Propuesta de reenseñanza de las actividades de lectura y escritura a estudiantes universitarios

Dora Riestra Centro Regional Bariloche Universidad Nacional del Comahue riestra@bariloche.com.ar

1.Fundamentación Sobre la situación de la dificultad en comprensión de textos de los estudiantes al ingresar a la universidad existen diagnósticos realizados en nuestro país y en el exterior. Entre nosotros la investigación más divulgada fue la realizada en la UBA entre los años 94-97. Estudios más recientes (Murga, M. et al. 2002, Cubo de Severino, L., 2002, León, J.y Escudero, I., 2002), así como los relevamientos estadísticos de la deserción a nivel nacional, los datos aportados por el Departamento de Estadística de nuestra Universidad y los Informes del Área de Ingreso del CRUB, ponen de manifiesto una realidad crítica en el primer año de cursado de las diferentes carreras. En el Centro Universitario de Bariloche el Área de Ingreso realizó diferentes experiencias de cursos para ingresantes y detectó que la mayoría de los estudiantes que terminan la Escuela Secundaria e ingresan a la Universidad tiene dificultades en el uso de la lengua, especialmente de la lengua escrita (Lucero y Gaglioti, 1997). En el marco del Programa de la Secretaría Académica de la Universidad Nacional del Comahue y en coincidencia con los análisis que desde hace tres años venimos realizando profesores de primer año del CRUB, quienes nos hemos propuesto actividades académicas para orientar a los alumnos frente a la situación del ingreso, observamos que la dificultad común de los alumnos que cursan el primer año radica en la comprensión de textos escritos, en algunos casos se trata, además, de la comprensión de consignas y, en la mayoría de los casos, de la escritura de textos del ámbito académico universitario con relativa autonomía. Los obstáculos de los alumnos para leer y entender el sentido de los textos y planificar sus ideas, expresándolas con precisión y claridad a través de la escritura han puesto de manifiesto un estado de la enseñanza que se conjuga con factores culturales extraescolares y que, por lo tanto, no puede eludirse como problema educativo; se trata, en nuestro caso, de un problema que afecta a la mayoría de los candidatos a universitarios. Debido a este complejo problema cultural, las universidades -no sólo en nuestro país- han modificado las etapas de formación y las han organizado en ciclos con finalidades apropiadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto significa que no es tenida en cuenta la organización curricular exclusivamente en función de la coherencia y correlación disciplinares, sino también de las posibilidades concretas de apropiación de los contenidos por parte de los alumnos. Si bien la escritura en el ámbito universitario opera como instrumento de comunicación es, a la vez, un dominio de conocimiento, por estar incorporada como tecnología interiorizada a los procesos mentales (Ong, 1987, Olson,1997). Por lo tanto, el manejo de la lengua es el instrumento que permite el desarrollo mental del ser humano, sin el cual no se puede avanzar en la comprensión y elaboración de estructuras de pensamiento abstracto y complejo (Bruner, 1988). 2. Propuesta de UFLE y estrategia institucional En el Profesorado en Educación Física la materia UFLE se incluyó en Primer año desde 1997 con la finalidad de revertir el proceso de deserción creciente de la carrera.

