (producir el texto que se pide)

• Registro adecuado

Coherencia • Secuencia ordenada (problema-solución;

causa-consecuencia)

• Jerarquización de ideas (elementos paratextuales,

reformulaciones)

Cohesión • Uso apropiado de la referencia

• Adecuación en el uso de conectores

• Puntuación

Relaciones • Concordancia sujeto-verbo; sustantivo-adjetivo

morfo-sintácticas • Correlación verbal

Relaciones intraorac.. • Orden de los elementos oracionales

• Evitar anacolutos

Construcción sintáctica • Oraciones simples

del texto expositivo • Oraciones Coordinación

compuestas Yuxtaposición

Subordinación: Sustantiva

Adjetiva

Adverbial: causal,

consecutiva, comparativa,

concesiva, temporal

Vocabulario • Propiedad

• Precisión

• Variedad y uso de sinónimos

t a r b i y a 41TE

XTU

ALID

ADPÁ

RRAF

OO

RACI

ÓN

PALA

BRA


30

t a r b i y a 41

Resumen

Este trabajo plantea la complejidad que encierra el aprendizaje y la enseñanza de la escri-tura, y particularmente la escritura expositiva o académica, como una de las competen-cias básicas en los aprendizajes, en Educación Secundaria.

A pesar de ser los textos expositivos los más frecuentes en los ámbitos escolares, y ser conlos que más se trabaja los aprendizajes en todas las materias del currículo, no es común que seenseñen sus peculiaridades esquemáticas, lingüísticas y textuales, mediante prácticas reflexivas.

A tal efecto, se insiste en la necesidad de atender al proceso de escritura (planificación,textualización o redacción propiamente dicha, revisión y reescritura, edición y exposiciónen público y, en su caso, defensa), además de al producto final. Se hace hincapié en laescritura en colaboración, y, de manera muy especial en la revisión para aprender a escri-bir, atendiendo a las unidades lingüísticas (desde el paratexto hasta la letra) y a las ope-raciones textuales (añadir, suprimir, sustituir, etc.) sobre las que se interviene cuando sepretende revisar y reescribir para enseñar y aprender a escribir.

Palabras clave: Competencias en escritura. Habilidades comunicativas. Escritura expositi-va académica.

Abstract

This work states the complexity involved in learning and teaching the writing process,especially expository or academic writing, as one of the basic learning competences inSecondary School.

Plantilla para la evaluación (revisión) de textos expositivos (continuación)

PAUTAS DE ELABORACIÒN ASPECTOS PARA OBSERVAR EN LOS TEXTOS MB B R D

Ortografía • Normas ortográficas

• Puntuación

Presentación • Caligrafía/legibilidad

• Tipografía

(Tomado de Grupo Didactext, 2006 y www.didactext.net).

NO

RMAT

IVA


31

Although expository texts are the most widely used in school backgrounds —and they arethe most frequently used in the teaching-learning process in all subjects across the curri-culum— their schematic, linguistic and textual features are not commonly taughtthrough reflexive practices.

For that purpose, we raise attention on the need to focus on the writing process (plan-ning, writing, revising, rewriting, editing and oral exposition, and, if necessary, defending),as well as the final product. We emphasize on how important collaborative writing is, inparticular, revision as a mechanism to learn how to write, paying attention to linguisticunits (from paratext to letter) and textual operations (such as: adding, deleting, replacing,etc.) which are the ones intervened during revision and rewriting, in order to teach andlearn the writing process.

Keywords: Basic competence in writing across the curriculum areas. Complex communi-cative and linguistic ability. Expository or academic writing. Identifying and practicing thewriting process. Revision as a key in learning to write.

Teodoro Álvarez Angulo ([email protected])

Universidad Complutense de Madrid

t a r b i y a 41


33

Introducción

La utilización de las redes sociales por partede los jóvenes constituye una de las prácticasde ocio que ha conocido un mayor creci-miento en los últimos años. En el momentoactual, una buena parte de los jóvenes noutiliza Internet solo para estar conectado opara estar informado, sino para tener unacasi constante presencia virtual y para inte-ractuar con sus amistades o para conocerpersonas. Las redes sociales han adquirido deeste modo una gran popularidad entre elsector juvenil. En nuestro país, hemos sidotestigos del ascenso vertiginoso de una deesas redes, Tuenti, que es la más utilizada porlos adolescentes, entendiendo como tales laspersonas comprendidas entre los catorce ylos dieciocho años.

Las redes sociales, y Tuenti no es una ex-cepción, se basan en lo que comunican sususuarios, quienes se sirven para ello de fotos,imágenes, pero sobre todo de palabras. Seconfigura de este modo un discurso que tie-ne características diferenciales con respecto a

“Eskriibo en el Tuenti komopronunciioh”. Apuntes sobre laortografía en una red social

Alba Torrego González

Los usuarios de las

redes sociales escriben

de un modo peculiar,

con una estructura

determinada, unos

temas específicos y

una particular

ortografía,

configurando así un

discurso que tiene

características

diferenciales con

respecto a los

generados en otros

contextos

comunicativos


34

los discursos generados en otros contextoscomunicativos o producidos por otros gruposde edad. Los usuarios de Tuenti escriben deun modo peculiar, sirviéndose de una estruc-tura determinada, tratando unos temas espe-cíficos y reflejando una particular ortografía.Este último aspecto, la ortografía que pode-mos encontrar en Tuenti, es el objeto del aná-lisis que se aborda en este artículo.

Resulta cada vez más evidente que el uso dellenguaje que hacen los jóvenes se ha conver-tido en un asunto de gran interés para deter-minados sectores culturales y lingüísticos.Como define Gemma Herrero (2002: 68), eltérmino lenguaje juvenil designa un conjun-to de rasgos lingüísticos presentes en lasmanifestaciones lingüísticas de los jóvenesproducidos de forma oral o por escrito comoreflejo de lo oral. Hay que tener en cuentaque la variación lingüística es un fenómenoinherente a la lengua y que, lógicamente,también afecta a la diversidad de formas uti-lizadas por los jóvenes. La variación diastrá-tica guarda relación con las característicassociales de los hablantes (Coseriu, 1977).

En el caso que vamos a analizar se observaque la edad juega un papel primordial y es loque confiere al lenguaje unas determinadascaracterísticas. De hecho, el factor edad con-figura un sociolecto determinado, dejando enuna posición secundaria otros factores comoel sexo o la clase social. Autores como Eckert(1998) han señalado que los recursos lingüís-ticos utilizados en cualquier edad tienen supropia significación social. Por lo tanto, es

necesario comenzar realizando un análisissociolingüístico de los recursos utilizados enla adolescencia, que serán los formantes delas variaciones en los adultos (Blas, 2005). Enlos grupos de jóvenes se observa que hayfenómenos de identificación general que semanifiestan en su manera de expresarse. Pararecalcar este proceso de pertenencia a ungrupo, sus componentes emplean un voca-bulario y una fraseología que les caracteriza.Otra de las razones por la que merece la penael estudio del lenguaje juvenil, como señalaZimmermann (2002), es porque se trata deuna cultura idiomática que está muchomenos caracterizada por intervenciones nor-mativas de agentes oficiales, como Acade-mias o instituciones educativas.

Sin embargo, aunque la edad configure lasmanifestaciones lingüísticas que van a serestudiadas, hay otros factores culturales ygeográficos que privan de homogeneidad allenguaje juvenil. La variación diafásica (Labov,1972), que tiene en cuenta la situación y elcontexto en el que se produce la comunica-ción, diferencia entre distintos registros dentrodel lenguaje juvenil que se está estudiando.Por ejemplo, el registro cambiará si la co-municación se produce entre miembros delmismo grupo generacional o si se da entre in-dividuos de fuera del grupo.

Tuenti, una red social

Para este estudio del lenguaje juvenil se hantomado como fuente las redes sociales, enconcreto la red social llamada Tuenti. Esta

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red social se define a sí misma como unaaplicación social cuya misión es mejorar lacomunicación y trasmisión de informaciónentre personas que se conocen (Tuenti,2009). La meta de Tuenti, como puede leer-se en su blog, es hacer que la gente puedaestar al corriente de todo lo que está pasan-do en su círculo de amigos. Además, afirmaque pretende ser la extensión en Internet dela vida real del usuario y fortalecer la unidadentre la comunidad de contactos.

Esta red social se lanzó en diciembre de 2006.Se diferencia de otras redes sociales en quepara poder acceder a ella es necesario recibirla invitación de un usuario. Una vez dentro, elusuario puede agregar a otros usuarios, quegeneralmente conoce, en calidad de “amigos”y, cuando el otro usuario acepte su petición,podrá ver su perfil, las fotografías que tantoel propio usuario como otros usuarios hayansubido a la red e incluso dejar comentariosque los demás usuarios podrán leer. El usua-rio también puede escribir un tablón, similara un blog, donde la escritura puede ser acom-pañada por vídeos.

Tuenti es una de las dos redes sociales másvisitada por los usuarios españoles, en cons-tante lucha con Facebook, que ocupa el primerpuesto. Su éxito, su capacidad innovadora y surapidez de implantación han sido calificadascomo “milagro” (Fernández Pérez, 2009).Según el estudio realizado por Alexa (2009),que ofrece un ranking del tráfico en Internet,se sitúa en octava posición entre las web másvisitadas en España, por delante de las webs

del diario deportivo Marca, Wikipedia o delas de los diarios de información general ElMundo o El País. Los responsables de Tuentino han proporcionado el número exacto deusuarios registrados en su red, sin embargo seestima que esta cifra rondaría los cinco millo-nes de perfiles creados. A pesar de contar coneste dato, es muy difícil discernir el númerode personas que se han registrado en Tuenti,pues muchos usuarios tienen más de un per-fil creado, existiendo perfiles que no corres-ponden a personas, pues a través de ellos sepromocionan locales nocturnos, viajes, clubesde fans, etcétera.

La edad mínima para formar parte de Tuenti esde catorce años. La Agencia de Protección deDatos lanza avisos frecuentemente sobre laimportancia de que las redes sociales seanseguras para los menores, cuestión esta a laque se dedican también personalidades exper-tas en el uso de las redes informáticas (Mon-soriu, 2008). Para favorecer esta seguridad ypor motivos legales, los menores de catorceaños necesitan una autorización de los padreso tutores para poder registrarse en redes socia-les. Por otra parte, hay que tener en cuenta elcarácter “voyeurista” que se atribuye a esta redpor ciertos autores, que aseguran que algunosde los elementos fundamentales de la mismason la capacidad que tienen los usuarios tantode “cotillear” como de “exhibirse”:

“El peligro que entraña este juego con la

mirada es que el usuario acabe creando un

‘egotuenti’: el individuo se recrea en su pro-

pia imagen, él mismo se convierte en el objeto

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de su mirada, de su deseo. […] El culto al yo

elevado al extremo, el narcisismo mostrado a

través de la red. En definitiva, este nuevo

espacio web no es más que una nueva forma

de socializarnos, de ser y de mostrarnos hacia

los demás” (López, 2008: 4).

Si se toman en consideración las edades delos miembros de Tuenti, se atisba que laedad que presenta mayor número de usua-rios es la de quince años, seguida por la dedieciocho años. Según el estudio “Adoles-centes y jóvenes en la red: factores de opor-tunidad” publicado por el INJUVE y dirigidopor A. Rubio (2009), el 96% de los jóvenes deentre quince y veinticinco años acceden dia-riamente a Internet. Además, el 32% formaparte de alguna red social. Los jóvenes supo-nen el 24% de las personas usuarias deInternet, diez puntos por encima de su pesoespecífico dentro de la población española.Estos datos demuestran que el uso de Inter-net como herramienta de comunicación hacalado muy hondo en las costumbres de lajuventud española.

Diseño y metodología del estudio

La elección de Tuenti como material pararealizar este estudio no es fortuita ya quees la red social más utilizada por los adoles-centes españoles. En este marco, los jóve-nes sienten total libertad para comunicarse

con sus amigos y reproducen conversacio-nes reales entre ellos. Aquí, los adolescen-tes no están presionados por la presenciade otros grupos sociales y no sienten laobligación de seguir los cánones marcadospor la lengua escrita. El formato de la redha sido ideado para que se produzca unacomunicación clara y espontánea pues loscomentarios se contestan al instante, sinque exista una reflexión previa sobre el tex-to que se va a producir. En estos comenta-rios o mensajes se usa un lenguaje coloquial,familiar e informal.

La elección de esta red social como corpusha estado también motivada por el hecho deque, según se muestra en A. Rubio (2009), esla red más usada por menores de edad enEspaña. Este estudio se centrará en la lenguautilizada por el grupo de edad de catorce adieciocho años. Se ha elegido esta parcelade edad porque es la que hace un uso másdiferenciado, menos normativo, de la lenguaestándar. Se han identificado variaciones dela norma que únicamente este grupo utilizay que dejan fuera de este uso a los mayoresde edad1.

En esta red social, los usuarios pueden serclasificados en tres tipos de categorías de-pendiendo de la relación que se tenga conlos otros usuarios: “amigos”, “amigos deamigo” y “usuarios de fuera de la red pro-pia”. Para poder intercambiar comentarios

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1. La elección también obedece a que quien esto escribe es usuaria de la red Tuenti y conoce, por tanto, la forma enla que se producen los intercambios en ella.


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con otro usuario hay que enviar una peti-ción de amistad, que dicho usuario tendráque aceptar. A partir de ese momento, nosólo se tiene libre acceso a su perfil sinoque se puede ver quiénes son sus amigos,que pasarían a formar parte de la catego-ría “amigos de amigo”. Tuenti ofrece alusuario la posibilidad de que los amigos deamigo puedan acceder al perfil en el quese encuentran comentarios dejados porotros usuarios, textos escritos por el propiousuario y fotografías, además de la infor-mación personal en la que se incluyen tan-to los estudios que se cursan, como la edady el lugar de residencia o de que, por elcontrario, solamente se permita el accesoa los “amigos”, sin que ninguna persona ala que no se haya aceptado previamentepueda acceder a un perfil. La terceraopción es la de “usuarios de fuera de unared propia”, a la que pertenecen todos losusuarios que no son ni “amigos” ni “amigosde amigo”. Por defecto, si un usuario estáfuera de una red no puede acceder a suinformación, pero Tuenti ofrece la opciónde permitir el libre acceso a todos losusuarios de la red. Un escaso número depersonas tiene su perfil abierto a todos losusuarios de Tuenti mientras que la granmayoría solamente permiten el acceso a superfil a sus amigos.

En este estudio los datos han sido tomadosde usuarios que pertenecían a la categoría“amigos de amigo” y también de usuarios quepermitían el acceso a toda su información.Entre ambas categorías se ha consultado

información correspondiente a 232 usuarios,todos ellos con edades comprendidas entrelos 14 y los 18 años, según consta en el apar-tado de información personal de cada uno deellos.

La muestra de usuarios de la que se hantomado los datos es mayoritariamente fe-menina, pues las chicas representan las dosterceras partes de la misma (en realidad, laproporción es un poco más elevada, pues lamuestra contiene 161 perfiles femeninos).Esta mayor presencia femenina ofrece laoportunidad de recoger fragmentos de tex-to más extensos, ya que las chicas suelenescribir comentarios o textos en sus tablo-nes más detallados.

Los datos se han recogido de los comenta-rios dejados entre usuarios y de los tablo-nes, que son espacios reservados para queel propio integrante de la red escriba lo quedesee, y se han obtenido en un periodotemporal que se inicia en agosto de 2009y concluye en enero de 2010.

Aspectos ortográficos

Como hemos apuntado con anterioridad,la lengua escrita utilizada por los jóvenesen las redes sociales difiere mucho de laestandarizada, de la que sigue las reglasgenerales y las pautas marcadas. El corpusutilizado retrata la lengua escrita pero,como se verá más adelante, la frontera quela separa de la lengua oral es bastantefrágil.

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La escritura no modifica la lengua habladasino que es ésta la que es dinámica y varia-ble. Mientras que la lengua hablada cambiacon frecuencia, la escrita permanece fiel aunos determinados cánones, que tardaránmás tiempo en ser modificados (Crystal,1994; Blanche-Benveniste, 1998). El ha-blante juega con la lengua, introduce cam-bios, la amolda a sus circunstancias. Noexiste una lengua homogénea pues cadahablante la emplea de una manera en eldiscurso oral. Por lo tanto, existe un conti-nuum de hablas, a pesar de que se hayaintentado imponer una lengua estándar. Lalengua escrita se considera como la estan-darización y homogeneización de una len-gua (Moreno Cabrera, 2000). Al producirtextos escritos, los hablantes sí que siguenun determinado código, dotado de unahomogenización mayor que el de la lenguahablada. Por todo esto, se encontraríangrandes diferencias al analizar a un mismohablante cuando éste hiciera uso de la len-gua escrita, que seguiría unas determina-das convenciones, o cuando produjera undiscurso oral, en el que entrarían en juegovariables sociales y territoriales.

Como ya se ha dicho, el corpus que se hautilizado muestra la lengua escrita. La ma-yoría de los estudios sobre la lengua de losjóvenes se han llevado a cabo a partir decorpus orales ya que en ellos se muestra enmayor grado el carácter jergal y las varia-ciones sociales. Sin embargo, hay rasgos deoralidad presentes en la forma de comuni-carse por escrito de los jóvenes a través del

Tuenti y otras redes sociales; por ejemplo,el hecho de que en la lengua oral los inter-locutores pueden mantener una comuni-cación directa ajena a la presencia de “tes-tigos” se reproduce en este medio decomunicación, en el que los individuos sesienten parte de un mismo grupo social yno tienen que preocuparse de la interven-ción (activa o pasiva) de interlocutores quepertenezcan a otros grupos (padres, educa-dores) y que pueda determinar su forma deexpresión, como suele ocurrir en la comu-nicación escrita. En el caso que nos ocupa,los jóvenes han tomado ese espacio (escri-to) como si fuera oral, lo han hecho suyo,y se atreven en él a jugar con el lenguaje, acrear su propio código de expresión, inde-pendientes en cierta medida de gramáticasy diccionarios oficiales. Han adaptado lalengua con la que escriben comentarios omensajes a su lengua hablada. Inconscien-temente, a través de sus textos retratan laforma de hablar y la pronunciación carac-terística de algunos grupos. Por ello mismo,en este medio la ortografía se encuentramás próxima a la pronunciación que laortografía académica, fenómeno cuya rele-vancia se tratará de mostrar a través deejemplos tomados de Tuenti.

Lo que es evidente es que en las redessociales se utiliza una ortografía y unaortotipografía distintas de los textos con-vencionales. Palazzo (2005) denomina aesta forma de escribir “antiortografía” yasegura que el emisor y receptor de losmensajes en que se usa esta ortografía se

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entienden a la perfección, comparten las mis-mas competencias lingüísticas. Autores comoCassany (2003), Domínguez Cuesta (2002) oLaborda (2003, 2005) han estudiado estosregistros, considerándolos en algunos casosmateriales accesibles, cercanos y de múltiplesposibilidades didácticas.

Esta nueva forma tan distante de entender lanorma ortográfica y ortotipográfica planteala cuestión de si la competencia ortográfica delos jóvenes se verá afectada, si tendrá conse-cuencias negativas. Algunos autores, comoDomínguez Cuesta (citado por Gómez, 2007),han señalado que el ámbito en el que se usaesta ortografía es privado y no transcenderáfuera del ámbito de los géneros electrónicos.Por lo tanto, al tratar el tema de la ortografíaen las redes sociales, habría que plantearlocomo una variedad diafásica del habla familiar,cuyo uso no se extenderá a otros contextoscomunicativos. Sin embargo, algunos autorescomo Yus (2002) creen que la antiortografíausada en los medios electrónicos ocasionarágraves problemas en la competencia ortográ-fica de los jóvenes. Critican la utilización deforma sistemática de medios de comunicacióncomo el chat o los SMS porque algunos de losaspectos que los caracterizan, como el uso deabreviaturas, tendrán una influencia negativaen la práctica ortográfica de los jóvenes usua-rios. En el lado contrario, Martínez de Sousa(2004) distingue entre faltas de ortografía yheterografías. Las faltas de ortografía se pro-ducen por ignorancia de las reglas que rigenla grafía del español, en tanto que las hetero-grafías son desviaciones intencionadas de

la norma ortográfica, que no se producen pordesconocimiento, sino por criterios personales.Puesto que la desviación de la norma que seproduce en las redes sociales parece voluntariay no motivada por el desconocimiento, habráque considerar que la forma de escribir de losjóvenes en Tuenti no es errónea, aunque sedesvíe de la norma, sino transgresora:

“Los nuevos géneros de la escritura electró-

nica presentan en ocasiones características

ortográficas y ortotipográficas distintas de la

norma general. No tiene sentido la condena

generalizada de determinados géneros de

escritura electrónica por el supuesto perjui-

cio ortográfico que provocan en el alumna-

do de secundaria, porque las discrepancias

con la norma suelen ser intencionadas

—heterografías— y el uso frecuente de los

géneros electrónicos de escritura lleva apa-

rejado una mayor competencia ortográfica”

(Gómez Camacho, 2007: 159).

Descripción de los resultadosdel estudio

Se inicia el análisis con el estudio de lasvocales. El uso de estas grafías es muy hete-rogéneo y aparentemente caótico, pues tanpronto desaparecen como aparecen redupli-cadas.

Las vocales

La desaparición de las vocales está marcadapor diferentes factores. Pasaremos a ocu-parnos detalladamente de este fenómeno.

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La grafía (u) desaparece siempre cuandopertenece al grupo de las grafías (qu-). Sinembargo, aparecen dos manifestacionesdistintas de esta circunstancia. Una de ellaconsiste en representar la grafía (qu-) através de la grafía (k). Esta suplantaciónestá motivada porque la vocal (u) en dichaposición tiene una realización fonéticanula ante las grafías (e), (i), pues en la len-gua oral el sonido de ambas grafías corres-ponde a la materialización del fonema /k/,el mismo a que corresponde la grafía (k)acompañada de cualquier otra vocal. Laletra (k) no solo sustituye los grupos (que)y (qui) sino también los grupos (ca), (co) o(cu). Así, se encuentran diferentes ejemplosen palabras como “aunke” (aunque), “chiki-llo” (chiquillo), “kara” (cara), “poko” (poco),“kuLpaa” (culpa), o en textos como elsiguiente, que ha sido escrito por un chicode dieciséis años:

“ps ke n m apetecia str en klase y no avia

desayunao asi k ns ems ido x ai jejejje ya teng

el justifikant exo asik m da lo mismo jaja el

verano ps komo siempre viviend en la kalle”

(Pues que no me apetecía estar en clase y no

había desayunado así que nos hemos ido por

ahí jejeje ya tengo el justificante hecho así

que me da lo mismo jaja el verano pues

como siempre viviendo en la calle)2

El otro fenómeno por el cual desaparece la“u” cuando sigue a la grafía (q-) no tiene su

base en la lengua oral. Es decir, no consisteen “adaptar” la ortografía a la pronuncia-ción sino que se limita a hacer desaparecerparte del dígrafo canónico, dejándolo re-ducido a una de sus letras. Algunos ejemplosde este tipo los encontramos en palabrascomo “qedo” (quedo), qeDaRiaaMoS (que-daríamos), qiero (quiero). Valga comoejemplo este fragmento escrito por unachica de quince años:

“wEnO CiiElO Qe sEpAs Qe tiiEnEsS Aqii pArA

lO Qe qiiErAsS qE Te qiiErO mUxOo y NuSeE

tQiierooO cARii !¡” (bueno cielo que sepas

que tienes aquí para lo que quieras que te

quiero mucho y no sé. Te quiero “cari”).

Las vocales no solo desaparecen sino quetambién aparecen duplicadas. Es el caso,especialmente, de la vocal (i). Al contrariode lo que acabamos de ver a propósito dela (u), no se han encontrado apenas omi-siones (i), y, en cambio, es frecuente encon-trarla repetida e incluso sustituyendo aotras letras, en contextos que no le corres-ponden.

La repetición parece independiente de laposición que ocupe la (i) en la palabra: po-sición inicial, final, o entre dos consonantes,y el número de veces que se repite dichavocal suele ser de dos grafías. Algunos ejem-plos de este fenómeno son “siiga” (siga), “tii”(ti), “diia” (día), “iinstii” (insti, abreviación de

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2. Sobre el caso de la (k) volveremos más adelante al hablar de las grafías de las consonantes.


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instituto). Este fenómeno queda reflejado enel siguiente comentario, escrito por una chi-ca de quince años:

“wensss primii ejeje esQ casii nunka me

cnectOo ps nada x aQii va tobiien jeje de

verdad aber sii vamos pa yaa Q tengo

muxiisiimas ganas de verosss jejejej besii-

yos” (buenas “primi” (prima) jeje es que

casi nunca me conecto pues nada por aquí

va todo bien jeje de verdad a ver si vamos

para allá que tengo muchísimas ganas de

veros jejeje besillos).

Este fenómeno podría ser entendido comoalgo puramente estético ya que no seencuentra ninguna realización fónica simi-lar en la lengua oral3 y, por otra parte, estámás restringido con el resto de vocales, enlas que la repetición es menos frecuente ysuele darse muy poco en interior y princi-pio de palabra.

Aunque es frecuente repetirla, también exis-ten casos de omisión de la vocal (i), pero sólosi se trata de la primera vocal de un dipton-go; es decir, cuando, al igual que la (u), tie-ne un uso como semiconsonante. Es másfrecuente cuando va seguida de la vocal (e),como se comprueba en “quero” (quiero),“sempre” (siempre).

Las demás vocales pueden aparecer omiti-das, según la voluntad de la persona que

escriba el mensaje. También aparecenduplicadas, aunque este caso se da sobretodo a final de palabra para enfatizar lodicho. Encontramos todas las vocales repe-tidas en dicha posición como se comprue-ba en: “daleee” (dale), “besooooo” (beso),“holaaaa” (hola) o en el siguiente fragmen-to extraído del perfil de una chica de quin-ce años:

“Ains mii niñaaa nsee xqee tee quiiero

tanto jeje bueno si lo see erees simpati-

caa,cariñosaaa...enfin mi viidaa qee erees

un encantoo dee chiicaa” (Ay mi niña no

sé por qué te quiero tanto jeje bueno sí lo

sé eres simpática, cariñosa... en fin mi vida

que eres un encanto de chica).

Las consonantes

Al igual que en las vocales, las consonantessufren una serie de cambios que detallare-mos a continuación. Para que la exposiciónresulte más clara especificaremos los fenó-menos que afectan a cada consonante.

La (h) se omite a principio y en interior depalabra. A comienzo de palabra es un hechobastante frecuente, por no decir general.Algunos ejemplos tomados de Tuenti son:“astta” (hasta), “ace” (hace), “oras” (horas),“aora” (ahora). Hay que señalar especial-mente el caso del verbo auxiliar haber queen tanto en las formas no personales como

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3. La (i) duplicada en ocasiones se utiliza para remplazar a la grafía (y). Sobre esto hablaremos más adelante en elapartado de las consonantes.


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en las formas personales aparece siempresin (h): “a” (ha), “as” (has), “e” (he), “ayas”(hayas), etc. Esta es una de las cuestionesque más ha preocupado a los educadores ylingüistas; lo normal es que la omisión dela grafía se deba a mera comodidad (escri-bir un carácter menos) pero existe el ries-go de que ese uso generalizado acabe porno identificarse como erróneo desde laperspectiva normativa y acabe invadiendocontextos de comunicación formal. Encualquier caso, este fenómeno apoya lateoría de que los adolescentes en las redessociales escriben tal cual hablan, dandoprimacía a la plasmación de la lengua oral.El siguiente ejemplo está recogido del per-fil de una chica de catorce años:

“monaaaaa k aces k no as benioo ar

tuto0o?? y me dise la xoxonaaa k ayer iba

beni y no as benioo feaa!!! pRRR jajajjaja”

(Mona que haces que no has venido al

“tuto” [instituto]? Y me dice la chochona

que ayer ibas a venir y no has venido fea!

Prrr jajajaja).

Además, la grafía (h) aparece también alfinal de algunas palabras o en interior depalabra detrás de vocal, en un uso que pa-rece puramente estético y que constituyeuno de los rasgos más destacados de estaforma de escribir, que la distingue de la deotros grupos generacionales de más edad:“menuda” (menuda), “uNaaah” (una), “pri-mitah” (primita), “eSttaBaaH” (estaba). Loevidencia el siguiente comentario escritopor un chico de dieciséis años:

“GRaaCiiAS PeeRoOH SiiEMPRE DiiReeH

LooOH LiiNDaaH KeeH MeeH PaaReeCe-

eSH” (Gracias pero siempre diré lo linda

que me pareces.)

Por su parte, la grafía (k) forma parte demuy pocas palabras en el castellano. Sinembargo, en las redes sociales aparece ungran número de veces. ¿A qué se debe estecontraste? Como ya hemos visto antes, losadolescentes sustituyen a menudo la grafía(qu) a través de la grafía (k). Algunos ejem-plos muy frecuentes son “ke” (que), “aunke”(aunque), “kemar” (quemar), “parke” (par-que). La grafía (k) también sustituye a lagrafía (c) cuando va seguida de las vocales(a), (o) o (u). Esto se debe a que ambas gra-fías representan el fonema /k/ de la lenguaoral: “kasa” (casa), “komo” (como), “cono-ció” (conocido), “contigo” (contigo). Sinembargo, este hecho no sucede con tantafrecuencia como el anterior. Una de lasrazones que podría justificar este fenómenoes que hay una firme tendencia a economi-zar en el uso de grafías, como se ha comen-tado a propósito de la omisión de la (h),grafía que no corresponde a ninguna reali-zación fonética. La grafía (k) aparece repe-tidas veces en este fragmento de un textoescrito por una chica de catorce años:

“kuanddO estOii kon mi niñoo poosss muxO

mejOr.. jajajajaja aunkee kon vosotras tam-

biieeen eeeh.. engaa nenaaS Os kiierooo!!!!”

(Cuando estoy con mi niño pues mucho mejor

jajajajaja aunque con vosotras también eh

venga nenas os quiero!).

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En cuanto a la (y) y la (ll), se analizanaquí conjuntamente porque las dos corres-ponden a una misma realización fonética(el fonema fricativo palatal sonoro) en lamayor parte del territorio hispanohablanteactual4.

Los adolescentes de nuestro estudio nohacen una distinción de sonidos cuando ar-ticulan estas consonantes, que unifican enel fonema lateral palatal, tal y como ocurreen zonas yeístas (Real Academia Española,1999). Al igual que sucede fonéticamente,los jóvenes han simplificado estas grafías enuna sola: la (y) y de la grafía (ll) se prescindecasi por completo. Así, se encuentran pala-bras como “yevo” (llevo), “yegar” (llegar),“kiiyO” (quillo), etc. Este hecho es otro ejem-plo del principio de economía ortográficoque impulsan los jóvenes. No se puede pasarpor alto un fenómeno bastante curioso queconsiste en la sustitución de la grafía (y) porla grafía (i), que suele aparecer duplicada.Este fenómeno se produce tanto a principiocomo en interior de palabra. Las palabrasquedan escritas de la siguiente manera:“aiiudes” (ayudes), “iia” (ya), “aiier” (ayer),“iio” (yo). Esto se refleja en el siguientecomentario que ha enviado una chica decatorce años a una amiga:

“a mi tambiien! ia tenia un moontoon de

ganaas!! ioo tambien espero que te lo

pasees mui biien!!” (a mí también! Ya tenía

un montón de ganas! Yo también espero

que lo pases muy bien!).

Cuando la (y) funciona como una semivo-cal desaparece si ocupa la posición de finalde palabra. Esta pérdida también se produ-ce frecuentemente en la lengua oral puesse produce una relajación de las letras fina-les. Las palabras quedan de la siguiente for-ma “muu” (muy). Hay algunas palabras enque la pérdida de la grafía (y) final llevaríaa no poder entender la palabra en cuestión.Por ello, se suplanta la (y) por la vocal (i) yaque las dos corresponden al mismo fone-ma. Algunos ejemplos son: “oi” (hoy), “soi”(soy), “stoi” (estoy).

Veamos ahora qué ocurre con la (x). Aunqueesta grafía, al igual que ocurre en el caso dela (k), aparece en su uso normativo en muypocas palabras del castellano, es una de lasmás utilizadas por los jóvenes. Esto se debea que actúa como sustituta del dígrafo (ch),al que sustituye de nuevo con el fin de utili-zar menos letras, a pesar de que no los soni-dos a que corresponden en la lengua oral noson similares. Los jóvenes, no obstante, hanasimilado totalmente esta suplantación yasumen que la (x), en los contextos indica-dos, se corresponde con el fonema africadopalatal sordo. Algunos ejemplos de estefenómeno son: “aprovexalO” (aprovéchalo),“exO” (hecho), “nOxeee” (noche), “xikiyO”(chiquillo). Un ejemplo de esta sustitución

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4. La Real Academia Española ha aceptado el uso del yeísmo en la norma culta por su presencia en amplias zonas,así como por su creciente expansión (Real Academia Española, 2005).


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puede ser observado en la contestación deun test personal que una chica de catorceaños ha publicado en su perfil:

“le kieres? muxo muxo muxo como la tru-

xa al truxoo” (Le quieres? Mucho mucho

mucho como la trucha al trucho).

Respecto al uso de la (v) y la (b), como ellector sabe, es uno de los problemas clási-cos de la ortografía del español, porque la(v) no se corresponden con ningún fonemaen nuestra lengua. No hay que pasar poralto que, a diferencia de otros ámbitosdonde se utiliza un registro más formal dela lengua escrita, en las redes sociales lasfaltas de ortografía son más frecuentes. Losjóvenes tienen graves problemas a la horade saber qué palabras se escriben con (b) ycuáles con (v), y caen a menudo en errorescomo en “lavios” (labios), “saves” (sabes),“aveeRtte” (haberte). La confusión se mani-fiesta especialmente en la escritura porparte de los jóvenes de los verbos conjuga-dos, en la que son muy frecuentes los erro-res, como “estava” (estaba), “huvo” (hubo)o “estubieron” (estuvieron). El siguientemensaje redactado por un chico de quinceaños presenta numerosos errores ortográ-ficos:

“y na k kiero decirte k aora bamos siendo

cada bes mas mallorcicos y k espero no

separarme d ti en la bida” (y nada que

quiero decirte que ahora vamos siendo

cada vez más mayorcicos y que espero no

separarme de ti en la vida).

La grafía (t) a menudo aparece duplicadacuando va en posición de interior de pala-bra. Se trata de un fenómeno puramenteestético que nada tiene que ver con la pro-nunciación de la palabra. Así, se encuentranpalabras como “stta” (esta), “notta” (nota),“nOsottRaaaS” (nosotras), “rattO” (rato). Sepuede comprobar dicho fenómeno en estecomentario escrito por una chica de dieci-séis años:

“me esttas yamaandoo tonttAA qee

fuuertteee” (me estás llamando tonta qué

fuerte)

La (d) desaparece frecuentemente en algu-nas palabras. Si la consonante (d) se encuen-tra a principio de palabra puede omitirse.Así, no es raro encontrar palabras escritas dela siguiente manera: “iia” (día), “esde” (des-de). No solo desaparece en esta posiciónsino que también puede no figurar en posi-ción intervocálica cuando se encuentraentre dos vocales distintas: “naiie” (nadie),“viiiaah” (vida). Una mención especial mere-ce la desaparición de la grafía (d) en los par-ticipios. Los verbos quedan escritos de lasiguiente manera: “separao” (separado),“kdao” (quedado), “comio” (comido). Estefenómeno sí guarda relación con la lenguaoral en la que se produce una relajación enla pronunciación de esta consonante, espe-cialmente en los participios en -ado.

Las grafías (s) y (z) corresponden en la orto-grafía normativa a diferentes sonidos; sinembargo, en el medio que nos ocupa se

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confunden a menudo, y la una ocupa el pues-to de la otra. La sustitución de (z) por (s) pue-de querer reflejar el seseo propio de algunosdialectos del sur peninsular e Hispanoaméri-ca: por ejemplo, cuando se produce en casoscomo “felis” (feliz), “asiias” (gracias), “vees”(vez). Y la sustitución de (s) por (z) puede serel reflejo gráfico del fenómeno fonético delceceo- consistente en articular /s/ como unafricativa interdental sorda- en palabras comoen palabras como “zobar” (sobar), “paza”(pasa), “wapizimaa” (guapísima).

La grafía (w) se emplea en ocasiones parasustituir a la letra (b) o (gu). Así se encuen-tran escritas palabras como “weno” (bueno),“wapa” (guapa), “iwalmente” (igualmente),“warro” (guarro).

A menudo se produce una confusión entrelas grafías que representan dos consonantesque se articulan como líquidas: (l)/(r). Comoen otros fenómenos que hemos señaladocon anterioridad, pueden existir rasgos deoralidad en la confusión, o, tal vez, la fi-nalidad de esta alteración sea puramenteestética. Cabe destacar que es más comúnla sustitución de la grafía (l) por la grafía(r), como se comprueba en: “eer” (el), “VaaR-gamee” (válgame), “argO” (algo), “framenka”(flamenca).

La grafía (ñ): se sustituye en ocasiones porlas grafías (ni). Este fenómeno también pare-ce deberse a cuestiones estéticas. Así, encon-tramos algunos ejemplos como: “niniOh”(niño), “cania” (caña), “carinioo” (cariño).

El empleo de mayúsculas y minúsculas noparece ajustarse a ningún criterio. Al princi-pio de oración y con los nombres propios nose suelen utilizar las letras mayúsculas. Sinembargo, sí que se usan en mitad de palabrao en final de palabra: alguna letra de la pala-bra se pone en mayúscula, mientras que lasdemás van en minúscula. Este es un rasgo, aligual que la inclusión de la grafía (h) en lapalabra, del que se ha hablado anterior-mente, que distingue la manera de escribirde este grupo generacional de la de otros demás edad. Así, es muy frecuente encontrarsecon oraciones como las siguientes:

“Qee RiiSaaS emOs paSaOo eeh.. aii tii-

RaNddOnOs bOliiQaaS dd Niieveeh.. ii eeR

niniO eSeeeeeeeeeee Qee me a aGGaa-

RRaaO” (Que risas hemos pasado eh... ahí

tirándonos “bolicas” de nieve... y el niño

ese que me ha agarrado).

También es frecuente sustituir letras pornúmeros. El caso más habitual se da cuan-do se sustituye la vocal (o) por el cero.Algunos ejemplos de este fenómeno serían:“beniid0000rm” (Benidorm), “l00se” (lo sé),“a2” (adiós)...

Otros aspectos ortográficos

A continuación trataré de forma somera lapuntuación que utilizan los jóvenes en suscomentarios en Tuenti. Los usuarios amenudo construyen un discurso desor-ganizado, falto de coherencia y cohesión, enel que se pierde el hilo muy fácilmente. En

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raras ocasiones se usan signos de puntuacióncomo la coma, el punto y coma o los dospuntos.

Las comas no se emplean casi nunca. Aun-que son frecuentes las enumeraciones (amenudo se citan listas de amigos) lo habi-tual es no separar los miembros de la enu-meración mediante comas. En su lugar seemplean guiones bajos o no se utiliza nin-gún signo de puntuación:

“vosotras mi niñas sois las mejores sempre

k nesesito algo os tengo ay y por eso os

kero tanto jaja weno k alii___noaa_ana-

bell___mariilo__sonia jaja wenga os kiero

muxo” (Vosotras mis niñas sois las mejores

siempre que necesito algo os tengo ahí y

por eso os quiero tanto jaja bueno que

Ali_Noa_Anabel_Mariló_Sonia jaja venga

os quiero mucho).

En ninguno de los casos analizados se hanencontrado corchetes, guiones o comillas.Las oraciones suelen concluirse con puntossuspensivos o con signos de admiración.Cabe destacar que tampoco en ninguno delos casos analizados se mantienen los sig-nos de interrogación y los signos de excla-mación iniciales. Para ilustrar esto, sirva unfragmento de un texto publicado en eltablón de una chica de quince años:

“daviiiid ereeS un kabRooOnciikO saeS?? jaja-

jaja se va a kaagaaR tuu amiigO eeSee.. jajaja

ke ma tiiRaaO una boLaa. juROo qq Lo mattO

tSS k kabrOneeS sOiisss!!! tOddOss a pOr miii

=@ jajajajaja ensiimaa a dndee dabaiisss...

TELAAAAAAAAAAAA ¬¬ jajajaja wenOo..geNt-

texiikaa deeL paRkeesuuS QeeRoOoh =)”.

(David eres un “cabroncico” ¿sabes? Jajajaja se

va a cagar tu amigo ese... jajaja que me ha

tirado una bola. Juro que lo mato “tss” ¡qué

cabrones sois! Todos a por mí jajajajaja encima

a donde dabais... tela jajajaja bueno... “gente-

cica” del parque “sus” quiero”).

Sin embargo, a pesar de que no empleenlos signos de puntación, los usuarios deeste medio son conscientes de su existen-cia y, de hecho, los utilizan para crear emo-ticones. Morala (2001) afirma refiriéndosea los emoticones:

“Muy probablemente no todos les demos

el mismo nombre pero, a buen seguro,

nadie desconoce la posibilidad de usar una

serie de combinaciones gráficas para

dibujar algo semejante al rostro de una

persona, entre las que :-) ;-) y :-(son sin

duda las más conocidas. Como es sabido,

estas combinaciones gráficas se usan

principalmente para expresar el estado de

ánimo de quien escribe o la actitud desde

la que hay que entender lo que ha escrito”.

Así pues, los jóvenes utilizan los signos depuntación para crear emoticones. Algunosde los más frecuentes son los siguientes: =),;), =P, :D. Este comentario escrito por unachica de dieciséis años muestra como mezclanúmeros con letras y expresa estados de áni-mo mediante emoticones o conjuntos degrafías:

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“n0ooo te t0i iiamand0 p0k0 lista =$ jajaj k

n0 ke es br0ma si =O ii es0oo

te qier0o (L) =)” (no te estoy llamando poco

lista =$ [emoticón que representa incomo-

didad] jajaja que no que es broma sí =O

[emoticón de asombro] y eso te quiero (L)

[secuencia gráfica que representa amor, al

poner esta secuencia en el Messenger apa-

rece un corazón] =) [emoticón de alegría]).

Conclusión

Los textos analizados en este artículomuestran que no solo las redes socialesestán cambiando la forma de concebir la co-municación y la tecnología sino que tam-bién están contribuyendo a llevar a cabouna revolución lingüística. Los jóvenes enlas redes sociales juegan con la lengua, lautilizan como una herramienta más paradistinguirse de otros grupos sociales. Tam-bién usan la lengua con un fin estético,quieren crear mensajes que llamen la aten-ción, que sean diferentes a lo que dia-riamente ven en otros contextos.

Como se ha ido describiendo a lo largo deltrabajo, la ortografía en este medio se ase-meja mucho a la pronunciación, aunque loscambios observados respecto de la ortogra-fía académica no parecen reducirse a unaasimilación a la lengua oral sino que pareceque son más las razones que impulsan a losjóvenes a hacer un uso tan libre y tan suyode la ortografía. Algunos fenómenos podrí-an estar fundamentados en aspectos comola comodidad o la rapidez mientras que

otros han de tener otra motivación, como laduplicación de grafías o la alternancia libreentre mayúsculas y minúsculas en una mis-ma palabra.

Al realizar este estudio, se han barajado dife-rentes motivos que pueden ser alguna de lascausas de que los jóvenes escriban así. Lacomodidad y rapidez son unas de las princi-pales ventajas que encuentran los jóvenes enel uso de Tuenti. Estos aspectos se reflejantambién en los comentarios, que se escribenrápidamente, sin reflexión ni cuidado; tal vezde ahí deriven algunos fenómenos caracterís-ticos como, por ejemplo, el uso de la (w) parasustituir a las grafías (b) o (gu), la sustituciónde la grafía (ch) por (x), la representación dela grafía (qu) a través de la grafía (k) o la omi-sión de la grafía (h) a principio de palabra. Dehecho, estos rasgos parecen tener su origenen la escritura de los mensajes cortos a móvi-les y haber pasado a la ortografía usada en lasredes sociales. La comodidad y la prisa seunen a la dejadez y la falta de concentraciónal escribir en Tuenti y puede motivar las con-fusiones entre (b) y (v), (y) y (ll), y la ausenciade signos de puntuación. Pero además, existeotro factor de naturaleza estética: los jóvenesquieren embellecer lo que escriben, para quellame la atención. Esta motivación estaríaprobablemente en la base de la duplicaciónde vocales, la duplicación de consonantescomo la (t), el uso de emoticones o el usoindiscriminado de mayúsculas y minúsculas.Por último, otros fenómenos pueden estarcausados por el deseo de reproducir la lenguaoral, por ejemplo, la alternancia de las grafías

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(l) y (r), el uso de (h) en palabras que no la lle-van o la sustitución de la grafía (ñ) por (ni).

