144. LA ESCUELA: ¿LA ESTIRAMOS O CREAMOS LA QUE NECESITAMOS HOY? (OTRA VERSION)

7/31/2019 144. LA ESCUELA: LA ESTIRAMOS O CREAMOS LA QUE NECESITAMOS HOY? (OTRA VERSION)

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EDUCACION Y ESCUELAMATERIAL PARA EL DEBATE

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ESTIRAR LA ESCUELA O CREAR UNA NUEVA ESCUELA?MERITOCRACIA, BAJO IMPACTO Y ESCUELAS ZOMBIS

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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01. LA ESCUELA QUE TENEMOS Un SISTEMA EDUCATIVO es fuerte no por su organizacin (que debe ser eficiente en todos losaspectos) sino por la calidad de sus actores: porque sus docentes desencadenan aprendizajes yporque sus estudiantes logran apropiarse, procesar los nuevos conocimientos. Un sistema as crea lascondiciones para el respaldo social, porque la sociedad se siente directamente beneficiada por susaportes.

La escuela ha dejado de ser relevante porque se mantiene fiel a sus viejos rituales y a la tradicinpero no logra responder a las demandas de los tiempos que corren. A este tipo de escuelas sepueden adaptar algunos que estn naturalmente incluidos, pero difcilmente se pueden adaptar losotros, los distintos, los diferentes, los extraos, los excluidos. Se asoman, curiosean, dan vuelta y sevan. Esta desarticulacin evidente provoca los desajustes que padecemos todos: docentes, alumnos,familias y sociedad.
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Todos sabemos lo que significa ESTIRAR algo: dilatar, ensanchar, aumentar, desplegar, tratar deque alcance para ms. Uno puede estirar la comida para que comensales se alimenten; estirar labebida para que mas sedientos se calmen; estirar la pintura o el materia de construccin, etc.Tambin tiene su significado en la jerga propia de la produccin, venta y consumo de las drogas

Pero hay cosas que no se pueden estirar porque si uno lo intenta lo que hace es destapar a unospara tapar a otros: una sbana pequea para una cama grande, un mantel reducido para una mesaenorme, la ropa del ms pequeo para cubrir al ms grande. Sabemos que el ESTIRAR es posible aveces y es imposible en otras. Si lo intentamos rpidamente nos daremos cuenta del fracaso denuestro propsito. A menos que no podamos verlo, porque slo observamos el lugar en el que laropa, el mantel o la sbana estn cubriendo perfectamente.

Algo as sucede con la ESCUELA de siempre, en nuestros das: es una organizacin que puso enacto la educacin formal y que respondi con probada eficiencia a determinadas necesidades.Cuando pretendemos hacerle cumplir otros roles o satisfacer otras necesidades la estamosestirando con los riesgos que conlleva, forzndola a que llegue alugares que nunca ha imaginado.

Si pretendemos que aquella escuela triunfal y eficiente se encargue hoy de todos (absolutamentede todos), respondiendo a los legtimos derechos de quienes pretenden ingresar en ella y lograr elreconocimiento personal y social que se aguarda de la educacin, es posible que nos encontremoscon sus propios lmites: nosotros podemos VER o NEGAR la situacin, porque eso slo depende delpunto de vista y de la perspectiva que asumamos: vemos todo o vemos slo una parte, destacamoslos mritos o sealamos las carencias, aplaudimos los indicadores cuantitativos o nos atrevemos arevisar los indicadores de calidad, observamos a todos los que estn o fijamos la atencin en todoslos que no estn y tomamos conciencia del estado en el que estn los que estn.

Y all se pone en marcha la estrategia de ESTIRAR LA ESCUELA, para que sin renegar a suestructura, a su formato organizativo pueda responder a todas estas nuevas demandas. Y aquESTIRAR refiere dos sentidos: el primero es tratar de llegar a mas usuarios, a un nmero mayor y masvariados de habitantes escolares; pero tambin que siga haciendo lo que haca pero con unaprofundidad y un alcance sensiblemente menor. Y cmo la estiro? (1) los conocimientosfundamentales, las competencias necesarias se diluyen en formulaciones ambiguas que en la prcticaimplica ensear y exigir mucho menos de lo necesario; (2) la formacin de hbitos que se traduce enel cumplimiento de diversas obligaciones como una formalidad necesaria para la posterioradecuacin a las exigencias de la sociedad, de derriten en un clima de recomendada tolerancia queexcede todo lmite (asistencia, puntualidad, das de clase, cumplimientos de plazos, fechascompromisos); (3) los niveles de aprendizajes que implican una verdadera apropiacin de losdiversos tipos de conocimientos se desdibujan y se pierden en una cataratas de oportunidades de

aprobacin, que terminan por desnaturalizar la acreditacin de los saberes; (4) las relacionesinterpersonales que suponen un reconocimiento de relaciones asimtricas (autoridad, adultos) ysimtricas (pares) naufraga en un clima de desorden y de abandono de toda norma, bajo eufemismosque desarman los mnimos acuerdos para convivencia; (5) el compromiso familiar que articula la co-relacin necesaria de los responsables familiares con la escuela se abandona aceptando lassituaciones de desproteccin y abandono en el que viven muchos de los sujetos que concurren a laescuela, sin intentar construir referentes adultos que acompaen y respalden su educacin; (6)docentes y directivos preparados para trabajar en un contexto homogneo, asumiendo un diseocurricular del que todos deben nutrirse, se multiplican en variadas acciones y estrategias para poderatender a la creciente diversidad con la que se enfrentan.