La propuesta didáctica diseñada (Riestra, 1999) tuvo en consideración el escaso desarrollo frente a la capacidad de comprender y elaborar textos escritos que manifestaban los alumnos ingresantes y, a partir de esta realidad fue abordada la denominada “reenseñanza de la escritura a estudiantes universitarios”. La concepción teórica que orienta esta perspectiva es la que se basa en los estudios del interaccionismo social cuyo referente mayor es Vygotski, con lo que significa el enfoque de las capacidades adquiridas y su posibilidad de desarrollo socio-histórico-cultural. Asimismo las consignas de tareas constituyen un objeto específico de investigación (Riestra, 2000, 2001, 2002, Riestra y Goicoechea, 2000). De acuerdo con lo analizado en el transcurso de nueve cursadas, puesto que se trató de una asignatura cuatrimestral hasta el año 2000, pudo observarse que las dificultades en la actividad de lectura pueden superarse antes que las de escritura. Por lo tanto, la programación de actividades de lectura y escritura en las cátedras de primer año podría orientarse en función de desarrollar en primer lugar las capacidades de comprensión y, aun cuando se comience a trabajar desde el inicio, la producción de textos escritos, en tanto realización aceptable de los mismos, se plantearía como expectativa posterior, especialmente en las materias cuatrimestrales. 2.1. Objetivos Desde la asignatura de UFLE nos proponemos actuar junto con los docentes responsables de las asignaturas de primer año, apoyando en particular las actividades de lectura y escritura de textos específicos de las disciplinas utilizados en las cátedras. Para intervenir en las capacidades de leer y escribir se realizaron múltiples articulaciones entre disciplinas que se legitiman y validan en función de las habilidades discursivas que logren alcanzar los alumnos (Riestra,1997). . Las articulaciones teóricas se han hecho en función de explicar algunos procesos del pensamiento y el lenguaje, cuya objetivación permite la apropiación de parte de los alumnos; otras categorías teóricas son presentadas a modo de instrumentos que deberán utilizar en los procesos de leer y escribir. Se trata de instalar la reflexión sobre la finalidad de la actividad de lectura o de escritura, discriminándolas en la realización, presentando las metas de las acciones como porciones de actividad, así como la secuencia operacional señalada, a modo de balizaje de la tarea. La propuesta consiste en reenseñar como reconstrucción, que no significa volver a enseñar lo mismo, lo ya enseñado, sino resignificar conceptos para reestructurar el pensamiento y desde allí producir los cambios en el lenguaje que se manifiestan en las nuevas habilidades discursivas. 2.1.1. Qué significa reenseñar. Un enfoque específico. El enfoque de la reenseñanza se centra en que las actividades de leer y escribir, como capacidades adquiridas, no han sido instrumentalizadas; parte de considerar que las dificultades en estas capacidades indican, por lo tanto, problemas no resueltos en la enseñanza y aprendizaje de las mismas. La autorregulación del proceso de escritura es un proceso en el que los alumnos deberán adquirir autonomía en la producción de textos del ámbito universitario. En la construcción del marco teórico para el contexto de enseñanza específico (en este caso la intervención en la capacidad de lenguaje de los alumnos ingresantes), se incluyen dos campos disciplinares: a) la Psicología (Psicología Socio-histórica, Psicología del lenguaje, Psicología del texto, Psicología cognitiva) y

b) la Lingüística o las actualmente denominadas Ciencias del lenguaje (esta acepción más amplia incluye: la Pragmática, la Semiótica, el Análisis del discurso, la Teoría de la Enunciación, la Lingüística textual, la Gramática). Los dos campos de disciplinas permiten abordar las relaciones entre los procesos del pensamiento y del lenguaje y determinar, de este modo, la especificidad del objeto de conocimiento: la adquisición y el desarrollo de las capacidades discursivo-textuales en su doble índole de acciones mentales y prácticas sociales. En apretada síntesis, el enfoque teórico es el siguiente: Desde la perspectiva socio-histórica cultural (Vygotski, 1996) los problemas de la educación muestran el desarrollo de la herramienta semiótica, no sólo como procesos cognitivos, sino también como desarrollo de la conducta voluntaria y la vida emocional1. Esta objetivación de las capacidades textuales como acciones de lenguaje y operaciones psicológicas (Bronckart, 1997) es presentada en forma de contenidos de enseñanza y tiene el objetivo de instalar la reflexión sobre la finalidad de la actividad, las metas de las acciones involucradas y la secuencia operacional que proponemos (Leontiev, 1983). 3. Propuesta para actividades de lectura y actividades de escritura La finalidad de esta propuesta es de carácter estrictamente instrumental, para lo cual sería necesario acordar con los responsables de cada cátedra el alcance y la utilidad que, concreta y específicamente, tienen las capacidades de lectura y escritura en cada asignatura. El diseño de un Plan para cada cátedra, que sería instrumentado por los auxiliares de la misma, debería ser evaluado al finalizar la cursada, por lo que sería necesario elaborar un instrumento de evaluación de la intervención. Se trata de un instrumento simple que debe articular la capacidad de lenguaje con algunos procedimientos o habilidades específicos de la asignatura que cada profesor tiene definidos como indicadores de aprendizajes en el desarrollo de la cursada. A. La primera etapa es el Examen diagnóstico que se realiza al inicio de las cursadas de febrero. Este examen evaluaría las habilidades adquiridas en lectura y escritura con las que los alumnos ingresan. La finalidad del mismo es partir de una situación concreta y reconocida institucionalmente, tanto dentro de las cátedras, como a nivel de las carreras para comenzar a abordar desde allí el desarrollo las actividades que involucren la comprensión de textos escritos en cada asignatura. La autonomía en la producción de textos escritos en el ámbito universitario sería la capacidad a acreditar por el examen. Modalidad de trabajo: A los alumnos se les ofrece una escala de evaluación (probada y ajustada a lo largo de las cursadas de la asignatura UFLE), que luego será utilizada para la corrección de los textos escritos. En la actividad de lectura deben explicar acerca del contexto de producción del texto leído, de la comprensión del sentido del mismo, diferenciando el tema de la posición del autor sobre el tema.