En definitiva, la intención principal de losjóvenes es diferenciarse de otros grupossociales, crear una forma de expresarse que,en muchas ocasiones, solo ellos puedenentender. La interpretación de la normaortográfica que hacen los jóvenes en estared social, que se traduce en la producciónde heterografías, es un ejemplo de la varia-ción de la lengua, de la transformación delcódigo estándar por la creatividad de losjóvenes. A lo largo de esta investigación sehan analizado también algunos perfiles deusuarios de Tuenti mayores de edad. En lamayoría de los casos, presentan una orto-grafía que sigue la norma, en la que soloaparecen de forma esporádica abreviaturasy emoticones. Por lo tanto, en la enseñanzade la lengua en los niveles básicos de laeducación habría que centrarse en que las

heterografías detectadas no acaben utili-zándose en otros contextos escritos.

Por supuesto, la forma de expresarse en lared social Tuenti ofrece otros objetos deestudio aparte del relacionado con la orto-grafía, que también son reflejo de la lenguaoral: coloquialismos, incoherencias en el dis-curso, frases inacabadas, etc. De hecho, exis-te el temor de que el idioma se infecte deestas transformaciones de distinto rangoque se dan en los espacios virtuales, y que lanorma de la lengua escrita pierda su idiosin-crasia y se vea invadida por los rasgos de lalengua oral en cualquier contexto y registro.Como señala Antonio (2008), las transfor-maciones que hemos analizado en esteespacio pueden aplicarse en la comunica-ción en espacios virtuales, por razones depracticidad, velocidad, economía, creativi-dad, expresividad, diversión, etc., pero seríaninaceptables en otros ámbitos.

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Resumen

La mayoría de los jóvenes usa con frecuencia las redes sociales. Tuenti es la red socialmás usada por los jóvenes en España. La forma que tienen de expresarse en estos espa-cios dista bastante de lo normativo. La ortografía es uno de los aspectos del lenguajejuvenil que más variaciones sufre. En este artículo se analizan los intercambios comu-nicativos de una muestra de usuarios de la red Tuenti, con edades comprendidas entrelos catorce y los dieciocho años. El estudio se centra en la ortografía reflejada en lostablones y comentarios de los usuarios y se analiza detalladamente el uso de vocales,consonantes y signos de puntuación en el cual se registran fenómenos como omisio-nes, reduplicaciones, sustituciones, simplificaciones… Esto pone en evidencia que losjóvenes introducen cambios lingüísticos que les diferencian de otros grupos de edad.De este modo, se produce una desviación voluntaria de la norma, no por desconoci-miento. Se trata sobre todo de una búsqueda de la adaptación de la ortografía a la pro-nunciación, entre otros factores.

Palabras clave: ortografía, norma, redes sociales, jóvenes.

Abstract

Most young people use frequently the social networks. Tuenti is the social networkmost used by young people in Spain. In these spaces, they express themselves in a waythat is so far from the linguistic norm. One of the aspects of the youth speed thatchange more is Orthography. This article analyzes the communicative exchanges writ-ten by a group of user of the social network Tuenti, with ages comprised between thefourteen and eighteen years. The study focuses on the Orthography reflected in thepersonal spaces and in the wall posts of the users and it analyzes in detail the use ofvowels, consonants and signs of punctuation in which there are registered phenome-na like omissions, reduplications, substitutions, simplifications… It demonstrates thatyoung people introduce linguistic changes which differ from other groups of age. Thus,


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a voluntary diversion of the norm takes place, not for ignorance. It is a question espe-cially of a search of the adjustment of the spelling to the pronunciation, among otherfactors.

Key words: Orthography, Linguistic norm, social networks, young people.

Alba Torrego González ([email protected])

Facultad de Filosofía y LetrasUniversidad Autónoma de Madrid

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Justificación

Para hablar de formación lectora, quizá nofuera mal comienzo tomar una cita deRoland Barthes en la que sintetiza la ideaesencial de lo que supone la lectura litera-ria: “El texto literario no está acabado en símismo hasta que el lector lo convierte enun objeto de significado, el cual será nece-sariamente plural” (R. Barthes: Le plaisir dutexte, 1974). Si atendemos a esta idea másallá de la referencia teórica para proyectar-la en el ámbito de la educación literaria, losprofesores de literatura habremos de plan-tearnos, por lo menos, un par de la cuestio-nes: primero que nuestra actividad estácentrada en la mediación entre la obra lite-raria y el lector; y segundo, que lo esencialde nuestra actividad es formarles comolectores, por encima de transmitir conteni-dos y aprendizajes historicistas y/o teóricos. Seguimos interesados en la búsqueda dealternativas metodológicas para habituara nuestros alumnos en la lectura de la Litera-tura. Pero esta necesidad, legítima, habríade ser matizada. Primero, lo que consideramos

La formación receptora: análisis de los componentes del intertextolector

Antonio Mendoza Fillola

La actividad de los

profesores de literatura

debería estar centrada

en la mediación entre

la obra literaria y el

lector; y segundo,

tratando de formar

a los alumnos como

lectores, por encima de

transmitir contenidos

y aprendizajes

historicistas o teóricos


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‘Literatura’ es un conjunto de obras —ycada una de estas obras tiene sus propiascaracterísticas, incluso su particular ‘lectorimplícito’ o ‘lector modelo’—; segundo, lalectura es una actividad cognitiva, en la quela interacción entre el texto y la obra ha deser posible (tanto por los conocimientosque una obra requiere, como por la res-puesta desde los intereses, motivaciones ycapacidades que tiene su destinatario);y tercero, que, con frecuencia olvidamosque nuestros alumnos son lectores en for-mación y que, en muchos aspectos y pordiversas razones, no siempre son el tipo delector previsto por el autor como lectorimplícito de esa obra. Con todo, insistimosen que conozcan y comenten obras quepueden quedarles a cierta distancia de susintereses y capacidades.

La renovación didáctica para la formaciónliteraria ha permanecido anclada en supues-tos tradicionales, especialmente trabada enlos de orden historicista, en torno a los cua-les se han vinculado algunas aportacionesdel estructuralismo y poco más. Esta persis-tencia se debe a la secuenciación cronológicade los contenidos, a las obligadas clasifica-ciones en géneros literarios y al estudio acu-mulativo de autores, obras y estilos; sobreeste tipo de secuenciación se han incrustadolas actividades propias del conocimientoenciclopédico y del comentario/análisis detextos y, más recientemente, actividadesde ‘creación / manipulación / producción’ detextos literarios. Desde la proyección del mar-co historicista, las producciones literarias en

el sistema educativo han aparecido comoescuetas referencias de títulos, relacionadascon datos sobre la síntesis argumental, conla correspondiente enumeración de abs-tractos rasgos descriptivos del estilo y consucintas alusiones a la valoración que elautor y la obra han merecido en el contex-to del sistema cultural.

Junto al esquema historicista, hacia 1970 sefue incorporando la actividad de ‘comenta-rio de texto’, a modo de análisis formal delas características que conferían literarie-dad al texto, con sus concretos apartadosen los que se inventariaban los recursos yfunciones; tras esa atención centrada en eltexto, el interés por actividades de ani-mación lectora, guía de lectura y ayuda a laconstrucción del hábito lector, la didácticase aproximaba a las necesidades receptorasdel individuo: por fin se atendía a la forma-ción lectora, sin la cual todas las otras acti-vidades y aprendizajes carecían de funcio-nalidad.

Sobre la necesidad derenovar el tratamientodidáctico de la literatura

En las dos últimas décadas se han revisadolos factores que entorpecían la adecuadaorientación didáctica de la formación lite-raria. Hace tiempo que diversos autores(véase Colomer, 1998; Díaz-Plaja, 2002;Mendoza, 1994, 2002) nos planteamos la ne-cesidad de sistematizar un enfoque y queverdaderamente apunte hacia la formación

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del lector literario, que ofrezca una fina-lidad acorde con el planteamiento cog-nitivo del aprendizaje y con la finalidadpropia de la literatura, que de modo másmatizado se centre en la ‘formación paraapreciar la literatura’ a partir de la parti-cipación del aprendiz como lector autó-nomo.

Se trata, pues que el objeto de la educaciónliteraria es la educación/formación en ypara la lectura literaria, que se concreta enla preparación para saber participar conefectividad en el proceso de recepción y deactualización interpretativa del discursoliterario, teniendo en cuenta que: a) la li-teratura es un conjunto de produccionesartísticas que se definen por convenciona-lismos estético-culturales y que, en ocasio-nes es un reflejo del devenir del grupocultural; b) las producciones literarias tam-bién se definen por la presencia acumuladade determinados (aunque no siempreexclusivos ni específicos) usos y recursos deexpresión propios del sistema lingüístico ypor su organización según estructuras degéneros; c) el proceso de percepción delsignificado de un texto literario no es unaactividad espontánea, ni el significado es elresultado automático de una lectura decariz denotativo; y d) hay que atender aldesarrollo de las competencias que permi-ten comprender y reconocer las convencio-nes específicas de organizar y comunicar laexperiencia que tiene la literatura, y, con-secuentemente, dotar de una elementalpoética y retórica literarias.

Ideas de partida

Al tratar de la formación del receptor, po-nemos en conexión al lector con el texto através de la actividad lectora. El resultado deesa conexión debiera ser la interpretación, osea, la re-construcción del significado deltexto en los esquemas cognitivos del lectorconcreto, del lector empírico.

Ahora bien, tengamos en cuenta que cadaobra literaria es un mosaico de citas y dereferencias intertextuales, que son aprecia-bles por lectores competentes, según haexplicado J. Kristeva y que el texto literariose inserta en el conjunto de los textos (Kris-teva, 1969: 235), de modo que la presenciade modelos y de rasgos discursivos, junto ala inclusión de alusiones, de citas explícitasy literales de otras obras serán indicios delcarácter intertextual del texto literario.

Sobre la vinculación que necesariamente seha de establecer entre el texto y su lector,podemos considerar algunas ideas quetomamos de los estudios literarios: “El textono pasa de ser una serie de indicaciones diri-gidas al lector, de invitaciones a dar signifi-cado a un trozo escrito” (Eagleton, 1983:97); “El diálogo intertextual, en última ins-tancia, se verifica y cumple plenamente en laconciencia que ofrece el espacio psíquico dellector” (C. Guillén, 1985: 325). También sobrela faceta cognitiva, hay que señalar que “Laposibilidad de aprender a leer se debe a quelo leído significa algo, o más exactamente,significa algo para el lector.” (F. Smith, 1984).

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Y sobre la cooperación / interacción lectora,tomamos, a modo de síntesis, tres referen-cias: 1. “Todo acto de lectura es una difíciltransacción entre la competencia del lector(su conocimiento del mundo) y la clase decompetencia que determinado texto postulacon el fin de ser leído” (U. Eco, 1992). 2. “Elefecto y la recepción de una obra se articu-lan en un diálogo entre un sujeto presente yun discurso pasado” (H. R. Jauss, 1986: 240).3. “El fenómeno literario, en todos los casos,es una dialéctica entre el texto y el lector...”(M. Riffaterre, 1990).

Posiblemente aceptamos el contenido deesos enunciados sin recelo; pero la cuestiónse nos complica al intentar proyectarlas enlas actividades del aula. La formación lec-tora atiende a saber interactuar con el tex-to, conectar nuestros conocimientos consus indicadores y estímulos textuales.

La interacción entre el texto y la actividaddel yo lector, exige identificar las refe-rencias compartidas entre autor / texto /lector, a través del establecimiento de undiálogo entre los estímulos e indicios tex-tuales y las expectativas e inferencias queel lector genera (véanse las fases del proce-so lector). Y, también, activar determinadasestrategias. La relación entre la actividadmetacognitiva y la aplicación de estrate-gias se establece según las funciones quecorresponden al lector y las funciones deltexto. La regulación metacognitiva del pro-ceso de lectura determina el momento deintervención y de aplicación de estrategias.

Lectura y literatura

Leer para comprender es también leer parainterpretar, porque hacer una lectura signifi-cativa supone integrar el contenido/significa-do del texto en nuestros esquemas, y—dejando aparte el hecho de que pocas vecesse hace una lectura puramente denotativa—eso necesariamente comporta un cierto gra-do de interpretación. Pero no siempre seentiende que comprender es no precisamen-te un sinónimo de interpretar. Se trata de dosconceptos semánticamente vinculados pero,obviamente, con significados distintos. Enocasiones comprender se emplea como laasunción del significado más profundo dealgo, aunque en otras ocasiones comprenderes sólo asumir lo que el texto muestra comoevidente... Interpretar conlleva el implícito dela implicación personal en la reformulaciónque se interioriza de lo comprendido.

La comprensión y la interpretación son losefectos cognitivos de la recepción de un tex-to. Y, si se considera que la obra literaria esel resultado del conjunto de conexionesentre producciones artísticas diversas, oca-sionalmente conectadas, entonces aparecenlas distintas facetas de la intertextualidad,precisamente para hacer evidente que untexto literario tiene su razón de ser en rela-ción a otras obras; J. Culler (1981) es explíci-to en este sentido:

“Las obras literarias no deben considerarse

como entidades autónomas, ‘todos orgáni-

cos’, sino como constructor intertextuales:

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secuencias que tienen significado en relación

con otros textos a los que retoman, citan,

parodian, refutan y, en general, transforman.

Un texto sólo puede leerse en relación con

otros textos y su existencia la hacen posible

los códigos que animan el espacio discursivo

de una cultura” (Culler, 1981: 38).

La cuestión tiene su interés específico si larelacionamos con la formación del lector.Los estudios de la didáctica específica de laliteratura combinan los avances de los ám-bitos científicos de la filología con las orien-taciones de las teorías del aprendizaje, demodo que sus investigaciones y aportacio-nes constituyen el intento de aunar el avan-ce científico de las ciencias de la educacióny de los estudios lingüísticos y literarios conlas necesidades de formación detectadas enlas aulas. Sin embargo, los avances y las pro-puestas de la teoría literaria no suelen irparalelos a la sucesión de las metodologíasempleadas en la actividad didáctica para laformación y para la educación literaria delos escolares. Este desajuste es justificable,en parte, porque los estudios literarios y losestudios didácticos tienen finalidades distin-tas y, en parte, porque la formación literariasigue las orientaciones y los criterios quemarca la evolución de los estudios filoló-gicos, pero atendiendo también a los avancesde las teorías del aprendizaje y a las innova-ciones metodológicas que combinan unasy otras propuestas.

Y en la búsqueda de ese encuentro, resultaque no todas las aportaciones de la teoría

literaria tengan aplicabilidad formativa ydidáctica para atender a los objetivos deformación en el ámbito escolar. La causadel desajuste entre supuestos y aportacio-nes de la teoría y de la crítica literaria y loscontenidos conceptuales y los procedi-mientos y orientaciones metodológicas dela didáctica de la literatura se debe, entreotras razones, a que es necesaria la media-ción de un análisis valorativo y selectivoque determine la funcionalidad didáctica yformativa de las distintas aportaciones delos estudios literarios.

La dimensión fenomenológica de la literaturase ha explicitado y se ha hecho más com-prensible con los referentes de las teorías dela recepción, del proceso de lectura y de laparticipación del lector en la identificación derasgos y de factores textuales y en las apor-taciones de la competencia literaria y delintertexto lector. La consideración del con-cepto de —intertexto lector— se sitúa en unaperspectiva en la que se destaca la relevanciade la actividad del lector. Actualmente esta-mos en una etapa de atención fructífera allector y a la recepción, tras el momento ante-rior estructuralista caracterizado por el pro-tagonismo del texto y su estructura (GarcíaBerrio, 1989: 183).

Por su parte, desde la perspectiva didáctica, elinterés de las teorías de la recepción se con-creta en una mayor atención al mismo pro-ceso de lectura (analizado en sus aspectoscognitivos y de meta-lectura), así como en elefecto resultante del acto de tal lectura, es

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decir, la comprensión y, más específicamen-te, la interpretación. La concepción didácti-ca de la educación literaria, mediante lasorientaciones cognitivas y la funcionalidadde los saberes previos, ha consolidado el ejeformativo entorno a la actividad del lector ylos procesos de la recepción.

Didácticamente se asume que la recepciónlecto-literaria es una actividad personal queestá condicionada por los conocimientos ylas referencias culturales del individuo, quecomponen su competencia literaria y suintertexto lector. A la vez se tiene en cuen-ta que los criterios de valoración estéticaestán en dependencia de los convenciona-lismos culturales, de los supuestos artísticosy estéticos aceptados.

Es sabido que la metodología tradicional para‘enseñar literatura’ (exposición de la historialiteraria, comentario de textos, actividades deproducción literaria) no consigue formar lec-tores: el alumno-lector no aprende a esta-blecer las interrelaciones entre los diversostextos que integran la literatura. Por eso,la introducción de un concepto como el deintertexto del lector aporta nuevas orienta-ciones para dinamizar la formación del lec-tor1 hacia un conocimiento significativo de laliteratura. El concepto de intertexto lector no

es un concepto exclusivo del ámbito didácti-co; es un concepto surgido de las precisionesde los estudios literarios de base receptiva.Las obras, los textos siempre pueden apelar aconocimientos que, en principio, podían serimprevisibles por el lector; poder reaccionar(aportar, cooperar…) a esos estímulos, lograque el éxito de la lectura.

Saber interaccionar —o sea implicarse en lalectura del texto, atendiendo a sus caracterís-ticas y requisitos…— es el núcleo de la habili-dad y de la competencia lectora. Todas lasobras la requieren y, digamos, que su dificul-tad radica en parte en las mismas carenciasdel lector —carencias de conocimientos o deestrategias—. Por ejemplo, Robinson Crusoepuede parecer que se trata de una obra pro-pia de la literatura juvenil, cuya lectura nosupone especial requerimiento. Sin embargo,es una obra con sus peculiares complejidades—aunque acepte una lectura en cierto nivelde relativa profundidad—. Quizá podríamosretomar la siguiente afirmación:

“La literatura asume muchos saberes. En una

novela como Robinson Crusoe hay un saber

histórico, geográfico, social (colonial), técni-

co, botánico, antropológico (Robinson pasa

de la naturaleza a la cultura). Si, por no sé

qué exceso de socialismo o de barbarie, todas

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1. “El lector realiza una serie de actividades que incluyen la retención de conocimientos nuevos, el acceso a conocimien-tos almacenados y la atención a las pistas que nos da el escritor para que entendamos lo que quiere decir con el texto.Esto sucede porque vamos acumulando y activando conocimientos previos a medida que avanzamos en la lectura deltexto. De esta concepción se derivan dos enfoques distintos para entender el proceso de la lectura: un enfoque basadoen el texto en el que se pone el énfasis en las intenciones del autor y su plasmación en el texto y otro basado en el lec-tor, en el que se destaca lo que el lector aporta y saca del texto” (Cohen, 1990: 74, 75).


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nuestras disciplinas debieran ser expulsadas

de la enseñanza, excepto una, sería la disci-

plina literaria la que debería ser salvada, por-

que todas las ciencias están presentes en el

monumento literario” (Barthes, 1978: 18).

Y el intertexto lector encontraría nuevasproyecciones caso de enfrentarse a la lectu-ra de otras obras que remiten a su conoci-miento (es decir, a su lectura previa) comoes el caso de la dramatización de J. CortázarAdiós, Robinsón (1970), que apela a unainteracción receptora que necesita de losimplícitos compartidos por el texto y el lec-tor. Adiós, Robinsón (1970) se centra en larevisión socio-ecológica crítica de algunasideas implícitas en la novela de DanielDefoe, retomando los personajes y evocan-do la ya lejana referencia argumental. Lavuelta de Robinson y de Viernes a su ideali-zada isla depara al lector nuevas interpre-taciones (sobre la referencia de la primeraobra), la perspectiva contemporánea juegacon el referente del pasado; el autor desa-rrolla los diálogos entre Robinsón y Viernesevocando los implícitos de la novela deDefoe que comparten los lectores:

“Viernes: —Lo que no entiendo, amo, es por

qué has querido volver a visitar tu isla. Cuan-

do se lee tu libro con verdadero espíritu críti-

co, el balance de tu estancia en la isla es

bastante nefasto. La prueba es que cuando

nos rescataron, casi te vuelves loco de alegría,

y si al ver alejarse las costas de Juan Fernán-

dez no les hiciste un corte de mangas, fue tan

sólo porque eres un caballero británico.

Robisnon: —Ah, Viernes, hay cosas que los

indios como tú no pueden comprender a

pesar de lo mucho que los ayudamos a

diplomarse en las mejores universidades.

La noción del progreso te está vedada, mi

pobre Viernes, y hasta diría que el espec-

táculo que ofrece nuestra isla desde el aire

te decepciona o te inquieta: algo de eso

leo en tus ojos.

Viernes: —No amo (esta vez sin la risa). Yo

sabía muy bien lo que íbamos a encontrar.

¿Para qué tenemos la TV y el cine y la

National Geographic Magazine? No sé

realmente por qué estoy inquieto y hasta

triste; tal vez en el fondo sea por ti, per-

dóname”.

ADIÓS, ROBINSÓN (1970), EN ADIÓS, ROBINSON

Y OTRAS PIEZAS: ALFAGUARA. 1995

Cómo se ha de comprender-interpretar,por ejemplo el significado de un enunciadocomo este: “Ah, Viernes, hay cosas que losindios como tú no pueden comprender apesar de lo mucho que los ayudamos a di-plomarse en las mejores universidades.La noción del progreso te está vedada, mipobre Viernes”. El lector actual contrasta laintencionalidad de la primera obra, el signi-ficado en su momento, el valor como no-vela de aventuras y la intencionalidadcrítica que recoge la nueva reelaboración.Su intertexto lector combina referentes ycontrasta intenciones de dos textos (unode ellos ausente, pero aludido a través delos personajes), además de ponerlos enrelación con sus propias referencias y valo-raciones.

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Dos tipos de intertextos

En primer lugar hay que precisar que vamosa considerar dos tipos de intertextos: el inter-texto discursivo, es decir el que aparece en elámbito del mismo texto, en el que se integranlas referencias de otros textos; y el intertextodel lector, que se ubica en el espacio de lacompetencia lecto-literaria. El intertexto dis-cursivo y el intertexto lector están vinculadosentre sí a través de la actividad lectora. Lacomprobación es relativamente fácil a tra-vés de un texto como el siguiente:

“… Podrán decir que Caperucita Roja entra en

el bosque y se encuentra con Pinocho, o es

secuestrada por su madrastra que, con el nom-

bre de Cenicienta la mete a servicio de Scarlett

O’Hara; o que se encuentra en el bosque con

un donante mágico que se llama Vladimir J.

Prop, que le regala un anillo encantado, gracias

al cual descubrirá, en las raíces del baniano

sagrado de los Thugs, el Aleph, ese punto des-

de donde se ve todo el universo; a Ana Kareni-

na que no muere bajo el tren, porque los

ferrocarriles rusos de vía estrecha, bajo el

gobierno de Putin, fucionan peor que los

sumergibles; y, lejos, lejos, más allá del espejo

de Alicia, a Jorge Luis Borges, que le recuerda a

Funes el memorioso que no se olvide de devol-

ver Guerra y Paz a la biblioteca de Babel…

¿Estaría mal? No, porque también esto lo ha

hecho ya la literatura, y antes que los hiper-

textos.”

U. ECO: “SOBRE ALGUNAS FUNCIONES DE LA LITERATU-

RA” (2001/2002), PP. 9-23, EN SOBRE LITERATURA.

RQUER EDICIONES. BARCELONA, P. 20

El fragmento constituye una buena muestrade mosaico de citas, que se ensamblansegún los conectores que dispone la inten-ción de su autor. Este fragmento no perte-nece a un texto creativo de ficción; es untexto de teórico-crítico de U. Eco; un textoen el que combina referentes y recursos queproceden de distintos ámbitos. Además, laspiezas-citas de ese mosaico, unidas entre sí,resultan tener procedencia muy distinta(unas proceden del mundo de la literatura,de distintos ámbitos de los géneros y delas tendencias literarias, mientras que otrasproceden de la realidad contemporánea…).Ese fragmento de U. Eco nos hace observarcómo reaccionamos ante una sucesión deestímulos de signo literario, que se com-binan con otros de tipo enciclopédico osimplemente de referencia cultural. Laintencionalidad del fragmento sólo se puedecaptar —y con ella el significado del texto—si en nuestro intertexto lector estas archiva-das las referencias (personajes, títulos, suce-sos…) y su función en su contexto (obraliteraria, momento histórico, película, anéc-dota, etc.) correspondiente. Es decir, paracomprender primero e interpretar adecua-damente, después, ese texto es preciso que elintertexto lector active los referentes quecorresponden a cada una de las mencionesintertextuales que aparecen en el texto.

Una página de una obra literaria como laque recoge la siguiente ilustración tiene susentido gracias a la activación de las apor-taciones del intertexto lector, que permi-te reconocer cada uno de los marcadores

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—de género, de estructura, de personajesarquetípicos, etc.— para darse cuenta deque una narración en esos términos esimposible —aunque en el libro está así… —y sería impensable, salvo que haya algunaintención de modificar el esquema conven-cional—. Se trata de un álbum metaficcio-nal, o sea de una obra que retoma ciertoselementos de la convención del discursoliterario (que ya están asumidos por el lec-tor) para proponer una orientación forma-tiva de lectura, a partir de la observación yreconocimiento de recursos, tópicos y/oesquemas convencionales que el lector yaconoce; el libro que Scieszka y Smith (Elapestoso hombre queso y otros cuentosmaravillosamente estúpidos)2 hace uso delos conocimientos asumidos desde expe-riencias previas del lector.

El hecho es que el texto creado sólo reco-brará su significado si su lector es capazde reconocer cada uno de esos compo-nentes, su funcionalidad primera y la queasumen en este nuevo texto; el lectorreconoce la estrategia discursiva de ladesconstrucción del relato tradicionalpara comprender la intencionalidad quelos une en el nuevo texto. La actividadlúdica se apoya en ese juego de recono-cimiento de convenciones metadiscursi-vas. Con variantes de uno u otro tipo, lametaficción aparece en la literatura (ygeneralmente lo hace por las vías de la

intertextualidad); veamos otro ejemplode distinto signo:

“Asunción, la bibliotecaria convertida en

cazarratas, cogió la llave lentamente, casi

ceremoniosamente y la sopesó en el aire.

En ese mismo momento se hizo un silen-

cio sepulcral y la gente que estaba amon-

tonada casi encima de ella, se separó

abriéndose en un gran semicírculo. Allí

estaba ella, como Gary Cooper, sola ante

el peligro.

[…]

Avanzó, abrió la puerta con un suave empujón,

se metió en la boca del lobo y cerró la puerta

detrás de sí. Oyó enseguida las acostumbradas

correrías de los sitios donde hay ratas. Ya iba a

encender la luz cuando escuchó:

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2. Scieszka, J. y L. Smith (1992): The Stinky cheesseman and Other Fairly Stupid Tales. El apestoso hombre queso y otroscuentos maravillosamente estúpidos. Thule Eds. 2004.


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—¡Oh, princesa Dulcinea, señora deste cau-

tivo corazón! Mucho agravio me habedes

fecho en despedirme y reprocharme con el

riguroso afincamiento de no parecer ante la

vuestra hermosura. Plégaos señora de

membraros deste vuestro sujeto corazón,

que tantas cuitas por vuestro amor padece.

—¡Os equivocáis, don Quijote! —dijo otra

voz—. No es Dulcinea del Toboso, es doña

Inés, mi enamorada, y a falta de orilla de

río donde llevaros, os propongo, amada

mía, que me acompañéis a la orilla de la

acequia que discurre tranquila, pura y

apacible a nuestras espaldas.”

CARLES CANO, RATAS DE BIBLIOTECA. EN EL

DUENDE VERDE. ANAYA. 1994, P. 39

Estos ejemplos son muestras de intertextodiscursivo; nuestras reacciones-respuestas,nuestros reconocimientos, en todas susfacetas son las aportaciones de nuestrointertexto lector.

El intertexto discursivo está presente enla obra literaria, se muestra en el conjuntode textos que entran en relación en un tex-to dado y se manifiesta en la presencia devínculos entre obras concretas (por inclu-sión, alusión, transformación o contrastede elementos temáticos, estilísticos, forma-les, de tipología textual, de géneros, deintencionalidad...). Cada texto literarioresulta ser una nueva creación, habitual-mente innovadora, incluso en los numero-sos casos en que se elabora recurriendo a lainclusión de referentes procedentes deotras creaciones. El intertexto discursivo es

el resultado de las conexiones que contie-nen las obras.

El texto literario se construye y elaborasobre un ensamblaje de referencias que vin-culan cada nueva producción con otras cre-aciones literarias y culturales anteriores. Enese ensamblaje se insertan tanto las pecu-liaridades de la tipología textual y las mar-cas convencionales del género, cuanto lascitas y las alusiones a otras obras. Resultamuy explícita la mención que R. Barthesofrece de este hecho (“Théorie du tex-te”,1968. Citado por C. Guillén, 1985: 312):

“Todo texto es un intertexto, otros textos

están presentes en él, en niveles varia-

bles, bajo formas más o menos reconoci-

bles; los textos de la cultura anterior y los

de la cultura contemporánea o del entor-

no, todo texto es un tejido nuevo de

citas. Pasan al texto, redistribuidos en él

trozos de códigos, de fórmulas, de mode-

los rítmicos, fragmentos de usos sociales,

etc. porque siempre hay lenguaje antes

del texto y alrededor de él. La intertex-

tualidad, condición de todo texto, sea el

que sea, no se reduce evidentemente a

un problema de fuentes o de influencias;

el intertexto es un campo general de fór-

mulas anónimas, en cuyo origen rara-

mente se repara, de citas inconscientes o

automáticas, dadas sin comillas”. R. Bart-

hes (1968).

El intertexto lector. En cada texto, la iden-tificación y el reconocimiento de las claves

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de un texto dependen de la amplitud el inter-texto lector. El intertexto lector señala (re-conoce) las conexiones que se dan entrereferentes (aludidos, citados, reelaborados,manipulados…) a través de la activación delos conocimientos y de la experiencia derecepción que posee el lector. Un texto sue-le estar en relación con otros previos, y ellector ha de conectar sus relaciones, comoya había indicado H. R. Jauss (1978):

“Un texto nuevo evoca para el lector [...]

un conjunto de expectativas y de reglas de

relación con las que los textos anteriores

le han familiarizado y que, al hilo de la

lectura, pueden ser matizadas, corregidas,

modificadas o simplemente reproducidas.“

El intertexto lector es un componente deci-sivo que aporta los conocimientos diversosque requiere el discurso literario, para hacerposible, significativa y personal la lectura delas distintas obras. El intertexto lector enlazalas aportaciones de distintas competencias,según las peculiaridades del texto; de esemodo el éxito de la lectura se debe al gradode amplitud del intertexto lector. El intertex-to lector está vinculado con los recursos ylos efectos de la intertextualidad —relacionala obra en curso de lectura con otras yaleídas—, y ubicado en la perspectiva de larecepción. En cada lectura, el lector relacio-na, organiza y amplía los componentes desu intertexto lector, que es la base de losnuevos conocimientos para su educaciónestético-literaria. Los lectores competentesaprecian e identifican las (algunas) piezas del

mosaico de citas y de referencias del discur-so literario, según la noción de J. Kristeva.

El intertexto discursivo y el intertextolector están muy vinculados entre sí. Elintertexto discursivo muestra las conexio-nes que contienen las obras; el intertextolector señala (reconoce) las conexiones quese dan entre esas obras, a través de la acti-vación de los conocimientos y de la expe-riencia de recepción que posee el lector:

“Un intertexto es uno o más textos que el

lector debe conocer para comprender una

obra literaria en términos de su significa-

ción global (como opuesta a significados

discretos de sus sucesivas palabras, frases

y oraciones [...]” Riffaterre (1991: 56).

Un breve apunte sobrelectura

La correlación entre intertexto discursivo eintertexto lector nos ayuda a comprenderque el lector se forma en el mismo ejerciciode la actividad lectora y gracias a los textosy a las particularidades que presentan cadauno de esos textos objeto de su lectura. Demodo que un lector competente —que po-seerá un amplio intertexto lector— coopera conel texto y se implica en la construcción delsignificado, de modo que avanza en su lectu-ra gracias al apoyo de las previsiones/expec-tativas o hipótesis que es capaz de formularante las propuestas que le ofrece el texto.Además, un lector competente controla susestrategias metacognitivas: sabe por qué,

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cómo y en qué momento debe realizar unasu otras actividades cognitivas

La recepción de un texto no es sólo unacuestión de habilidad lectora, sino esencial-mente de implicación, o sea de verdaderainteracción entre el lector y el texto. En estesentido, quisiera señalar una sucinta afirma-ción de Frank Smith (1984): “La posibilidadde aprender a leer se debe a que lo leído sig-nifica algo, o más exactamente, significaalgo para el lector”. Ciertamente, esta ideade Smith, que, aparentemente, puede pare-cer básica, señala que cuando lo leído tieneun verdadero interés o alcance para el lector,hay motivación y también hay actividad decontrol o regulación sobre la eficacia de laactividad —la lectura— que se está realizan-do. Esa interacción está determinada por elgrado de correlación que hay entre el inter-texto discursivo y el intertexto del lector.

En el proceso lector, el texto estimula y ape-la a los distintos tipos de conocimientos pre-vios (lingüísticos, discursivos, enciclopédicos

o de otro tipo...) que el lector puede haberasumido a partir de anteriores experienciasde lectura3. Además, la competencia lectoray la experiencia lectora (ambas vinculadas ala competencia literaria) hacen que el lectorinteraccione con el texto a través de unapeculiar actividad cognitiva de anticipación—o sea, la denominada ‘formulación deexpectativas’4, las cuales serán el motor quehaga avanzar el proceso de lectura—.

Entre otras facetas cognitivas del procesode lectura, cabe considerar que:

• Las fases del proceso de lectura secorresponden con las siguientes activi-dades genéricas: 1. anticipación; 2. for-mulación de expectativas; 3. elaboraciónde inferencias; 4. explicitación (articula-ción, conexión de aspectos parciales); 5.rectificaciones, ajustes y reformulacio-nes; 6. comprensión; 7. interpretación.

• La anticipación y la formulación de expec-tativas son el motor de la lectura —desdeun enfoque interactivo y cognitivo—.

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3. B. Bruce & A. Rubin (1984: 97-98): “El acto de lectura es una tarea con todas las propiedades descritas a continuación:el lector construye una compleja teoría a partir de datos limitados en un breve tiempo. Los datos llegan en fragmen-tos y a la vez que los ojos recorren la página. Leyendo a una velocidad normal aparecen ambigüedades [...] en el nivelde palabras y oraciones. Otras ambigüedades aparecen en los más altos niveles estructurales [...] El conocimiento delmundo, del previo texto, del autor y el objetivo de leer son necesarios para incorporar las construcciones del lector...”Bruce y Robin (1984): “Strategies for controlling hypotesis formation in Reading”, en J. Flood (ed.) Promoting ReadingComprehension. International Reading Association. Newark. Delaware, pp. 97-112.

4. “Considerando la lectura como un proceso que funciona por hipótesis, definimos una hipótesis como una estruc-tura central que recoge pruebas para una interpretación particular del texto. Aquí hay que mencionar dos carac-terísticas generales de la hipótesis. En primer lugar, una hipótesis representa una posible interpretación que mástarde puede ser confirmada o no. En varios momentos del proceso de lectura la hipótesis puede hallarse en unestado indefinido, tan solo parcialmente especificada, o necesitada de más pruebas, o quizá incluso ser incierta acausa de pruebas conflictivas. Como resultado de una información adicional, el lector puede tener que volver atrásy rehacer aquella parte de la estructura de sus hipótesis que está especificada por estas pruebas que la apoyan ocontradicen. Una prueba puede ser incluso otra hipótesis. Las hipótesis están, pues, unidas en una red de ‘apoyos’y en relaciones ‘contradictorias’” (Bruce y Rubin, 1984: 98-99).


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La formulación de cualquier tipo de expecta-tivas sobre el contenido de un texto es unaactividad cognitiva compleja que enlaza losconocimientos previos con la intuición y conlos indicios textuales para establecer previsio-nes sobre el contenido/significado del texto.

La metacognición de la actividad lectora con-trola, regula y adquiere una función destaca-da durante todo el proceso, porque permiteque el lector organice e identifique las activi-dades que corresponden a cada una de lasdistintas fases de su lectura, para que el lectorproceda a aplicar las específicas estrategiasque, por sus características, el texto le suscite.

El lector, gracias a su conocimiento metacog-nitivo, toma conciencia de que ‘comprendeun texto’ cuando sus personales ‘indicadores’cognitivos son capaces de construir inferen-cias que apoyan la ‘evidencia’ del significadoque ha re-construido.

El lector es el sistema de referencias del texto

Comprendemos e interpretamos según las ca-racterísticas de los referentes de nuestros es-quemas cognitivos. Se ha dicho que el lector esel sistema de referencia del texto (W. Iser); estoquiere decir que sus aportaciones determinansu capacidad para establecer el significado de laobra, la adecuación y la coherencia de su com-prensión y de su interpretación. Efectivamente,durante la lectura intervienen los conocimien-tos y referencias que activa el intertexto lector;así identifica y relaciona las peculiaridades del

texto (género, modalidad textual, el conjuntode obras que definen un corpus de género ouna modalidad discursiva (literaria o de otrotipo), los recursos de composición, las alusio-nes temáticas, enciclopédicas, etc. Todas estasidentificaciones y asociaciones son posiblessegún sea la amplitud de la competencialecto-literaria, de la experiencia y del inter-texto de un lector concreto y personalizado.

El lector realiza actividades cognitivas com-plejas (identificar, asociar, relacionar, com-prender, integrar e interpretar) para ‘acceder’al significado del texto. Cada una de estasactividades depende de las aportaciones desu intertexto lector.

Los componentes del intertexto lector proce-den del cúmulo de lecturas y la aportación(sólo en parte a través del estudio) de referen-cias estético-culturales que la experienciaestética de cada lector acumula respecto a laspeculiaridades del discurso literario. Cuandolas aportaciones del lector le permiten identi-ficar las claves (hermenéuticas) que aparecenen el texto, según las claves y recursos de crea-ción/elaboración (dispuestos por el autor) deltexto, se tiene acceso al significado de la obra.El intertexto lector aporta, pues, los referentesnecesarios para identificar el intertexto dis-cursivo, de la obra. Y entonces puede decirseque la actividad de recepción alcanza su meta:las referencias del texto se relacionen con losconocimientos y las experiencias del lector.

De igual modo que se considera necesario eldesarrollo de la competencia literaria, también

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BARTHES, R. (1973): Le plaisir du texte. Seuil. Paris. BARTHES, R. (1975): “Littérature/Enseignement”. Pratiques, 5, 62-74. BRUCE & ROBIN (1984): “Strategies for controlling hypotesis formation in Reading”, en J. Flood (ed.), Pro-

moting Reading Comprehension. International Reading Association. Newark. Delaware, pp. 97-112.

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resulta esencial el desarrollo del intertexto lec-tor (que se concibe como un componente deesa competencia lecto-literaria) para poderhacer efectiva la formación lectora: en el inter-texto lector se integran y se combinan las apor-taciones de experiencias lectoras personalesy las resultantes de un aprendizaje específico.

A modo de síntesis, digamos que el lectorcompetente asume que:

• El texto necesita de las aportaciones dellector y que le provoca —reta— suscita aque interaccione con sus previsiones,valoraciones, matizaciones…

• Leer es un proceso activo de construcciónde significados. La lectura se desarrollasiguiendo un proceso cognitivo e interac-tivo, en el que se suceden sus reaccio-nes/respuestas a los estímulos textuales,que requiere: – seguir indicaciones explícitas del texto,– advertir los indicios implícitos a los que

apunta el texto,– observar las peculiaridades (formales,

estructurales, ideológicas...),– cooperar con el texto para lograr la

comprensión y la interpretación.

El intertexto lector selecciona y aporta losconocimientos, experiencias y estrategias per-tinentes según las características discursivo-textuales.

Ante el hecho de las múltiples intercone-xiones que contiene el discurso literario,resulta evidente que la formación literariaha de ser planteada en torno a procedi-mientos que faciliten el reconocimiento delas interrelaciones de los intertextos pre-sentes en el discurso literario, para que lasactividades didácticas —con especial aten-ción en la misma lectura y todo tipo deactividades vinculadas a ella— y redundenprovechosamente en la asimilación dereferentes, de contenidos y de conocimien-tos (interdisciplinares y multiculturales)que hagan más eficaz la formación lectoray estética. El texto literario —que sueleestar elaborado sobre convenciones estilís-ticas y artístico-culturales— determina,pues, una especial interacción en la que ellector ha de aportar sus conocimientos lin-güísticos, pragmáticos, literarios y enciclo-pédicos, además de su peculiar sensibilidadestética para establecer el significado y lainterpretación del texto.

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Resumen

La lectura es un proceso cognitivo de construcción de relaciones, ya sea las que contie-ne el texto ya sea entre éstas y las referencias-conocimientos que posee y aporta el lec-tor. El artículo se centra en las facetas intertextuales que movilizan la interacción lectora,atendiendo a los conceptos de intertexto discursivo y de intertexto lector. Considerandoque el lector es el sistema de referencia del texto (W. Iser), sus aportaciones determinanla posibilidad de establecer con pertinencia el significado de la obra, generando la inte-racción entre el texto y el lector, mediante actividades cognitivas complejas (identificar,asociar, relacionar, comprender, integrar e interpretar) que se apoyan en las claves inter-textuales que contiene y muestra el texto y la capacidad de respuesta del lector, según laamplitud de sus referentes. En suma, la interacción entre el texto y la actividad del yo lec-tor, exige identificar las referencias compartidas entre autor / texto / lector, a través del

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establecimiento de un diálogo entre los estímulos e indicios textuales y las expectativase inferencias que el lector genera.

Palabras clave: Intertexto, formación lectora, literatura, interpretación.

Abstract

Reading is a cognitive process which consists on establishing relations between the onesalready in the text or between these and the knowledge and references provided by thereader. This article focuses on the intertextual aspects activated by the reading interac-tion as well as concepts such as discursive intertext and reader intertex. If, as accordingto W. Iser, the reader is considered to be the text reference system, then he is the onewho will provide the possibility of establishing the proper meaning of the text throughthe interaction between the text and the reader himself by applying complex cognitiveactivities (such as identifying, relating, understanding, integrating and interpreting) baseupon the intertextual keys contained in the text and the reader’s ability to respond to itaccording to his reference system, to sum up, the interaction between the text and theactivity of the reader, implies identifying the references shared among the reader, thetext and the author by establishing a dialogue between the text stimuli and the reader’sexpectations and inferences.

Key words: Intertext, reading techniques and training, literature, text comprehension.

Antonio Mendoza Fillola([email protected])

Universidad de Barcelona


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La actividad literaria, como instrumentode comprensión y apropiación simbólicadel mundo, es, per se, generadora de dis-cursos, esto es: de historias, de narraciones,de ideas vinculadas y estructuradas a tra-vés de los diferentes lenguajes naturalesy elevadas en el proceso de generación alrango de secuencias simbólicas (superandola rémora pragmática del significado) paradar luz a realidades que permaneceríanoscuras o inconcretas para el hombre si nodispusiese de ese instrumento.

En este sentido, esas historias, narraciones,ideas, no son sino productos socialescomunicativos sometidos a la disciplina dela comunicación natural, en definitiva,cadenas lingüísticas, que participan de lasmismas leyes que aquellos productos lin-güísticos en los que la función pragmático-comunicativa prevalece sobre el significadosimbólico (esto sin sostener en modo algu-no que tal significado sea superpuesto,antes bien, está incardinado en la propiaconstitución del discurso literario), de talmodo que cualquier texto manifiesta una

La función de las relaciones ydependencias textuales: materias,temas y motivos en la interpretaciónde textos literarios

Dr. José Manuel Querol Sanz

Las relaciones de

dependencia textual

entre dos o más

productos literarios

pueden en muchos

casos sorprender por

su capacidad

generadora de nuevos

productos así como por

las relaciones que

pueden evidenciarse

entre ellos


72

completa independencia del resto del cor-pus textual general humano (de facto ehipotético) en tanto que participa de lasgarantías de la discreción, linealidad y arbi-trariedad del signo lingüístico. Así, ya quela unidad mínima de comunicación consentido completo es el texto, cualquiervariación en la inventio, dispositio o elocu-tio textuales dará lugar a la generación deun nuevo texto y, por tanto, a un nuevosignificado.

Dicho esto, que un texto sea una realidadlingüística única e independiente en suconstrucción material no implica de ningu-na manera que, como producto social, estéen modo alguno aislado, tenga un compor-tamiento monádico y no presente diversasformas de interrelación en la koiné generalde los discursos literarios. Es más, las rela-ciones de dependencia textual entre dos omás productos literarios pueden en muchoscasos sorprender por su capacidad genera-dora de nuevos productos así como por lasrelaciones que pueden evidenciarse entreellos1. Nuestra intención en las páginas quesiguen es presentar, breve y sucintamente,las diferentes formas de relación textual y la

constitución de la secuencia literaria comoestructura compositiva, de modo que puedaconstruirse un pequeño mapa del corpusliterario general que evidencie las depen-dencias y relaciones que mantienen entre sílos productos literarios.