La escuela se estiran sin llegar a cubrir nada porque se ensea, se aprende, se cumple, seconcurre, se respeta, se establecen relaciones, se aprueba, se promueve de una manera muy diluida,


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no se atrevi a decir que no la vea. Y as, cuando volvi a palacio, dijo al rey que la haba visto. El reymand despus a otro servidor, que afam tambin haber visto la tela.Cuando todos los enviados del rey le aseguraron haber visto el pao, el rey fue a verlo. Entr en lasala y vio a los falsos tejedores hacer como si trabajas en, mientras le decan: Mirad esta labor. Osplace esta historia? Mirad el dibujo y apreciad la variedad de los colores. Y aunque los tres semostraban de acuerdo en lo que decan, la verdad es que no haban tejido tela alguna. Cuando el rey

los vio tejer y decir cmo era la tela, que otros ya haban visto, se tuvo por muerto, pues pens quel no la vea porque no era hijo del rey, su padre, y por eso no poda ver el pao, y temi que, si lodeca, perdera el reino. Obligado por ese temor, alab mucho la tela y aprendi muy bien todos losdetalles que los tejedores le haban mostrado. Cuando volvi a palacio, coment a sus cortesanos lasexcelencias y primores de aquella tela y les explic los dibujos e historias que haba en ella, pero lesocult todas sus sospechas. ()As sigui este asunto hasta que llegaron las fiestas mayores y pidieron al rey que vistiese aquellospaos para la ocasin. Los tres pcaros trajeron la tela envuelta en una sbana de lino, hicieron comosi la desenvolviesen y, despus, preguntaron al rey qu clase de vestidura deseaba. El rey les indicel traje que quera. Ellos le tomaron medidas y, despus, hicieron como si cortasen la tela y laestuvieran cosiendo.Cuando lleg el da de la fiesta, los tejedores le trajeron al rey la tela cortada y cosida, hacindole

creer que lo vestan y le alisaban los pliegues. Al terminar, el rey pens que ya estaba vestido, sinatreverse a decir que l no vea la tela. Y vestido de esta forma, es decir, totalmente desnudo,mont a caballo para recorrer la ciudad; por suerte, era verano y el rey no padeci el fro.Todas las gentes lo vieron desnudo y, como saban que el que no viera la tela era por no ser hijo desu padre, creyendo cada uno que, aunque l no la vea, los dems s, por miedo a perder la honra,permanecieron callados y ninguno se atrevi a descubrir aquel secreto.Pero un negro, palafrenero del rey, QUE NO TENA HONRA QUE PERDER, se acerc al rey y le dijo:Seor, a m me da lo mismo que me tengis por hijo de mi padre o de otro cualquiera, y por eso osdigo que o yo soy ciego, o vais desnudo.El rey comenz a insultarlo, diciendo que, como l no era hijo de su padre, no poda ver la tela. Peroal decir esto el negro, otro que lo oy dijo lo mismo, y as lo fueron diciendo hasta que el rey y todoslos dems perdieron el miedo a reconocer que era la verdad; y as comprendieron el engao que los

pcaros les haban hecho. Y cuando fueron a buscarlos, no los encontraron, pues se haban ido con loque haban estafado al rey gracias a este engao. (EL LIBRO DEL CONDE LUCANOR: CUENTO XXXII) 1

1VERSION DE HANS CHRISTIAN ANDERSEN

En un lejano pas, su monarca se entera que unos famossimos sastres estn de paso por su reino. Sin perdertiempo, los convoca para que le confeccionen su mejor indumentaria. Los sastres, luego de disfrutar un buentiempo los beneficios que le brinda la vida en la corte del Rey, le comunican que han terminado su trabajo yanuncian a quien quiera escucharlos que han confeccionado para el Rey el traje invisible ms hermoso del

mundo, tan hermoso que slo los tontos no pueden verlo. Proceden entonces a quitarle la ropa al Rey ymediante aparatosos ademanes le colocan el nuevo traje invisible. Por supuesto que el Rey se ve desnudo,pero no lo reconoce porque no quiere aparecer como un tonto frente a tan famossimos sastres.

Convoca entonces a sus colaboradores, a quienes les pregunta por la belleza de su traje. Superada la sorpresade ver al Rey desnudo y enterados que semeja nte traje es tan hermoso que slo los tontos no pueden verlo,toda su corte afirma que el traje es el ms hermoso del mundo, lo cual convence definitivamente al Rey y lossastres siguen su viaje con un suculento pago por su trabajo, dejando al rey y a su corte muy satisfechos yagradecidos. As el Rey paseaba desnudo por su palacio luciendo su traje invisible, el ms hermoso del mundo.

