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Evaluacin del aprendizaje en la formacin profesional

Qu es evaluacin?

Uno de los problemas ms ingentes en nuestro medio educativo es el

divorcio que existente entre el proceso de enseanza aprendizaje y la

evaluacin. En la accin educativa se desarrollan tres procesos coherentes y

coexistentes enseanza! aprendizaje y evaluacin. "as concepciones que

subyacen en cada uno de ellos in#luyen en la calidad del aprendizaje logrado.

$reemos que la #ormacin integral de cada sujeto de aprendizaje es la

#inalidad del proceso educativo que se lleva adelante. %icha #ormacin

comprende el desarrollo de las capacidades de las personas. &s'! la evaluacin

se convierte en el medio para conocer! comprender y mejorar el progreso del

alumno en #uncin de los saberes #undamentales esperables! hacer ms

consciente el camino a seguir y reorientar la enseanza y el aprendizaje.

$omo prctica pedaggica y social! implica una actividad que se

desarrolla siguiendo usos! costumbres! #ormas de realizacin! bajo el sustento

de ideas que le con#ieren ciertas caracter'sticas al proceso educativo.%e ah' la importancia de re#lexionar sobre el sentido de la evaluacin para

someter a discusin los supuestos que impl'cita o expl'citamente dirigen la

accin en las aulas y que promueve o no la #ormacin esperada.

"a Universidad es el mbito en cuyo seno deben propiciarse estos

procesos de re#lexin.(odas sus acciones deben tender al desarrollo de

procesos de enseanza y aprendizaje que potencien el es#uerzo y la exigencia

sostenida a trav)s de instancias continuas y sistemticas de integracin de los

saberes. *ara ello se requiere de una actitud integradora en las instancias de

enseanza y evaluacin! de una mediacin pedaggica pro#esional del docente

que promueve la construccin de signi#icados y sentidos en cada alumno! de un

Maestra en Educacin Superior 1

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alumno que asume con responsabilidad! compromiso y entusiasmo su trayecto

educativo! de una #amilia que acompaa y participa activamente en la

escolaridad de sus hijos y de un Estado que prioriza pol'ticas activas!

sistemticas y de ritmo sostenido.

En s'ntesis! la evaluacin educativa va ms all de los procesos y logros

de aprendizajes de los alumnos! dado que implica la toma de decisiones

respecto a

+ cada sujeto de aprendizaje!

+ la prctica de la enseanza!

+ la institucin escolar!+ el sistema escolar!

+ la pol'tica educativa.

EVALUACIN

&l abordar la evaluacin del aprendizaje! se parte de diversas

concepciones como

,"a evaluacin es un proceso complejo y #undamental para medir el logro

de los objetivos alcanzados! y que se esperan. -adie puede negar que la

evaluacin educativa es una actividad compleja! pero al mismo tiempo

constituye una tarea necesaria y #undamental en la labor docente.

,Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico! continuo

y sistemtico! en#ocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos!mediante el cual veri#icamos los logros adquiridos en #uncin de los objetivos

propuestos.


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/"a etapa del proceso educativo que tiene como #inalidad comprobar! de

manera sistemtica! en que medida se han logrado los objetivos propuestos con

antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico! destinado

a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos! integradosa la misma! en base a objetivos de#inidos en #orma concreta! precisa! social e

individualmente aceptables./ 0*. %. "a#orucade1

/Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor! a partir de

un conjunto de in#ormaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno!

con el #in de tomar una decisin. / 02. 3accario1

/"a evaluacin es una operacin sistemtica! integrada en la actividadeducativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo! mediante el

conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su

personalidad! aportando una in#ormacin ajustada sobre el proceso mismo y

sobre todos los #actores personales y ambientales que en )sta inciden. 4eala

en que medida el proceso educativo logra sus objetivos #undamentales y

con#ronta los #ijados con los realmente alcanzados./ 0&. *ila (elea1

Evaluacin $oncepto actual

"a evaluacin constituye un conjunto de acciones por las cuales se

obtiene! analiza e interpreta 5n#ormacin 6til sobre el proceso de enseanza

aprendizaje para la toma de decisiones. En s'ntesis es posible a#irmar que en

todo proceso de evaluacin reconocemos la presencia

de ciertos componentes

7. !s"ueda de indicios ya sea a trav)s de la observacin o de ciertas #ormas

de medicin se obtiene in#ormacin! esa in#ormacin constituyen los indicios

visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de

nuestra evaluacin. En este sentido siempre hay que tener presente que toda


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accin de evaluacin #inalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios

que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemtico y plani#icado! pero

no por ello dejan de ser indicios. *or ejemplo la indagacin sobre la adquisicin

de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de lab6squeda de indicios! de pistas que nos permitan estimar la presencia o

ausencia de dichas competencias.