Un texto puede tratar los mismos temas queotro, puede producirse entre dos o más pro-ductos artísticos (no necesariamente de-bemos hablar de textos literarios, sino deproducciones artísticas) un diálogo pobladode referencias, evocaciones, citas, motivospuntuales compartidos o significados globa-les que los conectan, bien conscientemente(en la intención de uno de ellos está elrecuerdo o la influencia del otro o de losotros), bien inconscientemente (a través derelaciones co-textuales e interferencias cul-turales más o menos genéricas). Hay textosque forman parte de ciclos, materias, sagas,que alcanzan la plenitud de su significadosólo en el seno del hipertexto en el que sonconcebidos o al que han sido arrastrados porla Historia Literaria o Artística. También haytextos que comparten estructuras semánti-cas de las que devienen en origen, aún cuan-do presenten una completa independencia

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1. Cfr. el concepto de transducción elaborado por Dole?el: los textos literarios transcienden constantemente lasbarreras de los actos del lenguaje individuales y entran dentro de unas complejas cadenas de transmisión […] Lostextos literarios existen como objetos estéticos sólo en cuanto están activamente procesados en la circulación.Puesto que ese procesamiento conduce a unas transformaciones más o menos significativas de los textos, pro-pongo como término genérico para estos procedimientos el de transducción literaria (DOLE?EL, 1997: 230); másadelante propone un conjunto de fenómenos que forman parte de la transducción: La transducción literaria, ensentido lato, abarca fenómenos tan diversos como la tradición literaria, la intertextualidad, la influencia, y latransferencia intercultural. Las actividades de transducción incluyen la incorporación de un texto literario (o deuna de sus partes) en otro texto, las transformaciones de un género en otro (novela, teatro, cine, libreto, etc.), latraducción a lenguas extranjeras, formación literaria y otras. En estos distintos “canales” de transducción, se pro-ducen transformaciones textuales que abarcan desde citas literales hasta textos metateóricos substancialmentediferentes (ibidem: 232).


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textual (extensional). La traducción, o la ope-ración de reescritura de una historia o motivoen un género diferente, o incluso en un mediode expresión artística distinto, también pro-porcionan vínculos de dependencia entre suforma referencial y la nueva estructura. Final-mente también hay textos que manifiestanuna independencia completa en todos losniveles de su constitución textual (en la macroy microestructura textuales) pero que se cons-truyen incluyendo secuencias de tópicos lite-rarios que están expresados en otros textos.

Todas estas formas de interrelación textualpueden ser sometidas a análisis y estudioconsiderando una clasificación estrática devinculación y dependencia (filiación) a partirde su estructura denotativa, así como tam-bién teniendo en cuenta la actividad dis-cursiva que les da lugar y las formas deinterrelación (cohesión, coherencia y nivelde correferencialidad de su macroestructura)que sostengan, obteniendo de tal taxonomíaun mejor conocimiento del comportamientodel corpus literario y una estructura generaldel proceso de generación textual (literaria).Los textos, como entidades de origen social,conviven en constelaciones amalgamadasque generan sistemas interrelacionados, deforma que un producto literario no nace almargen de su realidad social ni tampoco

fuera de un universo determinado de inte-rrelaciones co-textuales2.

Ahora bien, las relaciones co-textuales noimplican necesariamente un mayor o menoríndice de correferencialidad entre discursos(Palek, 1970) que dé como resultado unadependencia textual o siquiera una influen-cia significativa (Guillén, 1989: 96 y ss.) quelos ligue, si bien la dependencia final mante-nida de un texto respecto de otro tiene rela-ción directa con los conceptos definidos porPalek y Guillén, esto es, tenga relevancia ono el co-texto para evidenciar un índice altode correferencialidad o una influencia signi-ficativa, serán estos factores los que reseñenla filiación textual.

Ahora bien, las relaciones textuales comien-zan a ser evidentes en los casos en que éstasafectan a sus estructuras compositivas bási-cas, a la macroestructura textual. El índice decorreferencialidad de los discursos que sus-tentan los textos-resultado es el instrumen-to que gobierna los diferentes fenómenos defiliación textual que podemos describir. Eneste sentido, los procesos de descripción delas relaciones intertextuales pueden dividir-se por su modo de operación en actividadesde confluencia, influencia, interreferencia,dependencia y correferencialidad de la res

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2. El co-texto fue definido por Petöfi (Cfr. GARCÍA BERRIO; PETÖFI, 1978: 88), como las relaciones internas (intensiona-les), construidas por los componentes textuales en el seno de la extensión del discurso verbal, a la que se le llamatexto, su aplicación en el estudio de las interrelaciones textuales recorre las vinculaciones de éstos en el seno dela Historia Literaria y estilística, mientras que el contexto, que en el sentido más restringido es el contexto verbalde una expresión verbal, en el sentido más extenso se refiere al contexto extralingüístico de una lengua natural(el cuadro socio-físico) en el que es analizado (PETÖFI, 1975: 90), se constituye por tanto en estructura social e his-tórica en la que un texto es producido en su aplicación intertextual.


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de sus discursos3, pudiendo dar lugar a unaclasificación general que ampare las catego-rías de independencia textual, construcciónevocativa y construcción trabada.

La categoría de independencia textual nonecesita de mayores explicaciones; el textono presenta mayores relaciones con otrosque las generales derivadas del contexto yco-texto como producto social y/o, puedemanifestar puntualmente con otros textos,evocaciones, confluencias, coincidencias ocitas textuales (referencias en cualquiercaso) que se alojan en la elocutio textual oen la estructura más superficial de la dis-positio, y que alcanzan a cadenas discursi-vas que no van más allá de lo que la críticatradicional llama motivos. Son las otrascategorías las que son pertinentes para laargumentación sobre la filiación y depen-dencia textual.

Consideramos que la construcción evocativaaúna bajo su designación a los fenómenos deconfluencia y de influencia significativa. Lainfluencia significativa es un fenómeno queya describió Claudio Guillén (Cfr. GUILLÉN, op.cit.), quien comenzó por estudiar la respues-ta dada por el genetismo de Max Müller enlos estudios mitológicos comparados y los deRask o Bopp en la lingüística indoeuropeay su aplicación en los estudios literarios, ar-gumentando que en este tipo de textos lainfluencia es consecuencia de la tradición y

la convención del sistema cultural (ibidem,102), de modo que no toda evocación temá-tica o argumental es necesariamente unamarca de ese proceso; así, y como el propioGuillén afirmaba, si una reciente novela deguerra nos recuerda a Homero, es un con-junto común de premisas y tradicionesculturales, más que el tête-a-tête de unainfluencia lo que entra en juego (ibidem:104), pero, y añadimos nosotros, si compara-mos Los siete contra Tebas de Esquilo y lapelícula de John Sturges Los siete magníficos(1960), la influencia significativa de un textosobre otro parece tener un origen genético,reuniéndolas en una estructura de depen-dencia cuando menos cultural, como res-puesta, o si se quiere diálogo, reconstruccióncontextual y co-textualmente independien-te, que manifiesta un mismo tópico o unamisma estructura topical que les es común.Virgilio influye en Dante, como dice Guillén,pero en este caso no desarrollan un mismodiscurso ni una estructura de discursoscorreferentes.

Por otra parte, la influencia significativa noes un proceso determinativo que mantengaunos límites y definición precisos, se tratamás bien de un índice que actúa por nive-les, y que tiene que ver con formas de de-pendencia semántica (la evocación) o biencon respuestas ligadas a una misma tradi-ción cultural en momentos diferentes de lahistoria en las que, además, es necesario

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3. Para el examen de las relaciones de correferencialidad de los discursos puede verse nuestra pequeña aportaciónen: QUEROL SANZ, J. M. (2002). El concepto de materia y su aplicación a las materias medievales. tópicos y emble-mas de la identidad europea en la literatura medieval, Voz y Letra. XIII/1, pp. 27-43.


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demostrar la dependencia directa de untexto respecto de otro, la posibilidad socialde la dependencia y la existencia entre ellosde un índice de correferencialidad de moti-vos y temas que vaya más allá de la puraaparición, esto es, debe corresponderse lasintaxis de los mismos y su organización ydispositivo textual deben ser tambiéncorreferenciales. Así, utilizando de nuevo elejemplo cinematográfico, la dependenciadel film de Theo Angelopoulos La miradade Ulises (1995) de La Odisea homérica esdemostrable como posibilidad en la mismatradición cultural tanto como en la dispo-sitivo argumental y en la utilización de losmotivos homéricos, aún cuando, evidente-mente, el personaje no vaya de vuelta aÍtaca dando vueltas por el Mediterráneosino en busca de la mirada de la inocenciaen un viaje que lleva al personaje, bajo elpretexto de encontrar las primeras películasrodadas en Grecia, de Albania a Macedonia,de Bucarest a Constanza en Rumanía, porel Danubio hasta Belgrado y después a Sa-rajevo, reconstruyendo en ese nostos (él esun cineasta exiliado en los Estados Unidosque regresa a su patria) su propio periplopersonal, su vida, entrelazándose con lahistoria de los Balcanes, intentando recu-perar esa inocencia de la mirada perdidamediante la alegoría de las filmaciones delos hermanos Manakis. De igual modo, elUlysses de Joyce, aún como inversión delarquetipo mítico, se construye bajo la de-pendencia significativa del texto homérico,y el deambular errático de Leopold Bloompor Dublín durante veinticuatro horas porque

no quiere volver a casa donde Penélope,Molly Bloom, le está siendo infiel, bajo unaapariencia argumental divergente, está revi-viendo la historia literaria del texto griego.

Podríamos seguir poniendo ejemplos de lasubversión textual amparada en la influen-cia significativa; la Medea de Christa Wolfrespecto de la de Eurípides, o la Antígona deAnouilh respecto de la de Sófocles en elcontexto de la ocupación alemana de París,si bien debemos ajustar muy bien los meca-nismos de estructuración de la dependenciaal estudio de la Historia Literaria y al de laHistoria Textual de cada obra, pues de ellodepende poder establecer la relación dedependencia con propiedad. Así, es posibleencontrar ejemplos en los que no es tan evi-dente a priori la relación que mantienen dostextos, como en el caso del roman del sigloXIII La hija del Conde de Ponthieu y un rela-to japonés del siglo XI más su reescritura enforma de cuento japonés contemporáneo.La historia que sirve a los tres textos, estu-diados y editados conjuntamente por AnaMaría Holzbacher (Holzbacher, 2004), es lade una mujer violada en presencia del mari-do que luego intenta, o consigue, según loscasos, matar a éste. Ya Martín de Riquerhabía hecho notar la relación posible entreLa fille du comte de Pontieu y el Rashomonde Akira Kieu. Ahora bien, la fuente de la his-toria textual del cuento de Akutagawa En elbosque parece ser Un hombre llevando a sumujer a la provincia de Tamba ha sidomaniatado en Ooeyama por un malhechor,cuento número 23 del libro XXIX de una

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colección de relatos de finales del siglo XI,constituida por 31 libros y conocida comoKonjaku-monogatari, y además, Akutagawacita también como precedentes, o al menoscomo referentes textuales, el poema deRobert Browning The Ring and the Book yThe way in the Moonlight de Ambrose Bier-ce. ¿Qué relación pues, o qué esquema dedependencias muestran todos estos textos?

Parece que el poema de Browning solamen-te tiene influencia en la narración del japo-nés en lo relativo a la estructura de losmonólogos, mientras que el de Bierce, uncuento de terror, incorpora los patronestemáticos del asesinato, la infidelidad y unpoliperspectivismo estructural (HOLZBACHER,op. cit. 88 y ss.), de modo que, en el primercaso, queda excluida la dependencia y, en elsegundo, podemos hablar de una confluen-cia de temas y motivos al modo en que latematología incorpora en su estudio estetipo de fenómenos. Pero, por otra parte, elcuento de los Konjaku-monogatari no incor-pora el tópico nuclear de la tentativa de lamujer violada de matar por vergüenza almarido, y Akutagawa no menciona comofuente el texto donde aparece explícito elmotivo (el cuento francés del siglo XIII). Elanálisis de la Historia Textual parece poneren relación de dependencia (a través de unproceso de influencia significativa) la pelícu-la de Kurosawa respecto del cuento (de loscuentos) de Akutagawa, y éstos a su vez(especialmente En la espesura) del cuento 23de los Konjaku-monogatari, pero parece queno podemos establecer una dependencia a

priori del texto francés respecto del cuentomedieval japonés, la Historia Literaria sinembargo sí puede evidenciar la relación: Aku-tagawa no podía no conocer el texto occi-dental, había presentado en 1916 unamemoria en la Universidad de Tokio sobreWilliam Morris, quien había traducido alinglés algunos cuentos y novelas cortas fran-cesas medievales (publicados por GeorgeAllen en 1896: The old french romances,done into english by W. M. with an introduc-tion by Joseph Jacobs) entre las que figurabaLa fille du comte de Pontieu (ibidem: 92); Heaquí la solución al enigma, de lo que se sigueque el tópico nuclear de En la Espesura esta-ba influido significativamente por la novelitafrancesa, mientras que en el caso de la rela-ción entre los Konjaku-monogatari y La hijadel conde de Ponthieu únicamente podía serdescrita una puntual confluencia de motivos.

Por otra parte, el fenómeno de la confluen-cia es fundamentalmente de naturaleza for-mal, un proceso que sólo puede visarseademás al final del mismo en los textos-resultado. Dos discursos separados en eltiempo y en el espacio pueden llegar a ofre-cer similitudes y elementos que tienen quever con los procesos generales de construc-ción literaria, como veremos al final de estaslíneas, pero no con un esquema de filiacióntextual.

Mientras que la confluencia textual opera enel dominio del azar, si se quiere en el de unacomunidad universal de preguntas y res-puestas que el entramado simbólico literario

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ofrece automáticamente, y las razones de talconfluencia tienen que buscarse en los ale-daños de una comunidad simbólica de ordenantropológico, o cuando menos en unacorreferencialidad semántica sostenida porun conjunto temático organizado en cade-nas de motivos que resultan similares en cul-turas muy diferentes y épocas distantes yque no tienen punto alguno de inflexión ocontacto, y por tanto ambos productos lite-rarios pueden considerarse independientes,libres, la influencia significativa por el con-trario es un proceso de generación textualque vincula por necesidad dos o más texto-resultado (el segundo y los siguientes textosno existirían sin el primero generado) quedescribe un modo de dependencia textual,esto es, se trata de la construcción un textotrabado que parte y necesita a su modelopara generarse, y que, por tanto, su inventio,así como su dispositio y muchas estructurasmenores de la elocutio textual, estarán ínti-mamente relacionadas con el discurso deprocedencia. La evocación solamente, de porsí, no ampara una influencia significativa,pues es sólo una cita, un anclaje textual queforma parte del referente co-textual, pero ladependencia genética construye interrela-ciones íntimas de correspondencia entre eldiscurso nodriza y el texto trabado.

Pero este proceso no es el único capaz degenerar textos trabados, antes bien, ésta esla forma más débil como actividad creadorade koinés discursivas ligadas; los fenómenosde interreferencia, dependencia y correfe-rencialidad constituyen otras fórmulas de

construcción trabada de textos cuyos ele-mentos de conexión son más fuertes porquese amparan en la macroestructura textualsin necesidad de mediar relectura, decons-trucción, y por tanto conforman un conjun-to o constelación global del que difícilmentepueden escapar sus componentes para llevaruna vida literaria independiente.

El caso de la interreferencia es en ciertomodo especial, pues manifiesta las relacio-nes intertextuales en niveles extratextualestanto como en niveles intratextuales, demodo que el análisis de dependencia tieneque ser guiado de nuevo con muchas pre-cauciones a la hora de afirmar una u otravinculación de un texto a otro. Por otra par-te, este tipo de procesos, al igual que ladependencia, son aplicados a estructuraspolitextuales, a constelaciones de discursosconfinados en categorías tales como losciclos o las materias literarias, y en este tipode amalgamas textuales las relaciones quese dan no son nunca unidireccionales niunívocas, ni presentan un único perfil, sinoque pueden darse muy diversas relaciones,evidenciándose un esquema poliédrico deimbricación entre las diferentes narraciones.

Las dependencias generadas en las amalga-mas textuales que denominamos materias,teniendo en cuenta que su denominación y corpus descrito en la crítica tradicionaladolece de una falta de criterio general yconsidera de igual modo construccionestextuales vinculadas de muy diverso modo (lacohesión intertextual que presentan materias

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como la artúrica o la que encierran los ciclossobre la Primera Cruzada no puede sostener-se en las otras materias tradicionalmente defi-nidas para la Edad Media como la de Franciao la de Roma), pasan por establecer la propiaHistoria Textual de las mismas. Sin detenernosmás que someramente, en el caso ejemplar dela materia artúrica hay textos vinculados porinfluencia significativa (como Li chevalier aulion o Li chevalier de la charrette) a los nódu-los centrales de la misma (la morte Arthur y elciclo de Merlín), otros en los que es la interac-ción entre el contexto (en este caso el gustolector) y el co-texto lo que termina por vincu-lar, en mayor o menor medida según loscasos, ciertas obras con el patrón tópico de lamateria (por ejemplo los casos de Tristán eIsolda, cuyo origen hay que buscarlo en laSaga de Kormak islandesa, o en muy alejadasórbitas de influencia nuestro Caballero Çifar)y, en la construcción de los nódulos nuclearesdel discurso histórico hay patrones mitémicosde correferencialidad muy alta que reúnensecuencias narrativas diversas de orígenesmuy distintos que acaban por generar un

macrodiscurso único del que luego se irándesgranando las diferentes variantes en lasque, en función de que la evolución textualalcance sólo a la microestructura textual o semodifique la res del discurso (esto es, lamacroestructura), darán lugar a la variantestextuales o a obras vinculadas por dependen-cia de un discurso en evolución (casos, porejemplo, como el de el Peredur galés frente aLi contes du Graal de Chrétien de Troyes y a larelectura monástica del siglo XIII que se haceen el Alto Libro del Grial) 4.

Los ciclos, por su parte, son amalgamas quepueden presentar dos modos de interrelación,el secuencial y el temático. El modo secuen-cial es el que desarrolla propiamente la nociónde ciclo, mientras que el modo temático evi-dencia la construcción de una materia temá-tica, y su denominación de ciclo obedece acriterios históricos más que de análisis y rela-ción5. Es evidente que en los ciclos donde ope-ra el modo secuencial (así, el ciclo francésde poemas genealógicos sobre Godofredo deBouillon)6 el proceso funciona en parte como

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4. Las relecturas son, de facto, deconstrucciones textuales, y entran en la órbita de la influencia significativa, dondela macroestructura textual del discurso puede llegar a ser modificada por saturación de la acción contextual sobreel texto-resultado.

5. Así, por ejemplo, el Ciclo carolingio, que alcanza a textos tan dispares como la Vita Karoli Magni y nuestro Mai-nete, y donde el vínculo (tópico del discurso) es la figura de Carlomagno, pero donde las fuentes que nutren eldiscurso tienen procedencias muy diversas y no necesariamente confluentes. De igual modo podemos hablar enlos mismos términos de constelaciones textuales que han llegado a ser incluso denominadas materias cuando hansido reunidas temáticamente con otros textos simplemente en función de criterios temáticos muy débiles, comoes el caso de toda la narrativa medieval sobre Alejandro Magno, que acabó siendo parte de la materia de Roma(o de la Antigüedad) por la crítica tradicional al unirla a otros textos como el Roman d´Eneas (y todas sus varian-tes) o el Libro de Apolonio (entre los nuestros).

6. Para el estudio de las interrelaciones textuales en los poemas del ciclo francés de la Primera Cruzada y la cons-trucción de la materia poética en la Europa medieval sobre la genealogía del primer rey de Jerusalén, incluyendoel examen de los ciclos alemanes y las variantes castellanas y la inglesa del mismo, así como para el estudio sobrelos orígenes y fuentes del mismo Cfr. QUEROL SANZ, J. M. (2000); Cruzadas y Literatura: El Caballero del Cisne y laleyenda genealógica de Godofredo de Bouillon. Madrid, Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid.


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en las continuaciones literarias (la de Mon-treuil respecto de Li contes du Graal de Chré-tien, por ejemplo), esto es, construyéndose uncontinuum texual y la vinculación entre pri-mera y segunda parte es lineal (de acuerdocon la línea temporal que marca el discursointernamente), aunque, si en el caso de losciclos cada texto puede funcionar indepen-dientemente, e incluso tener orígenes y fuen-tes muy diversos, en el marco de la amalgamaactuará como una parte del todo (con un sig-nificado trabado por el texto que le antecedeen el decurso narrativo), mientras que en lacontinuación literaria esta circunstancia defuncionamiento independiente puede darse ono, aunque, y en cualquier caso, necesita de lacooperación evocativa del lector para alcanzarla plenitud de su significado como discurso(i.e. la segunda parte de El Quijote).

Los más altos grados de correferencialidadse producen en los textos llamados varian-tes y en las traducciones. Las variantes sonun caso específico de la literatura medieval,y tienen su origen en el proceso de evolu-ción textual y en las operaciones que seejecutan en el tránsito geográfico y copiareiterada del texto en el contexto de latransmisión oral y la fijación manuscritamúltiple. Su paralelo en la literatura con-temporánea sería la adaptación (conmuchos matices), pues en sentido lato son

eso en casi todos los casos antes que copiasdirectas, manifestándose fenómenos enellas como la entropía, la interpolación odiferentes fenómenos asociados a la varia-ción microtextual (de ornato, de ordo…)que, en algún caso, pueden dar lugar, porsaturación, a una variación macroestructu-ral que desarrolle nuevos discursos vincu-lados por origen al modelo.

En el caso de la traducción, el fenómenomás relevante es el de la entropía,7 es posi-ble reproducir una función que manifiesteel grado de entropía que un texto sufre alser traducido a una lengua o a otra tenien-do en cuenta el contexto lingüístico de latranslación y el cultural de la lengua verti-da respecto del modelo.

Ahora bien, si esta clasificación, muy gene-ral y muy brevemente expuesta, puede daruna ligera idea de los procesos de filiacióntextual más comunes, el fenómeno másimportante quizás de la relación intertex-tual parece escaparse por los márgenes dela misma; se trata de un fenómeno muchomás general y, al tiempo, más difícilmenteaprehensible dentro de las categorías deanálisis literario, y esto porque afecta demodo general a toda producción literaria y,al tiempo, no se manifiesta como un ele-mento aislable y predecible, sino que, al

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7. La traducción, como fenómeno de dependencia textual y de activación contextual, ha sido estupendamente estu-diado por Itamar Even Zohar atrayendo el estudio del fenómeno a la teoría de los polisistemas, instrumento críti-co de muy alta operatividad para la descripción de actividades culturales complejas entre las que se encuentra lade la traducción (puede verse en castellano una magnífica síntesis de las teorías de este profesor israelí en IGLESIAS

SANTOS, Montserrat (coord.) (1999); Teoría de los polisistemas, Madrid, Arco libros. Para el caso específico de la tra-ducción, véanse las pp. 223-232).


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menos en nuestra opinión, forma parte demodo nuclear del propio proceso de crea-ción literaria. Se trata del fenómeno de losesquemas textuales recurrentes en una tra-dición literaria (e incluso en la tradiciónliteraria universal).

Lo más cerca que la crítica ha estado de ladescripción de este fenómeno ha sido laconstrucción de los índices de motivos fol-klóricos y los estudios de tematología clási-cos. En el caso de la tematología, comométodo específico de la Literatura Compa-rada, que tiene su origen en la aplicaciónliteraria del concepto retórico (Brunel,1983: 116 y ss.), el acercamiento al fenó-meno se produce en el entorno del análisisde discursos completos, y los estudiostematológicos teóricos clásicos, como los deStucki8, Todorov9 o Trousson10, no contem-plan el análisis más que de categoríastemáticas generales, de la misma maneraque ocurre con los estudios de aplicaciónpráctica, como los también clásicos de KurtWais (Das Vater-Sohn Motiv in der Dich-tung), Dédéyan (Le Théme de Faust dans lalittérature européenne) o Trousson mismo(Le théme de Promethée dans la littératureeuropéenne).

El origen de este tipo de análisis está en apor-taciones como la de Carl Robert a principios

del siglo XX (Oidipus. Geschichte eines poe-tischen Stoffs im Griechischen Altertum,editado en Berlín en 1915)11 quien, partien-do de la línea de pensamiento crítico deMax Koch (que luego desarrollaría Wais),desplazó la línea de trabajo en los estudiosde Literatura Comparada hacia el estudio detemas y motivos generales sobre la idea deevolución de las viejas creencias mitológi-cas (en el caso de Edipo que estudió Robertel héroe griego era el resultado de la degra-dación sufrida por un dios, y su tragediacorrespondía a la evolución de los mitossobre la muerte del Año Viejo a manos delAño Nuevo y su posterior unión con laMadre Tierra fecunda). Las tesis de Roberthoy ya no pueden formularse con la mismarotundidad que en 1915, y la línea de inves-tigación posterior (la de Dedeyan sobreFausto, Trousson sobre Prometeo, Dabeziessobre Fausto también, Astier sobre Edipo,Rousset sobre Don Juan, o Mimoso-Ruizsobre Medea entre otros muchos)12 sólofacilitaba elementos de relación, pero noconstataba cómo se habían formado estosdiscursos.

Es quizás la otra línea de investigación, queparte del análisis de los cuentos folklóricos,la que ha intuido de manera más eficaz elproceso de conformación de los textos lite-rarios, aunque los resultados no son todo lo

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8. STUCKI, P.A. (1969); Essai sur les catégories de l´histoire literaire, Neuchatel.9. TODOROV, T. (1978); Poétique de la prose, París.

10. Cfr. TROUSSON, R. (1965); Un problème de littérature comparée: les études de thèmes, París, o (1981); Thèmes etmythes – Questions de méthode, Bruselas.

11. ROBERT, C. (1915). Oidipus. Geschichte eines poetischen Stoffs im Griechischen Altertum, Berlín.12. Cfr. BRUNEL, 1983: 168.


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alentadores que podría desearse. La línea detrabajo comienza con Antti Aarne13, quienen 1910, teniendo como base las anotacio-nes de Bolte y Politva, intentó un sistema declasificación de los cuentos de hadas finesesy daneses junto con los de los hermanosGrimm, clasificación que amplió luego elnorteamericano Stith Thompson entre 1928y 196114, dando lugar al índice de motivosfolklóricos conocido como Aarne-Thomp-son, revisado y ampliado en 2004 por Hans-Jörg Uther. El índice de Aarne sólo eraefectivo para el estudio y clasificación delos motivos folklóricos recurrentes en laliteratura occidental, mientras que la apor-tación de Thompson permitía generalizar elproceso de recurrencia de motivos en laliteratura asiática. Ahora bien, y como yahizo notar Propp15, es imposible determinaren el sistema de clasificación la indepen-dencia de cada motivo. Propp añade ade-más, y ésta es la base discutible sobre la quese puede organizar el desarrollo de un nue-vo modelo de análisis, que la escuela finesapartía de una premisa errónea al considerarcada tema como un todo orgánico quepuede separarse del resto de los temas yestudiarse aparte.

Ciertamente es complicado establecer losconstituyentes básicos de un motivo fol-klórico, aunque en la práctica estos son

reconocibles en su aparición recurrente endistintos textos (aquello que nos permiterecordar, evocar, traer a la memoria un tex-to sobre otro, relacionarlos), si bien no hanfaltado intentos que pueden ser de muchaproductividad al considerar las estructurastopicales como elementos constitutivosesenciales en la construcción de unasecuencia mayor: el texto.

En tan breves páginas es imposible explicarsiquiera sucintamente el fenómeno consuficiente argumentación como para hacersólida nuestra hipótesis, pero la reduccióna componentes mínimos: imágenes, térmi-nos, escenarios que tienen valor simbólicoen la tradición literaria (cueva, espadamágica, tesoro, dragón, isla, desierto, bos-que, colores… y todo el diccionario de sím-bolos contenido en tal corpus), o que loalcanzan cuando se combinan entre sí (laespada ritual sobre la piedra, la tierra yer-ma y el rey, el pathos épico, el animal blan-co, el héroe en el mundo inferior…) y elestudio de su combinatoria en textos com-plejos, comenzando por la evidencia en lostextos folklóricos que queda patente en losíndices de Aarne-Thompson a pesar de lacrítica sobre el criterio clasificatorio, ysiguiendo hasta llegar a las estructuras máscomplejas de la narrativa moderna, puedenderivar conclusiones sorprendentes.

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13. Cfr. AARNE, Antti (1961. The Types of the Folktale: A Classification and Bibliography,14. Cfr. THOMPSON, Stith (1955-1958). Motif-Index of Folk Literature. A Classificationof Narrative Elements in Folkta-

les, Ballads, Myths, Fables, Medieval Romances, Exempla, Fabliaux, Jest-books and Local Legends. Copenhague &Blomington: Indiana University Press 6 vols.

15. Cfr. PROPP, Vladimir (1968). Morphology of the Folktale, Univ. Texas Pr., pp. 21 y ss.


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Así, si pensamos en el Hamlet shakesperiano,por ejemplo, podemos descomponer unaserie de elementos en relación simbólica:padre-rey, asesinato-orfandad, venganza,que ni siquiera sin embargo son elementosbásicos (habría que hacer un análisis de ras-gos simbólicos subyacentes en estas estruc-turas), pero que, combinados, dan lugar a unentramado argumental que puede reprodu-cirse en otros textos sin mediar de hechonecesariamente una influencia significativa,si bien es cierto que sólo la Historia Textualpuede demostrar o no que tal se haya pro-ducido como ya ejemplificamos más arriba;y aunque discursos como El rey León (la pelí-cula de Walt Disney) frente a Hamlet puedanresultar ambiguos a este respecto (y la sos-pecha de una influencia significativa seareal), la restauración del orden cósmico, queaparece diseñada con claridad en el texto deDisney, no lo está por el contrario (o lo estáde una manera muy diferente) en el shakes-periano, y es de vital importancia, máximecuando Este emblema simbólico (estructurasimbólica compleja cuyos elementos básicoshan sido soldados semánticamente) está dehecho en multitud de otros relatos; en ciertamanera, esta misma combinación, en unasintaxis de motivos diferente y en una jerar-quía narrativa distinta, aparece en el desa-rrollo de la narración artúrica también.Símbolos como el caballero, el dragón, elcombate, el desorden-orden, la doncella, lamontaña, la cueva o la espada pueden dar

lugar a multitud de oraciones (secuencias)diferentes, de textos con sintaxis simbólicadistinta en unos casos, similar en otros, queproducen efectos de evocación lectora aun-que no medie entre ellos más que la propiaconstitución del proceso de construcciónliteraria.

El camino para la designación y análisis deeste tipo de unidades básicas en la construc-ción de la secuencia literaria pasa sin lugar adudas por el trabajo de Gilbert Durand,quien, partiendo del análisis de la construc-ción imaginaria que iniciara su maestro, Gas-ton Bachelard, propuso ya en su estudiosobre Estructuras antropológicas del imagi-nario (1979) un corpus de elementos y unsistema de relación textual que luego perfilóen su teoría del mitoanálisis.

Cuando Gilbert Duran desarrolla el conceptode mitema facilita un conjunto de estructu-ras sintácticamente organizadas en la tramaconstitutiva de un motivo literario; la ima-gen arquetipal, un tópico aplicado a unaimagen social (cultural)16 no puede proceder,tal y como Propp había advertido, como unconjunto orgánico, esto es: el motivo no es launidad mínima de construcción literaria,sino que la unidad capaz de funcionar inde-pendientemente y en combinatoria es,siguiendo a Durand, el mitema. El mitema esla unidad míticamente significativa máspequeña del discurso17, y aparece definido

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16. Cfr. DURAND, 1993: 20-21.17. Ibidem: 334.


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francesa: (1979)].

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también como átomo de naturaleza estruc-tural (para Jung arquetípica) cuyo contenido,según también Durand, puede ser indiferen-temente un motivo, un tema, o un decoradomítico, un emblema o una situación dramá-tica; además, el contenido verbal domina a lasubstantividad en el mitema, de modo queestamos frente a un elemento sintáctico(intensional) que provee de estructurasemántica al discurso.

Así pues, el proceso de construcción lite-raria podría funcionar de modo análogoal proceso de construcción lingüística: apartir de estructuras y elementos básicosque se combinan en el eje de las estruc-turas simbólicas, se eleva el resultado alrango de secuencia narrativa. Secuenciasen variación y cambio permanente en suestructura macro y micro-textual generanconstelaciones narrativas interrelaciona-das. La complejidad de la cadena narrativay las secuencias que la integran, así comola estructura de su combinatoria (jerárqui-ca, sintáctica), dan lugar a construccionesevocativas en el ejercicio lector de la de-construcción, provocando una reacción

deconstructiva que supone la relación tex-tual que se genera, no entre los textos, sinoen el sujeto que evoca.

Si esto es así, y aún queda mucho caminopara poder diseñar el mapa de los constitu-yentes inmediatos de la operación simbó-lica de la que resulta un texto literario,podríamos definir toda relación intertex-tual mediante la operación de reproduc-ción de cadenas de secuencias básicas y sualteración evolutiva por necesidad dereconstrucción del mensaje o del códigosimbólico empleado, si bien este procesopuede o no ser aleatorio y, de hecho, esdifícilmente aleatorio en tanto la HistoriaLiteraria constituye la referencia básica delacto de escritura, de modo que procesoscomo la influencia significativa, la interre-ferencia o la dependencia textual quedarí-an salvaguardados por el principio deintencionalidad artística (esto es, la repro-ducción de cadenas de secuencias alta-mente correferenciales de forma voluntariay con valor semántico para el lector), o bienpor principios más generales de interactua-ción co-textual y contextual.


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Resumen

Este artículo intenta establecer una clasificación de las relaciones que mantienen entre sílos textos de la cultura occidental, más allá de la coincidencia temática o la influencia direc-ta, para establecer las pautas de análisis de conceptos como el de influencia significativa oel de materia literaria en el marco de las relaciones contextuales y co-textuales e intentan-do perfilar en la práctica los índices de correferencialidad como instrumentos de definiciónde las dependencias entre creaciones literarias que mantienen similitudes en sus estructu-ras nucleares (inventio). Asimismo, se pretende establecer una clasificación de los modelosde dependencia textual en el seno de la Historia Literaria y procurar una aproximacióngeneral a los componentes recurrentes en el proceso de construcción de un texto artístico.

Palabras clave: influencia significativa, dependencia textual, correferencialidad, HistoriaLiteraria.

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Abstract

This article tries to establish a classification of the relationship that texts of Western cul-ture maintain to each other, beyond the thematic coincidence or the direct influence, inorder to establish the guidelines of analysis of concepts as significant influence or lite-rary matter within the framework of the contextual and co-textual relationship, and ittries to outline in practice the indices of correferenciality as instruments for the defini-ton of dependencies between literary creations that have got similarities in their nuclearstructures (inventio). It is also tried to establish a classification of models of textualdependency in the History of Literature, as well as to provide a general approach to recu-rrent components in the process of constructing an artistic text.

Key words: significant influence, textual dependency, correferenciality, History of Litera-ture.

José Manuel Querol Sanz([email protected]. [email protected])

I.E.S. Lázaro Cárdenas, Universidad Carlos III, Madrid

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Introducción

“Un arte puede comprenderse mejor tomando

como punto de referencia otro arte.”

PURIFICACIÓN FERNÁNDEZ NISTAL

Uno de los más rentables procesos de ense-ñanza-aprendizaje, entendidos éstos comoadquisición de un conocimiento adicionalque implica un cambio ya sea a través de laadquisición o desarrollo de procedimientosy saberes nuevos o de la inhibición de con-ductas ya adquiridas, es aquél que consisteen el adiestramiento a través de la imita-ción de algún comportamiento determina-do o mediante el remedo de una forma deser o modelo. Este tipo de procesos supone,primero, una adquisición, que consiste enla asimilación de una práctica y/o modelo;segundo, su fijación y conservación; terce-ro, su reproducción; y, por último, la acep-tación de las consecuencias que el uso detal práctica implica en determinados espa-cios de creación.

Imitación, comparación y escritura. Cómo rentabilizar didácticamente losprocesos intertextuales en lainterpretación y redacción de textosliterarios

Pedro Hilario Silva

Uno de los más

rentables procesos de

enseñanza-aprendizaje

es aquél que consiste

en el adiestramiento

a través de la imitación

de algún

comportamiento

determinado o mediante

el remedo de una forma

de ser o modelo


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De manera general, podemos decir queeste tipo aprendizaje presenta dos fórmu-las fundamentales:

• La llamada imitación reproductiva oindiferenciada, esto es, cuando se imitaun modelo o práctica establecida.

• La denominada imitación de actuacio-nes, esto es, cuando se imita una mane-ra de ser o actuar, pero no una fórmulaconcreta.

Complementario a este enfoque didáctico,encontramos aquel otro basado en la aten-ción a los paralelismos, correlaciones o con-trastes que existen entre ciertos productos.La dialéctica que puede establecerse a par-tir de la existencia de determinados enlaceso intersecciones entre producciones dife-rentes posee una funcionalidad didácticaque, al proyectarse sobre la capacidad crea-tiva o receptora, incide de forma diversa enlos procesos de construcción e interpreta-ción de textos.

Se trate de un tipo u otro, ha de quedarclaro que, cuando hablamos de enseñanzay aprendizaje por imitación o compara-ción, no lo hacemos de un aprendizaje porrepetición, basado en la simple memo-rización de contenidos y procedimientossin comprenderlos, sino de una prácticareceptiva y productiva que, además deponer en relación contenidos similares,

implica que el individuo que imita o com-para estos contenidos o estructuras nece-sita no sólo comprenderlos, sino también,para poder realmente apropiárselos, adap-tarlos a esquemas cognitivos propios yaplicarlos en contextos y ámbitos de tra-bajo específicos. De manera que estamoshablando de un método de aprendizajeque tiene que ver con la puesta en prácti-ca de actuaciones que buscan, a travésdel empleo de mecanismos de asimilación,recreación y contraste, el perfecciona-miento y enriquecimiento de lo propio através de lo ajeno. Es decir, que comoseñala John H. R. Polt1:

“la imitación hay que entenderla en el senti-

do setecentista, como admiración mezclada

de rivalidad, como emulación abiertamente

declarada y no plagio ni copia. Se trataba de

entrar en el campo del modelo y sobrepasar-

lo empleando sus propios medios. Es en este

sentido en el que se decía que Virgilio imitó

a Homero y, según algunos teóricos, en el que

el arte imita a la naturaleza. Es con estos fines

con los que un compositor escribe variaciones

sobre un tema musical inventado por otro.

Podrá corresponder tal procedimiento, o no,

a nuestro ideal postromántico de la ‘origina-

lidad’; pero no fue invención del setecientos,

ni creo que estemos dispuestos a menospre-

ciar los versos de un Garcilaso:

‘Oh dulces prendas por mí mal halladas,

dulces y alegres cuando Dios quería’

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1. John H. R. Polt “La imitación anacreóntica en Meléndez Valdés” en “http://www.cervantesvirtual.com/servlet/Sir-veObras/01383853144793629089802/p00 00001.htm [consultado el 12-06.2009]


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por ser imitación de otro verso, virgiliano

‘Dulces exuviae, dum fata deusque sine-

bat’.

Es evidente que en todo proceso imitaciónse producirá una metamorfosis semántica,acción recreadora que guarda relación conel hecho de que, como apunta Luis Núñez(1991: 183): “una versión no es una repro-ducción (como puede serlo una fotografía)sino una producción (como un cuadro lo esen relación a la naturaleza que imita, loque no quita que haya cuadros buenos ycuadros malos). La imitación no se planteacomo una correspondencia lógica, comouna fotografía y lo fotografiado, sino comouna actividad que incide en los aspectos

productivos relacionados con la produc-ción textual en cuanto instrumento mate-rial y significativo”. Es evidente que lasrepresentaciones del mito de Ariadna queobservamos en las anteriores reproduccio-nes responden a principios y fórmulas casiidénticas; sin embargo, acceder a quéintenciones, a qué motivaciones respondenlos niveles de similitud o alejamiento quemantienen entre sí y las razones por lasque esto sucede, no sólo permite ciertaexégesis de la obras, sino que también nosbrinda información sobre posibles caminospara nuevas creaciones.

El grado de originalidad de la nueva creaciónvariará, por otro lado, de acuerdo con la

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Ariadna, de John Wilimas Waterhouse

Ariadna. Colecciones VaticanasFrancisco de Holanda, dibujo de Ariadna. El Escorial


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intención, capacidad o posibilidades del queimita. Basta observar las siguientes imáge-nes extraídas de Internet, construidas apartir de un mismo hipotexto (esto es, unmismo texto de partida): el cuadro LasMeninas, de Velázquez, para comprobar elmodo en que la apropiación/recreación deun texto existente puede responder a dife-rentes lecturas del original. Tal y como pue-de observarse en este caso, frente a otrasinterpretaciones del cuadro (por ejemplo, lapintura como encarnación de los tresaspectos de la representación artística: pro-ducción/autor- cuadro/modelo- contem-plación/receptor), en las tres versiones se

asume como elemento significante axial elsentido de la instantaneidad de lo cotidia-no que, se supone, manifiesta y escudriñael cuadro de Velázquez.

Competencia textual e intertextual

“Todo texto es un intertexto. Hay otros

textos presentes en él, en distintos niveles

y en formas más o menos reconocibles: los

textos de la cultura anterior y los textos

de la cultura contemporánea.”

ROLAND BARTHES

Cuando en el libro IX De Institutione oratoriaQuintiliano emplea el vocablo textus con la

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www.vamosapublicidad.com/cop-content/uploads/2

“El roto”. El País.

http://anhdres.com/images/portfolio/309710


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acepción de ‘textura”, estaba utilizando unametáfora que encuentra correspondencia enun gran número de culturas, en las que, como,apunta Joaquín Garrido Medina (1998):

“la actividad de la palabra es asimilada a la

operación de tejer; de aquí la existencia de

una serie de paralelismos: el hilo del discur-

so, la trama de una narración, etc.; natural-

mente, el producto de esta actividad es el

discurso, el producto total del habla, cuyas

unidades se conectan y se concatenan

como los hilos en un tejido (textus)”.

Pero también estaba dando cuerpo a uno losvocablos más polisémicos del orbe crítico lite-rario (y artístico, en general), pues la natura-leza y la complejidad de sus componentes hapermitido (y permite en la actualidad) que seaabordado desde perspectivas muy diversas,dando lugar a nociones muy diferentes segúnel enfoque teórico asumido, eso sí, nocionesque, aunque claramente delimitables entreellas, dado los objetivos de sus prospecciones,no serán estancas.

Junto a esto, resulta incuestionable que untexto, sea de la naturaleza que sea, es siempre,como señala Peña Borrero (2002), un poten-cial acto de habla en el sentido propuesto porSearle, una acción comunicativa dirigida aalguien con un cierto propósito dentro de unsituación y contexto sociocultural determina-dos, de manera que podemos definirla, entreotras cosas, como una forma de interacciónsocial. Por otro lado, como señala GiorgioMelchiori (Apud Ezpeleta, 2007: 19), el

lenguaje no puede reducirse a la palabra escri-ta o hablada, sino que está en cualquier formade comunicación: gesto, figura, símbolo mate-mático… De manera que podríamos decir quelo que entendemos por “artes” no son sinopalabras, colores, sonidos, gestos que comuni-can, que expresan sensaciones o sentimientosde una determinada manera. De acuerdo conesto, la noción de texto debería guardar rela-ción más que con su materialidad enunciativacon el modo en que participa de ciertos requi-sitos que lo definen como unidad estructural yde sentido, requisitos que fijaron Beaugran-de y Dressler (Apud García Izquierdo, 2000:141-142) en su definición de lo textual yque, de forma general, responden, por unlado, al texto como unidad material de signi-ficación: la coherencia y la cohesión; y, porotro, a su realidad como acto comunicativode naturaleza social: la intencionalidad (refe-rida a la actuación emisor), la aceptabilidad(referida a la actuación del receptor), lainformatividad (referida al universo referen-cial y temático del texto), la situacionalidad(referida al entorno o marco contextual) y laintertextualidad (referida al modo en queunos textos se relacionan con otros).

Por otro lado, no podemos olvidar que, comoseñala Teodoro Álvarez (2010: 81), “escribir estambién un proceso que se sigue hasta con-seguir el texto, su edición y su posible difu-sión y defensa”. Esto supone que al hablar detexto lo estamos haciendo de un productofinal, pero también de una serie de actos in-teractuantes, cuyo resultado se verá modula-do, no sólo por la manera en que los factores

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textuales señalados por Beaugrande y Dress-ler se relacionen entre sí, sino también por elmodo en que los materiales semióticos queintervienen llegan a su actualización textual.Una parte de estos materiales, la que ahoranos interesa, tiene que ver con el último de losfactores señalados, cuyo carácter transversalmarcará mucho más de lo que suele tenerseen cuenta la dimensión final del texto. Nopodemos obviar el hecho de que, como seña-la Túa Blesa (Apud Martínez, 2001: 63), untexto sólo puede provenir de la lectura deotros textos, de modo que la realidad inter-textual del proceso comunicativo textualexiste siempre pese a la ansias de novedadabsoluta o de ruptura con lo anterior. Al fin yal cabo, como afirman, entre otros, Van Dijky Kintsch (1983), la realidad de un texto estámarcada por los modelos referenciales, perotambién, por las estructuras que modulan lacreación de su discurso, ya que ningún textopuede crearse fuera de un repertorio genérico,puesto que, al fin y al cabo, como aseveraEven-Zohar (1999: 43):

“Nadie es capaz de crear reglas y conjuntos de

elementos completamente nuevos para todos

y cada uno de productos al tiempo que está

produciéndolos; los nuevos elementos, inclu-

yendo nuevas opciones combinatorias (‘reglas’),

sólo pueden ser generados en conexión con el

repertorio disponible”.