Un da decidi que su pueblo mereca tambin disfrutar la hermosura de su traje y sale del palacio pararecorrer su reino. El pueblo lo ve desnudo, pero por temor a contradecirlo, no dice nada. Hasta que un

inocente nio lo descubre y grita: El Rey est desnudo!

Recin entonces el rey se mira y descubre la verdad: haba sido engaado.


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Cabe preguntarse si en otras profesiones y en otras estructuras organizacionales se pueden hacerlas mismas concesiones para responder a los fines propuestos: en la medicina, en la ingeniera, en laarquitectura, en la economa o el derecho.

La escuela de los 70 y los 80 (sin ley), la escuela de la ley federal (de los 90), la escuela de la nuevaley (siglo XXI) es la misma ESCUELA. Ha habido cambios en otros aspectos, pero en lo esencial es lamisma, aunque las condiciones sociales, econmicas, los usos y costumbres, los valores y elmomento histrico, la vida de los adultos, las instituciones, el avance tecnolgico y los cambios de lossujetos hayan sufrido profundas y substanciales transformaciones.

Tal vez, aunque nos cueste, debamos pensar cmo disponer de OTRO MANTEL, OTRA SABANA yOTRA ROPA acordes a las necesidades de todos. O muchos formatos distintos. Porque si vivimos unapoca de heterogeneidad, multi-culturalidad, presencia e irrupcin del otro en sus ms diversasmanifestaciones cmo podemos encerrarlos a todos en el mismo lugar para hacer con todos almismo tiempo las mismas cosas, esperando los mismos resultados?

03. OTRA VERSION, OTRA ANALOGIAUN AUTOR RECONOCIDO, a quien se lo ha escuchado en todos estos aos con respecto a muchostemas de la escuela, expresa una idea similar con otra analoga, aunquecreonos pide un esfuerzoms, en lugar de pensar, proponer proclamar un cambio mucho ms profundo. Pero, bueno, para esoestn hechos los debates

EL LECHO DE PROCUSTOMIGUEL A. SANTOS GUERRA

Procusto era un bandido del tica que haba construido en su casa un lecho de hierro. Tena lacostumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa. Cuandoterminaba la cena los tenda sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de

manera que si sobresalan por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo seacomodase al tamao de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y alos pies, los descoyuntaba. En lugar de acomodar la cama al tamao de las personas, haca que stasse ajustaban a las medidas de la cama. La mitologa dice que Procusto muri a manos de Teseo,quien le aplic el mismo castigo que l infliga a sus vctimas.Me he preguntado muchas veces si la escuela ser tambin un lecho de Procusto. Si, en lugar deacomodar el currculum a las caractersticas de las personas, lo que se hace, como Procusto, esacomodar a las personas a un currculum nico y homogeneizador. A costa de evidentes einadmisibles torturas.

La escuela es el reino de la diversidad. Aunque se diga que una clase es homognea, se trata de una

evidente exageracin, cuando no de una flagrante falsedad. Porque nadie es igual que nadie. Laescuela encierra hoy una diversidad cultural inaudita. Algunos centros tienen un nmero mayor de


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alumnos extranjeros que de autctonos. Pero la diversidad no es slo cultural. Hay diversidad decapacidades, de intereses, de motivaciones, de expectativas, de estilos de aprendizaje... En definitiva,que no hay dos nios idnticos. Los alumnos que acuden a los centros escolares se dividen en dosgrandes grupos: los inclasificables y los de difcil clasificacin.

Por eso, entre otras razones, la tarea educativa es tan difcil y tan admirable. Lo saben bien lospadres y las madres que tienen dos o ms hijos. Aunque sean gemelos homocigticos son enormeslas diferencias que tienen. Qu no suceder en un aula en la que hay treinta nios o en una escuelaen la que hay cerca de mil? Lo que para uno es estimulante, para otro puede resultar desalentador.Lo que para una est claro, otro lo ve con una enorme dificultad.

Cuando se convierte el trabajo en una competicin se comete un grave error: Sera justo organizaruna carrera en la que participase un cojo, un enfermo con tendinitis en el quinto metatarsiano, unatleta, un corredor con una bola de hierro atada al pie, otro con el pie sujeto a una estaca...? Serauna grave injusticia comparar los resultados y atribuirlos al mrito exclusivo del esfuerzo de cadauno.

No se puede cerrar los ojos a la diversidad. No se puede actuar de espaldas a ella, si se quiere tenerxito y, sobre todo, si se quiere actuar conforme a la equidad. Cada persona es nica, irrepetible eirremplazable.Un currculum uniforme en el que todos tengan que aprender lo mismo, de la misma manera, en losmismos tiempos, abocar al fracaso a un nmero importante de alumnos. Una evaluacin idntica,en la que todos tengan que demostrar lo que han aprendido, no es precisamente la ms justa.