1 El contexto externo es para el hombre un contexto a la vez natural y cultural, de igual modo que su cerebro se edifica y teje con estímulos naturales y estímulos culturales. Estos últimos, en lugar de interiorizarse siempre, o antes de interiorizarse (esto es, de transferir una conexión cortical bajo la piel, a un escalón neural anterior) se sitúan y distribuyen en el entorno cultural y forman un auténtico cerebro externo, una red funcional individualizada y compartida socialmente para tomar noticia, pensar y dirigir la conducta.(Del Río y Álvarez, 1997, p.121)

En la actividad de escritura deben desplegar verbalmente, situándose en el contexto institucional académico, una posición coherente respecto de algún tema relacionado con el texto leído, que deben citar con precisión en el propio texto escrito. En esta evaluación diagnóstica se considera el uso, el sentido y la forma de la producción textual, que consisten en niveles de realización observables y en parte, valorables a través de la escala propuesta. B. La segunda etapa, en el cursado regular de las materias con sus trabajos prácticos se evaluará también el aspecto discursivo-textual de los enunciados, apoyando oportunamente la tarea de los auxiliares en la medida en que lo necesiten. Se ofrecerán, además espacios de taller de UFLE a todos los alumnos que tuvieren interés en mejorar sus habilidades discursivo-textuales y, especialmente, serán indicados por cada cátedra a quienes presenten dificultades en la comprensión de consignas, textos disciplinares y escritura coherente de trabajos prácticos. Estas actividades serán coordinadas con los auxiliares de las cátedras o con los profesores a cargo, según la modalidad de cursada de cada una y de acuerdo a las necesidades de las mismas. Se trata de ir diseñando en la práctica, los instrumentos de apoyo para el desempeño académico de los alumnos, por lo que los textos de cada cátedra serán trabajados previamente en sus posibilidades didácticas en actividades de lectura y escritura según los objetivos de cada materia. La realización de resúmenes, la elaboración de mapas conceptuales y la explicación verbal escrita de los mismos es otra actividad que se adaptará a las necesidades de las cátedras en función de los contenidos. Los géneros textuales académicos se realizarán en orden de complejidad de contenidos y desarrollo de la cursada: reseña, informe, monografía, etc. 3.1. Plan de capacitación para auxiliares de cátedras De acuerdo con lo formulado en el Programa de mejoramiento, se propone realizar un seminario de capacitación con la finalidad de precisar las terminologías y las estrategias metacognitivas específicas de cada asignatura, de acuerdo con los campos disciplinares, sus métodos y conceptos, teniendo en cuenta que bajo el “modo de pensar” de cada disciplina, están implícitas, en mayor o menor medida, una serie de proposiciones generativas relacionadas entre sí. Esta posición es desarrollada por Bruner (1987:72) en los términos que siguen: “En la física y las matemáticas, la mayoría de estas proposiciones generativas, como los teoremas de conservación, los axiomas de la geometría o las reglas de análisis asociativas, distributivas y conmutativas, son muy explícitas, sin duda. En las ciencias de la conducta debemos contentarnos con elementos implícitos. Tratamos con proposiciones inductivas”. Es decir, utilizamos el método del contraste significativo para ayudarnos a reconocer el sistema de intercambio recíproco de un grupo humano. Se nos plantea a los docentes universitarios, de este modo, la relación pensamiento-lenguaje en el contexto del primer año de la universidad como institución educativa con reglas y rutinas muy distantes de las que operan en las instituciones educativas de nivel secundario. Nuestro desafío consiste en establecer un puente entre los modos de pensar de las disciplinas, los constructos teórico-prácticos (conceptos) adquiridos por los ingresantes en su formación escolar previa y las habilidades como abstracciones útiles, prerrequisitos técnicos y la capacidad de relacionar elementos diversos. A todo esto debemos agregar la mediación del lenguaje en lo que Bruner identifica como el método

del contraste significativo de la inducción, que nos permitirá realizar la comunicación entre profesores y alumnos. 3.2. Los contenidos del Plan de capacitación i. La actividad de lenguaje en el ámbito académico universitario. Géneros discursivos y tipos de discurso i.i. Actividad de lectura. Diferenciar tema de posición del autor. i.i.i. Actividad de escritura. Planificación de la enunciación y de los mecanismos de textualización. i.v. Géneros textuales académicos. Usos (disciplinares y didácticos). Formatos (organización progresiva) v. Secuencia didáctica. Elaboración del material para evaluar. Obs: En cada disciplina los procedimientos de estudio y los textos se proponen en relación con contenidos disciplinares. 3. 3. Talleres optativos para los alumnos que presenten mayores dificultades. Objetivo: Se propone la problematización de las actividades de lectura y escritura, cuya resolución apunta a desarrollar la capacidad de producción de textos escritos como consecuencia de la conciencia lingüística adquirida . Los contenidos instrumentales que aquí se detallan cobrarán sentido en el marco de las nociones y los textos de las disciplinas vehiculizadas en las asignaturas de primer año. Contenidos: Uso del paratexto. El género textual como instrumento. El uso y la forma de los textos como técnicas adquiridas. Resumen. Paráfrasis. Acentuación. Las relaciones morfológicas y sintácticas: verbos/clases de palabras. Relaciones predicativas. Secuencias prototípicas de base textual. Mapas conceptuales. Mecanismos de enunciación y de textualización. Ortografía. 4. Evaluación de la intervención Consiste en afinar los instrumentos de evaluación y acreditación con la propuesta didáctica. Los instrumentos de evaluación compartidos por las asignaturas involucradas constituyen una primera tarea de construcción epistemológica, realizada a partir del relevamiento de las actividades significativas que se desarrollarán a lo largo de las diferentes cursadas. Podrá medirse con los mismos la intervención institucional en la relación entre las acciones realizadas, la cantidad de alumnos aprobados en las cursadas y los datos de los registros anteriores. Se plantea aquí cómo administrar la transmisión de conocimientos, cómo organizar el proceso de enseñanza en un orden de complejidad creciente que incluye criterios de orden disciplinar y del orden de la transposición didáctica. Desde la asignatura UFLE puede aportarse en los procedimientos de la formulación de consignas en lo que respecta a los procesos de interiorización de un método por medio