Tal es así que podemos afirmar sin temor aequivocarnos que el error en la determina-ción de la categoría a la que pertenece la obrao, peor todavía, el desconocimiento de las

diversas categorías posibles, causará el extra-vío del más perspicaz de los interpretes (cfr.Gombrich, 1994: 17).

De forma general, esto supone que cada tex-to, en tanto lugar de cruce, de encuentro einteracción entre textos, se establecerá, ade-más de frente a una determinada referencia-lidad contextual (establecida conforme aciertos procesos de reenvío a los distintos ele-mentos del mundo real) y una referencialidadtextual (conjunto de puntos de apoyo inter-nos que ofrece un texto y permite asegurar lacontinuidad de sus propias representaciones),frente a una inevitable referencialidad inter-textual (construida sobre la recuperación lec-tora de otros textos presentes, de forma máso menos implícita, en el texto leído). De modoque la apelación a concretos marcos concep-tuales de referencia así como la consideraciónineludible a determinados repertorios modeloque apuntan, como patrones de actuación,ciertas normas de textualidad, se establece-rán, junto a las interacciones intertextuales,como una de las bases ineludibles para la crea-ción textual, y su enseñanza y aprendizajedebería de formar parte de las actividadesprevias de la escritura (cfr. Björk, 1994: 39).

Dado que las posibilidades de relación inter-textual son muy amplias (no en vano GerardGenette escribía en una de las principales obrasobre el tema: “no hay obra literaria, peropodríamos señalar igualmente artística, queno evoque, en algún grado y según la lectura,alguna otra”), las posible intervenciones eneste campo son muy numerosas, si bien, de

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forma semejante a lo señalado con respecto alos métodos de imitación, el posible diálogoque mantiene un texto con otro (u otros), res-ponderá de forma general a una doble dimen-sión, ya que un intertexto puede servir comofalsilla que permite la duplicación o, incluso, laposible automatización de lo duplicado (imi-tación indiferenciada), pero al mismo tiempo,ese activo textual, puede dar lugar a procesoscreativos de expansión y reelaboración muyvariados, que podremos encontrar en todoslos campos artísticos y cuya apreciación yconsideración didáctica nos abre la puerta amúltiples actuaciones docentes relacionadoscon la asimilación y desarrollo de conceptosclaves, la valoración estética o emocional dedeterminadas propuestas, la adecuación de ciertos contenidos a específicos ámbitos derecepción, las consiguientes derivacionesinherentes a cada vehículo material, la activa-ción y el descubrimiento de vínculos entreobras aparentemente distantes; es decir, unsin fin de posibilidades de actuación signifi-cante, en algunas de las cuales nos detendre-mos en las páginas siguientes.

Sistema artístico: textos,intertextos e intersemiosis

Aunque, como escribe Susana Onega (1997),el sistema artístico puede definirse como unamasa bullente de lenguajes simultáneos, cadauno con sus propios distintivos formales, quecompiten por manifestarse individualmente,

no es menos cierto que, y sin que ello entre encontradicción con la anterior aseveración,junto a esta rivalidad existe un sinnúmero decontinuas y múltiples dinámicas de relación ycorrespondencia basadas tanto en la cons-trucción de espacios de complementariedad yproximidad como en la aplicación y desarrollode procedimientos creativos comunes, sus-tentadas, a su vez, en una enorme variedad defórmulas de dependencia textual: fusiones,trasvases, cesiones, acogimientos, influencias,intersecciones, infiltraciones, contaminaciones,perversiones, travestismos, modificaciones, ac-tualizaciones, apropiaciones o simulaciones.No estamos hablando de ninguna nove-dad y bien es sabido que a lo largo de su his-toria los diferentes sistemas artísticos nuncase han comportado como compartimentosestancos, sino que, por el contrario, se hanestablecido siempre entre ellos continuas ymúltiples dinámicas de relación, basadas enprocesos que responden, de forma general, ados actitudes sistémicas: una de carácter asi-milacionista y otra de rechazo y defensa(Cfr. Robyns, 1999: 281-89), que se tradu-cen en actuaciones recogidas ya, de formageneral, en la retórica clásica bajo los con-ceptos de interpretatio, imitatio, aemulatioo allusio2; fórmulas que, como decimos,darán lugar a la construcción de espacios deproximidad en los que, además, con frecuen-cia se producirán intensos deslizamientos yrupturas de los límites artísticos, plasmadosa través de actividades que promoverán

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2. Vid. Gabriel Mariscal Laguna (2003): “cosas que procuran una vida feliz»: contenido y fortuna literaria del epigra-ma X 47 de Marcial”. En la URL: http://www.uco.es/~ca1lamag/Septiembre2003.htm. [Consultada 25-02-2006].


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tanto el intercambio, la imitación o latransformación de elementos discursivos3,como la constitución de zonas de compa-ración y ambivalencia intersemióticas degran riqueza y variedad.

Un ejemplo de estas relaciones e intercam-bios lo encontramos en un texto como Cor-tísimo metraje, incluido por Julio Cortázaren su libro Último round:

Automovilista en vacaciones recorre las

montañas del centro de Francia, se aburre

lejos de la ciudad y de la vida nocturna.

Muchacha le hace el gesto usual del auto-

stop, tímidamente pregunta si dirección

Beaune o Tournus. En la carretera unas

palabras, hermoso perfil moreno que

pocas veces pleno rostro, lacónicamente a

las preguntas del que ahora, mirando los

muslos desnudos contra el asiento rojo. Al

término de un viraje el auto sale de la

carretera y se pierde en lo más espeso. De

reojo sintiendo cómo cruza las manos

sobre la minifalda mientras el terror poco

a poco. Bajo los árboles una profunda gru-

ta vegetal donde se podrá, salta del auto,

la otra portezuela y brutalmente por los

hombros. La muchacha lo mira como si no,

se deja bajar del auto sabiendo que en la

soledad del bosque. Cuando la mano por

la cintura para arrastrarla entre los árbo-

les, pistola del bolso y a la sien. Después

billetera, verifica bien llena, de paso roba

el auto que abandonará algunos kilóme-

tros más lejos sin dejar la menor impresión

digital porque en ese oficio no hay que

descuidarse.

O el fragmento siguiente, perteneciente ala novela Alter Dark, Haruki Murakami(2004: 38):

“Nuestra perspectiva, a modo de cámara

invisible, va captando, uno tras otro, todos

los objetos de la habitación, los reproduce

con detenimiento, tomándose su tiempo.

Somos unos intrusos, anónimos e invisi-

bles. Miramos. Aguzamos el oído. Olemos.

Pero, físicamente, no estamos presentes

en el lugar, no dejamos rastro. Respeta-

mos las reglas de los genuinos viajeros a

través del tiempo. Observamos, pero no

intervenimos. Para ser exactos, la infor-

mación sobre Eri Asai que podemos inferir

del aspecto de la habitación es muy pobre.

Da la impresión de que previamente nos

ha ocultado su personalidad, de que está

logrando escapar con gran astucia de los

ojos que la observan”.

Como vemos el diálogo intertextual entredisciplinas artísticas diferentes (por ejem-plo, entre el cine y la literatura, como en elcaso anterior) puede alcanzar niveles muyaltos de interdependencia.

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3. Como señala Umberto Eco: “la fotografía no arrasó la pintura, el cine no clausuró los teatros, la televisión tam-poco cerró las salas cinematográficas. Otra cosa es que la fotografía obligara a pintar de otra manera y el audio-visual modificara la literatura. Y ahora internet congrega imagen, sonido y escritura” (Apud, DORIA,2010: 8).


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Ahora bien, no hemos de olvidar quecuando hablamos de relación entre pintu-ra, fotografía, cine y literatura partimosdel hecho de que estas disciplinas no pue-den estimular construcciones materialesde tiempo, espacio o acción de la mismamanera, aunque asumamos que son capa-ces de compartir, a partir de diferentesdialécticas entre sus distintas produccio-nes, similares espacios imaginarios y esti-lísticos. Es decir, que cuando nos referimosa relaciones, transposiciones o traslacio-nes intertextuales, de forma similar acuando hablamos de procesos de compa-ración dialéctica entre obras pertenecien-tes a sistemas semióticos distintos, nosestamos refiriendo realmente a espaciosde equivalencia, pues no se puede obviarel hecho de que todo sistema forma unaestructura dentro de la cual los elementosque la componen adquieren su valor signi-ficante, y que, por ello, al modificar dichaestructura, aunque se mantenga el ele-mento transvasado sin modificacionesaparentes, su sentido variará, pues el siste-ma de relaciones se modificará igualmen-te. Como apuntan de nuevo Reiss yVermeer (1996: 25),

“Al realizar una transferencia a una

estructura diferente, resulta evidente que

los valores de los elementos transferidos

deben cambiar necesariamente, ya que se

introducen en un nuevo contexto de inte-

rrelaciones, por lo que no puede reapare-

cer exactamente el mismo conjunto de

implicaciones del texto de partida”.

No se trata, por lo tanto, de que lo pictóri-co absorba lo literario o de que lo literariose asimile a lo fílmico, sino de recoger estí-mulos y traducirlos como base para laapertura de específicos espacios de cons-trucción y generación de sentido. El textoescrito, las pinturas, las películas, las tirascómicas… podrán percibirse, así, no comomedios disyuntivos, opuestos, sino comoformas complementarias que contribuyena dar forma a ofertas textuales que sesuman y refuerzan para cubrir nuestrasnecesidades tanto creativas como de infor-mación y conocimiento.

De acuerdo con todo esto, es posible afir-mar que los numerosos puentes que exis-ten entre los diferentes sistemas artísticospueden dar lugar a interesantes propues-tas textuales cuya base expresiva se defi-na a partir del eclecticismo, la motivacióno la confluencia interactiva de diferentesaportaciones semióticas, lo que se tradu-cirá, por ejemplo, en que muchos escri-tores parecen haber encontrado en lapintura, la fotografía o el cine tanto en sudimensión estético-formal como en sunaturaleza emocional y reflexiva, un com-plemento de enorme valor a la hora de darcuerpo a sus composiciones (recordemoslos ejemplos de Cortázar o Murakami o aJuan José Millás cuando nos dice: “En migeneración nos hemos pasado tardes ente-ras en cines de sesión continua, viendo unapelícula tras otra. Es indudable que ahíaprendimos unas primeras estructurasnarrativas, que combinábamos con lo que

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leíamos”). La palabra —oral y escrita— y laimagen deben, pues, no verse como entida-des intercambiables, pero tampoco dicotó-micas, sino como realidades sobre las quees posible generar ámbitos de interacción através de los cuales transmitir conceptos,informaciones o conocimientos, así comopropiciar y desarrollar concretas propues-tas enunciativas de distinta índole.

Obviamente, estas actuaciones estaránmarcadas por las posibilidades expresivasque ofrezca cada lenguaje. Por ejemplo,algunos especialistas (Vid. Eisner, 2004:204) ponen en duda que las descripcioneslingüísticas puedan ser realmente capacesde plasmar los matices y características deuna actuación artístico-visual. Por otrolado, en los procesos de traslación interse-miótica en los que se pasa de lenguajevisual a lenguaje verbal, además de unautilización funcional, más o menos nove-dosa y explícita, de la imagen, la expresiónverbal puede funcionar como una explica-ción de la misma, algo que, aunque no esimposible, resulta mucho más difícil en losproceso de traslación visual de lo verbal. Alfin y al cabo, como señala José Carlos Aran-da (2009: 82-83), al hablar de la relaciónentre los distintos lenguajes:

“Podemos hablar de lenguaje pictórico, pero

para reflexionar sobre el uso de los colores

no podemos usar pinceles, tenemos que ha-

cerlo con palabras. Podemos hablar de len-

guaje matemático, pero cuando reflexionamos

sobre él lo hacemos usando la lengua.”

Más allá de estas consideraciones teóricas,pero de acuerdo con ellas, podemos decirque al hablar de la traslación verbal de uncuadro lo que estamos haciendo es hablar deuna amplia gama de variantes y posibilidadescreativas, cuya plasmación permite trabajarla mayoría de los aspectos textuales, ademásde, lógicamente, las peculiaridades expresi-vas de los sistemas puestos en liza. Los pro-cesos de traslación verbal de una misma obrapictórica pueden adquirir formas muy aleja-das una de otras según las intenciones sub-yacentes en cada una de ellas. Fijemos, porejemplo, en el modo en que se acercan a laobra de El Bosco dos poetas españoles: Ra-fael Alberti y Jesús Hilario Tundidor. El primerobasa su poema “El Bosco” en el poder suge-ridor del componente visual del cuadro másque en su contenido y transforma la cargaicónica de naturaleza abstracta en una pro-puesta léxico-fonética con la que pretendetransponer formalmente, más allá de su sen-tido, el poder evocador del que las imágenesdel pintor holandés participan. A imitaciónde lo que sucede en el cuadro “El jardín delas delicias”, el poema de Rafael Albertitransforma el lenguaje racional y analítico enun instrumento abierto a la sorpresa, a lasugerencia, y lo hace inventando numerosaslicencias poéticas (como el pintor holandéspictóricas) o jugando con la alteración derecursos que al volverse convencionales hanperdido en gran parte su capacidad de sor-presa. Figuras fonéticas como la jitanjáfora ola creación de extravagantes neologismos, lesirven al autor gaditano para recrear unmundo onírico que dice mucho más de lo

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que aparenta, y en el que la carga lúdica yburlesca posee un dimensión de gran rele-vancia significante.

EL BOSCO

El diablo hocicudo,

ojipelambrudo,

cornicapricudo,

perniculimbrudo

y rabudo,

zorrea,

pajarea,

mosquicojonea,

humea,

ventea,

peditrompetea

por un embudo. […]

Por su parte, Jesús Hilario Tundidor adopta,en su poema: “Historia de Hierenimus Bosch(El Bosco)”, una perspectiva muy diferente,pues aunque no se excluye ese recorridovisual y expresivo, éste se acompaña por unameditación que transciende la específicacarga estética del discurso pictórico, paraproyectarse sobre el posible significado delcuadro y sobre la postura vital y social del pin-tor, que el poeta zamorano quiere ver refleja-da en las peculiaridades de su obra.

( La mirada y el deseo )

COMO liberación es la mirada

y aquí mira quien sabe y ve

como grajos en bando, como cuervos en bando:

LOS DESEOS:

Párpados

que no caen, pestañas que no irrumpen

su obsolescencia móvil,

el mirar deseoso, el lento

acecho mordaz / ciervo, leona / sexuada

es la mirada que desnuda y penetra:

La retina aventura su larga cacería.

La retina aventura,

muros áureos paredes

lechos acerca, ropas -¿quién corrió la cortina?-

Cuerpo, humanos cuerpos ávidos, del color de

la miel

en el ojo de mosca... La pequeña ciudad se viste

en verde, verde

amarillo violeta y pronto

la lujuria hace vuelo, halcón planea: ojos y ojos

posan, ojos y ojos

aterrizando sobre

el sexo como inoíbles manos que desnudan,

que posesionan / hacen / amor sin tiempo ni

ternura

ni palabras ni cuerpo: Sólo

ojos-violaciones, neuronas

de la visión en látigo y hoguera, estupro

de la visión, vaginas falos coitos abubillas

o frutos, / jardín

de las delicias... / FORMAS,

CONTORNOS,

que nunca van a luz sino a deseo.

Consecuentemente con todo lo expuesto, elobjetivo primordial de este trabajo es mostrarcómo, a partir de la imitación y comparacióndialéctica entre productos pertenecientestanto al mismo sistema como a sistemassemióticos diferentes es posible plantear algu-nas dinámicas, fórmulas y estrategias que

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contribuyan a crear no sólo un clima propiciopara ejercitar las tareas de escritura y lecturaen las aulas, sino también un clima que per-mita desbloquear la creatividad y, al mismotiempo, comprender y valorar la fuerte cone-xión entre las diferentes disciplinas artísticas.Un actividad que nos permitirá desarrollartécnicas que complementen los procedi-mientos habituales y estimulen y motiven demodo diferente el interés por la lectura y laescritura, posibilitando, además, profundizaren el conocimiento y dominio de las fases enque tales acciones se desarrollan.

Obviamente, dada la extensión de este artícu-lo, las que en él se incluyen no dejan de sermeras sugerencias cuya finalidad no es otraque mostrar el modo en que algunas fórmu-las interartísticas pueden convertir la lecturay la escritura en las aulas en experiencias crea-tivas muy estimulantes y altamente formati-vas en su diversidad.

A modo de ejemplo: algunaspropuestas para trabajar eltexto descriptivo y losprocesos de modalizacióntextual

“El traductor no crea un texto sino una de las

múltiples posibilidades de lectura del mismo”.

JAIME SILES

La écfrasis, que como procedimiento derepresentación literaria de la imagen haestado presente desde los inicios del arteescrito, supone, como la recreación visual detextos literarios, además una magníficaejemplificación de la importancia que siem-pre han poseído las correlaciones y paralelis-mos entre distintas artes a la hora deenfrentarse activamente a la creación tex-tual. Realmente, leer un texto icónico4 y sercapaz de trasladar esa lectura a un nuevotexto verbal es ya un ejercicio de interpreta-ción y creación de indudable valor. Pero,además, la manera en que tal proceso derecreación se lleve a cabo y las estrategiasque pongamos en práctica para ello, nosbrindarán un panoplia de actividades crea-tivas muy diversas, referentes tanto a ladimensión conceptual y simbólica como a laestilístico-formal de las obras implicadas. Setrata, a fin de cuentas, de considerar elhecho de que aquél que lleva acabo un pro-ceso de imitación o transposición, comocualquier productor de textos, deberá, segúnel fin que se proponga, por un lado, doblegarel material semiótico utilizado para alcanzarel fin comunicativo deseado, y, por otro,asumir la exigencia de mantener la identidadde las equivalencias referenciales que, comocompromiso ante su actividad como inter-prete, deberá tener presente al realizar elnuevo texto (cfr. Núñez, 1994: 183).

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4. Y véase que decimos lectura porque creemos que al igual que leemos una novela o un poema, esta actividad también lohacemos de una película o un cuadro, pues todos ellos como apunta Román Gubert (1987) constituye un texto y todos,por ello, “interpelan a las competencias de su lector, para su descifrado correcto. Dando un paso más, puede afirmarse quelos códigos culturales a partir de los cuales se produce el descifrado del texto audiovisual pueden corresponder al camposemántico (la relación de los signos con un referente) y al campo sintáctico (la articulación entre los signos para vertebrarsintagmas). Todo ello revela la pertinencia del verbo leer aplicado a la decodificación social de los textos figurativos”.


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La imagen como referente del textoescrito

Una de las categorías descriptivas másinteresantes es, sin duda, la que conformalas recreaciones históricas, pues comorepresentación de una realidad inexistente,implican la puesta en práctica de variasvías de acceso referencial, una de las cua-les es el arte. Sin embargo, aunque unarepresentación artística puede funcionarcomo un inventario en el podemos encon-trar referentes para objetos, personas…, nopodemos olvidar que como tal representa-ción una obra artística es siempre muchomás que un mero documento inventarial,pues lo que se nos muestra en ella, no es larealidad, y no sólo porque esté mediatizadapor el soporte material de representación,sino porque la imagen que se nos transmi-te de un momento dado es la que su crea-dor desea mostrar y no otra. Pero, además,como objeto artístico, un texto pictóricoprovocará en sus receptores ciertos estí-mulos estéticos o emocionales, que sesumarán, inevitablemente, a la informaciónextraída a partir de la intención con la quelo observemos, sumando así un conjuntode informaciones que marcarán cualquierproyección textual (transformación orecreación) posterior.

Si unimos todo esto al hecho de que lasintenciones y maneras en que podemos tras-ladar el cuadro a palabras son muy diversas,por más que en todas ellas surjan de la exis-tencia de ciertos espacios semánticos o

estéticos compartidos, el uso que podemoshacer de los cuadros como referentes histó-ricos resulta muy variado y nos permitiráplantear actividades creativas de diferentenaturaleza. Estas actuaciones pueden supo-ner apropiaciones tanto explícitas comoimplícitas e incluyen dentro de cada una deellas fórmulas de recreación, ampliación,modulación, explicación interpretativa, etc.,que conllevan, a su vez, procesos de textua-lización muy diversos. Vamos a presentar enlas páginas siguientes algunas de estas fór-mulas a modo de muestra.

Tomemos, por ejemplo, un cuadro tanconocido como La carga de los mamelucosde Francisco de Goya, en el que, comosabemos, se pretende representar unaescena del levantamiento del 2 de mayocontra los franceses, comienzo de la guerrade independencia española contra Napo-león. En el cuadro, los insurgentes españolesatacan con inusitada violencia a los mame-lucos, mercenarios egipcios que combatenal lado del ejército francés. Los textos a queha dado lugar la proyección verbal de este

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cuadro son muy variados y responden tan-to a expansiones de carácter metatextual(entendemos por metatexto, siguiendo aGenette, las expansiones textuales explica-tivas) como a usos literarios de la acciónrepresentada en el mismo. Así, podemosencontrarnos con acercamientos mera-mente técnicos, en los que se intenta expli-car con palabras como está construido ellienzo5:

“El centro compositivo del cuadro lo marca

el soldado mameluco muerto que cae del

caballo, al que otro individuo apuñala, acto

totalmente sin sentido, ya que el caballo no

es enemigo de nadie, lo que muestra lo iló-

gico de la guerra que lleva a la destrucción

sistemática. El resto de la composición

muestra a otra serie de figuras que acuchi-

llan a jinetes y monturas, mientras que el

ejército francés intenta salir de la carnicería.

Lo más destacado del conjunto son las

expresiones de los rostros, de rabia e indig-

nación de los madrileños, de miedo en los

franceses e incluso de sus caballos. La esce-

na se desarrolla dentro de la ciudad, ya que

los edificios se representan en un perfil,

aunque de modo genérico, sirviendo de

marco de referencia, pero no restando pro-

tagonismo a la acción”.

Pero igualmente podemos encontrar acerca-mientos metatextuales cuya carga interpreta-tiva es mucho mayor y cuyo análisis alcanzaelementos externos de carácter sociológico.

“En esta escena se representa un ataque de

las masas populares a un grupo de mamelu-

cos, soldados egipcios mercenarios a las

órdenes de los franceses. Al escoger esta

escena, Goya muestra magistralmente toda

la carga de rabia y violencia que llevó a

diversos elementos de las clases populares

que se encontraban en Madrid, a salir a la

calle a pelear armados con cuchillos contra

un ejército bien pertrechado y armado, ejér-

cito que constituía la élite de la Europa del

momento, al mezclarlo además con el ele-

mento de ‘odio’ hacia el musulmán, que

enlazaba con la interpretación tradicional de

la ‘Reconquista cristiana’ de España.

Toda la escena está teñida de dinamismo y

dramatismo, con movimientos exacerbados

y violentos, aspectos que luego serán funda-

mentales para los románticos como Geri-

cault y Delacroix. Esta exacerbación del

movimiento parece haberse contagiado a la

mano del artista, que utiliza una técnica

basada en las pinceladas rápidas, sueltas, a

base de manchones, como salidas también

de un estallido de violencia del pintor. Con

respecto a los colores, destaca la brillantez

de los mismos y la utilización del llamativo

rojo de la sangre que salpica la escena. Ade-

más lo trata con gran libertad, ya que inclu-

so puede verse en la cabeza de un caballo

reflejos de verde gracias a los efectos que

provoca la sombra. En definitiva, junto a

Los fusilamientos de la Moncloa se trata de

un alegato antibelicista, realizado con más

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5. Tomada de http://arte.laguia2000.com/pintura/la-carga-de-los-mamelucos-o-dos-de-mayo-de-goya.


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de cien años de adelanto a las corrientes

contemporáneas que también van en ese

sentido”.

Junto a ambas apropiaciones, podemoshallar también una utilización del cuadromás creativa, menos directa, como aquellaque supone su proyección literaria6. Recor-demos, por ejemplo, como Benito PérezGaldós se sirve de la obra del pintor arago-nés para relatar algunos hechos incluidosen sus Episodios Nacionales7, acción quesupone que la representación de talessucesos no responderá, intencionalmente,a una realidad empírica o documental, sinoal modo en que el pintor los representa ensu lienzo.

Como vemos, el acercamiento al texto icó-nico que suponen los textos verbales ofre-cidos responde a modos de apropiación eintenciones creativas (y por lo tanto resul-tados) muy diferentes entre sí. La mera cer-tificación de este hecho, es ya, sin duda, unejercicio de gran valor formativo. Pero ade-más, su desarrollo nos permitirá explicar,desde la práctica, las diferencias entre tex-tos expositivos, descriptivos y narrativos ydiseñar actividades en torno cada uno deestos tipos de texto, al tiempo que nosofrece espacios de indagación en lo textualde diferente índole, por ejemplo, en el

modo en que la creación de un texto exigela existencia de ciertos espacios vacíos deinformación, eso que Iser (1987) denominóLeerstellen, cuya presencia, que debe serprevista por el autor, hace ineluctable laparticipación activa de cada lector.

Otro magnífico ejemplo de este tipo deproceso intersemiótico (si bien ahora de re-corrido inverso al anterior) y de las posi-bilidades didácticas que posee nos lo ofre-ce la obra del escritor sevillano ManuelMachado quien en su obra Apolo (Teatropictórico), publicada en 1911, incluye elsoneto titulado “Los fusilamientos de laMoncloa” en el que, como ya se hace explí-cito en el título, una de las obras más cono-cidas de Francisco de Goya funciona comohipertexto o texto de origen. Se trata de unpoema en el que junto al ejercicio ecfrásti-co que hace suponer el título, se recoge elmodo en que el pintor aragonés se distan-cia, en su obra, de la épica de aquellosgrandes cuadros de momentos y actos his-tóricos en los que, de forma grandilocuen-te, se intentaba presentar las gestas de laguerra. El poeta, asimilándose al pintor,prefiere llevar a cabo una labor de desmiti-ficación y, por ello, trasciende los hechosconcretos para mostrarnos la miseria y ladeshumanización a la que el ser humano escapaz de llegar, sin entrar en valoraciones

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6. La utilización intertextual que nuestros escritores han realizado a lo largo de los más de trescientos años de exis-tencia del Museo del Prado es sin duda una de las más recurrentes dentro de la literatura española: desde Galdósa Unamuno, pasando por autores como Cela, Manuel Machado o Celaya, por citar sólo algunos, los fondos pictó-ricos han sido no sólo fuente de inspiración más o menos indirecta, sino intertexto explícito en numerosas pro-ducciones.

7. Benito Pérez Galdós, El 19 de marzo y el 2 de mayo, Madrid, Historia 16, 1992, p. 16.


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maniqueas sobre quién puede tener larazón o quién puede ser el culpable. Es porello que los soldados son seres anónimos,máquinas de muerte sin rostro, frente agente indefensa que son la representaciónde esos miserables, esa “carne de cañón”que al final es la que paga las consecuen-cias de cualquier guerra. La incidenciaintertextual con respecto al texto pictóricose produce, pues, no sólo partir de sureproducción más o menos fiel de lo exis-tente, sino, sobre todo, mediante la apro-piación de su sentido moral o axiológico.

LOS FUSILAMIENTOS DE LA MONCLOA

Él lo vio... Noche negra, luz de infierno...

Hedor de sangre y pólvora, gemidos...

Unos brazos abiertos, extendidos

en ese gesto de dolor eterno.

Una farola en tierra casi alumbra,

con un halo amarillo que horripila,

de los fusiles la uniforme fila

monótona y brutal en la penumbra.

Maldiciones, quejidos... Un instante,

primero que la voz de mando suene,

un fraile muestra el implacable cielo.

Y en convulso montón agonizante,

a medio rematar, por tantas viene

la eterna carne de cañón al suelo.

Otros usos de la dialéctica intertextualen textos descriptivos

Como sabemos, el proceso de subjetivaciónde un texto puede implicar tanto la perso-nalización de una materia tratada y, por lotanto, la expresión de un opinión acerca dela misma, como la transmisión de una cier-ta imagen del emisor, que se daría a cono-cer a tavés de lo creado (cfr. Arenas, 1997:380). De modo que, al hablar de personali-zación no estamos hablando únicamentede efusión intimista, aunque esta supongauna clave fundamental de la posible subjti-vación del texto, sino también de un actode focalización intencional cuya finalidadpuede implicar tanto una meditación sobrealgo como un intento de manipulacióncomunicativa. Conocer de manera mássugerente los mecanismos por los que esteproceso subjetividor se produce, al tiempoque descubrimr cómo éste es un procesoglobal que se da en todas las manifestacio-nes artísticas, es otra de las posibilidadesque nos brindan las dialécticas intertextua-les interartísticas.

Como en otros tipos de textos, en el decrip-tivo aparecerán también ciertas marcas lin-güísticas y ciertas informaciones semánticasque personalizarán el enunciado, indicandoel carácter predominantemente subjetivo u

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objetivo del mismo, ya que serán ellas las quedeterminen el verdadero grado de subjeti-vidad de lo que se comunica, y ello, más allá delos inevitables filtros expresivos con que,necesariamente, cualquier realidad referidase actualiza en el texto. Se trata, a fin decuentas, de considerar que un texto, sea de lamateria expresiva que sea, implica siempreun proceso semiótico de proyección prag-mática que modula la inevitable relación dia-lógica entre el sujeto productor y el lectorinterlocutor que, como propuesta comunica-tiva, dicho texto promueve (cfr. Arenas, 378).

Es cierto que jugamos con el hecho de quelas diferencias existentes entre representa-ción visual y verbal hacen que las equipa-raciones sean necesariamente parciales, dehecho la dimensión significante (en estecaso valorativa) que podemos alcanzar através de la descripción verbal resulta difí-cilmente trasladable a una imagen en laque sólo se puede describir lo visible y difí-cilmente se puede calificar de forma direc-ta. Sin embargo, siendo esto cierto, no lo esmenos que aunque no pueda emitir unavaloración directa por parte del enuncia-dor, la imagen si puede hacerlo de formaindirecta (por ejemplo, a través de ciertasdistorsiones o exageraciones), tal y comosucede en las imágenes expresionistas trascuya apariencia alterada se esconde másque una intención descriptiva, una inten-cionalidad calificadora concreta. De modoque podemos decir que aunque sean dife-rentes en sus realizaciones textuales tantolas artes visuales como las verbales poseen

mecanismos moralizadores que responden aldeseo de describir subjetivamente tanto lotratado como el modo de percibirlo. Se tratade fórmulas implícitas y explícitas, pertene-cientes a distintos niveles expresivos, quepermiten al autor inscribirse en el texto ytransmitir sus impresiones sobre la realidadrepresentada o descrita y que han de serconocidas, como otros mecanismos textuales,por nuestro alumnado, pues este conoci-miento les permitirá poder interpretar el tex-to como lectores competentes o transmitir,de manera consciente, como emisores, ciertasposturas e ideas ante lo que se expresa.

Acceder, pues, al modo en que el uso dedeterminado colores, perspectivas, ubica-ciones, distorsiones, selecciones…, se esta-blece como marca que personaliza elcontendido de un cuadro, de la mismamanera que lo hace con respecto al textoverbal la utilización de ciertos mecanismosmodalizadores pertenecientes a distintosniveles lingüísticos, por ejemplo:

• prosódicos (como la entonación o lautilización de las pausas);

• morfológicos (como el uso del modosubjuntivo o indicativo, así como la uti-lización de ciertas perífrasis);

• sintácticos (formas de focalización,impersonalización, etc.);

• léxicos (adjetivación valorativa, etc.);• textuales (marcadores como, por ejem-

plo, sinceramente); • metaenunciativos, es decir, mostrativos

de la actitud con la que el hablante se

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introduce en el texto (expresionescomo: si puedo decir; usos de la prime-ra persona del plural…);

• tipográficos (como las comillas o utili-zación de mayúsculas), etc.

Conocer estas estrategias, procedimientos ymecanismos modalizadores permitirá descu-brir el modo en que el sujeto emisor de untexto se presenta a sí mismo en dicho texto,pero también tiene que ver con el modo enque ese texto prevé la presencia de un deter-minado interlocutor. De manera que, una vezasumida la subjetivación bajo el supuesto demecanismos específicos, podremos plantearactividades y ejercicios mediante los cuales

iniciar el camino hacia su dominio. Porejemplo, en la línea de este trabajo, pode-mos enfrentar al alumno a algunos ejem-plos sobresalientes de subjetivización en lasdiferentes artes y contrastar los procesosmediante los cuales se produce en ellos talintencionalidad calificadora.

Podemos acercarnos, entre otras muchas, ala obra del pintor Matthias Grünewald quienpintó en 1503 una de sus obras más conoci-das: Humillación de Cristo8 (1503), en la quepodemos ver, junto al enorme dramatismode la acción, una acentuada expresividad derostros y gestos. La relación entre Jesús pre-so y sus captores se traduce en la obra enuna dicotomía expresiva muy marcada: lascaras de los soldados expresan la más purabestialidad, con rasgos caricaturescos quenos recuerdan a los estudios fisonómicos deotros pintores contemporáneos como Dure-ro o Leonardo. Se trata de una construcciónantitética semejante a la que encontramosen el relato que Pérez Galdós en su obrahace El terror de 1824 (Alianza Editorial,pp. 15-18), de la llegada, tras ser apresado porlas tropas realistas, del general Riego aMadrid. Al igual que el Cristo de Grünewald,el militar liberal se nos presenta, en mediode una turba salvaje, irracional, herido, humi-llado, y su actitud, como la de ese Cristoatado de manos y brazos, con los ojos venda-dos, indefenso ante las burlas de los sayonesromanos, conmueve por su patetismo y nospone a su favor.

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8. omado de www.telefonica.es/cultura


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“Era que venían por el camino de Andalucía

varias carretas precedidas y seguidas de

gente de armas a pie y a caballo, y aunque

no se veían sino confusos bultos a lo lejos,

oíase un son a manera de quejido, el cual si

al principio pareció lamentaciones de seres

humanos, luego se comprendió provenía del

eje de un carro, que chillaba por falta de

unto. Aquel áspero lamento unido a la alga-

zara que hizo de súbito la mucha gente sali-

da de los paradores y ventas, formaba

lúgubre concierto, más lúgubre a causa de la

tristeza de la noche. Cuando los carros estu-

vieron cerca, una voz acatarrada y becerril

gritó: ¡Vivan las caenas! ¡viva el Rey absolu-

to y muera la Nación! Respondiole un bra-

mido infernal como si a una rompieran a

gritar todas las cóleras del averno, y al mis-

mo tiempo la luz de las hachas prontamen-

te encendidas permitió ver las terribles

figuras que formaban procesión tan espan-

tosa. D. Patricio, quizás el único espectador

enemigo de semejante espectáculo, sintió

los escalofríos del terror y una angustia

mortal que le retuvo sin movimiento y casi

sin respiración por algún tiempo.

Los que custodiaban el convoy y los paisanos

que le seguían por entusiasmo absolutista

estaban manchados de fango hasta los ojos.

Algunos traían pañizuelo en la cabeza, otros

sombrero ancho, y muchos, con el desgreña-

do cabello al aire, roncos, mojados de pies a

cabeza, frenéticos, tocados de una borrache-

ra singular que no se sabe si era de vino o de

venganza, brincaban sobre los baches, agi-

tando un jirón con letras, una bota escuáli-

da o un guitarrillo sin cuerdas. Era una

horrenda mezcla de bacanal, entierro y mar-

cha de triunfo. Oíanse bandurrias desacor-

des, carcajada, panderetazos, votos, ternos,

kirieleisones, vivas y mueras, todo mezclado

con el lenguaje carreteril, con patadas de

animales (no todos cuadrúpedos) y con el

cascabeleo de las colleras. Cuando la carava-

na se detuvo ante el cuerpo de guardia, y

entonces aumentó el ruido. La tropa formó

al punto, y una nueva aclamación al Rey

neto alborotó los caseríos. Salieron mujeres

a las ventanas, candil en mano, y la multitud

se precipitó sobre los carros.

Eran estos galeras comunes con cobertizo de

cañas y cama hecha de pellejos y sacos va-

cíos. En el delantero venían tres hombres, dos

de ellos armados, sanos y alegres, el tercero

enfermo y herido, reclinado doloridamente

sobre el camastrón, con grillos en los pies y

una larga cadena que, prendida en la cintu-

ra y en una de las muñecas, se enroscaba

junto al cuerpo como una culebra. Tenía

vendada la cabeza con un lienzo teñido de

sangre, y era su rostro amarillo como vela

de entierro. Le temblaban las carnes, a pesar de

disfrutar del abrigo de una manta, y sus ojos

extraviados así como su anhelante respira-

ción anunciaban un estado febril y congojo-

so. Cuando el coronel Garrote se acercó al

carro y alzando la linterna que en la mano

traía, miró con vivísima curiosidad al preso,

este dijo a media voz:

-¿Estamos ya en Madrid?

Sin hacer caso de la pregunta, Garrote, cuyo

semblante expresaba el goce de una gran

curiosidad satisfecha, dijo:

-¿Con que es usted...?

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Uno de los hombres armados que custodia-

ban al preso en el carro, añadió:

-El héroe de las Cabezas.

Y junto al carro sonó este grito de horrible

mofa:

-¡Viva Riego!

Garrote se empeñó en apartar a la gente que

rodeaba el carro, apiñándose para ver mejor

al preso e insultarle más de cerca.

Un hombre alargó el brazo negro y tocando

con su puño cerrado el cuello del enfermo,

gritó:

-¡Ladrón, ahora la pagarás!

El desgraciado general se recostó en su

lecho de sacos, y callaba, aunque harto cla-

ramente imploraban compasión sus ojos. […]

Hasta aquí las mortificaciones fueron de

palabra. Pero un grupo de hombres que

habían salido al encuentro de los carros, una

gavilla mitad armada, mitad desnuda, desa-

rrapada, borracha, tan llena de rabia y cieno

que parecía creación espantosa del lodo de

los caminos, de la hez de las tinajas y de la

nauseabunda atmósfera de los presidios, un

pedazo de populacho, de esos que desga-

rrándose se separan del cuerpo de la Nación

soberana para correr solo manchando y

envileciendo cuanto toca, empezó a gritar

con el gruñido de la cobardía que se finge

valiente fiando en la impunidad”.

Ejemplos de este mismo proceso de subje-tivización, marcadamente maniqueo, losencontramos también de forma habitualen muchos cómics. Fijémonos en elsiguiente fragmento extraído del cómic deHarold Foster titulado Invasión sajona, dela serie El príncipe Valiente (Burulán, 1983).

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Como vemos, al igual que en los ejemplosprevios en el cómic de Foster el procesocreativo se construye sobre la marcadacontraposición entre la dignidad del héroey la degradación expresionista de unosvillanos terriblemente distorsionados.

Como categoría descriptiva, el retratosupone una actuación modalizadora degran interés por cuanto en ella puedemanifestarse como en ninguna otra la rela-ción del sujeto con su obra, una certifica-ción que se ofrece ya, en sí misma, comoun valor comunicativo de primer orden,pues como señala Carmen Bobes (ApudArenas, 1997: 379): “la relación del sujetocon su propio texto constituye ya unafuente clara de sentido”. El tono elegido:irónico, sarcástico, simbólico, metafórico…,a la hora de realizar la descripción condi-ciona “el valor de las referencias propias delos signos” y, por tanto, su capacidadcomunicativa En correspondencia con esto,también el tono elegido como base parallevar a cabo un proceso de apropiaciónintersemiótica de un textos descriptivo deltipo señalado marcará dicho proceso, yconsecuentemente determinará el resulta-do y valoración textual del mismo. Algunasprácticas notables, referidas a este tipo deactuaciones, pueden servirnos como ejem-plos a la vez que nos brindan nuevos espa-cios a la hora de plantear propuestas detrabajo a nuestro alumnado. En este con-texto, resultan, de nuevo, especialmentesugerentes, los poemas de Manuel Macha-do, quien en la serie Alma, perteneciente a

la obra Museo y cantares (1907), ofreceestupendos ejemplos, no sólo de écfrasisliteraria, sino también de recreación yrevisión verbal de un texto visual. Recor-demos, a modo de ejemplo, el poema queel poeta sevillano realizó a partir de losretrato de Felipe IV, pintado por Veláz-quez.

Analizar con nuestro alumnado cómo sehan llevado a cabo la recreación literariadel lienzo, además de ofrecernos un mé-todo complementario y sugerente de aná-lisis textual, nos permite el acceso a unproceso de subjetivación cuyas actuacio-nes podemos utilizar, a modo de ejemplo,para llevar a cabo procesos de modaliza-ción intersemióticos semejantes. Así,podríamos destacar la técnica impresio-nista que el autor sevillano utiliza a lahora de enfrentarse a la traslación delcuadro y que se manifiesta en la recrea-ción de tres instantáneas que concentranla atención del lector en tres puntos delcuadro: cabeza, pecho y mano derechacon el guante. Del mismo modo, se podríaexplicar también la manera en queManuel Machado, aunque recoge en sudescripción ciertos elementos de la ima-gen física del rey Felipe IV, joven, de pie,vestido según el uso de la corte delmomento: de riguroso negro; y sujetandoen la mano derecha un papel, expresatambién, o mejor dicho, sobre todo, sudeseo de trasladar la personalidad, el tem-peramento elegante y abúlico, esa apatíamajestuosa del Felipe IV que Velázquez

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plasmó magistralmente en su retrato. Unproceso de apropiación, pues, que, ademásde reproducir parte de la intención delretrato, supone una utilización del mismocomo base para planteamientos personalespropios, ya que el poeta buscaría reflejar,en su poema, esa inclinación hacia el deca-dentismo parnasiano tan de su gusto enese momento.

En otras ocasiones, no es el mantenimien-to de una intención, sino la intensificacióno alteración de la misma la que marca elproceso recreativo. Fijémonos, por ejemplo,en la versión que Francis Bacon hizo del

Retrato de Inocencio X. Es fácil comprobarcómo la distorsión del cuerpo y de lasexpresiones faciales del personaje, queatenta contra la similitud con el cuadro departida, revela un deseo personal de mos-trar algo nuevo sobre el personaje retrata-do: un interior moral sólo sugerido en elretrato del pintor español9. Frente al serhumano del cuadro de Velázquez, Bacónnos ofrece un ser despojado de su humani-dad, “animalizado”, casi monstruoso. Ladeconstrucción degradante de la formacorpórea se instaura como proceso profun-damente subjetivador que muestra unaparticular actitud hacia el retratado.

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FELIPE IV

“A Antonio de Zayas

Nadie más cortesano ni pulido

que nuestro Rey Felipe, que Dios guarde,

siempre de negro hasta los pies vestido.

Es pálida su tez como la tarde,

cansado el oro de su pelo undoso,

y de sus ojos, el azul, cobarde.

Sobre su augusto pecho generoso,

ni joyeles perturban ni cadenas

el negro terciopelo silencioso.

Y, en vez de cetro real, sostiene apenas

con desmayo galán un guante de ante

la blanca mano de azuladas venas”.


109

A modo de cierre

Decía Harold Bloom en su conocido CanonOccidental (Anagrama, 1995:21) que:

“Los grandes textos son siempre reescritura o

revisionismo, y se fundan sobre una lectura

que abre espacio para el yo, o que actúa para

reabrir viejas obras a nuestros recientes

sufrimientos. Los originales no son originales,

pero esa ironía emersoniana cede la palabra

al pragmatismo emersoniano, según el cual

el inventor sabe cómo pedir prestado”.

Utilizar un cuadro, una fotografía, una pelícu-la, del mismo modo que un relato verbal o un

poema puede ser un acto creador que, másallá de una exclusiva transposición admirati-va, o junto a ella, implica tanto un acto deaprendizaje como el deseo de poner en mar-cha una dinámica creativa propia. Se trata deuna acción que, al tiempo que asume y mo-difica funcionalmente el texto imitado, noprescinde de la capacidad de sugerencia que,como expansión creativa, tal acto pueda pro-mover, así como tampoco lo hace del impac-to emocional o intelectual o el valor simbólicoo connotativo que esa dependencia puededespertar en el lector informado. Señala-ba Guillem Balague al hablar de una exposi-ción londinense en la que se abordaban los

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Diego de Velázquez: Inocencio X Francis Bacon: Study after Velazquez's Portrait of PopeInnocent X

9. Cfr. Eugenio Sánchez Bravo “Francis Bacon: Versiones del retrato de Inocencio X de Velázquez”. En http://perso-nal.telefonica.terra.es/web/auladefilosofia/arte/bacon.htm

10. Guillem Balague, “El Inocencia X de Velázquez, visto con la obsesiva mirada de Bacon” (Apud Lucila Fernández yAlejandra Gonaldi, I Jornadas de Didáctica del Instituto Cervantes de Manchester, El Mundo, 4 de julio de 2008)



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lona: Graó.