Nadie se imagina un consultorio mdico en el que el profesional atienda simultneamente aveinticinco pacientes. No sera ni siquiera imaginable que pretenda aplicar un mismo tipo de receta atodos, despus de un diagnstico visual.

Porque a uno lo puede matar si es alrgico al medicamento en cuestin, a otro esa medicacin no leservir para nada ya que su mal es distinto al del primero Y slo alguno (acaso por azar) sebeneficiar de ese tratamiento homogeneizado. Salvo que se les d a todos el mismo frmaco inocuopara que ofrezca un efecto placebo porque lo nico importante no sea que el paciente mejore sinoque el profesional acte.

Si al terminar el tratamiento se explica todo el fracaso por el hecho de que los organismos de lospacientes son frgiles o porque no se han tomado adecuadamente lo prescrito, el sistema estaracondenado a no subsanar los errores.

La diversidad no es una desgracia, ni una lacra, ni un lastre, ni un problema o una maldicin. Hay queconsiderar la diversidad como una ocasin de enriquecimiento, como una oportunidad deaprendizaje, como una bendicin de los dioses. Afortunadamente somos diferentes, aunquetengamos la misma dignidad de personas y los mismos derechos como ciudadanos...

Para atender la diversidad es necesario modificar las concepciones y las actitudes de losprofesionales, largamente habituados a un planteamiento homogeneizador. Pero es necesariotambin contar con los medios necesarios para actuar de una manera flexible, adaptada y oportunaque se convierta en eficaz. Qu duda cabe de que la masificacin es un enemigo de la atencin a ladiversidad.

PROCUSTO tuvo un castigo que algunos calificaran de ejemplar. Yo hago votos para que el esfuerzopor acomodarse a las capacidades, motivaciones y exigencias de cada uno nos sirva de aval ante


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quienes han de pedirnos cuentas por el desempeo de la tarea. En alguna ocasin hice un ejerciciocon mis alumnos para que la idea de la diversidad quedase plasmada de forma clara y llamativa.Entregu veinte naranjas (una a cada persona) y les ped a todos que describiesen cmo era (olor,rugosidad, color, textura, defectos...). Despus las recog todas y ped a cada uno que escribiese sunombre en una tarjeta. Colocadas las naranjas sobre una mesa les dije que con su tarjeta salieran a

identificarla colocando la tarjeta debajo de `su naranja. A los tres minutos todos estaban sentados.Las naranjas haban sido perfectamente identificadas, a pesar de que el tiempo de observacin habasido realmente breve. Si esto pasa con simples naranjas, qu suceder con las personas? Lasnaranjas no tienen sentimientos, expectativas, ideas, valores... A pesar de ello son inconfundibles. Yuna observacin ms: las naranjas que tienen mayores defectos son ms fcilmente identificables.Digamos que son ms irrepetibles que las otras.

04. UNA ESCUELA QUE LUCHA EN LAS FRONTERAS LA ESCUELA NO ES LO QUE ERA. Pero sigue estando donde estaba. Como en la sociedad se hainstalado la creencia en el carcter natural de su presencia, la mayora de los actores vinculados con

la escuela moderna prefieren atribuir sus males a causas externas: el gobierno, la organizacin, elsistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinters de los alumnos, la falta deprofesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Todas estas causascontribuyen a deteriorar la presencia real y simblica de la escuela, pero tal vez debamos pensar enotras causas y razones.

Si la escuela es PRODUCTO Y EXPRESIN DE LA MODERNIDAD, si fue su fiel intrprete, y terminsostenida por una poca histrica caracterizada por la seguridad, la racionalidad, la omnipotencia, elprogreso, la confianza en el futuro y la fortaleza de la humanidad, la escuela parece naturalmenteatada a la presencia y los caracteres de la modernidad. La modernidad ha entrado en crisis y susprincipios han sido bombardeados principalmente a partir de los ltimos treinta aos del siglo XX: las

ideologas han muerto, el progreso no es seguro, la omnipotencia ha dado lugar a la fragilidad, hanmuerto las utopas, el sueo de una historia en permanente avance ha cedido ante un presunto finde la historia y clausura de las alternativas sociales, estn bajo sospecha conceptos tales comorevolucin, patria, nacionalidad, territorios, creencias, y hasta el pensamiento fuerte de la razn hacedido ante el avance de la razn dbil, los conocimientos emocionales, intuitivos, aproximativo,borrosos, fragmentarios.

A la escuela no slo le han quitado la modernidad, sino que LE HAN CAMBIADO EL ESCENARIO:sigue representando su papel, pero son otros los actores que han entrado a escena, tienen otrolibreto, han modificado el paisaje, el pblico est sentado esperando otras cosas. La escuelacasi enun esfuerzo autista persiste en sentirse bien, de lograr sus objetivos, en responder a presuntas

demandas, pero lo cierto es que casi no habla, no puede levantar su voz, apenas si logra despertar laatencin y hacer que la escuchen. Nadie quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero hancambiado de tal manera los cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive mspor tradicin que por demanda genuina.