del pensamiento, debido a que el lenguaje verbal es el medio o herramienta que lo realiza. En síntesis, cada asignatura que participe en el proyecto deberá definir las capacidades a evaluar, los procedimientos como requisitos y los procedimientos y conceptos que releven el modo de pensar de las disciplinas. En la década del 60 Jerome Bruner (ob cit) sostenía que “a medida que una sociedad se torna cada vez más técnica, aumenta la separación con respecto a la acción misma y la educación comienza a ocupar períodos cada vez mayores de la vida; en realidad la educación llega a formar parte del modo de vivir. Cada vez se dedica más tiempo a explicar (generalmente por escrito), a demostrar, fuera del contexto de la acción. Ya podemos prever el paso siguiente en el desarrollo técnico, que impondrá nuevos cambios en nuestros métodos educativos. Por un lado, es probable que aumente el ritmo de cambio de las propiedades superficiales del conocimiento. Es decir, florecerá la teoría de los circuitos, aunque es probable que lo haga sobre la base de una comprensión más profunda de algunos principios que ahora se conocen pero no se comprenden plenamente. Entonces, en el campo de la enseñanza, es más probable que tengamos que ponernos a investigar las ideas más profundas y fundamentales, para enseñarlas, en lugar de presentar la superficie técnica, que tiene tantas probabilidades de cambio”. p.115. Respecto de la educación del futuro, decía que: “El conocimiento para ser útil debe ser sintético, accesible y manejable. La teoría es la forma que tiene estas propiedades. Ese debería ser el objetivo de nuestra enseñanza”. p.117 Si aceptamos esta perspectiva de asunción de cambios en la enseñanza universitaria, la evaluación debería tener en cuenta todos estos aspectos e incluirlos en un instrumento que, sobre todo, tiene que ser práctico y eficaz. Al mismo tiempo, las actividades deberían ser planificadas en función del desarrollo de la capacidad de textualizar de los alumnos. Bibliografía citada: Bronckart, J.P.(1997) Activité langagière. Textes et discours., Paris: Delachaux et Niestlé Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Bruner, J. (1987). La importancia de la educación. Buenos Aires: Paidós Cubo de Severino, L., 2002. Evaluación de estrategias retóricas en la comprensión de manuales universitarios en R.I.L.L. Revista de investigaciones lingüísticas y literarias hispanoamericanas, nº 15, Fac.de Human. y Artes Universidad S.M. de Tucumán. Del Río y Álvarez. (1997). Saber o comportarse. Hacia un currículo cultural, la vigencia de Vygotski en la educación. Madrid: F.I&A León, J.y Escudero, I. 2002). Procesamiento de inferencias según el tipo de texto en R.I.L.L. Revista de investigaciones lingüísticas y literarias hispanoamericanas, nº 15, Fac.de Human. y Artes Universidad S.M. de Tucumán Leontiev, A. (1983) El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal Lucero, M. y Gaglioti, P. (1997).Informe del área de Ingreso, CRUB, Universidad Nacional del Comahue. Murga, M. et al. (2002). Representaciones de las dificultades discursivas en estudiantes universitarios en R.I.L.L. Revista de investigaciones lingüísticas y literarias hispanoamericanas, nº 15, Fac. de Human. y Artes, Universidad de S.M.de Tucumán. Olson, D. (1997).O mundo no papel, as explicaçoes conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. Sao Paulo: Atica Ong, W. (1987). Escritura y conciencia en Oralidad y escritura, Mexico : F.C.E. Riestra, D. (1997). La reenseñanza de la escritura como problema multidisciplinario, Cuadernos Universitarios, No 31, Universidad Nacional del Comahue.

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