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procesos recreativos del pintor Francis Bacon:“La imitación ha sido la fuerza del desarrollodel arte occidental. La transcripción de partede pinturas de los grandes maestros del pasa-do ha sido utilizada por numerosos artistascomo un método de auto-educación y evolu-ción. Nada surge de la nada decía Sir JoshuaReynolds.”10. La imitación como apropiación,como fuerza creativa, como elemento moti-vador de nuevas producciones. He ahí la basede esta propuesta; como lo es también su usocomo recurso, que junto a la comparación dia-léctica entre obras, nos permite una indagación,un análisis en profundidad de los entresijosinformativos del los textos implicados.

De acuerdo con ello, como hemos intentadomostrar a lo largo de las páginas anteriores,acercarnos a un texto como lugar de encuen-tro con otros textos o de transformación deotros enunciados supone reconocer que sucreación (o lectura) implica, en tanto fruto de

un proceso recreador, un acción que nosacerca a la concurrencia productiva de deter-minados conocimientos, creencias, tipos dis-cursivos, motivos temáticos, tópicos, etc.;sobre la base de lo que se ha denominadorecepción productiva11, pero también se nosmuestra como fórmula que posibilita, en con-sonancia con lo anterior, poner en prácticanumerosas y variadas actuaciones didácticas,mediante las cuales obrar acciones tan diver-sas como el acceso del alumnado a signi-ficados claves o a determinados estímulosestéticos o emocionales, o bien plantear estra-tegias de confrontación cultural, así comoa procesos de creación que impliquen, porejemplo, actividades de síntesis, selección orelevancia. Es decir, todo un complejo entra-mado de posibilidades que están a nuestradisposición y que resultan en su desarrollo nosolamente de provechosa funcionalidad, sinotambién, desde el punto de vista docente, deuna gran fuerza motivadora.

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11. José Enrique Martínez Fernández (2001:68), haciéndose eco de las palabras de Moog-Grünewald, habla de la dife-rencia existente entre recepción pasiva, recepción activa y recepción productiva. La primera incluiría la mayoríaanónima y silenciosa de los lectores que no comunican su lectura a la opinión pública; la segunda se referiría alcrítica, el ensayo, el comentario… como acciones que contribuyen a la difusión de la obra; mientras que la terce-ra, por su parte, sería la de aquellos lectores que estimulados por las obra leídas


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Resumen

A partir de la relación existente entre la llamada competencia textual, es decir, la capa-cidad de construir y atribuir, en consonancia con su forma lingüística, un cierto valorcomunicativo a un texto, y la competencia intertextual, esto es, la capacidad de relacio-nar funcionalmente un texto con otro texto, el siguiente trabajo se propone mostrar elvalor que algunos procesos de imitación, recurrencia y contraste entre textos de igual odiferente naturaleza semiótica poseen desde un punto de vista didáctico a la hora traba-jar la creación y la comprensión de textos.

Palabras clave: intertexto, intersemiosis, imitación, competencia intertextual, redacción einterpretación.

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Abstract

Starting from the relationship between the so named “textual competency” (that is to say,the ability of drafting and attributing, in accordance with its linguistic form, certain com-municative value to a given text), and the “inter-textual competency” (in other words, theability to link properly and functionally a text with another text), this report is aimed toexplain the value that some processes of imitation, recurrence and contrast among texts ofthe same or different semiotic nature have from the didactic point of view in order to workon the creation and comprehension of texts.

Key words: intertext, semiotic, imitation, competency, inter-textual, drafting and inter-pretation.

Dr. Pedro Hilario Silva([email protected])

APE “Fco. de Quevedo” de Madrid IUCE de la UAM

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La obra artística como actoy como objeto

Sabido es que el tiempo modifica las artes ymuda las costumbres. Entre sus mudanzas noes la menor la de desvirtuar el significadode las creaciones humanas, las cuales, nacidasbajo la influencia de unos factores particu-lares, a veces sobreviven a esos factores y per-manecen en el tiempo cuando ya han dejadode estar presentes las motivaciones que lle-garon a darles vida. No nació la velazqueñaRendición de Breda para el museo, sino parael palacio real del Buen Retiro; ni el Vespro dela Beata Vergine de Monteverdi para la salade conciertos, sino para el oficio litúrgico enla veneciana catedral de san Marcos, comotampoco tales o cuales especies animales tie-nen su razón de ser en servir de atracciónen un parque zoológico.

Desligadas del porqué que las hizo brotar dela nada, las obras artísticas, incardinadas enun ambiente social y cultural muy distinto delque las vio nacer, corren el riesgo de cosifi-carse, de convertirse en meros objetos muy

Música y significado verbal.La reelaboración musical de obrasliterarias

Guillermo Fernández Rodríguez-Escalona

Desligadas del porqué

que las hizo brotar de

la nada, las obras

artísticas, incardinadas

en un ambiente social

y cultural muy distinto

del que las vio nacer,

corren el riesgo de

cosificarse, de

convertirse en meros

objetos muy distintos

de los que salieron de

las manos de sus

creadores


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distintos de los que salieron de las manos desus creadores. No se trata aquí de negar jus-tificación a la exhibición que se lleva a caboen el museo o a la audición de la sala de con-ciertos, sino de advertir del riesgo de misti-ficaciones que pueden llegar a desvirtuar elsentido de las obras mismas. Los musicólogos,por ejemplo, y muy especialmente los quese ocupan de estudiar la música mal llama-da “antigua”, lo saben bien y no dejan de se-ñalar las particulares circunstancias (elcuándo, el para quién, la ocasión, etc.) de lascreaciones musicales en los textos explicati-vos que acompañan a grabaciones o a eje-cuciones en vivo; desde hace años seempeñan, incluso, en reproducir tales cir-cunstancias hasta donde es posible, utili-zando instrumentos o técnicas y prácticasde canto similares a las del momento de lacreación o de las ejecuciones primeras de lasobras musicales. De modo similar, en 2005se ha recreado en el Museo del Prado el Salónde Reinos del desaparecido Palacio del BuenRetiro, y era ahí donde la Rendición de Breda,junto a pinturas de tema similar realizadas pordistintas manos, lucía de manera muy dife-rente a la de su habitual ubicación en el mu-seo. Tan encomiables intentos de reconstruirlas circunstancias históricas de la obra artís-tica, que tratan de salvar la distancia tem-poral entre la creación y la recepción llevandoal espectador o al oyente al momento origi-nario, revelan matices sorprendentes y ver-daderamente pertinentes para la apreciación,aun cuando el palacio ya no exista ni la salade conciertos pueda reproducir las caracte-rísticas acústicas y culturales de la catedral

veneciana. En cualquier caso, cuando se vi-sita la exposición o se escucha la obra mon-teverdiana, ya no estamos en el siglo XVII ysabemos que no es reproducible la totalidadde las asociaciones significativas que estascreaciones suscitaban en ese momento.

Una de las mermas significativas, la más gra-ve a mi juicio, que sufre la pervivencia de laobra de arte es la de verse desligada de su crea-dor, y de ahí se deriva un general oscureci-miento de la función de la creación misma.Una comedia, un madrigal o un retrato, pon-gamos por caso, no se limitan a ser única-mente el producto resultante de un encargo,o del halago a un mecenas. Eso podría ex-plicar, aunque parcialmente, lo que la obra ar-tística tiene de objeto. Pero no es solo eso:la obra artística es resultado de un acto crea-dor. Mediante ese acto, el poeta, el músico oel pintor otorgan existencia a lo que antesno existía. El acto creador se origina en un im-pulso expresivo y se consuma conformandoen la materia una experiencia humana. El im-pulso es lo que lleva al artista a crear preci-samente esa comedia, ese madrigal o eseretrato y no otros. Como conmoción inter-na, el impulso expresivo es incomunicable ysolo como un eco puede llegar a transmitir-se a través de la conformación verbal, plás-tica o acústica. Cuando un hombre se enfrentaa la tarea de crear, sobre su decisión de ha-cerlo confluyen varios factores que dejan supeso sobre esa labor: una preceptiva, una tra-dición artística, una materia que someter,un afán de originalidad y otros factores cuyadeterminación no es el caso detallar en este

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momento. Entre esas fuerzas no menciona-das que mediatizan la creación está la ma-nera en que el artista se relaciona con sutiempo. Así lo entendía don Antonio Macha-do cuando, en 1917, escribía que la quinta-esencia del quehacer poético está en “lo quepone el alma, si es que algo pone, o lo que dice,si es que algo dice, con voz propia, en res-puesta al contacto del mundo”.

Con demasiada frecuencia se olvida esa “vozpropia”, a que alude Machado, en beneficio deotros aspectos de la creación y, creo yo, en de-trimento suyo. El artista dialoga con el mun-do y lo hace con un acento específico. Elimpulso creador se origina al calor de unasituación histórica de la que forma parte, demodo más que destacable, la particular ac-titud del creador. El creador capta en su me-dio lo que es pertinente trasvasar a la obra:sobre qué asunto va a proyectar su labor yde qué medios se ha de valer para llevarla acabo conforme a sus propias exigencias. Lapertinencia del asunto y de los medios no de-pende ya del medio en que el artista se hallainmerso, sino de su propia voluntad; descar-ta unos detalles y acepta otros, adopta unastécnicas de uso común o se permite usos in-novadores en función de su propia necesidad.Pero apenas nos preguntamos sobre esasnecesidades y si las dejamos a un lado difí-cilmente podremos llegar a trazar el cuadrocompleto de la significación histórica, es de-cir, de la significación humana, de la obrade arte. Porque preguntarse por esa necesi-dad que el artista siente de responder al diá-logo con su propio tiempo es tanto como

preguntarse por el hombre mismo. ¿A qué ne-cesidades dan satisfacción un oficio de vís-peras como el de Monteverdi, un retrato comoel del Niño de Vallecas, un soneto de Garci-laso o La vida es sueño? Como creaciones, alas de los propios Claudio Monteverdi, DiegoVelázquez, Garcilaso de la Vega y Pedro Cal-derón; como objetos acabados, a las de otros.Pero solo las necesidades propias, y no las aje-nas, están en la génesis de la obra artística; lasnecesidades ajenas, a lo sumo, proporcionanla ocasión para que el artista dé cauce a laspropias. Si ignoramos estas necesidades di-fícilmente podremos llegar a determinar conprecisión qué clase de “objeto” es cada una delas obras a que nos hemos referido y estará,por tanto, incompleto, el cuadro de sus signi-ficaciones. No basta, pues, con ser muy va-liosa, la reconstrucción de las circunstanciashistóricas externas a las obras; es preciso aten-der no solo a su para qué o a su cómo exte-riores, sino, y muy especialmente, a lafuncionalidad interna, a la que tiene su sedeen la humanidad del creador.

Es este segundo aspecto de la obra artística,lo que tiene de obra-objeto, el pertinente enla controvertida cuestión del canon literario.La cuestión del canon obedece a una tradiciónselectiva mudable; no son pocas las obras li-terarias o los autores que ingresan en (o salende) esa lista sagrada y consagrada, como tam-bién son muy distintas las razones de su per-manencia: así evidencian lo primero casoscomo el de Góngora, tan alabado como de-nostado en el siglo XVII, pero referencia inex-cusable en la creación poética de su tiempo,

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y luego, sucesivamente, proscrito, olvidadoy revitalizado en las centurias siguientes;y, para ilustrar lo cambiante de los criterios bas-ta un repaso (que renunciamos a hacer aquí)de las distintas “lecturas” que ha recibido unaobra inequívocamente canónica como el Qui-jote. Y es que esa recepción-selección vienea cubrir unas ciertas necesidades de quien lalleva a cabo, de modo que el entrar o salirdel canon es algo completamente ajeno alproceso de creación y atañe únicamente al derecepción, que fija en el canon unos mode-los válidos (estéticos, formales, éticos, ideoló-gicos, etc.) que pertenecen a su propio sistemade vigencias, más allá de los imperativos cro-nológicos.

En el proceso de selección influye la reitera-ción de acciones valorativas y de actos deelección que se concretan, entre otras cosas,en ediciones (que cuentan cuantitativa y cua-litativamente), comentarios (no sería exage-rado decir que fue Fernando de Herrera quienconfirmó a Garcilaso como un clásico) o ci-tas de autoridad. El sujeto de estas eleccioneses el receptor, en su triple aspecto de públi-co, crítica e incluso la propia creación, en tan-to que unos creadores asumen modeloselaborados por otros. Particularmente impor-tantes son estos actos electivos que tienencomo sujeto a los artistas y se plasman enrecreaciones y adaptaciones de obras ante-riores, conceptos más que problemáticos cu-yos límites teóricos son borrosos, aunqueintuitivamente el fenómeno es reconocible enreelaboraciones de una obra en un génerodistinto (Guillén de Castro dramatizó, con el

título de Don Quijote de La Mancha, un epi-sodio de la primera parte de la obra cervan-tina), o en otros ámbitos artísticos, como elcine o la música (que han prestado al Quijo-te no menos atención que el teatro).

En lo que sigue voy a ocuparme de cómo con-tribuyen a ese proceso selectivo las reelabo-raciones musicales de las obras literarias. Estoobliga, por un lado, a plantearse, aunque solosea someramente, el problema de la cam-biante relación entre literatura y música a lolargo de la historia.

La literatura en la música

Gran parte de la historia de la literatura —es-pecialmente, aunque no solo, de la lírica— yde la música es común. Aunque ha sido muycambiante, la relación entre ambas artes haseguido una trayectoria muy regular. Parteesta de una total identificación entre ambasartes, que llega hasta el final del medievo, ydesemboca en una diferenciación también to-tal, de manera muy nítida a partir del sigloXVIII.

El surgimiento de las literaturas vulgares enla Edad Media acaece ya en los últimos siglosde esa época de identificación. Con todo, has-ta el siglo XV poesía y música eran una y lamisma cosa, aunque la perspectiva desde laque ahora las contemplamos se resista aaceptarlo así. Tan inexacto es sostener que lascanciones provenzales, las cantigas alfonsi-nas o los villancicos del Cancionero de Pa-lacio fueron textos cantados (aunque en

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muchos casos se haya perdido la melodía)como sostener que fueron melodías a las quese acoplaba un texto. La poesía más acen-dradamente lírica se realizaba musicalmentey la música apenas podía concebirse sin estarasociada a la palabra.

Pero la unidad entre poesía y música empe-zó a quebrarse ya en el siglo XIV. Por una par-te, con la obra de Petrarca la lírica se desasióde su vertiente musical y la palabra llegó aconvertirse en un todo por sí mismo y, porotra, la proliferación de tratados musicalesdesde tiempos muy tempranos hizo paten-te la conciencia de que las exigencias de lacreación musical eran diferentes de las dela creación verbal. En la España de media-dos del siglo XV, el Cancionero de Baena yaestaba mayoritariamente compuesto, juntoa unas pocas “cantigas muy dulçes e graçio-samente assonadas”, por “preguntas de muysotiles invençiones fundadas e respondidas”y por “muy gentiles dezires”, género este queen su misma denominación revela su difusiónajena a la ejecución musical: la manera apro-piada de recibir estos textos era “leer e en-tender”, como el propio compilador repitióvarias veces en el prólogo1. Todavía a fina-les de ese siglo la lectura contendía con elcanto en la difusión de las obras poéticas,como lo atestiguan las obras de Juan delEncina y compilaciones como los cancione-ros de Lope de Estúñiga y de Palacio, aun-que la mayor parte de las partituras se han

perdido; pero el mismo Encina, músico con-sumado, prescindió de toda referencia musi-cal en el Arte de poesía castellana con queencabeza su Cancionero (1496). Desde los pri-meros años del siglo siguiente, y de modo sig-nificativo desde la publicación de las obras deBoscán y Garcilaso, la recepción de la poe-sía se realizaba mayoritariamente mediantela lectura, especialmente en lo que atañe a lanueva poesía, de cuño italianizante.

Del lado de la música, las cosas evolucio-naron de manera muy parecida. Casi todala música medieval conservada (que, conno ser poca, es solo una parte de la músicaque circulaba en la época) es vocal. Al lle-gar al siglo XV, aun cuando dominaba la mú-sica vocal, la mayor parte pertenecía algénero sacro (misas y motetes) y se servía detextos latinos. Apenas quedaba un génerofronterizo de amplia difusión en lengua ro-mance, el villancico, en el que se conservabatodavía la vieja unidad medieval entre tex-to y música. Pero acaso el signo más pal-pable de la galopante independencia entremúsica y poesía fue la creciente publica-ción de tratados y compilaciones para ins-trumentos de cuerda y de tecla a lo largo delsiglo XVI, en los cuales la presencia de textosera cada vez más escasa y, a la vez que seabría paso el interés por la música instru-mental, se iba consumando la escisión en-tre poesía y música, con paso cada vez másacelerado y firme.

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1. Cancionero de Juan Alfonso de Baena, ed. De Brian Dutton y Joaquín González Cuenca, Madrid, Visor, 1993, pp.1-8.


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Sin embargo, entre la identificación y la di-ferenciación totales se producen muy sig-nificativos grados intermedios sumamenteinteresantes para valorar la evolución de lasrelaciones entre música y literatura. Dejan-do aparte las apariciones accidentales de lomusical en lo literario, como los pasajes can-tados en las obras dramáticas, la convergen-cia entre ambas artes desde el Renacimientoen adelante presenta más puntos de interés,a nuestro juicio, desde la perspectiva musico-lógica que desde la de la teoría literaria, de-bido a que desde la segregación, la músicaes un elemento extraño a la creación litera-ria y, sin embargo, desde el lado de la músi-ca lo literario es un elemento perfectamenteintegrable —e integrado muchas veces— en lacreación musical. Con otras palabras: la lite-ratura no precisa de la música como ele-mento constitutivo, pero la música no harenunciado a nutrirse de la literatura.

En los últimos cuatrocientos o quinientosaños, esa integración de lo literario en lo mu-sical se ha producido de dos maneras bien di-ferentes. Denominaré a estas dos manerasrecreaciones y adaptaciones. Por un lado, lasrecreaciones musicales de piezas literariasque se encarnan en géneros musicales comoel madrigal, el lied o la canción protesta, yse alimentan predominantemente, de obraspoéticas: es el caso del Canzoniere de Pe-trarca, abundantemente glosado por los mú-sicos renacentistas, de poemas de Goethemusicados por Schubert y de los cantautoresque, durante las décadas de 1960 y 1970, pu-sieron música a significados “poetas sociales”.

Y por otro, las adaptaciones musicales, re-alizadas predominantemente en el géneromusical de la ópera, reelaboran preferen-temente obras dramáticas y narrativas: tal esel caso del aprovechamiento de las obrasde Shakespeare y otros dramaturgos por Ver-di o las numerosas versiones musicales delQuijote.

Música y significado verbal

Entre estas dos maneras de estar presente loliterario en lo musical hay diferencias sus-tanciales, y estas diferencias no se limitan alos géneros (literarios o musicales) implica-dos en la transcodificación. Es preciso teneren cuenta otros elementos, muy especial-mente los que literatura y música tienen encomún. Para el asunto que me ocupa en estemomento bastarán unas apreciaciones ge-nerales sobre la función de lo literario den-tro de la obra musical, sobre la de la músicaen relación con la palabra, y sobre el impul-so que motiva la recreación musical dela obra literaria, que forzosamente implica lasignificación general del todo.

La palabra en la música

La obra musical es un todo formado porunos constituyentes articulados. El elemen-to esencial es una melodía, que cobra cuer-po merced a unos sonidos y estos sonidosson a la melodía lo que el significante al sig-nificado lingüístico; no es posible la melo-día sin sonido, pero el sonido sólo se hacemúsica en tanto que es el soporte sensible

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de la melodía. Entre los sonidos que aportanla parte sensible a la música está la voz, ennuestro caso la voz que articula el texto li-terario, aunque no todas las reelaboracionesson vocales; es claro que si la voz humanaaportase a la melodía un conjunto de síla-bas y sonidos incoherentes no alcanzaríauna consideración diferente de la de un vio-lín, por ejemplo. Sin embargo, la presenciade la voz en la música no vale solamentecomo sonido —aunque no pueda dejar deserlo—; la voz es portadora de un mensajeverbal y este, a su vez, es un producto arti-culado. La voz transmite la palabra, y la pa-labra, como la música, es la síntesis de dosplanos constituyentes: ambas son sentidoselaborados a base de sonidos.

Creo necesario insistir en esto y me sumoa una tradición lingüística que se remontaa Humboldt y ha sido revitalizada —aunquemuy discutida— por Coseriu, según la cuallo esencial del lenguaje es el plano semán-tico. O, dicho de otra manera, el lenguaje noes forma con significado sino significadoconformado. La organización de un sistemalingüístico y los cambios que en él se ope-ran vienen motivados por unas necesidadessignificativas que llegan a configurar lasformas para distinguir los sentidos discre-tos que se perciben como necesarios para laexpresión de los impulsos humanos. Y estomismo podríamos decir de la música: el sen-tido prevalece sobre el sonido y este —quees requisito de aquel— se pliega a las ne-cesidades expresivas del músico, no a lainversa.

Música y lenguaje son dos sistemas semióti-cos distintos, pero, realizados en un solo pro-ducto, esa independencia del uno respecto delotro es engañosa. No nos hallamos ante dossistemas distintos y paralelos, sino ante unosolo —el musical—, que contiene dos planos,en uno de los cuales —el plano significan-te— se inserta otro sistema semiótico que, asu vez, consta también de los dos planos: enel caso de la palabra cantada, esta pasa a serun elemento más de la obra musical.

Esta sumisión de la obra literaria a la musi-cal se produce por igual en las dos maneras deintegrar la obra literaria en la musical. En am-bos casos, la iniciativa está del lado del mú-sico y en ambos casos es la estructura musicalla que engulle la estructura verbal del texto li-terario. La ópera Don Quijote, de CristóbalHalffter, y el madrigal En tanto que de rosay d’azucena, de Francisco Guerrero, son pie-zas musicales por mucho que en ellas esténpresentes —bien es verdad que de maneramuy distinta— Cervantes y Garcilaso de laVega.

La música en relación con el texto

La relevancia del texto en la música vocalla da el contenido, no el sonido lingüístico.Aunque el significante lingüístico (el metroy los acentos, por ejemplo) tiene su corre-lato en la parte musical, la melodía de es-tas reelaboraciones se justifica por el sentidodel texto, y se presenta como una melodíaindividualizada determinada por el conteni-do verbal, de modo que el contenido de la

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palabra y el contenido de la música man-tienen íntima relación, como trata de reco-ger el siguiente gráfico:

En la palabra cantada, el sentido del texto y elde la música tratan de mostrar un conteni-do común al que ambos se subordinan, con-trastando uno con otro sin oponerse entresí; es más, en este tipo de obras, ambos planosse requieren mutuamente de manera nece-saria: el texto sin la música continuaría sien-do la obra literaria y sin el texto la música, faltade un constituyente esencial para ser lo quees, sería una obra musical distinta.

El que música y texto se igualen (o pretendanigualarse) por la transmisión de un contenidocomún, nos lleva al controvertido problema de

determinar cuál es ese contenido. A nuestro jui-cio, la palabra y la música comparten el seractos expresivos y la estructura comunicativade la expresión es la del síntoma. El signo ex-presivo remite al sujeto que se comunica y hacepresente en la comunicación el estado de esesujeto2: en última instancia, la expresión es par-te del sujeto, que se proyecta a sí mismo enla comunicación mostrando las particulari-dades situacionales y modales en que produ-ce su acto comunicativo, lo que en Lingüísticase denomina información pragmática, la re-lacionada con el proceso de la enunciación.

Música y texto comparten la expresión del su-jeto y la apelación al oyente. Pero si la palabracomparte con la música ese estrato de la in-formación pragmática, las cosas no están tanclaras en lo que se refiere a la representación,inequívocamente presente en el texto y no tanclaramente en la música3. El contenido verbalpuede representar un estado de cosas ajeno alsujeto mismo que lo produce y, en este senti-do, adquiere también el carácter de imagendel mundo. Es decir, el texto tiene también unadimensión semántica radicada en el dominio delenunciado y concretada en la combinación je-rarquizada de significados. Este otro aspectode la comunicación lingüística se torna suma-mente problemático en el discurso musical. Des-de su independización de la tiranía del texto,

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Música

Melodía(contenido)

Contenido Sonido conformado

Sonidoconformado

Palabra

2. Véase G. Fernández Rodríguez-Escalona, “Significado musical y significado lingüístico” en Anuario Musical, 63(2008), pp. 207-234.

3. Hacemos aquí salvedad de las representaciones de carácter onomatopéyico que pueden darse en el discurso musi-cal. No obstante, la onomatopeya no reproduce una virtualidad de carácter conceptual, necesariamente presenteen el significado lingüístico, sino un sonido natural mediante el sonido conformado (sea lingüístico o musical); esdecir el contenido onomatopéyico está ligado a la cosa supuestamente representada y no a un sistema conven-cional de significaciones.


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la música asumió el reto de representar el mun-do sin necesidad de recurrir a la palabra, en es-pecial desde el siglo XIX con concepciones comola música programática y géneros como el poe-ma sinfónico. Sin embargo, difícilmente podríahablarse de significado en la música en los mis-mos términos que hablamos de significado re-firiéndonos al lenguaje, dado que no puedenestablecerse correspondencias uno a uno en-tre los sonidos musicales y los contenidos conlos que supuestamente se asociarían4. Esta fal-ta de correspondencia unívoca entre los signifi-cantes y los pretendidos significados musicalesdista mucho de las propiedades del significadolingüístico. Este sólo es tal significado en vir-tud de su relación convencional con una for-ma sonora y se organiza en un sistema deunidades estables y discretas que representancosas, pero el significado no es la cosa repre-sentada.

Recreaciones y adaptaciones

Las dos concepciones del contenido musical(expresión frente a representación simbólica)subyacen a las dos maneras de presencia dela literatura en la música, recreaciones y adap-taciones. Unas y otras se diferencian básica-mente en el papel que el sujeto del discursomusical otorga al sujeto del discurso verbal. Lasrecreaciones pretenden hacer confluir el con-tenido musical con el sentido pragmático deltexto e identifican en un solo sujeto discursi-vo la enunciación textual y la musical. Las

adaptaciones aspiran a ser, en líneas genera-les, representaciones del significado textual yen ellas se abre una brecha entre la enuncia-ción musical y la textual.

Las recreaciones de textos literarios no pue-den ser otra cosa que música vocal, pero la vo-calidad (condición necesaria) no es condiciónsuficiente para que podamos calificarlas deesta manera. Este modo de vocalidad impli-ca que el músico hace suyo el mundo de referencias del sujeto de la enunciaciónlingüística; músico y poeta se identifican enun solo sujeto discursivo, que es sustancial-mente el que el texto aporta al conjunto. Unsomero examen de los textos utilizados por losmadrigalistas del Renacimiento revela que es-tos están fuertemente marcados por la pre-sencia indicadores deícticos y de modalidadcomo la enunciación en primera persona, laverbalización del destinatario en las formas dela segunda persona, el imperativo o la ex-clamación. Aunque los textos seleccionados—breves por lo general— son poemas líricoscon forma estrófica, la melodía rompe el mol-de estrófico y se amolda a los recovecos mo-dales del poema, lo que pone al descubiertoque el músico está más atento al fluir de lasubjetividad que a la sucesión de las for-mas. Son numerosos los testimonios que evi-dencian que el objeto del discurso musicalson las actitudes más que la descripción delos significados; basten como ejemplo de elloel que así lo afirme Claudio Monteverdi en las

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4. Tia DeNora, “How is Extramusical Meaning Possible? Music as a Place and Space for Work”, Sociological Theory,4.1 (1986), pp. 84-94.


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palabras que preceden a su Combatimento deTancredi e Clorinda5 (en que pone música aunas octavas de Torcuato Tasso) y una muysignificativa apreciación de Juan Vásquez so-bre la música de Guerrero:

“Nuestra España tanto se ha, de pocos años

acá, ilustrado criando, poco tiempo ha, un

Cristóual de Morales, luz de la música, y

agora, en el nuestro, algunos otros hombres

excelentes en ella, uno de los quales nues-

tra Seuilla tiene y goza, que es Francisco

Guerrero, que tanto lo secreto de la música

ha penetrado y los afectos de la letra en ella

tan al biuo mostrado”6.

Salvo el recurso ocasional a imitaciones ono-matopéyicas, el significado de los textos pasainadvertido en las recreaciones musicales. Su fi-nalidad no es tanto describir el mundo cuantorecoger la subjetividad que evidencian los tex-tos, subjetividad que es asumida plenamentepor el músico7.

En síntesis, lo auténticamente primordial es po-ner de relieve lo que en la recreación musical delo literario hay de acto del sujeto enunciadorpostulado por el texto, posición vital que hacesuya el sujeto del discurso musical. En el es-quema que sigue representamos la estructuracomunicativa de este tipo de obras:

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5. Monteverdi pide que la pieza se ejecute siguiendo estrechamente la modalidad verbal (“le passioni de l’oratione”),lo cual afecta tanto a los instrumentos como a las voces: “Quatro viole da brazzio … et contrabasso da gamba quecontinuerà con il clavicembano doveranno essere tocchi ad immitatione delle passioni de l’oratione; la voce delTesto doverà esser chiara, ferma et di bona pronuncia alquanto disposta da li ustrimenti atiò meglio sii intesanel oratione; … il rimanente porterá le pronuntie a similitudine delle passioni de l’oratione”. La cita, que procede deloctavo libro de madrigales del autor (Madrigali guerrieri et amorosi, Venecia 1638), la tomamos de Claudio Mon-teverdi, Lettere, dediche e prefazioni, a cura di Domenico de’ Paoli, Roma, Edizioni De Santis, 1973, p. 419.

6. ANGLÉS, Higinio (1946), p. 23. En la misma dirección de identificar música y actitudes apunta la idea, muy repeti-da en los tratados musicales de la época, de que los modos musicales están en correspondencia con los tempera-mentos humanos y con la ordenación misma del universo.

7. Muy significativas son las palabras de Miguel de Fuenllana, para quien el texto aporta lo sustancial del conjunto:“En todas estas obras […] fue mi intinción ponerles letra, porque me parece que la letra es el ánima de qualquie-ra compostura, pues aunque qualquier obra compuesta de música sea muy buena, faltándole la letra parece quecarece de verdadero spíritu”.

MÚSICA

Melodía (contenido)

Sonido conformado

Palabra

Pragmático

(Significado)

Contenido

Significado

Pragmático

SUJETO DE LACOMUNICACIÓN

Sonido conformado


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Las adaptaciones, por su parte, son tambiénen su mayoría obras vocales, aunque no se ex-cluyen las puramente instrumentales. En re-lación con la obra literaria adaptada, la obramusical trata de codificar el significado tex-tual en un “lenguaje” distinto. Su propósitode describir con sonidos musicales el conte-nido semántico de la obra literaria posibili-ta, en su grado extremo, la música instrumentalcomo, por ejemplo, en los casos de Romeo yJulieta, de Prokofiev, o del poema sinfónicoDon Quijote, de Richard Strauss. Con todo, enlas adaptaciones predomina también la mú-sica vocal; obras como las óperas Don Qui-jote, de Cristóbal Halffter, o Segismundo, deTomás Marco, inspiradas en Cervantes y Cal-derón, son (o pretender ser) ilustraciones mu-sicales sui generis del significado de los textosrespectivos.

Las adaptaciones presuponen unos cambiosmuy notables, respecto de las recreaciones,en la concepción del sentido de la música y enel del texto. Al otorgar la primacía a lo se-mántico, cobra mayor relieve lo que los tex-tos tienen de productos cerrados y disminuyeo se reduce a prácticamente nada lo que tie-nen de actos, es decir, de eclosión del sujetode la enunciación. Esto tiene importantesconsecuencias en la selección de los textosy en el tratamiento que reciben en la creaciónmusical.

Las adaptaciones se elaboran a partir de tex-tos que en su literalidad son escasamente ap-tos, por su propia extensión, para el formatomusical, con predominio de los narrativos

y los dramáticos. A la “descripción musical”del contenido suele unirse también la tradi-ción interpretativa; podríamos incluso afir-mar que el criterio de selección de la obraliteraria está guiado más por la tradición in-terpretativa que por el propio sentido de lostextos. Esto supone una transformación deltexto tanto en lo que se refiere a su signifi-cación como a su configuración material.En efecto, frente a la general fidelidad a lostextos en el caso de las recreaciones, lo ha-bitual es que en las adaptaciones se llevena cabo condensaciones de su contenido ge-neral, selecciones de algunos pasajes a los quese dota de especial significación, caso de El re-tablo de Maese Pedro, de Falla, e incluso lasdos cosas a la vez. En cualquiera de estoscasos, la intervención supone rehacer el tex-to a la medida de las necesidades comuni-cativas del músico, pero haciendo abstracciónde las del creador literario.

Así sucede, por ejemplo, en las óperas de Cris-tóbal Halffter y Tomás Marco antes mencio-nadas. En el subtítulo mismo (Ópera en un actosobre el mito cervantino), el Don Quijote deCristóbal Halffter, con libreto de Andrés Amo-rós, muestra su relación con el texto de Cer-vantes. El formato musical, obviamente, nopuede asumir la literalidad de la obra cervan-tina, de la cual se seleccionan apenas algunasfrases y vocablos contextualizados en un textode nueva factura, al que se incorpora tam-bién un villancico de Juan del Encina (Hoy co-mamos y bebamos), distorsionado en laejecución musical, y resuena una sextina deJorge Manrique. La escueta selección de la

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ópera poco tiene que ver, fuera de la litera-lidad de esas palabras, con la obra literaria ori-ginal, apenas reconocible por el título y elnombre de los personajes (Cervantes, DonQuijote, Sancho, Aldonza, Dulcinea, Vente-ro, Cura, Barbero, etc.). Y, lo que es más im-portante, la mano del adaptador incluye esascitas en un texto dialogado en el que no solointervienen personajes ajenos al Quijote cer-vantino sino que lo hacen asumiendo unospostulados impensables para el propio Cer-vantes. La ópera da de lado el texto, que nointeresa tanto —desvinculado, claro, de sumaterialidad y, por ende, de la enunciación—cuanto su supuesto sentido, un sentido abier-to para el receptor, que proyecta sobre él supropia percepción del texto, y cerrado para elautor originario. Desde esta concepción,el sentido evoluciona y, a la vez, el texto quelo ha propiciado queda fosilizado y desvir-tuado. El original se considera un productoacabado, no el instrumento de un acto co-municativo que responde a un estímuloexpresivo, desatendido en este tipo de adap-taciones.

Más fiel al texto calderoniano de La vida essueño es la obra de Tomás Marco Segismun-do (soñar el sueño), ópera de bolsillo. Comoel propio músico advierte, su selección estáguiada por el propósito de acentuar el ladointimista de la comedia y suprime los ele-mentos que, a su juicio, solo sirven para darextensión y variedad al drama barroco. Ellibreto reproduce una buena proporción delos versos calderonianos, a los que se añadentextos de Platón, Descartes y Alberto Lista.

El recurso a fuentes distintas hace presentela tradición interpretativa en la ópera deTomás Marco; la selección y la adición de tex-tos revela que Marco a la vez que aborda laobra de Calderón ilustra, sirviéndose de ella,un tema de larga tradición filosófico-litera-ria. Como en el caso de Halffter, la inter-vención del músico en el texto suponesituarse en un plano muy distinto del quemotiva la creación literaria, de la que tambiénse toma la idea (en este caso con mayor fi-delidad al texto) pero se desatiende el estí-mulo que, en su momento, la concretó enLa vida es sueño.

La consecuencia de esto es que, en las adap-taciones, la obra literaria queda reducida aun significado inerte, donde el sujeto de laenunciación verbal no cuenta en absoluto. Elobjeto de la representación musical des-borda el ámbito de la obra literaria desde elmomento en que la obra musical, por unlado, deja en la sombra al sujeto que se ex-presa en el texto y, por otro, hace suyo unsentido que no diferencia de manera claraentre el sentido del texto mismo y los sen-tidos que se le han adherido a lo largo desu proceso de recepción. Es decir, el músicoelabora un significado abstracto construi-do a la medida de su propio impulso expre-sivo y ajeno al impulso del autor glosado.En resumen, la palabra y sus adherencias in-terpretativas se reducen a puro objeto, sobreel cual la adaptación musical pone en pieuna obra muy distinta del texto que la mo-tiva. En el gráfico que sigue recogemos su es-tructura comunicativa:

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Examinadas las dos maneras de reelaboraciónmusical de las obras literarias que he pro-puesto, es fácil advertir que entroncan con lasapreciaciones iniciales sobre la obra artística.Es decir, recreaciones y adaptaciones se le-vantan sobre lo que las obras literarias tie-nen de acto y de objeto, respectivamente. Yal hacerlo así muestran que en unas y otrasalientan impulsos diferentes. El impulso crea-dor está radicado en el interior del artista, ensu más honda intimidad, y ahí convierte elcomplejo mundo de sus experiencias (percep-ciones, pensamientos, creencias, sentimientos,acciones, etc.) en estímulos conflictivos quebuscan acomodarse a su visión del mundo.Es en el choque entre la experiencia y la po-sición vital desde la que el hombre concibeel mundo donde salta la chispa de la crea-ción, en algo que no termina de encajar enla concepción del mundo y se vuelve proble-mático. Engendrado el conflicto, el artista se

siente obligado a dar respuesta mediante laobra.

Visto el lugar que se otorga a los textos enlos dos tipos de reelaboraciones musicalesde que venimos tratando, se hace evidente—a nuestro juicio— que nacen de necesida-des expresivas bien distintas. En el caso delas adaptaciones el texto forma parte del es-tímulo que conduce al impulso expresivo delmúsico, pero no es así en el de las recreacio-nes.

El texto, o, mejor dicho, el sentido del textoforma parte, junto a otras cosas, del campo deexperiencias del adaptador; desde esta pers-pectiva, el texto es un objeto más del mun-do, un objeto —si se quiere— un tanto especialpor su significación. Generalmente, en esa ex-periencia la validez del texto se hace presen-te como vigencia problemática que es preciso

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MÚSICA

Melodía (contenido)

Sonido conformado

Palabra

Pragmático

(Significado)

Contenido

SignificadoTextual

Tradicióninterpretativa

Pragmático

SUJETO DE LACOMUNICACIÓN

Sonido conformado


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reafirmar en sus aspectos esenciales; el mú-sico toma postura ante el texto, lo interpretae interpretándolo se distancia de su creadororiginario, de ahí que se haga necesaria unatransformación —en mayor o menor grado—de la materialidad verbal, transformaciónque responde a la necesidad de afirmar cier-tos valores —pero no otros— de la obra lite-raria adaptada. El texto rehecho es instrumento,exclusivamente, del impulso expresivo del mú-sico. Halffter, por ejemplo, lo reconoce po-niendo en boca de don Quijote su propiaconcepción de la poesía:

“En la quinta escena de mi ópera Don Quijo-

te, hay un fragmento al que doy especial

importancia.

Don Quijote yace herido en un lado de la

escena, atendido por Dulcinea y Aldonza que

le cantan poesía.

‘Mal ferida iba la garza, sola va y gritos

daba...’

Al otro lado del escenario la sobrina, el ama,

una moza, el bachiller, el licenciado y el cura

expurgan los libros de Don Quijote para

mandarlos a la hoguera, con la consigna de

que los libros hacen grave daño y son culpa-

bles de todos los males, sobre todo viendo el

ejemplo de Alonso Quijano el Bueno.

Don Quijote atendiendo a Dulcinea y Aldon-

za dice a Sancho: ‘Eso que escuchas Sancho

es poesía, que es lo que nos da la vida y nos

hace conocer la realidad’. (Esa es para mí

una definición válida: dar la vida y conocer

la realidad.)

El cura encuentra un libro de poesía y ha

oído el comentario de Don Quijote y grita:

‘Poesía no, al fuego, y lo que es peor, hacer-

se poeta, que es enfermedad muy grave,

incurable y pegadiza’.

Esta es mi definición aplicable tanto a la

poesía como a la música: una realidad inde-

finible racionalmente que nos hace poder

ser y desarrollarnos como seres humanos

para poder alcanzar el máximo grado de

inteligencia y dignidad, rodear de belleza

nuestra vida y conocer la realidad”8.

El impulso que mueve al recreador es de índolemuy distinta. Para empezar, el músico tieneconciencia de que la obra literaria es la res-puesta a un estímulo vital y el músico captay trata de reproducir la naturaleza de ese es-tímulo haciéndolo propio; y, en tanto que seapropia de la totalidad del estímulo, el texto ensu esencial literalidad constituye respuestaapropiada también para el músico. Con pa-labras de Cristóbal Halffter, podemos afirmarque en las recreaciones “Zeitgeist y Weltans-chaung son comunes” al poeta y al músico:

“El significado, el significante y la sintaxis se

funden con estructuras melódicas y armóni-

cas que nacen de un concepto estético

común en un momento de la historia y en

un entorno geográfico también comunes”9.

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8. Cristóbal Halffter, Música-Poesía: semejanzas y diferencias, Madrid, Fundación Loewe/Visor, 2007, pp. 24-25.9. Cristóbal Halffter, Música-Poesía: semejanzas y diferencias, Madrid, Fundación Loewe/Visor, 2007, pág. 30. Este

autor se refiere, sobre todo, al lied, aunque su afirmación podemos extenderla a otros géneros. Hemos de matizar,sin embargo, que es preciso relativizar esa comunidad de tiempo y espacio a las que se refiere Halffter.


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Música y canon literario

Vistas las cosas en relación con el canonliterario, se advierte también una clara di-ferencia en la orientación general de laselaboraciones musicales de la literatura.Por un lado, las recreaciones toman enconsideración, piezas literarias antes de queestas lleguen a alcanzar la consideración decanónicas y, por otro, las adaptaciones musi-cales se ocupan de obras literarias que perte-necen inequívocamente al canon. Tanto enun caso como en otro encontramos, sinembargo, excepciones fácilmente explicables.

En el caso de las recreaciones, lo esenciales que el músico haga suyo el impulso ex-presivo del poeta, independientemente dela separación temporal o espacial, de la di-versidad lingüística e incluso de la consi-deración de la obra recreada: Horacio,Virgilio y Petrarca fueron recreados en el si-glo XVI, cuando ya eran auténticos clási-cos, por músicos de toda Europa y, a finesdel siglo XIX, lo mismo sucede con Lope deVega, cuando Hugo Wolf y Johannes Brahmspusieron música a traducciones alemanas dealgunas piezas líricas suyas. La selección delmúsico está guiada por unas vigencias quesiente vivas, su impulso expresivo se igualacon el del poeta más allá de las barreras queimponen tiempo, espacio y lengua y adoptaante todo la perspectiva enunciativa del crea-dor de la obra literaria. La reiteración delas selecciones conduce al canon en tantoque los textos van adquiriendo la conside-ración de modelos de respuesta vital ante las

incitaciones problemáticas que se perci-ben en el entorno.

Las adaptaciones, en cambio, responden a unimpulso de raigambre culturalista. La selecciónse realiza desde el canon y no pocas veces lamotiva el hecho de que la vigencia del textose perciba como problemática o amenazada. Eltexto se convierte así en elemento del entor-no problemático previo a la creación musicaly el impulso creador del músico se orienta areafirmar o a situar en ese entorno la dimen-sión simbólica de la obra literaria, cuyo con-tenido tiene la consideración de modelohistórico-cultural (más que de acto vital) quees necesario reubicar en una realidad nueva,distinta de la que motivó su creación. La adap-tación supone un intento de rastrear en el mo-mento de la creación musical los rasgos quejustifican la pervivencia de ese modelo.

Conclusión

Hasta aquí llegan nuestras consideracio-nes sobre la distinción entre los dos modosde elaboración musical de la literatura quehemos venido tratando en esta comunica-ción. Consideraciones que no dejan de ser unintento —provisional, por tanto— de clarifi-car las relaciones entre literatura y música,asunto que ocupa menos de lo deseable a losespecialistas, sobre todo si tenemos encuenta ese pasado común a que hemos hechoreferencia y que, desde la definitiva segre-gación, los músicos no han dejado de inte-resarse por la incorporación de las obrasliterarias a su creación.

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ANGLÉS, Higinio (1946): Juan Vásquez, Recopilación de sonetos y villancicos a quatro y a cinco,ed. de Higinio Anglés, Barcelona, CSIC.

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co de’ Paoli, Roma, Edizioni De Santis.

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Esta provisionalidad queda a la espera dematizaciones sobre cuestiones cronológicas(cuándo y por qué razones concretas se pro-ducen las recreaciones o las adaptaciones)y teóricas (habría que precisar la funciónconcreta que corresponde a la música en es-tas elaboraciones y explorar los límites se-mánticos y las posibilidades modales de laexpresión musical). Conseguir un mejor co-nocimiento de esta cuestión no es so-lamente cuestión de detalle; a nuestroparecer, contribuiría mucho el que teóri-cos e historiadores de un lado y otro (la mú-sica y la literatura) dispusieran de un marcoconceptual parecido, si no común, en el quese integrase lo que ambas artes tienen encomún. El acercamiento entre estos dos mo-dos de expresión podría propiciarlo una muyamplia —y nunca lograda— teoría general de

la expresión, como ya proponía Karl Büh-ler, que tuviera en cuenta la estructura-ción del acto expresivo, la del productoexpresado y el entorno en que el acto y suproducto resultante alcanzan vigencia. Paraestos tres aspectos pueden servir de pautaorientativa los ámbitos de la teoría de la ac-ción (ética), la lingüística y la historia ensu más amplio sentido, respectivamente,siempre y cuando pudieran integrarse enuna única visión que tuviera como perspec-tiva la conformación de la capacidad ex-presiva del hombre, pues, como afirmaBühler, “Hablar y ser hombre vienen a serlo mismo, […] el modo de expresión del len-guaje (más exactamente, de la lengua ma-terna) es el medio en que se nos dan ypueden manifestarse únicamente el mundoexterior y el mundo interior”.