El problema no radica solamente como se suele afirmar - en tener ALUMNOS POSMODERNOSEN ESCUELA MODERNAS, sino de tener una escuela moderna en un mundo posmoderno,estimulados por otras urgencias, guiados por otros principios, demandados por otras pautas. Se tratade un enfermo a quien se le observan y describen los sntomas, sin llegar a su enfermedad de base,aquella que produce los innumerables efectos que pretenden curar los diversos especialistas: escuelavaca, ausencia de valores, desinters de los alumnos, ausencia de las familias, disminucin en los

rendimientos, violencia generalizada, abandono de los verdaderos problemas, des-actualizacin delos contenidos, problemas con los docentes.


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Las escuelas, sin embargo, SIGUEN SIENDO AUN EL LUGAR DE LA RESISTENCIA, la ltima frontera2,la posibilidad que tienen muchos de llegar a ser y de alcanzar el pasaporte idneo para tener unproyecto de vida digno. Para muchos docentes que cotidianamente luchan desde las trincheras yen situaciones casi heroicas tiene sentido el trabajo escolar, en las diversas condiciones y con los

ms variados estratos sociales. Hay familias, alumnos, sectores sociales que aun buscan yencuentran en las escuelas el respaldo para la construccin del futuro. Pero no podemos negar quehay demasiados sntomas de una destruccin preocupante que rebasa las posibilidades y las buenasintenciones de funcionarios y autoridades (cuando las tienen) para poner en cuestin la mismaestructura, el mismo formato de la escuela que tenemos.

No deberamos actuar como FRANCOTIRADORES de una guerra desconocemos: los esfuerzos querealizamos sirven y valen. Pero esta conviccin que alimentamos cada da no nos impidepreguntarnos: por qu nos est costando tanto? Por qu los resultados son tan escasos? Por quhay tanto que quedan afuera? Por qu muchos la aprovechan poco y nada? Por qu se hace tanpesada la labor como docente? Por la sociedad parece tan ajena a estos esfuerzos? Por qu

algunos problemas sociales no encuentran en la escuela la forma de prevenirlos y de resolverlos en laescuela? Por qu nos quejamos tanto del nivel de educacin de los miembros de la sociedad? Hay adems, un dato adicional: para poder trabajar, ensear, aprender, luchar, resistir, pelear odar la vida, necesitamos razones, ideales, utopas. Esas razones, ideales y utopas se expresan enrelatos, en cuentos, en versiones de lo real y de lo ideal, que provocan nuestra adhesin y nuestra fe.Por ejemplo: creemos en la revolucin que nos dar un mundo mejor, en la otra vida que serplenificante y verdadera, en la defensa de la patria que nos da valor para participar deenfrentamientos blicos, en el valor redentor de la educacin que puede constituirse en unasalvacin y un ascenso social.

LOS RELATOS son los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de lasinstituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolaresporque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus principioslos actores y las funciones. Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin y en laescuela desempea un papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario para poderarticular la narrativa fundamental que es la constitucin de la propia existencia. Una vez establecidoy vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unosde los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas.Estos RELATOS se observan y se repiten en los himnos, en los idearios, en los lemas, en ciertas frasesque se instalan en lugares claves del edificio: (1) SANOS, SABIOS, SANTOS, (2) LA EXCELENCIA, EN LAVIRTUD Y EN LAS LETRAS, (3) DISCIPLINA, MORALIDAD, APLICACIN Y RELIGIN, (4) ALEGRA,

ESTUDIO Y PIEDAD: EL MEJOR CAMINO PARA SER FELIZ Y CONQUISTAR EL CIELO, (5) LAS ESCUELASCIVILIZAN Y MORALIZAN AL PUEBLO, PARA CONSTRUIR AL CIUDADANO. (5) LA ESCUELA ES ELTEMPLO DEL SABER Y LOS EDUCADORES SUS SACERDOTES.

LA ESCUELA SE ALIMENT DE RELATOS y fue vocera y transmisora de todos los relatos sociales.Todo sujeto, para poder ser alguien necesitaba transitar exitosamente por la escuela. En estecontexto, esforzarse y estudiar vala la pena porque haba mucho que hacer con el estudio y con loscontenidos aprendidos en las escuelas. La sociedad se encargaba de establecer, justificar, proclamar

2El concepto de ULTIMA FRONTERA en donde la escuela sigue luchando en nombre de la sociedad y de ciertaconcepcin de estado ausente ha sido acuado y utilizado por DUSCHATZKY Silvia (1999), La Escuela comoFreontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jovenes de sectores populares. Buenos Aires. Paids.


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y exigir. La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de esos principios. Era una deber ytena sentido estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, optar por el herosmo, renunciar a smismo, postergar el goce y los placeres, inmolarse porque haba causas, razones, relatos relevantes.Esa fue una razn fundamental del funcionamiento y del xito de la escuela.

Sin UN RELATO LEGITIMADOR, SEGURO Y DEFINITIVO, RE-CONOCIDO Y ACEPTADO POR TODOS,desaparecen las estrategias (o se convierten en letra muerta) y no hay capacidad para definirtcticas. El sistema se repite a s mismo, pierde fuerza creativa, utpica y redentora. Sin una narrativavigorosa las estructuras de las instituciones se mueren, aun cuando permanezcan en pie. Hay unquiebre de los relatos, porque son pocos los que sostienen IDEAS, IDEALES, PRINCIPIOS que leotorguen sentido a todo lo que hacemos. Las actividades de las escuelas parecen una cuidadaceremonia religiosa en la que ya ni el ministro, pastor o sacerdote, ni los feligreses tienen la fe quesostiene la liturgia sagrada, aunque todos tratan de seguir cumpliendo con las obligaciones pautadas.La crisis de los grandes relatos (no slo escolar) y el estallido de una multitud de relatos menores,pequeos, a medida, ponen en cuestin la presencia de la educacin escolarizada.

No se discute el valor de la educacin o la presencia de la escuela, sino la educacin y la escuelaque necesitan los diversos tipos de usuarios de nuestro tiempo. Si hay que ir a la escuela pero no hayningn efecto constatable de su paso o no se espera de nada de ella, educacin y escuelarepresentan meras formalidades de las que se puede prescindir y entonces: o no van, o duran muypoco en su interior o concurren formalmente pero tienen un aprovechamiento muy pobre. Al mismotiempo que recreamos la escuela que necesitamos, recuperamos los relatos que le otorgan a laeducacin el lugar que social y personalmente se merece.

05. MERITOCRACIA Y EDUCACION DE BAJO IMPACTO: BRECHA ENTRE RICOS Y POBRES5.1. MERITORACIA: BUSCAR, PROMOVER Y PREMIAR A LOS MEJORES

EL CONCEPTO DE MERITOCRACIA fue acuado, en su versin moderna, recin en 1958 por elsocilogo britnico MICHAEL YOUNG en su libro El triunfo de la meritocracia, 1870-2033: ensayosobre educacin e igualdad. Siendo mucho ms nueva que la idea de igualdad de oportunidades, laidea de meritocracia ha estado fuera del radar de las discusiones de filosofa poltica sobre teora dela justicia y de filosofa de la educacin pese a haber ganado un lugar central en el discursoneoliberal.

EL LIBRO DE YOUNG es una crtica frontal a lo que el autor previ como una tendencia hacia unacreacin de elites, y tiene la forma de un ensayo novelado en que un personaje de ficcin relata en

primera persona cmo es que Gran Bretaa ha llegado a ser en 2034 un pas con un sistema degobierno que favorece la inteligencia y las aptitudes por sobre cualquier otro criterio. Esto hacreado un gobierno ocupado por una lite incansable conformada por una minora creativa, endesmedro del pueblo. La frmula COEFICIENTE INTELECTUAL + ESFUERZO = MRITO constituye laforma de validacin de los privilegios obtenidos por la nueva clase dominante.

MERITOCRACIA es un trmino acuado por Young para designarlos grupos de elites en todas lasreas de control de la sociedad y el gobierno por aqullos considerados como poseedores demritos; mrito se equipara con inteligencia ms esfuerzo, quienes lo poseen son identificados atemprana edad y son seleccionados para una educacin intensiva adecuada, y hay una obsesin porla cuantificacin, puntajes de exmenes, y calificaciones.


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de ellas confesionales y religiosas) que ofrecen excelencia y resultados, y que son elegidas por lossectores altos de la poblacin. Se impone una pregunta: hay escuelas de ALTO IMPACTO en valores,formacin moral, compromiso cristianos, coherencia entre fe y vida, dilogo entre fe y cultura, en serbuenas personas al servicio de la sociedad? Y si no hay, hay que inventarlas y difundirlas, y lograrque sean elegidas por las familias que tienen clara consciencia del sentido y alcance de la educacin.4

(3) BUENOS EDUCADORES, BUENAS INSTITUCIONES

Un buen docente toma el trabajo educativo en serio, no se maneja con pre-conceptos y ejerce suAUTORIDAD amparado por los saberes adquiridos, por la experiencia aprovechada y por la intencinmanifiesta de ponerse al servicio de los dems. Un profesional no se maneja con impresiones opreconceptos: clase social, historias personales, color de piel, lugar en el aula, procedencia familiar,comentarios de los colegas, impresiones subjetivas. Un profesional se maneja con datos, con hechos,con objetividad y llegado el caso con una justicia que sabe atender a todos pero dando yexigiendo a cada uno segn sus condiciones y posibilidades (PARBOLA DE LOS TALENTOS).