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Resumen

Gran parte de la historia de la música y de la literatura comparten una vasta época común enla que las dos artes eran, de hecho, una sola. La música apenas tenía otra consideración quela de un complemento de la difusión literaria, especialmente de la poesía. En los comienzos dela modernidad se consumó su definitiva escisión, lo que dio lugar a dos tipos de adaptacio-nes musicales de obras literarias. Uno de ellos trata de recrear el contenido semántico-cul-tural de los textos y el otro asume en su conformación melódica sus particularidades modalesy pragmáticas. Uno y otro obedecen a impulsos expresivos distintos; el primer tipo glosa,por lo general, el sentido de obras consagradas en el canon, mientras que el segundo explo-ra y selecciona nuevos sentidos en los textos literarios y contribuyen a su preeminencia.

Palabras clave: obra artística, adaptación intersemiótica, música, literatura.

Abstract

A large part of the history of music and the history of literature share a vast period of time inwhich both arts were, in fact, only one. Music was considered just a complement to literary dif-fusion, specially of poetry. Their definitive split was carried out at the dawn of Modernity,which gave rise to two different types of musical adaptations of literary works. One of themtries to recreate the semantic cultural content of texts whereas the other incorporates theirmodal and pragmatic features into the melodic structure. They both follow different expressiveimpulses: the former reproduces the sense of the works acclaimed in the literary canon, while thelatter explores and selects new meanings in literary texts, which contributes to their preemi-nence.

Key words: work of art, intersemiotic adaptation, music, literature.

Guillermo Fernández Rodríguez-Escalona

([email protected])Dpto. de Humanidades, Filosofía,

Lenguaje y LiteraturaUniversidad Carlos III

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Introducción

La polisemia de la palabra Deconstruccióny su habitual uso, actualmente en multitudde campos, nos lleva a plantearnos su eti-mología y a recordar que proviene del ale-mán destruktion, e incluso que hubo untiempo en el cual se tradujo como destruc-ción.

La primera vez que tenemos noticia de estaecléctica palabra es con Heidegger queanuncia la deconstrucción en el final de laIntroducción de sein und zeit (Ser y tiem-po), aunque nunca llegó a redactar nadasobre esta teoría.

Es la obra de Derrida la que ha sistemati-zado su uso y teorizado su práctica. Esteautor, ya postestructuralista, (posterior aSaussure), será quien rompa con la tradi-ción establecida en el estudio del texto.Parece que de un texto se esperaba has-ta ese momento un análisis de la época,la tendencia literaria, la intención, etc.pero las teorías que empieza a manejarDerrida pasan por decir que un texto se

El comentario de texto desde unenfoque deconstructivo

Pilar Regidor Nieto

Resulta imposible decir

dónde acaba un texto

y dónde comienza otro.

Por lo que no se deben

buscar referencias

fuera del texto, sino

que los textos tienen

inmanencias propias


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debe vincular con otro y con otro y queno hay un “afuera del texto”, no remitena época, circunstancias personales delautor u otras, sino a otros textos. Resul-ta, por ello, imposible decir dónde acabaun texto y dónde comienza otro. Lo queafirma es que no se deben buscar refe-rencias fuera del texto, sino que los tex-tos tienen inmanencias propias.

¿Dónde está lo importante? En no abando-nar nunca el texto. Vincular siempre el tex-to con otros en una cadena sin fin y sinprincipio. El texto aparece así como unared, es una red en sí mismo y respecto aotros.

Los empiristas penetran en el texto para verel origen de las cosas, manteniendo la rela-ción con el autor, la época y otros factorescon los que se vincula el texto, pero Derridaniega el estudio textual desde esas vincula-ciones. Otros puntos de vista se acercaron altexto viendo que el autor reproduce en él suideología, sus intereses, pero Derrida buscaen un texto a otro texto en el cual ya esta-ba esa idea (opuesta o no) y cualquier refe-rencia, por tanto, es textual.

Hagamos un poco de historia: Su concepciónproviene de la tradición clásica. Ya desde laAntigüedad se estudió la relación entre pen-samiento y lenguaje y se acepta que el len-guaje representa la realidad (con diferentesmatices según las diferentes escuelas y teo-rías), pero Derrida dice que no, que estamosante un error. Su pensamiento observa el

lenguaje como un mundo que no remitea lo real, sino al propio lenguaje. No cree enutilizar el lenguaje como referencia (niegapues la denotación), afirma que no sirvepara acceder a los sentimientos, sino a sulenguaje, a los conceptos que ya existían yestán en otros textos, de ahí que le interesemás la lengua como escritura y el análisisde este tipo de textos.

Es por todo esto por lo que Derrida hablabade la “lógica del complemento” para indicartodo ese material autobiográfico que cadanovela esconde de su autor, el que él mismoreconoce, y sobre todo, el que desconoce yque tantas veces nos ha servido para acce-der al texto.

Pero la teoría deconstructivista va más alláy se complementa con otras ideas: afirmaeste autor que la deconstrucción consiste enmostrar cómo se ha construido un conceptocualquiera a partir de procesos históricosy acumulaciones metafóricas, mostrando quelo claro y evidente dista de serlo, puesto quelos útiles de la conciencia en que lo verdade-ro en sí ha de darse son históricos, relativosy sometidos a las paradojas de la metáfora y lametonimia. Es ésta una definición muy mani-da hoy en día y que podemos encontrar encualquier manual e incluso en la wikipedia.

Derrida habla sobre los textos (ensayos,novelas, artículos de periódico…) y dice quesu significado concreto proviene de la dife-rencia entre las palabras empleadas, y node sus referencias. Trabaja el sentido de

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cada uno de los términos y sugiere el tér-mino différance (viene de diferencia y dediferir), de tal manera que las diferentessignificaciones de un texto pueden ser des-cubiertas descomponiendo (“destruyendo”en sentido original) la estructura del len-guaje dentro del cual está redactado.

Sus adversarios criticaron esta posibilidady crearon gran polémica basándose en laoscuridad que envolvería la lectura de lostextos.

Aunque no debe ser considerada como unateoría de crítica literaria ni como una filo-sofía, se ha terminado aplicando a varioscampos del saber y a otras disciplinas delpostmodernismo e incluso se ha traspasa-do al comentario de texto, no siendo subase ideológica creada para este fin, comotampoco para otros muchos en los que seestá utilizando.

En la relación con los textos se conformócomo una estrategia, como una nuevapráctica de lectura, como un conjunto deactitudes ante un texto. Recordemos queuna de las afirmaciones de este postuladoera la imposibilidad de que los textos lite-rarios tuvieran sentido.

La filosofía tradicional dejó la idea de quela obra literaria conlleva una envolturaretórica en cuyo interior está la idea queel lector debe interpretar semiológica-mente y la deconstrucción afirmará queesa envoltura es todo lo que hay y que no

se puede reducir a una idea. Llega a decirque la obra literaria siempre es una partede una totalidad mayor que nunca estápresente, por lo tanto existe una comple-ja relación entre interior y exterior.

El exterior afecta al texto y el interior es unentramado de textos, un tejido de dife-rencias, indecidible, diseminado al infi-nito.

Las teorías de Derrida, recordemos, sebasan en los textos escritos y su lectura,de ahí que al lenguaje se le otorgue unagran complejidad y riqueza, por lo que seaceptan dos lecturas:

1ª. La unívoca, basada en el lenguaje tras-parente.2ª. La deconstructivista que remite a laplasticidad y corporeidad de los signifi-cantes (fonemas).

Ante la dictadura del canon, plantea lapolisemia, estableciendo que la lecturagenera infinitas diseminaciones. Nuncapodremos dar una lectura por buena deun texto, sino que las lecturas serán infi-nitas porque jamás se podrá alcanzar elbuen sentido.

La deconstrucción se aplica a todos los fac-tores estructurales de un texto (significadotrascendente, contexto, contenido, tema) ypodemos decir que cualquier texto se pre-senta no solo como fenómeno de comuni-cación, sino también de significación.

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En un texto vemos cómo se han ido cons-truyendo conceptos a partir de procesoshistóricos y de acumulaciones metafóricas,ya decíamos, y es por eso que lo claro y evi-dente deja de serlo. No es posible esta-blecer el sentido único de un texto. Haymuchas interpretaciones y todas válidas.Hablaríamos de plurisignificatividad, degiros en la lectura y/o en la escritura, depolisemia.

A veces se han utilizado sinónimos talescomo desmontaje para definir el conceptodeconstructivista. Deshacer, desmontaralgo que se ha edificado, pero no con vis-tas a destruirlo únicamente, sino a utilizaresa destrucción con el fin de comprobarcómo está hecho, cómo se unen y se arti-culan las partes, cuáles son los estratosocultos que lo constituyen y cuáles son lasfuerzas no controladas que ahí obran.

La deconstrucción no es una valoración, noes un método, no es un simple análisis quese limita a reflexionar, busca llegar al pro-ceso significante general que es el texto.Busca el sentido último del texto, es decir,reinterpreta la interpretación. Podríamosllegar a decir que hay que escrutar entrelíneas, en los márgenes, las fisuras, los des-lizamientos, los desplazamientos, a fin deproducir, de forma activa y transformado-ra, la estructura significante del texto, nosu verdad sino que debemos descubrir elfuncionamiento y organización del texto,poniendo en marcha todos sus efectos(incluso lo reprimido, lo excluido) y abrir la

lectura, en lugar de cerrarla, no permitien-do que se agote definitivamente su proce-so de significación.

Para la teoría deconstructivista es impor-tante la textualidad heterogénea, el com-plejo y laberíntico juego de las insercionestextuales, de los efectos de remisión cons-tante de textos que se entrecruzan conotros textos, llegando a la polisemia univer-sal (semántico-sintáctica e incluso gráfica),lo que Derrida llamó la diseminación.

Este término científico se ha tomado en elsentido de entender que cada término es ungermen que engendra al dividirse, y así serevela la espesa estructura de un texto. Eltexto es un entramado de textos, un tejidode diferencias, indecible, diseminado al infi-nito. Como ya hemos advertido, resultaimposible decir donde acaba un texto ydónde comienza otro. Es cierto, por supues-to, que debe mucho a la lógica-paradógica(contraria a la razón) y de ahí que el lectorse encuentra con una incompatibilidad sub-yacente entre lo que el escritor cree argu-mentar y lo que el texto dice realmente.Este divorcio entre la intención del autor yel significado del texto es la clave de ladeconstrucción.

Un acercamientodeconstructivo a ‘El Códigoda Vinci’ de Dan Brown

Para ilustrar esta teoría de las últimasdécadas del siglo XX, he creído que nada

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mejor que el famoso capítulo 61 de la con-trovertida novela por muchas causas (y notodas buenas) El Código Da Vinci, de DanBrown (2003). No vamos a hablar de suliterariedad ni vamos a establecer un mani-queísmo controvertido y ya consabido.Simplemente vamos a usar este capítulopara aplicar lo que venimos recordandorespecto de las teorías de Derrida, ya que esun fiel exponente de lo que venimos man-teniendo sobre la deconstrucción. En élobservamos la indecibilidad de los límitesdel texto.

El aspecto diseminador se ve claramente enla línea 15 de la página 325 en el puntoque hace referencia al Santo Grial. Todossabemos el vastísimo mundo de referenciasque nos ofrece este tema. Pronto pensa-mos en la red de conexiones literarias y noliterarias que esta página produce, al llegaraquí: Leyendas que provienen de una tradi-ción oral anterior, los primeros romancesde los siglos XI y XII escritos por monjes cis-tercienses y órdenes benedictinas que danlugar al auge de los caballeros Templarios,etcétera.

La primera vez que aparece la palabra grial(que significa en origen “objeto extraordi-nario”) la podemos leer en la obra de Chre-tien de Troyes en el Cuento del Grial(1190); surgió de la materia de Bretaña ymurió sin acabarlo. Ahí encontramos alcaballero Percival (también ópera de War-ner) en el castillo del rey pescador. Otrasdos apariciones se datan en torno a 1200

con Robert de Boron Joseph Dárimathie yMerlín.

Todo se relaciona en el sinfín de textos quehan proporcionado las leyendas artúricas, ycon Sir Gawain y Sir Galahad como prota-gonistas de otros muchos relatos.

Por aquella época se escribió The queste,protagonizada por Galahad, hijo del caba-llero Lanzarote, base del relato épico delsiglo XV de Sir Thomas Mallory La muertede Arturo que podemos leer hoy de la mis-ma forma que se escribió entonces.

En 1205 el poeta bávaro Wolfram VonEschenbach compuso el poema Pazival,donde veíamos al Grial con algunas dife-rencias. Aquí es una piedra caída del cieloque cuidan dos “Templeisen” —templarios—, con todas las referencias propias delentramado cultural histórico que handevenido en el quehacer de la escrituraparticular y de sus derivaciones literariasen la novela histórica, las interpretacionesfilosóficas, el ensayo y otros discursos dife-renciados.

Parzival en su camino se encuentra a Trev-rizent, un anciano que dice que la historiadel Grial provino de un sabio llamado Kyotde Provenza que explica que la historia delGrial estaba escrita en un lenguaje pagano(probablemente árabe) en Toledo, Españay enlaza posteriormente con una judía dellinaje de Salomón. Ya hemos llegado a ladimensión deconstructora que enlaza con

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la Biblia, Salomón, su padre el rey David yEl Cantar de los Cantares y toda la tradiciónde la mística y la ascética y que llegará has-ta la poesía de Lorca por poner solo unejemplo en el Poema de Thamar y Amnón.Y, siguiendo con el Grial, pasamos por lahistoria de hace 500 años de ThomasMalory La muerte del rey Arturo (1469-1470), ya citada, para llegar a nuestros días,pero, anteriormente, Sir Galahad y el Caba-llero Verde, aparecen como figuras litera-rias en un romance de finales del XIV,considerado el mejor texto artúrico inglésque enlaza con la mitología celta que, a suvez, está cerca de otras mitologías hastallegar a la tradición clásica. Todo este mun-do lleno de posibilidades polisémicas, tanpropio del discurso deconstructor será elfascinante mundo cultural que estudiarán,conocerán y exprimirán en sus textos Bor-ges y Tolkien en diferentes géneros discur-sivos. Borges, lo volcará en un Aleph que,por lo tanto, podría interpretarse como ladeconstrucción total.

Debemos citar aquí un estudio de VictoriaCirlot, Profesora de Filología Románica dela Universidad Pompeu Fabra sobre la bús-queda del Grial, publicado por la RevistaNational Geographic nº 16/2005, y, porsupuesto, hacer referencia a la abundantebibliografía griálica que encontramos en lared de textos (ideal de la diseminacióndeconstructura, si lo hubiese conocidoDerrida) que es Internet1.

Parémonos en el texto de Dan Brown delque partimos y prestemos atención a esafrase “Leigh dice que la historia del Grialestá por todas partes…” (línea 15, p. 323).O a la siguiente: “Una vez que abrimos losojos al Santo Grial —dijo Langdon— lo cap-tamos por todas partes. En pinturas, enpiezas musicales, en libros hasta en losdibujos animados, en los parques temáti-cos, en las películas más populares” (líneas3 y siguientes, p. 324).

En un momento hemos visto cómo par-tiendo de un texto, de una línea de un tex-to hemos llegado a otros textos que hanexistido a lo largo de la historia y de la geo-grafía. Este texto nos remite a otros en unacadena sin fin, en una diseminación, quediría Derrida. Y aún más, porque no habla-mos sólo de textos literarios, sino que yallegamos a la función traslaticia o trasposi-tora del lenguaje porque aquí menciona-mos también los textos fílmicos: la películade Ron Howard con el mismo título que ellibro de Dan Brown, otro film que seguroya se nos ha venido a la memoria, El reypescador de Terry Gilliam, (que fue el últi-mo protector del Santo Grial), Primer caba-llero, por citar los que de forma rápida nosdevuelve la memoria inmediata entre otrosfilmes más o menos antiguos, y las remi-niscencias de memoria que sugieren estostextos al personaje del texto fílmico India-na Jones en su búsqueda del Grial y a todoslos textos escritos que sirven de origen al

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1. http://perso.wanadoo.es/ricardo.cob/bibliografía.html.


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texto de Brown o los que disemina y ger-mina, en terminología deconstructivista, elpropio Brown. Así mencionaremos, a modode ejemplo El enigma sagrado de MichaelBaigent, Henry Lincoln y Richard Leigh o Laherencia Da Vinci y La hija de Dios de LewisPerdir (1983), u otros que podemos men-cionar entre tantos y que citaremos amodo de ejemplo:

• Goethe con La cena de Leonard de Vin-ci que trata sobre el cuadro y sus com-ponentes.

• Un yanqui en la corte del rey Arturo, deMark Twain.

• Novelas de John Steinbeck tales comoLos hechos del rey Arturo, y/o El reyArturo y sus caballeros.

O cómo Terence H. White da lugar a Came-lot y todas las derivaciones que de esteconcepto conocemos.

Pero no solo los textos anteriores queencontramos en Brown, sino los muchosque se han escrito a partir de él, de los cua-les citaremos, a modo de ejemplo Descodi-ficando a Da Vinci, Los hechos realesocultos en El código da Vinci de Amy Wel-born, o La conspiración Da Vinci de MarcSinclair dónde se pregunta si el Código DaVinci es un señuelo para ocultar secretosmucho más graves.

Por otro lado las referencias textuales hacia elPriorato de Sión (línea 19 de la página 322)nos dan otras dimensiones intertextuales

con referencias a los Rosacruces y la Maso-nería con profusión de textos al respectodesde los puntos de vista literarios, filosófi-cos, religiosos, teosóficos, etc.

Aún podemos llegar más allá en la disemi-nación porque los personajes a los que alu-de la novela de Brown, y que aparecen en elcapítulo —Sophie y Robert Langdon—, nosremiten a otros textos de clara relaciónsemántico-pragmatica: Sherlock Holmes yWatson, personajes de Conan Doyle, o enotro plano más ultraonírico los mismos DonQuijote y Sancho Panza de Cervantes. Todosdescifran misterios indescifrables, y enlaza-mos la textualidad connotativa con otrapareja en la que, seguramente, ya estamospensando: Guillermo de Baskerville y Adsode Melk, sobre los que varios críticos escri-bieron y el propio Eco en sus Apostillas a Elnombre de la rosa nos dirige la atención atextos anteriores que podemos citar como elcapítulo III El perro y el caballo del Zadig deVoltaire, o el personaje cinematográfico delmonje jorobado Salvatore a quien encontra-mos por diseminación en El jorobado deNotre Dame de Víctor Hugo y por homoni-mia con el poeta italiano Salvatore Qua-simodo, Premio Nobel de Literatura. Y,puestos a utilizar la red de diseminaciones,deconstruimos con cuantas parejas dedetectives, investigadores, policías nos ofre-ce la tradición hasta nuestros días (véase,por mencionar referencias más contempo-ráneas a investigadores más noveles comoBevilacqua y Chamorro en las novelas deLorenzo Silva o, por retrotraernos en el

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tiempo, ¿cuál era la verdadera función delcorifeo en las obras clásicas? No otra quebuscar la verdad).

Avanzando por las líneas del texto del capí-tulo 61, hacia el final de la página, y siguien-do con los extralímites textuales llegamos alos cuentos de hadas que encubren la here-jía disfrazada. ¿Qué podemos recordar de laamplia red de conexiones textuales que deaquí se derivan?

En la bibliografía griálica ya citada remito alestudio sobre estos aspectos de Janet MarilyHernández, donde podemos encontrar LaCenicienta, La Bella Durmiente y Blancanie-ves como jóvenes hermosas que se asocian ala novia perdida de los herejes albigenses. Asícon la cuentística tradicional aludimos alcontrovertido personaje de María Magdale-na (cuyo nombre ya menciona Víctor Hugocomo apellido del Sr. Magdalena en LosMiserables). Sigamos leyendo: la mención aLa Sirenita (línea 2 p.325), nos remite a uncuento de Hans. C. Andersen, de nuevo conla insinuación de la fe de los herejes albigen-ses pero con errores históricos (la novia per-dida en las tinieblas por los humanos).

Analogías textuales tales como el príncipe,transposición de Jesús y el pez (que repre-senta a Jesús), la oscuridad del mar y la oscu-ridad de datos respecto a lo que está escritoy lo que probablemente no lo está o estáescrito y no se sabe leer o incluso está ocul-to; las maliciosas peticiones de la bruja equi-parables a la Iglesia, las conexiones de la falta

de voz de Ariel, que se quede muda (sincomunicar a nadie su verdad) enlaza con laIglesia y sus criterios y así podríamos seguircon distintas analogías.

Ya citamos anteriormente la Provenza,adonde se supone que llegó María Magdale-na al morir Jesús. Sigamos por ahí: en los lla-mados Papeles de Provenza (la escritura queremite a la escritura) aparecen unas figurasde agua entre las que hay sirenas (la versiónfemenina de Jesús, que es el pez), y de unasirena que sostiene un espejo (polisemia deBlancanieves —por no decir que Blancanie-ves sea llevada al bosque para morir, que yalo tenemos en Edipo, rey de Sófocles o en Lavida es sueño de Calderón, que a su vezintertextualiza con la leyenda de Buda ycómo los autores del siglo XVII serán recor-dados en sus escritos por la Generación del27 y los modernistas, y éstos en la poesíatranscultural coetánea a nosotros).

Si avanzamos por la página que nos ocupaencontramos a Ariel (La Sirenita) y es Ariel elotro nombre que se da a Jerusalén comosinónimo de ciudad humillada. Y, Ariel en losprimeros minutos de la película de anima-ción revuelve entre los tesoros de barcosnaufragados y encuentra un cuadro, LaMagdalena Penitente, pintado en el sigloXVII por George de la Tour y en ese cuadro seve un espejo, Blancanieves de nuevo, perotambién Alicia en el país de las maravillas yLewis Caroll y los textos y películas que nosllevan al otro lado del espejo literal o meta-fóricamente.

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También deconstruimos con otro cuentotradicional, Rapunzel, porque en hebreoMagdalena significa torre y el problema dela chica encerrada en su torre a la que hayque salvar lo vemos en el libro del profetaJeremías.

Prosigamos: La Cenicienta, llamada Barba-rella en otras ediciones proviene de unaedición anterior de un cuento datado en elsiglo IX y parece ser que las hermanas re-presentan las herejías. La Bella Durmiente,cuento de Charles Perrault, se fecha en1697, conocido también como Rosa Silves-tre se pincha con una espina, el príncipeatraviesa un bosque de espinos, símboloscristianos todos ellos, que a su vez provie-nen de narraciones paganas. Este cuento hadado lugar a otras versiones, o centones opastiches o simplemente diseminacionesque encontramos, por ejemplo, en El raptode la bella durmiente de Anne Rice, la auto-ra de Entrevista con el vampiro, que aco-mete aquí una versión cuasi pornográfica,con violación incluida por parte del prínci-pe para despertar a la princesa dormida (yAnne Rice es una de las autoras más leídaspor los adolescentes de occidente).

Y qué decir de la intertextualidad de la Bi-blia, el Nuevo Testamento, a los que hemosaludido constantemente, sus autores, etc.Esta polifonía se enmarca en el tópico lite-rario clásico Cántame oh diosa, el conoci-do dialogismo entendiéndolo en el sentidobatjiniano de que los textos se hablanentre sí.

Todo el contenido que encontramos en elcapítulo 61 se trata también en materiascomo la Filosofía (aspectos intertextualesse comentaron en el Seminario X de Lacany en psiquiatría se ha publicado muchosobre el asunto de María Magdalena y elcuadro de Leonardo Da Vinci, por ejemplocon el estudio de Christophe Bormans Gocefemenino y mística, al que remito por suinterés.

Todos los textos conectan con todos, ya lodijimos. Otros críticos literarios tales comoMc Hale, Hutcheon o Cesarini han habladode narrativa postmoderna, de metanarrati-vidad, de intertextualidad o intratextuali-dad, y de otros términos que exteriorizan lopresentado por Derrida. Todo está escrito.Cambian las formas: sagas, cuentos, leyen-das, novelas, tratados, ensayos, poemas…,pero poco más.

Esto es lo que podemos desarrollar somera-mente sobre el concepto diseminacion,entendiéndolo como función deconstruc-tora de un sujeto reflexionante (que es loque hemos hecho), que utiliza el aspectodiseminador del lenguaje para subvertircualquier identidad fija (y lo hemos visto, lamisma identidad con diferentes personajesde diversos libros y con diferentes sujetospara la reflexión).En el caso de lo queencontramos en el capítulo 61 da lugar aotros personajes y contenidos (por lo tanto,sin identidad fija) de tal manera que se haempezado a hablar de thriller religioso ycon miles de títulos al respecto, lo cual nos

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ASENSI, M.(1990).Teoría Literaria y Deconstrucción. Madrid: Ed. Arco Libros.BROWN, D. (2003). El Código Da Vinci. Barcelona: ediciones Urano. DE PERETTI, C. (1989). Jacques Derrida. Textos y deconstrucción. Barcelona: Ed. Anthropos. http://perso.wanadoo.es/ricardo.cob/bibliografía.html

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llevaría a los thriller de todo tipo: psicoló-gicos, ficcionales, etc., y sus relatos fílmicoso teatrales.

Recordemos a Jacques Derrida (1981) cuandodecía de la diseminación, que todo texto seencuentra estratificado de tal forma que pro-yecta un ámbito temático cuya presuntasignificación está relacionada con otros escri-tos y otros géneros discursivos, diseminandoasí una marcada fuerza vectorial inherente allenguaje. Y todo ello desde la fuerza cons-ciente de la función discursiva de la escritura.

Eso es lo que hemos hecho a modo de fle-cha indicadora de lo que se puede estudiar.Así, por ejemplo, de la misma forma que lohemos estudiado brevemente con los per-sonajes, podríamos hacerlo con el procesolingüístico del constructo discursivo de untexto y ver su diseminación lingüística has-ta deconstruir su propia identidad y ver susrelaciones fonéticas, o morfosintácticas osemáticas o temáticas con otros textos. Su

red de conexiones textuales. Su intertex-tualidad, su significación polisémica. Es eldiscurso deconstructor de la identidad.

Derrida reflexionó sobre la indecibilidad delos textos, pero no para enfrentarnos aellos desde la crítica textual, algo quejamás pensó, porque nosotros sabemos queestudios anteriores de la Lingüística delTexto y la Pragmática ya descubrieron estasposibilidades, esta intertextualidad, esosguiños que el autor hace al acervo culturaldel lector. Lo encontramos en los mitos:Dafne en Garcilaso, en la poesía contempo-ránea, las referencias a otros textos, pelícu-las, tratados filosóficos, y otros ámbitos designificación relacionados con otros escri-tos y géneros discursivos, y su equivocidady tantas variedades que ya conocíamos.

Es la estrategia textual que hoy decimosque disemina escrituras polisémicas que semultiplican en la lectura, en las lecturas, enotras lecturas, en nuestras lecturas.

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Resumen

El presente artículo parte de las teorías de Derrida, filósofo francés que con su términodeconstrucción influirá, inconscientemente, en los estudios sobre el texto y lo que muyposteriormente conoceremos como intertextualidad o intratextualidad. Aquí propone-mos un ejemplo, incluso no muy literario, y un análisis de redes textuales sin fin. La lec-tura se convierte así en un infinito abierto lleno de conexiones a otros textos tantoliterarios como derivados de ellos por trasvases culturales o transferencias narrativas.

Palabras Clave: deconstrucción, transferencia narrativa, redes, intertextualidad.

Abstract

This article is based on Derrida´s thinking.this french philosopher with his term decons-truction will have influence, unconsciously, in the studies on texts and on what, verylately, will be known as intertextuality or intratextuality. Here we propose an example,perhaps not very literary at all, and an analysis of endless textual nets so reading willbecome an open infinity full of conections to other texts, either literary or associated withthem due to cultural transfer or narrative transfer.

Key words: deconstruction, narrative transfer, endless textual nets, intertextuality.

Pilar Regidor Nieto([email protected])

I.E.S. ALPAJÉS (ARANJUEZ)

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Consideraciones previas: elcontexto histórico de Poetaen Nueva York

El contexto histórico en el que Lorca llegaa la ciudad de Nueva York nos sitúa justoen el momento en el que estalló la burbujaespeculativa de los años veinte. El 24 deoctubre de 1929, el “jueves negro”, Lorca yase encontraba allí. Ese día la constataciónde que las cotizaciones bursátiles no guar-daban relación con la situación de lasempresas provocó una oleada de ventasfrenéticas que hicieron que se desplomarantodos los índices en Wall Street. El 29 deoctubre, día del “martes negro”, se repitióesa histeria colectiva por vender, agravan-do aún más la situación. Este día Lorcapaseó por la ciudad y pudo comprobar elpánico que causó el crack bursátil al pre-senciar varios de los numerosos suicidiosque se produjeron. Lo que vio y compren-dió le causó un profundo impacto, como élmismo manifestó con posterioridad en

Comentario sociológico de “Gritohacia Roma”, de Federico GarcíaLorca: Poeta en Nueva York

Rafael Páez Castro1

Este poema, como todo

el libro, es un fiel

exponente de la

actitud de Lorca ante

Nueva York, mezclando

poemas más íntimos

con otros más sociales

e incluso políticos

1. Para Silvia; por lo que tú ya sabes.


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diversas entrevistas, llegando a tomar unaconciencia más clara de la alienación y ladeshumanización que acarreaba el capita-lismo.

Las interrelaciones económicas entre losdiferentes países capitalistas provocaron lacaída de la Bolsa generando con posterio-ridad una depresión económica mundial.Esta traerá el paro, la miseria y el hambrepara millones de familias. Aunque los efec-tos más perniciosos de la crisis se hicieronnotar meses y años después al del crack,desde el primer momento se comprendióla gravedad de la situación.

En general, la crisis demostró la incapaci-dad del mercado para regular por sí mismolos desequilibrios entre la oferta y lademanda y los riesgos que conlleva laespeculación financiera sin ningún tipo decontrol.

Federico García Lorca y‘Poeta en Nueva York’

Lo que pretendo realizar con el presentetrabajo es un análisis sociológico, unainterpretación desde una óptica marxistade uno de los poemas más conocidos, altiempo que poco estudiado, de Poeta enNueva York: la Oda “Grito hacia Roma”,primera de las dos pertenecientes a la Sec-ción VIII, titulada “Dos Odas”. Hago esteanálisis teniendo en cuenta el contextohistórico y personal en el que se gestó ellibro, sin el cual es imposible entenderlo.

Esta interpretación, que pretende ser mar-xista, la hacemos considerando al poemaanalizado como un fiel reflejo de determina-das estructuras sociales: el capitalismo y elcatolicismo, como ejemplos claros de lasenormes contradicciones que presenta elsistema burgués (Lucaks). Al mismo tiempo,este análisis también se postula como unaforma de compromiso, como una opciónpersonal que podemos elegir para entendery poder modificar la realidad que nos rodeacomo seres que somos, ilustrando al conjun-to de los seres humanos la verdad del mun-do y del hombre (Sartre). Este poema, comotodo el libro, es un fiel exponente de la acti-tud de Lorca ante Nueva York, mezclandopoemas más íntimos con otros más socialese incluso políticos (Menarini). En cualquiercaso, en cada poema aparecen tambiénestos dos planos, el social y el íntimo, que seentremezclan en todo el poemario y en cadapoema; aún cuando en estos sea uno de losdos el dominante, el otro siempre aparece.Lo personal y lo social se unen y se interre-lacionan, se funden en un todo, en el queaparece nítidamente el tópico literario de lacrítica de corte (la ciudad, el capital, la Igle-sia) y la alabanza de aldea (la Naturaleza, elcampo) porque esa Corte Capitalista destru-ye la Naturaleza, destruye al ser humano ensus facetas social y personal; deshumanizatanto a la sociedad como al hombre indivi-dual.

Si además tenemos en cuenta que Lorcano sólo reacciona ante lo que ve, sino queademás le imprime sus vivencias y sus

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posicionamientos previos y posteriores anteese mundo capitalista, el análisis sociológicoes plenamente válido.

Como todos sabemos en el año 1929 Fede-rico García Lorca viajó a la ciudad de NuevaYork en un momento de crisis personal ypoética. Allí escribió un poemario en el queilustra el horror que le causa la sociedadcapitalista por excelencia, en el que nos pre-senta una mirada personal y poética de unmundo desequilibrado. Esta ciudad indus-trializada, la capital financiera del planeta,es para el poeta un lugar en el que se unenlas fuerzas destructoras de la vida: la muer-te, la soledad, la insolidaridad, la explota-ción, los números y las leyes que esclavizanal hombre y su naturaleza.

Los ciudadanos ya no son personas. La granurbe es un hormiguero en el que se explotaa la gente, en el que la supuesta civilizaciónse vuelve inhumana, carente de sueños.Nadie sufre, nadie siente dolor, son autóma-tas, como virus, a medio camino entre loorgánico y lo inorgánico, entre la vida y lamuerte. Están esclavizados y alienados, alsoportar su existencia de manera pasiva. Elpoeta se angustia ante la visión del mundocapitalista y se solidariza con los negros, laclase social más marginal de la ciudad y delos EEUU.

Por otro lado, Wall Street le dejó muy impre-sionado por su frialdad, por su crueldad y por

el terror, la desesperación y las muertes pro-vocadas por el crack económico de 1929:“[Allí] llega el oro en ríos por todas partes dela tierra y la muerte llega con él [...] sentía unansia divina de bombardear todo aquel des-filadero de sombra por donde las ambulan-cias se llevaban a los suicidas con las manosllenas de anillos”, comentó el poeta en unaconferencia2. Lorca vio entonces la explota-ción y se rebeló contra ella. Denunció estemundo deshumanizado y capitalista que nole gustaba porque destruía la vida, porquedestruía la esencia del ser humano y de laNaturaleza. Pero también es un poemarioíntimo en el que el autor nos introduce ensus miedos, en su realidad más personal. Nosmete de lleno en la homosexualidad que leproducía una gran frustración. Este temaaparece en muchos poemas, siendo especial-mente evidente en la otra oda, en la dedica-da al poeta estadounidense Walt Withman,en la que manifiesta el deseo de liberación desu íntima realidad reprimida: “Quiero llorardiciendo mi nombre”.

Para García-Posada esta obra no es surrealis-ta, a pesar de que así lo definiese el propiopoeta y gran parte de la crítica, sino más biende ultrarrealismo porque no se trata de unavisión externa y objetiva del mundo. El poe-ta se introduce en el escenario que poetizapara describirlo desde un punto de vista per-sonal. Él mismo lo explica cuando afirma que“paseaba para comprender la ciudad”. Enestos paseos llega a desentrañar lo que

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2. Conferencia de Federico García Lorca sobre Poeta en Nueva York, 1931-1936, en la Residencia de Estudiantes.


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supone el capitalismo en este mundo y de éltambién hace una lectura poética tras viven-ciar la caída de la Bolsa. En cualquier caso,para presentar la obra recurre a un lenguajesimilar al que desarrollaron los surrealistas,pero en su caso, este surrealismo es el moldemás adecuado, el recurso idóneo, una versi-ficación contemporánea para definir el mun-do contemporáneo.

El surrealismo era la técnica poética másnueva y más innovadora del momento,pero en este caso aparece cargada de con-tenido y no como una mera escritura auto-mática. Y lo hace, arremetiendo contra lopeor del sistema económico dominante,contra esa ceguera espiritual del hombreque le ha llevado a romper con su esenciay con la Naturaleza. Utiliza, por tanto, unlenguaje poético, elaborado y muy críptico.Con una versificación libre en la que reem-plaza los ritmos y las rimas tradicionales.Las imágenes son más personales, oscuras,aunque también recurre a referencias mito-lógicas y poéticas clásicas. Caos y angustiaestán usados como metáforas, para descri-bir el corazón del poeta, que es caótico yangustioso. Lorca recurre mucho al simbo-lismo en esta obra tanto para describircomo para criticar ese mundo.

Estructura del contenido y análisis poético y formal

En este poema, uno de los que resumen laintencionalidad del autor para el conjuntodel poemario, nos encontramos con una

oda, “Grito hacia Roma”, en la que estable-ce una crítica hacia la Iglesia católica porno luchar contra las injusticias sociales delplaneta. Y no deja de ser significativo ellugar desde el que lanza este grito dirigidoa la cúpula del Vaticano, a la más alta je-rarquía eclesiástica y en especial a ese papaque la representa. Ese “grito” lo lanza “desdela torre del Chrysler building”, es decir, des-de una de esas “formas verticales”, con“aristas” que “van hacia la sierpe”, hacia laperdición que representa esa serpientebíblica, desde el que era el rascacielos másalto de Nueva York en 1929. Un rascacielos,como todos los de la gran metrópoli, cons-truido por una de las grandes compañíasnorteamericanas, la Chrysler, dedicada a lafabricación de automóviles. No podemosolvidar que los coches son uno de los sím-bolos del capitalismo, de la moderna socie-dad de consumo que se gestó sobre todoen EEUU a principios del siglo XX a partirdel sistema de producción fordista, el cualsupone un modo de producción en seriepuesto en práctica por Henry Ford, fabri-cante de coches. El fordismo supone unacombinación de cadenas de montaje,maquinaria especializada, altos salarios yun número elevado de trabajadores enplantilla. El objetivo es alcanzar la rentabi-lidad vendiendo una gran cantidad de pro-ductos a precios bajos. Y este sistema deproducción y esta sociedad consumistaserán criticados por Lorca por lo deshuma-nizadores que resultan y por las enormesinjusticias sociales que generan. Injusticiasque afectan a los oprimidos, representados

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por los negros, como símbolo del conjuntode los seres humanos explotados, incluyen-do en esta categoría a cualquier minoría oa los obreros en general, mujeres, homose-xuales, etc. Este poema es al mismo tiempouna crítica contra el liberalismo y posible-mente contra el fascismo, emergente poraquel entonces, porque su sentido, comoqueda también patente en partes suprimi-das por el autor pero que las tenía en men-te, es una llamada a la rebelión concarácter profético contra el capitalismo y laIglesia como uno de sus soportes ideológi-cos más potentes. Como parece lógico porel tema social planteado, el poeta suprimeel “yo” para hablar del nosotros: “porquequeremos el pan nuestro de cada día,/ […] /porque queremos que se cumpla la volun-tad de la Tierra”.

En cuanto a su organización, esta oda sepuede dividir en tres partes principales. Laprimera comprende la primera estrofa, ver-sos del 1 al 14, en la que el poeta hace unaintroducción, nos define y presenta el pro-blema que para el mundo representa laIglesia católica, amparadora del capitalis-mo. La segunda parte comprende los versosdel 15 al 56. Internamente se organizacomo un todo unitario, pero la estructura-ción externa presenta dos estrofas quemarcan una diferenciación evidente, y ade-más, en cada una de ellas encontramos unadivisión en dos unidades ligeramente dis-tintas. Por otro lado, esta segunda parteplantea una denuncia clara a la Iglesiacatólica, la cual no cumple con el papel que

debería, denunciando las injusticias delcapitalismo al ponerse del lado de losexplotadores y no del de los explotados,traicionando de esta manera a Cristo. Latercera parte es otra estrofa que va desdeel verso 48 hasta el 74 y último. En ellaplantea que para que los explotados seanredimidos deben rebelarse contra el ordenestablecido, deben gritar unidos y acabarcon la explotación porque todos “queremosel pan nuestro de cada día”. Todo el poemaestá lleno de símbolos, metáforas, estruc-turas anafóricas y reiterativas,… querefuerzan la idea central. El vocabularioque utiliza es muy áspero, al igual que lossímbolos e imágenes empleados.

En un análisis más detallado tenemos que laprimera parte es un bloque compacto en elque nos habla del Papa y de la Iglesia cató-lica como los responsables morales de ladeshumanización del ser humano provoca-da por el capitalismo. Es una profecía detintes apocalípticos que anuncian una seriede plagas “que caerán”, y que lo harán másadelante por la presencia de este verbo enun tiempo futuro. El destinatario claro deesa plaga es la Basílica de San Pedro y laciudad del Vaticano, que aloja en su seno alPapa, ese hombre que desprecia al EspírituSanto con sus actos y con sus manifestacio-nes. Nos anuncia, de esta manera, una seriede catástrofes de proporciones bíblicas contormentas (“espadines de plata”), incendiosnunca vistos (“almendra de fuego”), anima-les voraces como los “peces de arsénicocomo tiburones” y plantas agresivas “rosas

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que hieren”. Todas esas plagas, todas esasvisiones que recuerdan a las siete o diezplagas de Egipto caerán sobre la Iglesiacatólica, sobre el Papa. Será el castigo queDios hará recaer sobre todos los que hanabandonado sus preceptos, y sobre todoslos que explotan a su pueblo, que es el con-junto de la Humanidad.

Comienza hablándonos de las manzanas, lafruta prohibida, que representa la esenciadel ser humano como homo pecador. Esasmanzanas, esas personas que sufren por lasheridas que le provocan los espadines deplata (símbolo lorquiano de la muerte), res-ponderán a los rayos destructivos quegenerará la Iglesia. Esas ilusiones, esos dese-os rotos que todos tenemos, ese cielo sim-bolizado por esas nubes rasgadas, rotas poruna mano de coral, caerán sobre el Papa. Enun primer momento Lorca no pensaba enuna mano de coral, sino de oro, su inten-ción podría ser la de referirse a esos pode-rosos proyectiles como el oro, símbolo depoder y riqueza, y de destrucción. Esa manode coral es la mano del Papa, ese hombreque lleva en su ser la semilla de la destruc-ción por el fuego, por la almendra de fuego.Es curioso que utilice un símbolo usado porlos primitivos cristianos, el pez, la referenciaa Cristo como pescador de hombres, algopositivo por el mensaje que entonces apor-taba, ahora convertido en esos peces queson seres venenosos que llevan arsénicoque mata y devora y que pretenden que elVaticano, el conjunto de los explotadores,sean destruidos, “para cegar una multitud”,

para hacer desaparecer toda huella de esaIglesia destructurada.

A continuación nos señala que todo esemal, que de alguna manera ellos desarro-llan, se volverá en su contra, “caerán sobreti”, caerán sobre el Papa. Aquí hace unapersonalización del tú poético con la pro-pia Iglesia, con el Papa al que le grita des-de la Torre del Chrysler Building, por aquelentonces el edificio más alto de NuevaYork, símbolo del poder capitalista de losEEUU y símbolo del poder de sus empresascada vez más transnacionalizadas. No dejade ser el anuncio de la profecía que mástarde desarrollará, la destrucción de la Igle-sia y del capitalismo al que ésta ampara. Lorefuerza más porque nos dice que todosesos males que han sembrado, esos enemi-gos y ese amor putrefacto, ese amor muer-to, cadavérico, “cubierto de gusanos” seconvertirán en tempestades que “Caeránsobre la gran cúpula”, sobre la Iglesia, sobrelos poderosos que gobiernan y que la Igle-sia los unta de aceite, pues los bendice yampara. Es curioso como todos los térmi-nos relacionados con la liturgia y los ele-mentos centrales del cristianismo sonafeados. En cualquier caso aquí no unge,acto que implica una dignificación, sinoque simplemente unta, mancha y extiendea los militares, como símbolo de la repre-sión violenta de los oprimidos. Hay quenotar que Lorca en el manuscrito originalcon el que hemos trabajado nos llega adecir que la Iglesia está “rellena de mortífe-ros instrumentos militares”, es decir, que

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incluso originalmente iba más allá al pre-tender que la Iglesia no sólo bendice a losmilitares que en diferentes países de Euro-pa en su momento auparon al fascismo,sino que la Iglesia es un brazo armado más,posiblemente recreando la Inquisición, lasórdenes militares, las cruzadas y la relacióndirecta ejército-poder-iglesia.

Por último nos presenta definitivamente alpapa como “un hombre que se orina enuna deslumbrante paloma/ y escupe car-bón machacado/ rodeado de miles de cam-panillas”, que mancha, que ensucia elmensaje de Cristo, representado por esapaloma, símbolo del Espíritu Santo, símbo-lo de paz y de esperanza. Y se orina en elmensaje y en la idea original del cristianis-mo un mensaje de amor, de paz y de soli-daridad rodeado por una cohorte deadoradores.

En la segunda parte (versos del 15 al 56)Lorca denuncia la actitud de la Iglesia cató-lica ante las grandes injusticias socialesgeneradas por el sistema capitalista. Revelala causa de los males de esta sociedad ypara ello utiliza un nexo causal seguido deun adverbio de tiempo referido al momen-to presente, nos lo explica con un “porqueya”, porque ahora, en esta época, la Iglesiano cumple la función moral que debería.Estos dos elementos introductorios nosindican la causa de esos males, que se estánproduciendo en los momentos en los que seescribe el poema, debido al estallido de laburbuja bursátil y financiera en octubre de

aquel año y la consiguiente crisis económi-ca. Aquí se nos explica el por qué de tal cas-tigo tan descomunal. La Iglesia y en especialsu más alta autoridad, el Papa, como repre-sentante de Dios y de Cristo en la Tierra, seestán comportando como los agentesencargados de defender un mundo denegaciones (no, ni) y muerte, en lugar depredicar, defender y practicar el mundonuevo que nos prometió y anunció Jesu-cristo. Para ello utilizará una gran cantidadde referencias bíblicas, alusiones a lossacramentos de la Iglesia, así como a otrossímbolos de vida, fertilidad y resurrección-renovación. Pero este poema, pasadas casiocho décadas desde su creación, continúateniendo plena vigencia en la actualidad, yaque persisten esas injusticias sociales pro-vocadas y agravadas con la globalizacióneconómica.