Viene al caso el caso conocido como EL EFECTO PIGMALIN: el EXPERIMENTO ROSENTHAL (1968)muestra que una escuela se hizo un test de inteligencia a varias clases. Sin corregirlo, ROSENTHALseleccion un 20% de alumnos de cada clase y dijo a los profesores que ese 20% era superior yobtendran mayores calificaciones. A final de curso haban mejorado respecto a sus compaeros encuatro puntos su coeficiente intelectual. Ello debido a que cuando se espera ms de una persona seproduce un clima emocional mayor con esa persona, se le ofrece ms formacin y se le mantienemas informada. Se le exige ms y se le dan mas oportunidades para hacer preguntas y consultas.Conclusin: los docentes tienen los alumnos que esculpen y cincelan con su influencia y confianza, ysus estudiantes terminan siendo lo que docentes ponen en ellos.5

4 ALTO IMPACTO, BAJO IMPACTO. Hay tambin Hablamos de EDUCACION LIGH es decir suave, ligera,superficial, que no incomoda, que no cambia nada de lugar, que deja tranquilos a todos. Y frente a estaspropuestas de EDUCACION, puede haber ALUMNOS ANORXICOS: los que slo consumen retazos, pequeosbocados de informaciones, noticias, nombres, fechas, datos, conocimientos superficiales y sin consistencia, y por supuesto sin impacto. El resultado es previsible: no hay alimento que pueda sostener ese organismointelectual, y su salud cultural siempre ser muy frgil. Y hay ALUMNOS BULIMICOS: son los que tragan sincontrol todos los conocimientos que se presentan, toda la informacin que se les acerca. Lo hacen porcostumbre, por algn inters o para competir, pero luego no hay ningn proceso interior y losconocimientos, una vez concluidos los procesos de acreditacin, se arrojan al exterior, sin conservarlos.5 Cfr. Las referencias a PIGAMLION y a la obra de Rosenthal y Jacobson en MEIRIEU PH. (2001 : 28)

ROSENNTHAL JACOBSON (1980),, Pygmalin en la escuela. Marova. Madrid. El autor trabaja los referentes

literarios que permiten interpretar la educacin y la pedagoga como una construccin omnipotente delmaestro con respecto a los alumnos como criaturas que admiten pasivamente su transformacin (Pigmmalin,Pinocho, Golem, Robocop, Frankestein)


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06. BECK ULRICH: ESCUELAS ZOMBISESTACION FANTASMA.6

6.1.

Permtanme hacer una afirmacin que se puede generalizar muy bien y se basa en un amplioconsenso,, la cual quizs pueda serles til para su propio trabajo. Hay un amplio consenso entretodos los que yo conozco y con quienes discuto, sobre la siguiente consecuencia: si es que existealguna respuesta que considera esta situacin de inseguridad, de riesgo, de la biografaautoconstruida, esa es LA EDUCACIN, LA CAPACITACIN, EL NFASIS EN EL SISTEMA EDUCATIVO. Esdecir, el recorte de los presupuestos de las instituciones educativas sera nefasto. Justamente,cuando aparecen tendencias a reducir los presupuestos para educacin y otros proyectos para

jvenes, se puede argumentar con esto: en vistas a estas nuevas tendencias sociales, es clave que elsistema educativo se fortalezca.

Pero, QU TIPO DE EDUCACIN Y PARA QU VAMOS A EDUCAR Y FORMAR, hacia qu actividades o

profesiones. Una formacin que apunte a categoras de profesionales o de puestos de trabajo, YA NOES ADECUADA. Si bien sigue siendo importante tener experiencias o habilidades profesionales paradistintos trabajos, no hay que limitarlo a ciertas categoras de trabajo. Es decir, lo que exigen lasempresas, es que los institutos de formacin tcnica se orienten exactamente hacia lo que ellosnecesitan; eso es muy contraproducente, porque nadie sabe cmo van a ser las empresas y elmercado laboral en diez aos; lo que hoy se considera como un trabajo del futuro, maana ya puedehaber sido objeto de racionalizacin. Y eso es una situacin demostrada en las investigacionesempricas: la educacin debiera reformarse de tal manera de no apuntar a preparar profesionesexactamente determinadas y definidas; tambin debiera apoyar a los jvenes a ENFRENTAR ELMANEJO DE TODAS ESTAS INSEGURIDADES. Es decir, QU HABILIDADES, QU CALIFICACIONESNECESITA UNO PARA PODER ORGANIZAR LA PROPIA VIDA BAJO ESTAS CONDICIONES DE

INSEGURIDAD Y CMO PODEMOS ORGANIZARNOS y comprometernos polticamente bajo estascondiciones de inseguridad; y cmo podemos hacer esto, no slo transmitirlo del profesor al alumno,sino tambin practicarlo en forma participativa y activa.