En un primer bloque (v 15-24) aparecen dosestructuras anafóricas que de manera insis-tente nos plantean una negación: el ni y elno. En aquellos momentos, en los que vivióel poeta, y en los actuales con un neolibera-lismo global, mucho más deshumanizado,peligroso y amenazante que el que él pre-senció, este nos afirma que “ya no hayquien reparta el pan ni el vino,/ ni quiencultive hierbas en la boca del muerto,/ niquien abra los linos del reposo,”; ya nadiereparte esperanzas porque hace tiempo quela Iglesia abandonó la idea de la salvaciónque el Hijo de Dios prometía con el Sacra-mento de la Eucaristía, con ese pan y esevino de salvación, en un acto de comunión,

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de solidaridad en el que Cristo se fundíacon todos los hombres. Pero además, estasalvación a la que alude Lorca no se mate-rializa ni en el presente ni en el futuro. Esteya no es esperanzador puesto que “yanadie cultiva hierbas en la boca del muer-to”, porque ya nadie le va a conceder lavida, el reposo eterno a los muertos que elsistema genera. La deshumanización des-borda el presente y llega hasta ese momen-to final de la muerte en el que nadie va arezar por ellos, por su salvación en el JuicioFinal. Esos linos, esos cantos fúnebres queconducen al Paraíso ya nadie los represen-ta, ya nadie se preocupa del alma de losmuertos para que alcancen la Salvación yla Vida Eterna anunciada por Jesús.

A continuación insiste en la misma idea dela negación, pero ahora de una manera cla-ramente contradictoria, puesto que aun-que no hay nadie porque “no hay”, en elfondo son muchos puesto que sí que están,hay “más que un millón de herreros/[…]más que un millón de carpinteros” que loque hacen es perpetuar el sistema. Losherreros en ese caso fabrican no objetosútiles, sino cadenas, ese símbolo universalde la esclavitud y de la falta de libertad a laque están sometidas las clases explotadas;paradójicamente las encargadas de elabo-rarlas. Pero no sólo padecen ellos esascadenas, sino que además las producentambién para ser utilizadas con sus hijos. Esuna falta de libertad presente y futura,puesto que es para “los niños que han devenir”. Esos herreros extienden su opresión

hasta sus hijos. Las generaciones futuras noson la esperanza para que esas condicionesde vida puedan llegar a cambiar. Los niños,como símbolo de inocencia, de falta depecado, sin corrupción, son condenadosantes de nacer a la esclavitud de un capita-lismo feroz, del cual las cadenas que elabo-ran sus padres les impedirán escapar.

Pero esa esclavitud que se genera para losno nacidos, se prolonga luego al llegar lamuerte. Esta sociedad capitalista tampocoles permite a los que mueren encontrar lasalvación en ella, una salida a esa opresión,aunque sea con el final de sus días, puestoque los carpinteros hacen “ataúdes sincruz”. En la tierra ya nadie se preocupa porel descanso eterno de las almas, por losdifuntos, en un claro signo de deshumani-zación. Los carpinteros, como San José, elpadre de Cristo, que materializaban el des-canso del alma protegiendo a los muertoscon la cruz, con el símbolo de la fe, ahorarealizan los ataúdes sin cruz, sin posibilida-des de salvación. Es por lo tanto la aliena-ción absoluta, la pérdida de valores, la faltade escapatoria futura. No olvidemos quelos historiadores y los antropólogos consi-deran los rituales funerarios como un signode las sociedades humanas avanzadas, unrasgo distintivo de nuestra especie animalen relación al resto de las presentes, y enrelación a muchos de nuestros antepasa-dos en el largo proceso de la evolución.

Por otro lado, el poeta se queja del “gentíode lamentos”, de los que gimotean sin

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luchar, de los que se limitan a protestarpero no hacen nada por cambiar la situa-ción que les toca vivir. Esta resignación esabsoluta, esa lamentación no pretendemodificar el estado del mundo, solo es unrumor que espera pasivamente la muerte.Una muerte que representa una fatalidadmás intensa y más duradera porque sehace eterna, ya que implica la imposibilidadde la salvación.

En el siguiente bloque (versos del 25 al 35)pasa a referirse al Papa, al “hombre quedesprecia la paloma”; al que representa aCristo en la Tierra, al sucesor de San Pedroelegido por él para representarlo, así comolo representarán sus sucesores. Ese Papatambién desprecia al Espíritu Santo, cuyamanera de materializarse en este poema esa través de la paloma, símbolo universal depaz y pureza. Pero el poeta le exige quehable, “debía hablar / debía gritar” y supalabra tendría que denunciar las injus-ticias sociales del capitalismo. Pero no le-vanta la voz “desnudo”, es decir, como lapaloma a la que desprecia, con una desnu-dez que implica la falta de ataduras, la lim-pieza y pureza sin mancha y sobre todo lasinceridad con la que Cristo predicó. El mis-mo que gritó y se enfrentó a los mercade-res del Templo y denunció las injusticias desu tiempo, criticando la esclavitud, base delsistema económico romano. Es decir, criti-cando los cimientos de la economía delImperio romano. Curiosamente, el capita-lismo sin ser un sistema eslavista de algunamanera esclaviza a las clases populares,

sujetas y sometidas al poder del dinero.Porque en definitiva, el Vaticano en 1929era igual que ahora, una Basílica, un Tem-plo entre cuyas columnas caminan losmercaderes ajenos y propios. No podemosolvidar las relaciones que siempre ha man-tenido la Iglesia con el Capital: por citaralgunos ejemplos debemos de recordar laligazón entre la Banca Vaticana y el BancoAmbrosiano, los negocios del Opus, la Con-ferencia Episcopal y de otras institucioneseclesiásticas como cabildos catedralicios,etc. Además, esas columnas que deberíansostener la fe, porque simbolizan los pilaressobre los que se asienta el cristianismo, esaesperanza en la eternidad, en la justicia queCristo predicó; hoy día no sostienen másque a los fariseos que dirigen el Vaticano,como antaño en Jerusalén, en una clarareferencia bíblica a ese Jesús furioso queazotó a los mercaderes en el Templo.

El poeta le exige al Papa que haga comoCristo, que baje a la tierra, que se acerqueal pueblo, que se mezcle y padezca con él.Al igual que Jesús se puso en el lugar de losque sufren y se acercó a los leprosos, elPapa tendría que hacer lo propio, deberíade padecer con ellos, tendría que experi-mentar la compasión, en el sentido depadecer con. Por lo demás, el Papa, una vezque haya bajado a la tierra, al lugar en elque viven los oprimidos, tendría que “llorarun llanto tan terrible”, de proporcionesbíblicas, para que de esta forma sus lágri-mas, en clara señal de arrepentimiento,borrasen cualquier huella del lamentable

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pasado de la Iglesia católica. Tendría, asímismo, que disolver sus “anillos” que sirvenpara manifestar la jerarquía del que dominay mantener el sometimiento de las clasespopulares, que deben respetar sin hacer pre-guntas la autoridad del portador del mismo.Igualmente debería borrar sus riquezas, elpoder económico, que como un integrantemás del sistema capitalista, se adapta a losnuevos tiempos, a las nuevas tecnologías, yeliminar esa obscena ostentación de lujoy riquezas que la Iglesia exterioriza cada día,con ese “teléfono de diamante”. Ese instru-mento de comunicación, y de control, másvisible hoy si cabe con la generalización delos móviles, que permiten controlar al obre-ro, a los desfavorecidos, incluso en la distan-cia. Es curioso el que ese rechazo al pasadode la Iglesia, ese borrar su historia lo hacecon el llanto, algo sencillo y natural, perodotado de una gran fuerza gracias al pleo-nasmo que enfatiza su carga semántica por“llorar un llanto”.

Luego continuará refiriéndose al Papa (v30-35), pero ahora no por lo que no hacey debería hacer, sino por lo que sí hace. Locrítica vistiéndolo “de blanco”, en una para-doja que supone representarnos a alguiencon el color que simboliza la pureza, lo lim-pio, lo que no tiene ni mancha ni pecado,aun cuando, como Judas, lo que en realidadestá haciendo es traicionar a Cristo conti-nuamente con sus actos. ¿Y qué hace elPapa?. Ignorar. Con una estructura anafóri-ca y otra paralelística que nos marcan unritmo contundente hacia una misma idea,

lo que nos dice es que lo que el jefe de laIglesia ignora es, en definitiva, la vidaterrenal y celestial en la que Cristo nosanunciaba la vida eterna. Todo eso es loque ignora, lo que desconoce, y por lo tan-to, lo niega, lo rechaza. Y eso que ignora es,ni más ni menos que la vida, representadade diversas formas. Como la espiga, quenos da la vida porque nos alimenta con supan, el alimento básico por excelencia, conel pan de la comunión en la que todos loshombres nos hermanamos con Cristo, por-que en el fondo todos somos iguales, tene-mos el mismo origen y el mismo destino.

Pero también desconoce la existencia de lafertilidad, ese “gemido de la parturienta”que aunque sea doloroso representa el actocumbre en la creación de la vida, el futuroque se inicia con un nuevo ser. Y lo másgrave es que no es consciente de que enesta sociedad capitalista que explota amuchos seres humanos el mensaje de Cris-to, como Salvador, como el ser que “puededar agua todavía” y por lo tanto apagar laser de justicia de esos seres del lumpen,todavía es viable. Y posible, porque desco-noce que Judas, que la traición, que el trai-dor representado hoy en día por el Papa,sigue besando a Cristo por una monedaque quema, por ese voraz capital financie-ro y exterminador que destruye ese “besode prodigio”, ese mensaje de paz y de amordestruido por el materialismo, por el capi-talismo, por esa globalización que hoy díacontinua destruyendo países y personas yque ignora la Naturaleza y la necesidad de

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respetar el Medio Ambiente, deberíamosañadir hoy en día; que ignora ese “misteriode la espiga”, el misterio de los orígenes, dela vida que trae al mundo niños inocentes,puros, cristalinos, sinceros y sin pecadocomo el agua que Jesús todavía puede dar.Y como colofón, para cerrar la estrofa, nosdice que ese Papa ignorante, ciego y traidorentrega la “sangre del cordero”, entrega almismísimo Cristo y a Dios a los capitalistas,a los poderosos, no para quitar el pecado delmundo, sino para prolongarlo gracias a ese“pico idota del faisán”, que destruye al serhumano y a la Naturaleza, a la que hoyhemos colocado al borde del colapso, con uncambio climático que se avecina de conse-cuencias impredecibles, pero seguro que deproporciones bíblicas, y que al final pondráal Plantea y al ser Humano en una situaciónmuy difícil, al borde de la destrucción.

La siguiente estrofa (v 36-56) nos presentaa la Iglesia representada por unos maestrosque predican el mensaje que esta quiereque creamos, aun cuando la realidad esotra muy diferente. Los maestros, los sacer-dotes, enseñan a los niños, a esos seresque han venido al mundo para sufrir, a los queestán limpios y puros todavía, el que “unaluz maravillosa que viene del monte” nostrae la felicidad. Ese monte en el que Cris-to predicaba a todos los que querían escu-charle libremente, sin las cadenas queforjan los herreros para esos niños a losque luego adoctrinan los maestros, se sus-tituye por un púlpito artificial desde el quepretenden engañar a los seres inocentes,

ocultándoles la realidad de sus vidas. Des-de la altura, desde el monte, símbolo de loascensional, de la cercanía a Dios, la Iglesialo que hace es defender al demonio quedice combatir, predicando con un disfrazde Cristo. Ese mensaje oculto de la Iglesiaes un mensaje de cloacas, es una imagen-visión del Infierno, de lo demoníaco, de eseLucifer al que la Iglesia defenestra y al querealmente rinde culto. Esa oscuridad de lonegativo, al que gritan, al que gimen “lasoscuras ninfas del cólera”, como sirenasque nos deslumbran con su belleza paralograr su propósito de ahogarnos, de hun-dirnos en el fondo de los océanos.

También aparecen los curas que enseñan laversión oficial de la Iglesia y señalan “lasenormes cúpulas sahumadas”, con devo-ción, ese elemento arquitectónico que sim-boliza la bóveda celeste en la que vive Diosy a la que purifican con incienso y adornancon riquezas que ocultan la verdad. Escon-de esa bóveda fingida unas estatuas, depiedra, frías, a pesar de que representan aSantos, a Cristo, a la Virgen. No tienen viday aunque representan la devoción, debajode ellas no hay amor, porque no lo hay enla Iglesia que los venera, porque sus ojosestán muertos, no ven porque son “de cris-tal definitivo”. Son unos ignorantes eternosque no reconocen que el amor está presen-te, y aquí Lorca se nos vuelve más íntimo,refiriéndose posiblemente a él, a su homo-sexualidad reprimida y padecida en silen-cio, “en las carnes desgarradas por la sed”,por la necesidad de beber el agua que da la

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vida y por lo tanto supone una vuelta a losorígenes, a lo sexual, al amor carnal comofuente de vida. El amor se haya en lo ínti-mo, en la casa del pobre, en esa “chozadiminuta” en la que el que sufre se enfren-ta en solitario al poder que lo inunda todo.A ese capitalismo todopoderoso que llega,incluso hoy día en occidente, y entonceseso ya era patente en EEUU, a todos los rin-cones, que inunda todos los espacios de lapersona, de manera que esa alienación ori-ginalmente circunscrita al ámbito laboral,se convierte ahora además en una aliena-ción de la intimidad, al adueñarse hasta delúltimo de los rincones de los hogares. Esacontradicción entre el agua que pide elsediento y esa misma agua que es la queusa el poder a través de la inundación paradestruirlo todo es, si cabe, más expresiva.

Por otro lado, ese amor también se mani-fiesta en los fosos. Es significativo que enun primer momento Lorca, en lugar de uti-lizar el sustantivo fosos, hablase de barrios,posiblemente los barrios obreros, losbarrios marginales de las periferias. Esosbarrios, esos arrabales, en una visión poéti-ca más desgarradora, se convierten enfosos, en esas excavaciones profundas querodean los castillos, las fortalezas. En reali-dad lo que representan son esos arrabales,suburbios o favelas que rodean las nuevasfortalezas del poder, esos rascacielos eleva-dos que critica en otros poemas de Poetaen Nueva York con su arquitectura de aris-tas verticales. Esas enormes torres del ho-menaje, ahora al capitalismo, que albergan

en su seno a los nuevos reyes, a los nuevosprivilegiados que detentan el poder políti-co, económico y financiero, condenando ala marginación a los que habitan esos sub-mundos, hundidos en la miseria y en la tie-rra, como los fosos que se adentran en lasprofundidades, que se acercan al infierno, yque están obligados a luchar contra “lassierpes del hambre”, porque en realidad tie-nen hambre de justicia. Ese enfrentamien-to de los oprimidos contra la serpiente, eseanimal bíblico que engañó a Eva, y a Adán,haciéndoles cometer el pecado original ycondenando a la Humanidad a la fatalidad,padecida fundamentalmente por los másdesheredados. Hoy en día esos fosos pue-den ser también los países del Tercer Mun-do, hundidos en la más absoluta de lasmiserias, hundidos en esos fosos de desdi-cha que rodean los castillos, cada vez másamurallados de alambradas, cámaras devigilancia, patrulleras y leyes de extranjería,que son los ricos países occidentales.

En definitiva, el amor que predica Lorcaestá en esa magistral doble contradiccióndel “oscurísimo beso punzante”, que posi-blemente él, regala “debajo de las almoha-das”, escondido de todos, para que nisiquiera en la intimidad de su alcoba sepanque ama, y que a quién ama es a un hom-bre como él.

A continuación (versos del 48 al 56) nos habladel Papa nuevamente, caracterizado ahoracomo un hombre viejo, en el sentido dedecrépito, caduco, y que no usa la palabra

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para hablar con la voz de la experiencia,sino que habla como Judas, desde la false-dad. Esta nos es mostrada por sus “manostraslúcidas”, que no están limpias y no sontransparentes, ocultan algo y no dejan versu interior, ni la verdad, ni la realidad. Y nosengaña porque nos “dirá: amor, amor,amor” cuando a ese amor, algo esencial-mente positivo, le opone la falsedad de laesencia de la Iglesia. Ese amor que él repitele permitirá ser “aclamado por millones demoribundos”, por seres que no representanla vida, sino la muerte, por no escapar de laIglesia y su mensaje engañoso. Las estruc-turas paralelísticas, las reiteraciones y con-tradicciones entre la apariencia positivapero que no es sincera porque esconde surealidad esencialmente engañosa, confor-man toda esta parte final de la terceraestrofa. Ese amor además lo predica enga-lanado con “el tisú estremecido de ternu-ra”, con esa prenda lujosa de los poderososadornada con un gesto humilde. Además,su mensaje de “paz” lo dice desde el ámbi-to de la guerra. El Papa que ampara a losque predican la guerra, como Mussolini, alque el Papa bendijo con los Pactos deLetrán y que por lo tanto suponía el apoyoexplícito del Vaticano al fascismo italiano;a los Papas anteriores que financiaron gue-rras y cruzadas, y que ampararon a Caudi-llos, que mataron la voz y el canto denuestros poetas; usando espadas o bom-bas; esos que justifican la guerra noshablan de paz. Ese mensaje falso de luz, pazy amor la Iglesia lo proclamará siempre,hasta que desaparezca, forma parte de su

ser. Además, nos indica que esas referencias ala paz y al amor no las hace la Iglesia sólo enel presente, sino que nos remite a ellas en unfuturo que no sabemos cuándo llegará, lassitúa en un plano temporal más allá del pre-sente, ajeno a la realidad que ahora viven losdesclasados a los que el Papa, como hizo Cris-to, debería redimir ahora, en lugar de vender-nos cantos de sirena de una salvación futuraque no sabemos si llegará y que sólo sirvepara justificar las injusticias del presente. LaIglesia, anclada todavía en el Medievo, nospresenta la realidad de una manera determi-nista: si Dios nos quiso que naciéramos enuna familia humilde debemos de contentar-nos, resignarnos y sufrir y pagar la penitenciaque este nos está haciendo pagar sin levantarla voz, sin rebelarnos contra ella, porque así loquiere Dios. Esto, aún a pesar de que Cristopredicase otra cosa bien distinta.

La tercera parte y última estrofa es otraprofecía. Es el anuncio de lo que va a ocu-rrir y debe necesariamente acontecer. Enesta estrofa el poeta llama al levantamien-to popular revolucionario, y pide que serebelen todas las fuerzas vivas de la Huma-nidad, todos aquellos colectivos oprimidospor el sistema capitalista (representadospoéticamente por negros, jóvenes, mujeresy obreros) deben levantarse para exigir susderechos y justicia social.

Es interesante hacer notar que Lorca en unprimer momento tenía la intención de sermás explícito en esta idea. Inicialmenteempezaba la estrofa diciendo “Compañeros

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del mundo,/ hombres de carne con vicios ysueños,/ ha llegado la hora de romper laspuertas”. Lo que hacía inicialmente era lla-mar a la revolución utilizando una redac-ción con claras reminiscencias marxistas,“obreros del mundo, uníos”.

Con posterioridad, quizás con una finalidadmás poética y por mantener una línea máscríptica lo sustituye por un reiterado “mien-tras tanto”, interrumpido por la interjección¡ay!, que expresa una queja profunda dedolor. Ese mientras tanto es la transiciónhacia otro mundo. Ahora se sitúa en el planode los oprimidos, a los que enumera, porqueserán ellos los que hagan la revolución. “Losnegros”, los oprimidos por excelencia enEEUU, símbolo lorquiano junto a los gitanosdel conjunto de las personas marginadas delplaneta, que mantienen a los poderosos en lacúspide quitándoles sus inmundicias; losjóvenes “muchachos”, que por su edad repre-sentan el futuro, que están en período de for-mación y a los que hay que doblegar yeducar, que se asustan ante “el terror pálidode los directores”, ante ese miedo que lospoderosos, los ricos, los blancos anglosajonesque dirigen el planeta se encargan de trans-mitir; a esas “mujeres ahogadas”, a las que seles roba su esencia como personas y comomadres, porque son ellas las que dan la vida,las encargadas de procrear seres nuevos, hansido asfixiadas para someterlas al culto a subelleza destinada al disfrute y goce, no deellas, sino de otros, y que por lo tanto se igno-ra su condición femenina; a esos obreros, aesa masa laboriosa, a “esa muchedumbre de

martillo”, de las fábricas, que hace música conel ruido de las máquinas y que sueña, y quesueñan porque son también nube que aspiraa ascender, a elevarse, a trascender la realidadque viven. Ese obrero que hoy día no seríasólo el de las fábricas, sino también los obre-ros intelectuales que viven no de su trabajofísico sino intelectual. Todos esos oprimidos apartir del verso 62 van a gritar, van a elevar lavoz y van a protestar ante las injusticias quepadecen y van a luchar por acabar con ellas.

Ese grito se va a desarrollar en una largaestructura anafórica. Van a sublevarse con-tra esa explotación aunque les hieran, aun-que los maten y “estrellen los sesos en elmuro”, en el paredón o en la cuneta de unacarretera, en cualquiera de los lugares enlos que los intentaran ajusticiar los capita-listas o fascistas, como con posterioridadfusilaron a muchos obreros, campesinos eintelectuales, incluido al propio Federico,las disciplinadas y metódicas hordas fran-quistas. Y esa protesta, esa rebelión llegaráa las puertas mismas de Roma, a esascúpulas que nos dirigen política, moral yeconómicamente y que hay que derribar,para que al caer otra vez ese nuevo Impe-rio Romano que esclaviza a sus habitantespueda surgir un mundo nuevo, otro mundoque todavía es posible porque Cristo siguedando agua, esperanza. Y esa revuelta tie-ne que quemar todo y destruirlo con el“fuego” y con “la nieve”, borrar su pasadode destrucción volviendo a quemarlo con lafrialdad de la indiferencia. Y se van a rebe-lar porque la explotación, la humillación ya

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les ha cubierto, ya les ha asfixiado y debenlevantarse para respirar. Y lo harán contanta rabia, con una voz, con una únicavoz, todos al unísono, “tan desgarrada” queconseguirán que esas inhumanas “ciudadestiemblen como niñas”; que esos monstruosque deshumanizan y alienan al hombre sevuelvan frágiles y débiles y puedan por finromper “las prisiones” en las que los hom-bres se encuentran. Es una idea que remiteal concepto del eterno retorno de Nietzs-che, a ese hombre nuevo, que para serlodebe de convertirse en león, en revolucio-nario que acabe con ese hombre camelloque soportaba estoicamente su carga, lacarga moral de una iglesia símbolo demuerte y destrucción, y la carga de un sis-tema capitalista que los explota y humilla.Ese hombre nuevo será ese niño que naceinmaculado, limpio, sin ataduras y sinpecado y que sólo desde esa situación pue-de hacer de este mundo un lugar nuevo,distinto y mejor, en el que el ser humanoconviva entre sí y con la Naturaleza. Esehombre debe forjarse a sí mismo, en unexistencialismo comprometido con el hom-bre, como el que preconizaba Sastre; unexistencialismo humanista que no se quedaen el yo como excusa para el inmovilismo,sino que parte de él para ser totalizador,incluyendo a toda la Humanidad, porque loque uno quiere para sí lo quiere al mismotiempo para todos. Y toda esta transforma-ción la hacen los oprimidos, el poeta ynosotros. Porque Lorca nos incluye a todosal final del poema. Porque somos todos losque “queremos el pan nuestro de cada día”,

en una acto de comunión. Otra vez apare-ce este sacramento, clave de la liturgia cris-tiana, en la que los fieles comulgan conCristo, lo introducen en sus cuerpos y semezclan y se funden con él. Y lo hace conel Pan, con ese alimento básico que da lavida porque alimenta, y que nos remitenuevamente al mito de los orígenes, de laNaturaleza, que nos anuncia en la otra odade esta sección, cuando habla de “la llega-da del reino de la espiga”.

Esa espiga que es “flor de aliso” y “perenneternura desgranada”, cuyo amor eternoserá esparcido, será repartido por la tierra,será derramado, como la sangre que derra-mó Cristo para el perdón de los pecados,será sembrado, en definitiva, para recogerla cosecha futura de la paz y de la vida“porque queremos que se cumpla la volun-tad de la Tierra”, la voluntad de Dios, deCristo y de la Naturaleza. Una voluntad queapuesta por la vida, por la paz y por la soli-daridad y no por la muerte y la destrucciónque representan en estos momentos laIglesia y el capitalismo, que pretendenseguir apropiándose para sí, para el goce ydisfrute sólo y exclusivamente de ellos, deunos pocos, de los “frutos para todos” quenos da el Planeta y la Naturaleza, pues ellosson fuente de vida.

Conclusión

El grito hacia Roma de Lorca desde la Torredel Chrysler Building como poema, como

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oda, ejemplifica perfectamente lo que eseste poemario. Se trata de una composi-ción que rebasa la simple expresión de lossentimientos del poeta durante su estanciaen Nueva York en el año 1929. Supone unaprofunda, desagarrada y a veces cruel críti-ca a la Iglesia católica y al Papa, así comoal capitalismo que ellos amparan y del queforman parte y que es el responsable de lasinjusticias de la Humanidad, que hacen queel hombre se aleje de la naturaleza, que loaliena y lo deshumaniza, siendo por lo tan-to una advertencia al lado más oscuro delliberalismo y de la globalización económi-ca. La metrópoli norteamericana es el lugarelegido por ser la capital financiera del pla-neta, por ser la capital económica de la pri-mera potencia del mundo, en la que lahumillación y la explotación de los sereshumanos se pueden ver con mucha evi-dencia y ante las que la Iglesia católica noalza su voz como sí lo hizo Cristo. Lorca uti-liza sus observaciones, sus paseos por laciudad, para construir un poema utilizandomuchas reminiscencias bíblicas comopodrían ser las plagas bíblicas; los anhelosfrustrados de la Iglesia primitiva y de Cris-to; los símbolos sacramentales, en especialla comunión; la referencia a la cruz; etc.,transformarlas en imágenes visuales queexpresan su visión personal de la ciudad yde la civilización occidental en general. Enesta obra recurre a numerosos recursosretóricos, abundan las reiteraciones y lasanáforas, los paralelismos, etc. Nos presen-ta gran cantidad de imágenes visiones, ometáforas muy incisivas, sobre todo en los

comienzos del poema. El resultado es unpoema y un libro sobrecogedor, sugerentey fascinante gracias a las imágenes utiliza-das, dotadas de una gran fuerza expresivay que se introducen en la mente del lectorde manera penetrante y convulsiva. Porquecomo él mismo dijo en una entrevista, “enninguna parte del mundo se siente comoallí la ausencia total de espíritu”.

Cuestiones pedagógicas

Este poema de Lorca, desde un punto devista pedagógico y de cara a su utilizaciónen el aula es muy sugerente. En primerlugar, se trata de un poema que surge enun momento concreto de la historia de laHumanidad. Lo escribe después de suestancia en Nueva York en octubre del año1929, momento en el que tiene lugar elcrack de Wall Street que sumiría en unaprofunda recesión a la economía estadou-nidense y por extensión a la planetaria. Porlo tanto, este poema nos permite su ubica-ción clara en un contexto determinado.Esto significa, que podemos trabajarlo con-juntamente desde los DepartamentosDidácticos de Lengua y Literatura, CienciasSociales, Música y Filosofía. Cada uno apor-taría una visión y una óptica diferente,pero todas complementarias y necesarias.

Si tenemos en cuenta que este poema cri-tica la posición de la Iglesia católica, estonos permite analizar algunos hechos que elpoeta conocía perfectamente cuando loescribe. En esos años, es notoria la relación

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entre la Iglesia católica y la dictadura deMussolini. Es decir, que cuando se escribe elpoema y el escritor relaciona a la Iglesia conlos militares la justificación es evidente. Porlo tanto, cuando nos dice que la “iglesiaunta de aceite las lenguas militares” nosestá haciendo una crítica feroz al fascismoy a la colaboración de la Iglesia con este.Esto, desde un punto de vista pedagógiconos permite abordar este poema como unaintroducción al período de entreguerras anivel histórico, puesto que nos narra la cri-sis del 29 y el auge de los fascismos; en elque colaboraron diversas institucionescomo la Iglesia católica. Tampoco podemosolvidar que este conjunto de poemas es unacrítica al sistema capitalista puesto quedeshumaniza al ser humano y convierte enesclavos a la mayor parte de la sociedad. Yesto es más notorio si cabe a partir de la cri-sis del 29, crisis que supuso que millones depersonas padecieran los rigores del hambre,mientras que los que habían originado talcatástrofe seguían instalados en su lugar.Pero, como es lógico, este poema tambiénse puede analizar desde un punto de vistaliterario, destacando sus valores estéticos ysu contribución a la crítica social. Por últi-mo, hemos señalado que desde el ámbito dela Filosofía y la Ética también se puede abor-dar, puesto que cuestiona algunos de losprincipios que rigen nuestra sociedad. Estetexto cuestiona la insolidaridad de nuestrasociedad y le pide a la Iglesia que retome losvalores primitivos y vuelva a situarse al ladode los oprimidos, como hizo en su momen-to Jesús.

A la hora de trabajar este texto en el aulapodemos hacerlo de manera tradicional, esdecir, leyéndolo y comentándolo; o por elcontrario podemos hacerlo de una maneradiferente. Un buen recurso sería utilizar dosCDs de música que existen sobre el mismo.En primer lugar tenemos que citar el afa-mado disco de Enrique Morente conjunta-mente con el grupo de rock granadino lasLagartijas Nick, además de la colaboraciónde otros autores. En este CD, aunque no secanta el poema que hemos analizado, síque se cantan en un flamenco-rock diver-sos poemas de Poeta en Nueva York. EsteCD, por su cercanía y por su originalidadnos permite introducir a los alumnos en elpoema y en la obra de una manera distin-ta. Nos permite hacerles conocer otrospoemas importantes del libro como la“Aurora de Nueva York”, “Pequeño Vals vie-nés”, “Niña ahogada en el pozo”, “Vuelta depaseo”, entre otros; así como introducirlesen el analizado. También existe una recopi-lación de canciones de autores de distintasnacionalidades que cantan Poeta en NuevaYork en diferentes lenguas. Este último nospermite hacerles ver la importancia dellibro y la influencia que ha tenido a nivelmundial, destacando no sólo sus valoresestéticos, sino también los simbólicos ysociales. En este caso autores como Leo-nard, Lluis Llach, Víctor Manuel, GeorgeMoustaki y Chico Buarque, Manfred Mau-renbrecher, entre otros interpretan poemascomo “Pequeño vals vienés”, “Norma yParaíso de los Negros”, “Nacimiento deCristo”, “Son de negros en Cuba”, “pequeño

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poema infinito”. Además, en este recopila-torio nos encontramos con la interpreta-ción de “Grito hacia Roma” por parte deAngelo Branduardi. En este caso podemoscolaborar claramente con el Departamentode Música.

Es decir, y resumiendo, este poema nospermite hacer un análisis en clase quesupera el meramente literario y que posibi-lita la colaboración de distintos departa-mentos en un trabajo interdisciplinar.

Grito hacia Roma

(DESDE LA TORRE DEL CRYSLER BUILDING)

1 Manzanas levemente heridas

por los finos espadines de plata,

nubes rasgadas por una mano de coral

que lleva en el dorso una almendra de

fuego,

5 peces de arsénico como tiburones,

tiburones como gotas de llanto para

cegar una multitud,

rosas que hieren

y agujas instaladas en los caños de la

sangre,

mundos enemigos y amores cubiertos

de gusanos

10 caerán sobre ti. Caerán sobre la gran

cúpula

que untan de aceite las lenguas milita-

res

donde un hombre se orina en una des-

lumbrante paloma

y escupe carbón machacado

rodeado de miles de campanillas.

15 Porque ya no hay quien reparta el pan

ni el vino,

ni quien cultive hierbas en la boca del

muerto,

ni quien abra los linos del reposo,

ni quien llore por las heridas de los ele-

fantes.

No hay más que un millón de herreros

20 forjando cadenas para los niños que

han de venir.

No hay más que un millón de carpinte-

ros

que hacen ataúdes sin cruz.

No hay más que un gentío de lamentos

que se abren las ropas en espera de la

bala.

25 El hombre que desprecia la paloma

debía hablar,

debía gritar desnudo entre las colum-

nas,

y ponerse una inyección para adquirir

la lepra

y llorar un llanto tan terrible

que disolviera sus anillos y sus teléfo-

nos de diamante.

30 Pero el hombre vestido de blanco

ignora el misterio de la espiga,

ignora el gemido de la parturienta,

ignora que Cristo puede dar agua

todavía,

ignora que la moneda quema el beso

de prodigio

35 y da la sangre del cordero al pico idio-

ta del faisán.

Los maestros enseñan a los niños

una luz maravillosa que viene del

monte;

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pero lo que llega es una reunión de

cloacas

donde gritan las oscuras ninfas del

cólera.

40 Los maestros señalan con devoción las

enormes cúpulas sahumadas;

pero debajo de las estatuas no hay

amor,

no hay amor bajo los ojos de cristal

definitivo.

El amor está en las carnes desgarradas

por la sed,

en la choza diminuta que lucha con la

inundación;

45 el amor está en los fosos donde luchan

las sierpes del hambre,

en el triste mar que mece los cadáveres

de las gaviotas

y en el oscurísimo beso punzante

debajo de las almohadas.

Pero el viejo de las manos traslucidas

dirá: amor, amor, amor,

50 aclamado por millones de moribundos;

dirá: amor, amor, amor,

entre el tisú estremecido de ternura;

dirá: paz, paz, paz,

entre el tirite de cuchillos y melones de

dinamita;

55 dirá: amor, amor, amor,

hasta que se le pongan de plata los

labios.

Mientras tanto, mientras tanto, ¡ay!,

mientras tanto,

los negros que sacan las escupideras,

los muchachos que tiemblan bajo el

terror pálido de los directores,

60 las mujeres ahogadas en aceites mine-

rales,

la muchedumbre de martillo, de violín

o de nube,

ha de gritar aunque le estrellen los

sesos en el muro,

ha de gritar frente a las cúpulas,

ha de gritar loca de fuego,

65 ha de gritar loca de nieve,

ha de gritar con la cabeza llena de

excremento,

ha de gritar como todas las noches

juntas,

ha de gritar con voz tan desgarrada

hasta que las ciudades tiemblen como

niñas

70 y rompan las prisiones del aceite y la

música,

porque queremos el pan nuestro de

cada día,

flor de aliso y perenne ternura desgra-

nada,

porque queremos que se cumpla la

voluntad de la Tierra

que da sus frutos para todos.

Rafael Páez CastroI.E.S. Lázaro Cárdenas

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“NO ES EN LA UNIVERSIDAD DONDE SE LIBRAN LAS

MÁS DECISIVAS BATALLAS CONTRA LA BARBARIE Y

EL VACÍO, SINO EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA...”

(GEORGE STEINER/ CÉCILE LADJALI: ELOGIO DE LA

TRANSMISIÓN)

¿Pero es que alguien tiene miedo a la poe-sía? ¿Por qué habría que perder el miedo aalgo en apariencia inofensivo? Tal vez mie-do sea una palabra excesiva pero lo ciertoes que, como profesor de Lengua y Litera-tura en distintos institutos de educaciónsecundaria, me he encontrado repetidasveces con el hecho de que la poesía sueledespertar, en buena parte de los alumnos,una actitud de recelo, como si la palabra“poesía” suscitara por sí sola la necesidadde ponerse a la defensiva.

No negaremos que la poesía puede seruna forma de escritura difícil, e inclusomuy difícil, para quien no conozca, siquie-ra aproximadamente, sus códigos. Locurioso es, sin embargo, que a menudoencontramos la misma reacción, especial-mente entre los lectores adolescentes,

Perder el miedo a la poesía. ¿Hayque aprender o desaprender a leerpoesía en el aula?

José Luis Gómez Toré

Perderle el miedo a la

poesía es tal vez

también perdernos el

miedo a nosotros

mismos, perder el

miedo a explorar

nuestras propias

emociones y perder el

miedo a interrogarnos

sobre los significados

heredados


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frente a poemas nada herméticos, de ex-presión muy directa. Parece como si losalumnos hubieran aprendido que la poesíaes difícil y por tanto la sola disposiciónversal despierta en el ocasional lector elprejuicio de que aquello que va a leer, solopor el hecho de estar en verso, no va apoder entenderlo.

En este sentido, creo que es preciso, en elaula y fuera de ella, un proceso no tanto deaprendizaje como de desaprendizaje. Tengola impresión (y no sólo la impresión, porquelo he constatado una y otra vez en el aula)de que a menudo la poesía no se entiendeporque se parte de la convicción previa deque no se va a entender. Por ello, enseñar aleer poesía supone en primer lugar enfren-tarse a los prejuicios que rodean a la escri-tura poética.

Desde luego, el prejuicio más evidente y elmás difícil de romper es el hecho de lacomprensión. Si somos honestos, nosdamos cuenta de que esa perplejidad queproduce el poema no se da sólo entrealumnos adolescentes. Con frecuencia, nosencontramos con lectores adultos, a menu-do lectores voraces, que se confiesan inca-paces de leer poesía. “No la entiendo”, sueleser la explicación más común. Escribe elgran poeta griego Yorgos Seferis que “[...]es característico que, en nuestros días, elhombre más inepto para la poesía no seael analfabeto, sino el llamado hombre de

“cultura media”. Parece ser una gran ver-dad que uno tiene la gracia divina, si escompletamente inocente, y, si no lo es, laconsigue con gran ejercicio y aplicación”1.Quizás Seferis exagera, pero lo cierto es quela antropología nos ha mostrado que elgusto por las formas simbólicas y la expre-sión poética acompañan al ser humanodesde siempre y no son exclusivas de lospueblos que han alcanzado un alto gradode complejidad en su estructura social ycultural. Hay culturas exclusivamente ora-les que han sido capaces de crear una poe-sía de gran belleza y de una indudableriqueza simbólica sin recurrir a la letraescrita. No todas las culturas ni todas lassociedades han sido educadas en la necesi-dad de una comprensión previa y completade la obra de arte para gustar de ella.

En nuestras sociedades, sin embargo, lacomprensión racional es un elemento fun-damental (lo que no es por supuesto algonegativo; de hecho sería deseable que larazón fuera más tenida en cuenta en nues-tra vida personal y colectiva). Dada la im-portancia que el elemento racional tiene ennuestro ideal de cultura, no es de extrañarque muchos lectores se muestren reticentesa la hora de dejarse seducir por un textoque no admite una traducción directa einmediata a un mensaje claro y preciso. Sinembargo, que no entendamos todas y cadauna de las imágenes que nos propone elpoeta no significa que no comprendamos

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1. Diálogo sobre la poesía y otros ensayos (traducción de José Antonio Moreno Jurado). Madrid, Júcar, 1989, p. 87.


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el poema: al contrario, quien se emocionacon un poema lo comprende de algún modoaunque no sea capaz de explicar pormeno-rizadamente qué es aquello que tanto leemociona (cabe, por supuesto, una emociónque surja de un malentendido, de una malalectura del poema, pero es difícil que se déesa receptividad estética sin un cierto grado,por mínimo que sea, de comprensión intui-tiva de lo escrito). No se trata de renunciar atoda comprensión racional del texto poético(una comprensión que, pese a cierto prejui-cio pseudorromántico, no disminuye el pla-cer estético sino que lo potencia), pero sí deaprender a gustar del poema sin querer ago-tar de una vez por todas, y en una primeralectura, su compleja visión del mundo. Desa-prender a leer poesía es aprender a disfrutarde la música del poema, del ritmo, de lafusión entre razón y emoción que nos pro-porcionan los grandes poetas.

Hay, con todo, un segundo prejuicio quetiene que ver poco con lo racional y muchocon las emociones. En el proceso de adqui-sición de la cultura, los lectores a menudohan aprendido a asociar la palabra “poe-sía” con sentimentalismo, emoción desbor-dada, cuando no directamente cursilería.No es de extrañar, como es fácil constataren nuestras clases, que con cierta fre-cuencia los alumnos adolescentes varonesse esfuerzan por todos los medios para queno les guste la poesía, a la que consideranuna amenaza a su propia virilidad (lo que,por otra parte, no sólo revela una concep-ción muy pobre de la poesía, sino también

un prejuicio mucho más peligroso, y másarraigado de lo que se cree, sobre lo que lodebe ser lo masculino y lo femenino). Laasociación de la poesía con el sentimenta-lismo es un prejuicio difícil de vencer peroquizá por ello sea preciso enfrentarse a él:se trata no sólo de educar a disfrutar de lapoesía sino a educar las emociones (algoque, en las culturas occidentales, suelechocar con la creencia de que las emocio-nes no son educables). Quien reduce senti-miento a sentimentalismo no es dueño nide su propia razón ni de su propia capaci-dad de sentir. Hay quien rechaza la poesíaporque la asocia con la emoción descon-trolada pero hay también rechazos queprovienen de quien busca emocionesdemasiado fáciles que la poesía no quiereproporcionar. Lo que diferencia a los gran-des poemas de amor de la visión del amorque nos ofrece la literatura y el arte deconsumo es probablemente que la poesíanos invita a preguntarnos qué es el amor, ano dar nuestras primeras impresiones poruniversalmente válidas, a diferencia de loque hacen tantas canciones de moda quesólo quieren halagar nuestra vanidad y creen saber qué es eso llamado “amor” (lapoesía, en cambio, no sabe nada, no partede significados previos: siempre nos invitaa buscarlos).

Perderle el miedo a la poesía es, tal vez, tam-bién perdernos el miedo a nosotros mismos,perder el miedo a explorar nuestras propiasemociones y perder el miedo a interrogar-nos sobre los significados heredados. Por

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eso, me atrevo a defender una educaciónestética como un valor en sí mismo. Elpapel que desempeña, en los programaseducativos, el arte y en concreto las artesde la palabra, tiende a menudo a asignara la literatura un papel subsidiario: enclase, leemos a menudo poemas paraaprender historia de la literatura cuando,por el contrario, deberíamos conocer lahistoria cultural para poder leer y disfru-tar con la poesía, con el arte, con lanarrativa. Una educación estética es unaeducación de la sensibilidad y tambiénuna educación del placer (también el pla-cer se educa, no se olvide). Nos falta pro-bablemente la confianza de un Schiller2,para quien la educación estética era elfundamento seguro de una ciudadaníasólida y de una virtud comunitaria, pero,aun cuando en la historia no faltan ejem-plos de gran sensibilidad artística y esca-sa sensibilidad ética, no creo que seaechar en saco roto que nuestros alumnosaprendan a dialogar con sus propias emo-ciones.

Asimismo, me atrevería a decir que unaeducación estética es también parte deuna, en estos momentos imprescindible,educación del silencio. Cada vez es másdifícil encontrar en nuestra vida cotidianaespacios y momentos de silencio, un silen-cio que hemos aprendido a sentir comoincómodo. Adultos y adolescentes nos

vemos impelidos a borrar su presencia casiobsesivamente con ruido, con palabras(aunque sea con una conversación trivial),con música que parecemos necesitar menospor sus valores estéticos que por su capaci-dad para ahuyentar el temido silencio.

Cualquier buen lector de poesía sabe que lapoesía exige el silencio: antes, durante ydespués de la lectura del poema, el silencioes el complemento imprescindible de lapalabra poética, el elemento que le permi-te a la voz desplegar todos sus ecos, todasu capacidad de resonancia. Sin él, el poe-ma es como una música de fondo, algo quese oye pero que no se escucha. Y es preci-so, para gustar tanto de la poesía como dela música, saber escucharlas con atención,dejarse interpelar por ellas.

Lo que sigue es una serie de propuestasdidácticas para trabajar la poesía en el aula.No son fórmulas mágicas y, por supuesto,no aseguran el éxito en la consecución delos objetivos propuestos (ante la obsesióncontemporánea por la eficacia que conta-gia también a la pedagogía moderna, quizáno estaría de más recordar que Freud cata-logaba la educación entre los oficios impo-sibles). Los ejercicios que aquí propongo amenudo han despertado el interés de misalumnos, pero he de reconocer que me heencontrado también en ocasiones con acti-tudes muy poco receptivas.

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2. Con todo, es muy iluminadora la lectura de sus Cartas sobre la educación estética del hombre, un libro capital enla historia de la estética (véase Friedrich Schiller Kallias. Cartas sobre la educación estética del hombre (traduc-ción de Jaime Feijóo). Barcelona, Anthropos, 1990).