6.2Si el trabajo se ha de sustituir por conocimiento y capital, entonces otra consecuencia poltica podraser que el trabajo ha de ser valorado o configurado por el conocimiento. Pero esto significa que hayque invertir en formacin y en investigacin. Precisamente lo contrario de lo que hoy est ocurriendoen muchos pases.()

Una de las mayores respuestas a la globalizacin consiste en construir y reconstruir la sociedad delsaber y de la cultura; prolongar, y no reducir, la formacin; desligarla o separarla de puestos de

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LA EDUCACION, LA SOCIEDAD DE RIESGO Y LA MODERNIZACIN REFLEXIVA. BECK ULRICH , La sociedad deriesgo (1986). Que es la globalizacin. Un nuevo mundo feliz: la precariedad del trabajo en la era de laglobalizacin (2000).


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trabajo y oficios concretos. El hecho de orientar los procesos educativos hacia cualificaciones claveque respondan a esa pespectiva no se ha de concebir slo como flexibilidad ni como formacincontinuada, sin que tambin representa situar la formacin en contextos de competencia social,capacidad de direccin, habilidad ante conflictos, comprensin cultural, mentalidad de relacin yacceso a las inseguridades y paradojas de la segunda modernidad.BECK ULRICH (Alemania. 1944): La

educacion frente a la sociedad de riesgo y la modernizacin reflexiva.

6.3

Cmo transcurre hoy [...] la juventud, cuando ya no existen reglas ni instituciones claras, cuandotodos los valores y modelos de comportamiento son abiertos y configurables, cuando todo esposible (Feyerabend); cuando ya ningn modelo establecido ofrece una orientacin que se encarneen l de manera clara y duradera para el desarrollo, sin que slo existen posibilidades noobligatorias de conceptos de vida y de accin entre las cuales escoger; cuando tantas cosas quedan acargo de la configuracin y el arreglo individual y faltan aquellos pilares de la vida social que ofrecenseguridad?

El impacto del PROCESO DE INDIVIDUALIZACIN sobre la institucin educativa es profundo: laindividualizacin afecta ms profundamente aun a LA LEGITIMIDAD DE EXISTENCIA DE LAINSTITUCIN ESCUELA como instancia formativa separada. La escuela puede existir, en principio, slocomo ese lugar de aprendizaje separado de la vida, donde las exigencias y expectativas de esta vidapara la cual ella prepara estn establecidas de modo unvocamente claro. nicamente all elaprender junto y fuera de la vida no corre el peligro de pasar totalmente al costado de susexigencias. Bajo las condiciones de la individualizacin, sin embargo, la escuela correfundamentalmente el peligro de convertirse en un mundo aparente, de ser anacrnica, de introduciren sociedades que ya no existen o que slo tienen significacin para pequeas subculturas.

6.4

La escuela de TIPO CONVENCIONAL, bajo esas condiciones, slo puede tener algo que ver con la vidade forma muy puntual por ejemplo, en el dominio de la transmisin cognitiva de determinadoscontenidos funcionales del saber, mientras que su significacin como instancia social con tareasefectivas desde el punto de vista evolutivo, prcticamente desaparece. Esto explica las MLTIPLESQUEJAS de que la escuela sea hoy tan pesada intelectualmente y que degenere en una puratransmisin del saber. El saber es el ltimo fundamento ms o menos seguro en virtud del cual laescuela puede tener lugar, siempre que se trate de un puro saber de hechos de lo que objetivamentees as. Pero este fundamento firme tambin se resiente, por el hecho de que hoy el saber caducamuy rpidamente y que no existe un conocimiento de ese tipo sobre muchas reas que son

esenciales para la juventud; como, por ejemplo, todo lo referido a las cuestiones de la orientacinpersonal para la accin.

6.5

Quien se despierte del sueo de la rutina de la investigacin y abra los ojos, se plantear de manerainquietante la cuestin ms general del futuro de la formacin, ante el cambio del sistema de lasociedad del trabajo, y le caer un alud de cuestiones, cuya evidente urgencia slo parece sersuperada por su irresolubilidad. Cmo modifica propiamente la situacin de paro masivo al sistemaeducativo? Qu consecuencias formativas pueden derivarse del trnsito a la subocupacin? Cmose decidir la carrera entre los esfuerzos de reforma de la tecnologa de la informacin en el campo

de la formacin y las nuevas generaciones tecnolgicas que precisamente tornan superfluas aquellas


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11.EN NUESTRA ESCUELA, EN LAS ESCUELAS QUE CONOCEMOS, EN ESCUELAS PBLICAS, ESFRECUENTE ENCONTRAR EDUCACION DE BAJO IMPACTO, DNDOLE A LOS MSNECESITADOS, LAS SOBRAS O EL DESCARTE DE LO QUE LOS MS ACOMODADOSCONSUMEN? PROPONER EJEMPLOS.

12. IMAGINEMOS JUNTOS LA ESCUELA EN LA QUE REALMENTE QUEREMOS TRABAJAR.IMAGINEMOS EL AULA, LOS ALUMNOS, NUESTRA ACTIVIDAD COMO EDUCADORES

144. LA ESCUELA: ¿LA ESTIRAMOS O CREAMOS LA QUE NECESITAMOS HOY? (OTRA VERSION)

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