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La mayor parte de los ejercicios de los queaquí hablo toman como punto de partidalas vanguardias históricas. Puede sorpren-der el recurso a la vanguardia ya que pre-cisamente las obras vanguardistas suelenofrecer un grado no pequeño de dificultaden la lectura. Pero aquí no se trata tanto deleer textos vanguardistas como de crearlosen clase (aunque puede ser interesantecompaginar la elaboración de textos pro-pios con la lectura de algunos autores de lavanguardia, como yo he hecho, ocasional-mente, con alumnos de cuarto de la ESOy de segundo de bachillerato). Las técnicasvanguardistas pueden ayudar a los alum-nos a empezar a cuestionar algunos de losprejuicios más arraigados a los que seenfrenta la poesía. A través de la elabora-ción de este tipo de textos, el alumno expe-rimenta el sentido lúdico que la literaturanunca puede perder y se puede sorprendera sí mismo elaborando textos de inespera-da belleza a pesar de que no respeten lahilazón lógica del discurso. Por otra parte,la alergia al sentimentalismo que predomi-na en las vanguardias nos ayuda a plan-tear otras aproximaciones a la poesía queno son las del sentimiento en bruto (pormás que la emoción desempeñe un papelfundamental en la vida del adolescente y laresonancia emocional de la poesía sea unavía excelente para acercar a los alumnosmás jóvenes al disfrute de la lírica).

Los ejercicios aquí propuestos no son sinouna pequeña muestra de lo que se puedetrabajar en la clase. El énfasis en la creaciónde textos no supone menospreciar laimportancia de la lectura de poemas, den-tro y fuera del aula. Sólo pretende estable-cer un camino, que debe ser de ida y vuelta,entre lectura y escritura3. Se trata de ayu-dar al alumno a experimentar la extrañezade la palabra poética y, sin embargo, sentirque esa extrañeza es algo propio. Un obje-tivo ambicioso, por supuesto, pero es que laeducación, si se toma en serio, siempre esambiciosa y probablemente nunca puedarenunciar, sin traicionarse a sí misma, a uncierto horizonte utópico.

Poemas dadaístas

Como es sabido, Tristan Tzara recomenda-ba el siguiente método para hacer ungenial poema dadaísta: coger un periódico,recortar las palabras que más nos llamen laatención, meter los recortes en una bolsae irlos sacando al azar componiendo frases yversos. En el aula, después de leer un textode Tzara, propongo a mis alumnos hacer elmismo ejercicio aunque nos permitimossiempre algunas licencias con la estrictaortodoxia dadaísta (aunque, bien pensado,ninguna palabra le sienta peor al dadaísmoque el antipático vocablo “ortodoxia”). Elmétodo de Tzara supone un intento de

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3. Respecto a la interacción entre lectura y escritura, es muy interesante la experiencia de Cécile Ladjali, profesorade literatura de un liceo de un suburbio parisino, y su diálogo con Steiner recogidos en el libro Elogio de la trans-misión (George Steiner/Cécile Ladjali, Elogio de la transmisión (traducción de Gregorio Cantera). Madrid, Siruela,2006).


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romper con todo control consciente y dejar-se llevar por el azar y el absurdo. Cuandohago este ejercicio en clase, dejo, por el con-trario, a los alumnos, que tomen decisionessobre el texto: así, en vez de meter las pala-bras en una bolsa, son ellos los que van eli-giendo los textos que más les cuadran(también pueden recortar imágenes). En vezde palabras, los alumnos pueden escogertambién frases enteras. El resultado conmucha frecuencia es sorprendente, antes quenada para los propios alumnos. Copio aquí unejemplo de un texto de un alumno de prime-ro de la ESO, en el que sobresale el sentidolúdico del poema una vez se ha superado eltemor al absurdo (el resultado era muchomás llamativo en el original, ya que su jovenautor había combinado imágenes con texto yel texto aparecía con distintos tipos de letra):

“Las flores del mal no se marchitan.

Adornan la portada de la cocina.

Muchas personas dicen que estoy loco

pero yo creo que es por el coco”.

Probablemente, lo más interesante de estaactividad es que los alumnos sienten queestán jugando con las palabras, redescu-bren un sentido lúdico del lenguaje queestaba presente en la infancia (en cancio-nes, en trabalenguas, en juegos de pala-bras...) pero que solemos perder con el pasode los años. Asimismo, es una manera deempezar a romper la asociación que identi-fica poesía con contenidos necesariamentetrascendentes y sublimes (aunque, comosabía Schiller, el juego no es en absoluto

actividad intrascendente). Por otra parte, esmuy frecuente que, en este ejercicio, losalumnos aprovechen para darles la vuelta anoticias serias y a personajes de la actualidad.Sean o no conscientes de ello, es frecuenteque el ejercicio oculte una crítica, camufladalas más veces en forma de broma, a determi-nadas situaciones sociales, a actitudes y len-guajes estereotipados. Por ello, es un ejerciciomuy interesante como introducción al temade la prensa o después de haber trabajado lostextos periodísticos en clase.

La técnica del collage, que es la que utilizanlos dadaístas, ha sido un recurso muy utili-zado no sólo por el arte de inspiración van-guardista sino por todo el arte político delsiglo XX. Mediante la ruptura de fraseshechas o la descomposición de imágenes,mediante la descontextualización y re-con-textualización del fragmento, el collagepermite establecer una distancia lúcidafrente a los mensajes de todo tipo (publici-tarios, políticos, sociales...) con los que nosbombardean los medios de comunicación ylos grupos de poder en la vida cotidiana. Elrecurso al collage mediante textos dadaís-tas (pero también mediante formas másconvencionales) puede servir también paratrabajar contenidos como la publicidad ylos medios de comunicación desde unaconciencia crítica.

Cadáveres exquisitos

Muy cercana a la técnica surrealista de laescritura automática es la de los cadáveres

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exquisitos, que consiste en la elaboraciónde un poema colectivo (o un dibujo colec-tivo). No es sorprendente que fuera unmétodo inventado por los surrealistas yaque en él se dan cita tanto el azar objetivocomo guía de la composición como lasupresión del control de la conciencia (así,como la puesta en práctica del vaticinio deLautréamont de una poesía hecha portodos).

Para elaborar un cadáver exquisito, se da alos alumnos una hoja en blanco. Yo sueloproporcionarles el primer verso (normal-mente, en el aula componemos simultá-neamente varios cadáveres exquisitos, con elprimer verso igual para todos los grupos dealumnos). A partir de ese primer verso, cadaparticipante escribe un verso y dobla lahoja hacia atrás de manera que no se vealo que ha escrito él ni los otros. Cuando seescribe el último verso, se despliega la hojay se lee el poema entero. Una variante con-siste en que se doble el papel de tal mane-ra que se deje ver el verso anterior perosólo el verso anterior (es una pequeña trai-ción a los surrealistas porque, evidente-mente, en este caso la coherencia suele sermayor y, en consecuencia, la concienciadesempeña un papel más determinante enla elaboración del poema).

Este es un ejemplo de cadáver exquisitoescrito por alumnos de tercero de la ESO(en este caso, no les di el primer verso sinoque lo escribió el alumno que inició el ejer-cicio):

“En aquel mar de preciosidad infinita,

bajo el intenso oleaje

el pez espada y la manta

viven en paz.

Las grandes olas chocaban con las rocas.

Como puñales clavas en mi corazón.

En el mar un velero navega libre.

Mar, reflejo del cielo,

reflejo del sol,

tranquilo, ruidoso,

pero siempre espumoso:

la brisa del aire

y el chasquido de las olas;

azul, verde, blanco,

Infinidad de colores, todos

bajo un mismo manto”.

Puede observarse que, al partir de un temacomún (el mar), hay una sorprendentecoherencia entre muchos de los versos. Esinteresante también constatar cómo, inclu-so en ejercicios como éstos que rompencon la concepción tradicional de la poesía,suelen aparecer imágenes poéticas y temasentendidos al modo más convencional. Esimportante destacar que, en estos ejerci-cios, los alumnos deben evitar cualquiertipo de “autocensura” estética o racional;es conveniente, también, a mi modo de ver,que el profesor, evite también una censuraa posteriori, intentando hacer más “poéti-co” el texto (personalmente, no me gusta-ba nada la palabra “preciosidad” en elprimer verso pero decidí dejarlo como está,respetando la contribución personal quecada alumno había hecho al texto). Hay

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otras ocasiones en el aula para corregiry mejorar el estilo personal de cada alum-no pero, si lo hacemos en esta ocasión, sepierde gran parte de la magia del ejercicio.

Este es otro poema escrito también poralumnos de tercero:

“Desde mi ventana,

son más bonitas las noches.

Tú eres mi cenicienta

Y todas las estrellas son de colores.

Alto, alto, tan alto y tan oscuro...

La noche está iluminada por la luna llena.

El día se apaga.

En aquella noche bajo una farola apagada,

en aquella noche estrellada

estaba escrita su sonrisa”.

Como contraste, este texto de alumnos desegundo de Bachillerato en el que se observauna actitud más irónica respecto al materialpoético. Este ejercicio lo realizaron los alumnoscomo complemento al tema de las vanguar-dias históricas y el grupo poético del 27. Se tra-ta de un recurso muy adecuado para acercarsea un movimiento tan importante para el artedel siglo XX como es el surrealismo:

“Cuando llega la luz,

(¡vaya tarde soleada desaprovechada!),

me acerqué a la puerta de tu casa con

disimulo

Mundo incomprensible, gente incompren-

dida.

Si dejas pasar el tiempo lo verás todo más

claro,

como suele suceder con la sintaxis”.

Como comenté al principio, los cadáveresexquisitos pueden consistir también en undibujo (por ejemplo, de una figura en laque un participante hace la cabeza, otro, eltronco y los brazos, otro, las piernas...).Podría resultar interesante, en colabora-ción con el área de Educación Plástica yVisual, plantear el trabajo con cadáveresexquisitos y otras técnicas de vanguardiadesde el doble aspecto de las artes plásticasy la literatura.

El caligrama

Un ejercicio que se presta fácilmente a lacolaboración interdisciplinar que acabamosde mencionar es la elaboración de caligra-mas, es decir, de poemas visuales en las quese rompe la distribución versal clásica. Enlos caligramas (los más célebres son los deApollinaire), los versos e incluso las pala-bras aisladas del poema se distribuyen porla página de forma sorprendente y a menu-do se forman dibujos, que normalmentealuden a imágenes o temas presentes en eltexto del poema.

Para llevar a cabo este trabajo creativo, esaconsejable que los alumnos conozcanalgunos ejemplos tomados de la literaturade vanguardias. Antes de que los estudian-tes elaboren sus propios caligramas, suelomostrarles a mis alumnos algunos poemas

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de Apollinaire junto con textos españoles(normalmente ultraístas y creacionistas). Apartir de ese conocimiento previo, se invitaa los alumnos a que elijan una de estas dosopciones: o bien convertir un poema clási-co, de un autor conocido, en un caligrama;o bien realizarlo a partir de un texto propio.Los resultados suelen sorprender a los pro-pios alumnos4.

El nonsense y el limerick

A diferencia de lo que ocurre con la litera-tura anglosajona (con figuras relevantescomo Edward Lear o Lewis Carroll), lasletras hispánicas apenas conocen la tradi-ción del nonsense. Si bien el humor formaparte indudable de la tradición hispánica(baste ver, por ejemplo, la importancia dela literatura satírica en el Siglo de Oro), dala sensación de que, en nuestras letras, elhumor a menudo necesita justificarse através de grandes fines como la críticasocial o política. El recurso al absurdo des-de luego es una eficaz arma al servicio deuna intención satírica, pero disfrutar de loabsurdo por sí mismo es disfrutar de nues-tra propia imaginación, de su libertad parano someterse a ninguna regla previa.

Durante el curso 2007-2008, me empeñéen que mis alumnos de primero de la ESO

se acercasen a la poesía. Para ello, organizéuna actividad, “El poema de la semana”,consistente en que todas las semanas lee-ríamos un poema en el aula, bien propues-to por mí, bien propuesto por los propiosalumnos. Dicha actividad vino acompañadade ejercicios de creación poética (poemasdadaístas, murales a partir de poemas...)y, entre ellos, la redacción de limericks.

El limerick es un tipo de poema que entrade lleno en la categoría del nonsense. Losmás famosos son probablemente los delpoeta inglés Edward Lear. Consiste en cin-co versos: en el primer verso, introducimosun protagonista; en el segundo verso, seindica una cualidad o una acción propia deese personaje; en el tercer y el cuarto ver-so, se desarrolla brevemente una acción. Elquinto verso es una variación del primero,pero en él introducimos un adjetivo califi-cativo, un epíteto, que puede ser, comodice Gianni Rodari, “oportunamente extra-gavante”5. El primer y el segundo versoriman entre sí, el tercero rima con el cuar-to y el quinto vuelve a rimar con el prime-ro y el segundo. Este texto fue elaborado,conjuntamente, por mí y mis alumnos deprimero de la ESO:

Había un vampiro en Moldavia

que quería ir a Yugoslavia.

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4. En el siguiente enlace pueden consultarse algunas muestras de caligramas elaborados por mis alumnos de cuarto de laESO del Instituto Carmen Martín Gaite de Moralzarzal: http://www.educa.madrid.org/web/ies.carmenmartingai.moral-zarzal/revista/pdf/caligramas013.pdf

5. G. Rodari, Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias (traducción de Mario Merlino). Bar-celona, Planeta (Ediciones del Bronce), 2002, p. 47. El libro de Rodari es un texto de obligada lectura a cualquierdocente que quiera trabajar la escritura creativa con sus alumnos.


Resumen

Muchos alumnos, al igual que muchos adultos, tienen prejuicios ante la poesía pues con-sideran que es algo difícil, elevado o incluso blando. Por eso el aprendizaje de la poesíadebe empezar deshaciendo esos malentendidos que los alejan de ella. Para ello es preciso

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Le gustaba la sangre

cuando tenía hambre

al viejo vampiro de Moldavia.

El limerick es una buena forma de empezara escribir en clase textos rimados, siguien-do una estructura fija de rimas pero nonecesariamente una regularidad métrica.Es, además, una forma en la que el humor,las libres asociaciones, el absurdo comoplacer de la imaginación campan a susanchas (es importante insistir a los alum-nos que no es necesario que hagan un tex-to bello o convencionalmente poético; loimportante es divertirse, aunque, eso sí,hay que respetar las reglas de composicióndel poema). Veamos otro ejemplo:

Un señor de La Alpujarra

se enamoró de una cigarra.

Su familia le decía:

¡déjate de tonterías!.

Pobre señor de la Alpujarra!

Con el grupo de primero de la ESO, utilicé ellimerick para repasar el adjetivo calificativoy su uso como epíteto con valor explicativo,no especificativo (tal como aparece en elúltimo verso del limerick). Sin embargo, auncuando puede ser una forma interesante de

volver sobre un concepto gramatical, creoque es importante que no se pierda el sen-tido primordial de la escritura como ejerci-cio creativo.

A modo de cierre

Como dije antes, los ejercicios aquí propues-tos son sólo una pequeña (en realidad, unamínima muestra) de lo que se puede hacer enclase para trabajar la poesía. No seré yo quienniegue el papel de la razón en la escriturapoética, pero la reflexión racional no en símisma poética si no se apoya en el juego librede la imaginación (aunque, como todos losjuegos, se trata de un juego sometido areglas, reglas que son libremente aceptadaspor los jugadores). Se dice, en ocasiones, queno puede reducirse la poesía a un mero jue-go de palabras, pero tal vez se esconde endicha afirmación una visión muy pobre deljuego y de la palabra. Los alumnos necesitandescubrir que la poesía nos hace reflexionar,nos hace sentir, nos abre a nuevas concep-ciones de la vida (por ello, es en muchos sen-tidos hermana de la reflexión filosófica). Perotodo ello no nos puede hacer olvidar que lapalabra poética también es una ocasión parael disfrute, un juego compartido entre elautor y el lector.

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“desaprenderla”. Por ejemplo, desligándola de todo tipo de utilidad didáctica, o mostran-do que no toda la poesía obedece a emociones “blandas” o poco viriles.

Para acercarse a la poesía, un procedimiento puede ser examinar cómo esta utiliza el lengua-je rompiendo las convenciones de la comunicación. Lo cual no hace que se vuelva insignifi-cante; al contrario, de ese modo gana en capacidad de conocimiento y comunicación.

En ese camino de aprender de otra forma la poesía se propone presentar los textos poé-ticos como juegos; así, el recurso a la poesía de vanguardia permite que, tras el estuporinicial, los alumnos perciban su capacidad de emocionar y que experimenten las posibili-dades expresivas de su magia verbal.

Palabras clave: poesía, enseñanza, estética, vanguardias.

Abstract

Many young students, even many adults, show prejudices against poetry especially becau-se they consider that it is something difficult to understand or even because of its social orcultural connotations. For that reason the first learning of poetry must consist on the elimi-nation of these misunderstandings. Consequently firstly poetry must be unlearnt. For ins-tance, by reading or writing poetry in order to enjoy it, not only as a mean to study Literature.To a less academic approach to poetry it can be useful to remind how poets play with words,breaking the usual meanings and connotations of language in the daily communication. Arecreational approach to poetry doesn’t mean to forget its artistic and emotional values. Onthe contrary, the creation of poetic texts in the classroom, using the procedures of avant-garde, can be a way to show the expressive possibilities of poetry to the students.

Keywords: poetry, teaching, aesthetics, avant-garde art.

José Luis Gómez Toré([email protected])

I.E.S. Carmen Martín Gaite


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Justificacción

Esta unidad de trabajo interdisciplinarconsistió en celebrar una semana dedicadaa las fábulas en el curso de 2º de ESO bilin-güe y no bilingüe. Intervienen los departa-mentos didácticos de Artes Gráficas, CulturaClásica, Dibujo, Música, Lengua Castellanay Literatura, Inglés y Francés de nuestro cen-tro, el IES Llanes de Sevilla.

Para estudiar este tema el Departamento deLengua escogió las Fábulas de Esopo1 comolectura obligatoria en la 2º evaluación.

La semana se celebró a mediados de febre-ro del curso académico 2007/08, momentoque se consideró idóneo porque ya se ha-bían trabajado en las lenguas extranjerasalgunos tiempos pasados. Se ha vuelto aponer en marcha el presente curso.

El Departamento de Artes Gráficas anuncióla celebración de la actividad mediante la

Ensayos y experiencias didácticasLas fábulas. Una propuesta interdisciplinar

Mª Eugenia Bidón Vigil de QuiñonesCarmen Reina Flores

El interés de la

interdisciplinaridad de

esta actividad consiste

en el enriquecimiento

que supone

la profundización

en el conocimiento

y en el uso de la

lengua materna

y la comparación entre

sus mecanismos y los

de las distintas

lenguas

1. Pinkney, Jerry: Fábulas de Esopo, Vicens Vives, Barcelona, 2003.


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colocación de varios carteles compuestospor el alumnado del Ciclo Formativo de Gra-do Medio de Preimpresión, en los distintosrecintos del centro.

El Departamento de Cultura Clásica inaugu-ró oficialmente la semana con una confe-rencia sobre los orígenes grecolatinos de lasfábulas, su estructura, su función y la impor-tancia de los fabulistas Esopo y Fedro. Alfinalizar la conferencia, el alumnado rellenóun cuestionario sobre la misma.

A partir de ese momento se trabajaron lasfábulas en las áreas lingüísticas con activi-dades orales y escritas, sobre textos selec-cionados, de expresión y comprensión, dereconocimiento de las estructuras textua-les y de las unidades de los distintos para-digmas, y, por último, de creación de fá-bulas en tres lenguas, escenificación defábulas ? con la colaboración del Departa-mento de Música? y la realización decómics basados en este tipo de textos,cuyas técnicas de elaboración se habíanestudiado previamente en la asignatura deEducación Plástica y Visual.

El interés de la interdisciplinaridad de estaactividad consiste en el enriquecimiento quesupone para el alumnado de este nivel edu-cativo la profundización en el conocimientoy en el uso de la lengua materna y la com-paración entre sus mecanismos y los de lasdistintas lenguas a cuyo estudio tiene acce-so en esta etapa de su educación. Los depar-tamentos de Inglés y de Francés le dieron

protagonismo a la explicación de las estra-tegias que hay que desarrollar para induciral alumnado a analizar los aspectos que laslenguas tienen en común y cuáles son loselementos divergentes entre ellas. Esta con-ciencia metalingüística influye positivamen-te en la manera de aprender lenguas.

La convergencia de todas las lenguas apren-didas, así como el lenguaje musical y visualayudan al alumnado a desarrollar variascompetencias, sin olvidar que a través de lasfábulas lo ponemos en contacto con unsaber y una conciencia intercultural.

Las fábulas son, por último, un vehículoadecuado para que los alumnos adquieranuna sólida educación en valores como laamistad, la solidaridad, la generosidad, elesfuerzo, el respeto, etc., a partir de lasenseñanzas contenidas en ellas.

Nuestro centro experimenta el Portfoliodesde el año 2005, por lo que la reflexiónlingüística, la reflexión sobre el trabajo per-sonal, la autoevaluación y la coevaluaciónestán presentes en nuestros proyectos.

Objetivos generales

Con respecto al alumnado:

• Conocer las tipologías textuales, funda-mentalmente la narración y el diálogo,a través de las fábulas.

• Aprender el origen y las característicasde las fábulas.

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• Analizar fábulas en varias lenguas.• Reflexionar sobre las similitudes y dife-

rencias entre las lenguas que conocenlos alumnos.

• Reconocer la música y el dibujo comoformas de expresión tan válidas comola lengua.

• Aprender a dramatizar un diálogo.• Escribir fábulas originales en tres len-

guas.• Autoevaluar el progreso personal con

respecto a las diferentes actividades.• Evaluar las producciones orales y escri-

tas de los compañeros con pautas pre-viamente trabajadas.

• Adquirir unas pautas sólidas de educa-ción en valores a través de las enseñan-zas contenidas en este tipo de textos.

Con respecto al profesorado:

• Fomentar el trabajo en equipo en elámbito de nuestro centro educativo yen el de la enseñanza en general.

Competencias básicas

Resulta evidente que el trabajo interdisci-plinar que aquí describimos pretende con-tribuir, en mayor o menor medida, a laadquisición de las competencias básicas delalumnado de 2º de ESO. No obstante, refle-xionamos sobre aquellas competencias quemás directamente incide:

• Competencia en comunicación lingüística.El alumnado desarrolla esta competencia

al trabajar la comprensión de los tex-tos narrativos y dialogados, al elabo-rar textos narrativos y al dramatizarsus creaciones, teniendo en cuenta laimportancia de los recursos paralingüís-ticos, así como las normas que rigen lasintervenciones orales y escritas segúnla situación comunicativa y el registroseleccionado.

• Competencia cultural y artística. Trans-porta al alumnado al mundo grecola-tino, origen del género, y al saberancestral que trasmiten las fábulas, conindependencia de la nacionalidad delautor que firme el texto.

• Competencia social y ciudadana. Sefomentan valores decisivos en la socie-dad actual, tales como la toleranciahacia las opiniones de los demás, latoma de conciencia de nuestra respon-sabilidad individual y colectiva, la capa-cidad de negociación o mediación antelos posibles conflictos, la adquisición delas habilidades sociales (como la con-fianza o la empatía), el enfoque cons-tructivo de las frustraciones, el ánimode superación mediante el trabajo y elesfuerzo, la comprensión de la identi-dad cultural propia y la del entorno quenos rodea, siendo consciente de que, apesar de la diferencias, la diversidadcultural nos enriquece. Además, contri-buye a la superación de los estereotiposy los prejuicios, dota de seguridad alalumnado, cualidad, en definitiva,imprescindible para ser ciudadanos depleno derecho.

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• Tratamiento de la información y compe-tencia digital. Nuestro IES es un centroTIC desde el curso académico 2003/2004.La unidad se presenta con un powerpoint (Dpto. de LCL) y una página web(Dpto. de Inglés).

I. Departamento de lenguacastellana y literatura

Objetivos

Muchos de los objetivos generales y específi-cos del departamento de Lengua castellana yLiteratura están recogidos, explícita o implíci-tamente, en los objetivos generales y en lascompetencias básicas de la unidad. Omitimos,pues, repetirlos y subrayamos los siguientes:

Objetivos generales

• Desarrollar la competencia en la expre-sión oral.

• Mejorar la competencia en la expresiónescrita.

• Fomentar la competencia en la com-prensión oral

• Incrementar cualitativamente la com-petencia en la comprensión de textosescritos.

Objetivos específicos

• Conocer conceptos básicos de las fábulas.• Reconocer los principales elementos cons-

titutivos del género fabulístico, atendien-do a la tipología textual que las sustenta.

• Establecer relaciones entre las manifesta-ciones literarias de la literatura occidental,concretamente en el género estudiado.

• Identificar los temas universales queabordan las fábulas, independientemen-te de la lengua en que se produzca.

• Valoración de este tipo de texto y de laimportancia del legado clásico en cuantoa la influencia que ejerce en nuestra lite-ratura.

Contenidos

Conceptuales

• Concepto de fábula.• Historia de la Fábula.• Técnicas literarias propias de las fábulas.• Estructura de las fábulas (en relación

con los textos narrativos).• Estudio de los personajes.• Recursos gramaticales y literarios.

Procedimentales

• Búsqueda de información en enciclo-pedias, manuales escolares, revistas deliteratura y en soporte electrónico.

• Consulta de libros de Historia de la lite-ratura.

• Lectura individual y colectiva de fábu-las: Fedro, Esopo, Samaniego, Iriarte, LaFontaine, John Gay.

• Trabajo de la expresión oral del alumnadorespetando nuestra norma lingüística

• Lecturas de fábulas del Libro de Buen Amory de los cuentos de Don Juan Manuel.

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• Realización de la ficha de análisis de unafábula (véase Anexo I).

• Comprensión del mensaje de las fábulas:tema, ideas claves, espacio, tiempo…

• Realización de resúmenes (orales y escritos).• Análisis de la estructura de las fábulas:

planteamiento, nudo y desenlace.• Análisis de los personajes: rasgos principa-

les, estereotipos…• Formulación y determinación de la fun-

ción de la moraleja.• Análisis de las formas de expresión: narra-

ción, diálogos, descripción.• Análisis de los elementos lingüísticos: sus-

tantivos, adjetivos, formas verbales, nexos,clases de oraciones.

• Realización de las actividades contenidasen las Fábulas de Esopo (libro de lectura).

• Corrección de la ortografía.• Búsqueda de algunas moralejas e inven-

ción de fábulas.• Localización de fábulas en función de las

moralejas ofrecidas.

Actitudinales

A través de las enseñanzas que se desprendende las fábulas, el alumnado debe adquirir y/oreflexionar acerca de valores tales como laamistad, la solidaridad, el respeto, la voluntad,el esfuerzo, la constancia…Valoración de la literatura como fuente deplacer y de enriquecimiento personal.

Temporalización

En el curso académico 2007/2008, la “Semanade las Fábulas” del IES Llanes se celebró del día18 al 22 de febrero de 2008 y el presentecurso, del 20 al 26 de febrero. Durante estassemanas, todos los Departamentos implicadosen el proyecto, dedicaron sus horas lectivas altratamiento de la unidad propuesta.

Materiales didácticos y recursos

Además de los materiales habituales (piza-rra, rotuladores, libros de lectura…) el alum-nado contará con diferentes fichas yfotocopias de textos. Para la proyección dela presentación digital se requiere un orde-nador y un cañón.

• Presentación en PPT.• Fotocopias de las fábulas seleccionadas:

La cigarra y la hormiga, la zorra y elcuervo, la liebre y la tortuga,… así comolos textos de don Juan Manuel “De loque aconteció a un raposo con un cuer-vo que tenía un pedazo de queso en elpico”, contenido en El conde Lucanor2 yel “Enxiemplo de la raposa e del cuervo”,presente en el Libro de buen amor3 delArcipreste de Hita.

• Fotocopia del cuestionario4 sobre la con-ferencia que ofrece el Departamento deClásicas.

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2. Don Juan Manuel: Libro de los enxiemplos del Conde Lucanor e de Patronio, Cátedra, Ed. de Alfonso I. Sotelo,Madrid, 1991, pp. 100-103.

3. Ruiz, Juan (Arcipreste De Hita): Libro de buen amor, Cátedra, Ed. de Alberto Blecua, Madrid, 1992, pp. 365-371.4. Materiales elaborados: Cuestionario sobre la conferencia.


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• Fotocopia de la Ficha de análisis de unafábula5.

• Fotocopia del la evaluación de la dra-matización6.

• Fotocopia de la evaluación de la unidad7.

Secuenciación de actividades

A lo largo del 2º trimestre, los alumnos de 2ºde ESO leerán como lectura obligatoriaFábulas de Esopo8 seleccionadas y adaptadaspor Jerry Pinkney y editadas por Vicens Vivesen su colección Cucaña. Así, los alumnos yahan tenido una toma de contacto con loscontenidos que se presentan en esta unidad.

1ª Sesión

En esta primera sesión tendrá lugar la pre-sentación de la unidad a través de una bre-ve conferencia sobre las fábulas. En ella setratará el concepto de fábula, las caracterís-ticas más relevantes de este tipo de produc-ción literaria, los orígenes y la tradiciónfabulística occidental, etc... Se requiere lacolaboración del Departamento de LenguasClásicas del centro.

Los alumnos, dispuestos en gran grupo,asisten a la Sala de Conferencias con uncuestionario previamente facilitado quetendrán que cumplimentar. Finalizada laconferencia, los alumnos retornan al aula y

se realizará una breve puesta en común delcuestionario ya realizado.

2ª Sesión

En la segunda sesión se comenzará con lalectura expresiva de las fábulas selecciona-das y se trabajará en clase la comprensiónde las mismas. Se resaltarán las relacionesque se establecen entre distintas manifesta-ciones fabulísticas europeas y la continuidaddel género a lo largo de la historia de la Lite-ratura castellana. Un pequeño debate finalservirá como puesta en común de los ele-mentos comprensivos fundamentales de lostextos leídos. Las fábulas trabajadas fueron:la cigarra y la hormiga (común a las treslenguas implicadas en la actividad), la zorray el cuervo, la liebre y la tortuga, el asno y elcaballo, el burro flautista.

3ª Sesión

Esta sesión se dedicará a la elección de unafábula por parte del alumnado y al trabajoen clase con la ficha de análisis.

Explicación de la ficha de análisis de la fábu-la y presentación del Power Point de lafábula al alumnado.

Los apartados de la ficha que queden sincompletar se revisarán individualmente en

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5. Véase Anexo I: Ficha de análisis de una fábula (español).6. Véase Anexo II: Evaluación de la dramatización.7. Véase Anexo III: Evaluación de la unidad.8. Op. Cit.


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casa. La ficha será entregada al profesorpara su evaluación.

4ª Sesión

Dependiendo de la disponibilidad de tiempo,esta sesión puede comenzar con breves ex-posiciones orales en las que el alumnadocomente a los compañeros la ficha elaborada.

Seguidamente, se propone a los alumnoscomo tarea final la creación de una fábulasiguiendo las pautas observadas en la fichade análisis. El texto final se entregará porescrito al profesor y se hará una breve expo-sición oral en clase.

5ª Sesión

Esta última sesión debe dedicarse a distintasactividades en función del desarrollo de lasanteriores. Para ello se propusieron una seriede actividades de refuerzo y de ampliación:

• Visionado de fragmentos de la películaBichos y posterior debate sobre su temá-tica relacionada con la fábula La cigarra y la hormiga.

• Dramatización de las fábulas creadas.• ¿Qué pasaría si…?: Modificar un elemen-

to de la fábula y redactar un nuevo final.• Refuerzo: Insistir en el análisis de la fábu-

la repitiendo la ficha con otra fábula.• Ampliación: Ilustrar la fábula creada, es-

tablecer relaciones entre distintas fábulasde distintos autores de la Literatura es-pañola.

Evaluación

La evaluación se llevará a cabo teniendo encuenta el grado de consecución de los obje-tivos planteados al inicio de la unidad.

De las tareas realizadas

• Seguimiento individualizado del traba-jo diario realizado en clase y finaliza-ción del mismo en casa.

• Han cumplimentado del cuestionariode la actividad inicial y participación ensu puesta en común.

• Han leído los textos propuestos en vozalta de forma expresiva, teniendo encuenta la tipología textual y adecuandola velocidad lectora y el volumen alforo en el que se produce dicha lectura.

• Han realizado como trabajo personal laficha de análisis.

• Han expuesto oralmente con adecua-ción al texto y al contexto.

• Han mantenido una actitud positiva einteresada por las actividades propuestas.

• Han entregado en tiempo y forma de lafábula creada, respetando la coheren-cia, la cohesión, la corrección idiomáti-ca y la expresividad que requiere estaproducción textual.

De la unidad

Los alumnos cumplimentarán un cuestiona-rio de evaluación de la unidad del que sepondrán extraer conclusiones útiles parasiguientes cursos académicos. Así, se podrá

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averiguar las actividades que han resulta-do más complejas, más difíciles, más ame-nas, más agradables... y solicitar sugerenciaspara mejorar determinados aspectos de launidad.

II. Departamentos de inglés y francés

El objetivo fundamental de los departa-mentos de idiomas (inglés y francés) fueabordar la lectura y análisis de diferentesfábulas de Esopo adaptadas a los niveles decompetencia idiomática del alumnado. Hayque señalar que el nivel de inglés es ele-vado, considerando que en el centro seimparte un Programa bilingüe en inglés; noobstante, se prepararon también activida-des destinadas al alumnado que no cursa elcitado programa. Igualmente, el importan-te tener en cuenta que el alumnado defrancés alcanza las competencias propiasdel estudio de una segunda lengua extran-jera.

En ambos departamentos se insistió en lacomprensión y en la expresión oral y escri-ta. Fue leída y analizada la fábula de Esopo“La cigarra y la hormiga”, en inglés y enfrancés, si bien el profesorado tuvo queabordar una serie de contenidos gramatica-les y culturales necesarios para cumplir losobjetivos previstos.

Contenidos comunes a las lenguas extranjeras

• Tipología textual: estructura de la fábulay función de la moraleja.

• Léxico: vocabulario y expresiones refe-rentes a: las actividades cotidianas, lasestaciones y el tiempo, los animales…

• Fonética: lectura de diálogos con la ento-nación adecuada.

• Cultura y civilización: lecturas de fábulasde diferentes autores y literaturas.

• Dramatización de fábulas.• Creación de fábulas.• Elaboración de un cómic referente a una

fábula elegida por el/la alumno/a.• Análisis de algunas fábulas siguiendo la

ficha de análisis9.

Contenidos específicos

Inglés

• Morfosintaxis: sustantivos, adjetivos, ver-bos de acción, verbos regulares en pasado(-ed), past simple, past continuous.

• Para atender al alumnado bilingüe y no bilin-güe se preparó una página web10con textos,actividades y presentaciones para cada nivel.

Francés

• Morfosintaxis: los nombres y los adjetivos,el presente de ciertos verbos, los verbos

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9. Materiales elaborados: Ficha de análisis de una fábula (inglés)/ (francés)10. Consúltese http://candigallardo.googlepages.com/fables.11. Materiales elaborados: La cigale et la fourmi. (Texte adapté).


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reflexivos, la concordancia del adjeti-vo. Los nexos.

• Para poder comprender la fábulacitada se preparó un texto dialoga-do11 a partir de la versión de Jean LaFontaine, adaptado al nivel del alum-nado.

Conclusión

Después de los objetivos que hemos citadoy de los contenidos eminentemente lin-güísticos y literarios que hemos analizado yestudiado, la fábula es un subgénero quemezcla lo literario con lo didáctico, y un tipode lectura que además de transmitir co-nocimientos y entretener ha enseñado mu-chas pautas de vida a nuestro alumnado, dela misma forma que ha enseñado a la hu-manidad en el transcurso de la historia.

Hay que destacar el entusiasmo y el inte-rés del alumnado, así como la asimilaciónde los conocimientos y las destrezas de lamateria. Asimismo el trabajo entre los de-partamentos ha sido muy positivo.

En algunos cursos nos hemos visto des-bordados por la falta de tiempo y la grancantidad de actividades llevadas a cabo.No obstante, la puesta en práctica de estaunidad didáctica interdisciplinar ha resul-tado muy satisfactoria para todos los im-plicados; eso se desprende del resultadodel cuestionario realizado por el profe-sorado12.

En los versos que dedica Samaniego A loscaballeros alumnos del Real Seminario Pa-triótico Vascongado queda claro el senti-do de las fábulas:

“[…] en estos versos trato

de daros un asunto

que instruya deleitando.

Los perros y los lobos,

los ratones y los gatos,

las zorras y las monas,

los ciervos y los caballos

os han de hablar en verso;

pero con juicio tanto,

que sus máximas sean

los consejos más sanos”.

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12. Véase Anexo IV: Cuestionario para la evaluación de la unidad (profesorado).


ALBORG, J.L. (1975): Historia de la Literatura española, Tomo I, Madrid, Ed. Gredos.DE LA FONTAINE, Jean (2005) : Fables, Ed. Losada, S.A. (LUGAR). ESOPO (2008): Fábulas, Madrid, Alianza Editorial.


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PINKNEY, Jerry (2006): Las fábulas de Esopo, Barcelona, Ed.Vicens-Vives (Cucaña).RODRÍGUEZ ADRADOS, F. (1948): Estudios sobre el léxico de las fábulas esópicas, Salamanca, Uni-

versidad de Salamanca.— “La fábula griega como género literario”, en Estudios sobre los géneros literarios (1982),

Cáceres, pp. 13-46.— Historia de la fábula greco –latina I-II-III (1979 -1986), Madrid.— Filosofía cínica en las fábulas esópicas (1986), Buenos Aires.— La Fábula (1981), en Investigación y Ciencia 53, pp.6-20SAMANIEGO, Félix de (1991): Las Fábulas, Madrid, Ed. Castalia.SETH LERER (2009): La magia de los libros infantiles. De las fábulas de Esopo a las aventuras de Harry

Potter, Barcelona, Ed. Ares y Mares.

Enlaces webs de interés

http://www.profesorenlinea.cl/primysgdo/1y2Fabulas.htm (Selección de fábulas de los principa-les fabulistas).

http://www.edyd.com (Más de 300 fábulas de Esopo en español).http://www.geocities.com/jcdc777/fabulas.htm (Fábulas y cuentos con bonitas ilustraciones).http://www.terra.es/personal2/antgem7fabulas.htm (Definición de fábula y selección de

fábulas agrupadas por autores).http://www.chollonca.tripod.cl/hojassueltas/id4.htm (Fábulas tradicionales).http://www.educoweb.com/fabulas/index.asp (Gran archivo de fábulas).http://amediavoz.com/samaniego.htm (Todas las fábulas de Samaniego).http://es.wikipedia.orghttp://candigallardo.googlepages.com/fables (fábulas en inglés, actividades y presentaciones).

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ALUMNO/A: CURSO: FECHA:TÍTULO DE LA FÁBULA AUTORTEMAC ReferenciasO espacialesNT ReferenciasE temporalesX (atenciónT especial aO los tiempos verbalesARGUMENTO

PlanteamientoE (desde... hasta...)S Nudo o desarrolloT (desde... hasta...)R DesenlaceU (desde...hasta...)C Escribe aquí T la moralejaU ExplicaciónR Moraleja de la moralejaA Actualización

de la moralejaPersonaje 1

CUALIDADESPersonaje 2 O RASGOS

DEFINITORIOSPersonaje 3 (adjetivos o sustantivos

abstractos)Personaje 4

FORMAS DE ELOCUCIÓN O DE EXPRESIÓN EJEMPLOS(Marca con una X las que estén presentes)

Narración Tipo de narrador

Descripción

Diálogo Estilo(directo o indirecto)

OPINIÓN PERSONAL(Valoración razonada de la fábula)

Anexo I

Ficha de análisis de una fábula

PERSONAJES


Inglés Francés Español

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Anexo III

Ficha de auto-evaluación de la unidad (alumnado)

1. Después de trabajar las fábulas durante una semana, escribe tres o cuatro ideas que tehayan parecido fundamentales.

2. Has visto ejemplos de fábulas en tres lenguas. Escribe palabras de animales, lugares o con-ceptos que recuerdes y que se hayan repetido en inglés, francés y español:

3. ¿Cambia la estructura de la fábula en alguna de las lenguas?4. ¿En qué lengua te ha costado más dramatizar el diálogo? ¿Por qué?5. ¿Cuál de las fábulas que has leído te ha enseñado más para tu vida? ¿Por qué?6. ¿Te ha gustado inventar una fábula y contársela a tus compañeros?7. ¿Qué ha sido lo más entretenido?8. ¿Qué ha sido lo más difícil?

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Fábula:.................................................................................................................

Personajes: ........................................................................................................

PARÁMETROS DE EVALUACIÓN 1 2 3 4

Su parlamento se adecua al personaje

Su mensaje está apoyado en gestos adecuados

Habla alto y claro

Han hecho que el diálogo sea creíble y entretenido

Anexo II

Evaluación de la dramatización de una fábula

Observa la dramatización que llevan a cabo tu compañeros/as y tú evalúalos de 1 a 3 puntos


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Anexo IV

Cuestionario para la evaluación de la unidad (profesorado)

ACTIVIDAD:

ESTUDIO DE LAS FÁBULAS EN 2º DE ESO (EN COLABORACIÓN CON LOS DEPARTAMENTOS DEARTES GRÁFICAS, CLÁSICAS, FRANCÉS, INGLÉS Y MÚSICA)

1. Competencias básicas trabajadas:2. Objetivos propuestos:3. Materiales curriculares utilizados:4. Instrumentos de evaluación de las tareas propuestas (fundamentalmente, los que han sido co-

munes a varios departamentos.):5. Valoración del trabajo desarrollado, ceñida a los siguientes aspectos:

• Grado de implicación del alumnado:• Grado de eficacia de las tareas realizadas por el alumna• Valoración del proyecto por parte de los profesores participantes:

- Dificultades: - Logros:- Aspectos mejorables:

6. Nivel de implicación de los Departamentos: 7. Cualquier punto que se considere de interés:

Mª Eugenia Bidón Vigil de QuiñonesCarmen Reina Flores

I.E.S. Llanes (Sevilla)

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1) TARBIYA, Revista de Investigación e Inno-vación Educativa, admite trabajos y ar-tículos inéditos, en castellano para cadauna de sus secciones. La aceptación de losmismos corresponde al Consejo Editorial yserán remitidos a nombre de la Revista oal Editor.

2) Los originales deberán enviarse al editorpor triplicado, mecanografiados a dobleespacio por una sola cara en hojas DIN A-4 y con un margen neto a la izquierda. Suextensión no excederá de 20 folios (icono-grafía aparte).

3) Se incluirá una primera página en la que seindicarán en el siguiente orden: título deltrabajo, nombre y apellidos del autor oautores y centro de trabajo de los mismoscon su dirección completa que posibilitecorrespondencia. Igualmente figurará unresumen en castellano y su traduccióninglesa, de no más de 200 palabras, asícomo de 3 a 6 palabras claves en ambosidiomas. Con la finalidad de reducir al máxi-mo las erratas, se enviará, además de lascopias en papel, en disquette compatible:Word star, Word perfect o MSWord.

4) Los trabajos de experimentos de investiga-ción constarán de introducción, métodos,resultados, discusión y referencias.

5) Las referencias bibliográficas en el seno deltexto, se citarán entre paréntesis con elapellido(s) del autor y año. Si el nombre delautor figura en el texto, se citará únicamen-te el año entre paréntesis.

6) La bibliografía se incluirá al final del traba-jo en orden alfabético de apellidos, siguien-do los si-guientes criterios: autor(es), año,título completo, lugar de edición y editorial.En el caso de artículos de revistas se inclui-rá: autor(es), año, título, nombre de la revis-ta, número de páginas. Ejemplos:

BRINCONES, I. (comp.) (1991). Lecturas parala formación inicial del profesorado.Madrid: Ediciones de la UAM.GONZÁLEZ, E. (1991). Escalas Reynell, adap-tación a la población española. Cuadernosdel ICE., 18, 33-50.

7) Las notas se relacionarán numeradas a piede página. Si dichas notas incluyesen refe-rencias bibliográficas, se citarán según elcriterio fijado en el punto 5º.

8) Las tablas, figuras, cuadros, gráficos,esquemas y diagramas, se presentarán entinta negra sobre papel blanco. Se envia-rán en hojas independientes numeradas ycon su título o texto explicativo (si lohubiera) mecanografiado a doble espacioen hoja aparte. El autor marcará en elmargen del texto, a lápiz, con el númerocorrespondiente, la ubicación aproximadaen la que deberán aparecer los materialesiconográficos, independientemente, deque aparezca explícitamente señalado enel texto.

9) Salvo casos excepcionales no se admiti-rán fotografías, que deberán ser en blan-co y ne-gro, en brillo y de calidad suficientepara su reproducción. Su tamaño no seráinferior a 6 x 9. Deberán ir numeradas aldorso indicando el apellido del autor oprimer autor del trabajo. Sus títulos otextos (si los hubiera) deberán no superarlos cuatro renglones, mecanografiados adoble espacio en hoja aparte. Igualmentese indicará en el margen del texto, alápiz, su ubicación aproximada. Fotogra-fías y textos se enviarán dentro de unsobre propio.

10) Los originales que deban ser modificadospara su publicación, serán enviados a susautores. Así mismo se comunicará la acep-tación de trabajos para su publicación.

Normas para los autores


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