8. #orma de re$istro % an&lisis a trav)s de un conjunto variado de

instrumentos se registran estos indicios! este conjunto de in#ormacin que

permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. En este sentido resulta positivo

recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y t)cnicas de anlisis concarcter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y

desventajas en el proceso de registro y anlisis de la in#ormacin.

9. criterios' un componente central en toda accin de evaluacin es la

presencia de criterios! es decir de elementos a partir de los cuales se puede

establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus

caracter'sticas. Este es uno de los elementos de ms di#icultosa construccin

metodolgica y a la vez ms objetable en los procesos de evaluacin. *or una

parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la

evaluacin a una accin de carcter normativo. en el cual solo se intenta

establecer el grado de satis#accin o insatis#accin de determinadas normas.

*or otra parte se puede caer en la tentacin de eludir la b6squeda o

construccin de criterios con lo cual toda accin de evaluacin resulta est)ril ya

que solo es posible hacer una descripcin ms o menos completa del objeto de

estudio pero no resulta #actible realizar un anlisis comparativo. "a mayordiscusin en materia de evaluacin se platea alrededor de la legitimidad de los

criterios adoptados en una determinada accin evaluativa! es decir qui)n y

cmo se de#inen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que


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se planteaba inicialmente de la d)bil cultura evaluativa de nuestra prctica

pedaggica escolar.

:.juicio de valor 'ntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo elcomponente distintivo de todo proceso de evaluacin se encuentra la accin de

juzgar! de emitir o #ormular juicios de valor! este es el elemento que di#erencia la

evaluacin de una descripcin detallada! o de una propuesta de investigacin

que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento

central de toda accin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los

componentes de#inidos anteriormente por lo que tanto la b6squeda de indicios!

las di#erentes #ormas de registro y anlisis y la construccin de criterios estarnorientadas hacia la #ormulacin de juicios de valor.

;. toma de decisiones por 6ltimo la toma de decisiones es un componente

inherente al proceso de evaluacin y que lo di#erencia de otro tipo de

indagacin sistemtica.

"as acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma

de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no

siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de

evaluacin y

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LA EVALUACIN EN EL ()*CE+* EN+E,AN-A A()EN.I-A/E

El #in de la evaluacin es mejorar el proceso de enseanza y de

aprendizaje! la valoracin debe realizarse mediante la obtencin rigurosa de

datos a lo largo del mismo! de modo que en todo momento se posea el

conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar decisiones

necesarias de #orma inmediata. en este contexto! la evaluacin posibilita incidir

en el aprendizaje y la enseanza

+ En el aprendizaje! con un seguimiento atento que destaque tanto los avances

como los obstculos! transmitiendo expectativas positivas que impulsen el

trabajo de los estudiantes y #avoreciendo su autorregulacin e interregulacin.

+ En la propia enseanza! contribuyendo a su reorientacin! de acuerdo con la

idea de corresponsabilidad del pro#esor con los resultados de los estudiantes.

como parte de un proceso complejo y signi#icativo en el contexto de la

enseanza y el aprendizaje! la evaluacin educativa persigue los siguientes

propsitos

> $onocer a los alumnos! sus puntos de partida! los saberes y las

competencias que poseen! para o#recer a cada uno la orientacin que

requiera de acuerdo con sus caracter'sticas particulares! y as' poder

atender la diversidad y compensar las desigualdades.

> ?btener in#ormacin para comprender y apreciar la evolucin del

proceso de enseanza>aprendizaje! identi#icando logros y avances!

reconociendo di#icultades y comprendiendo el motivo de los mismos para

modi#icar las situaciones que obstaculizan un aprendizaje e#ectivo y

gestionar alternativas de superacin.


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> $omprobar en qu) medida los alumnos han adquirido los

aprendizajes #undamentales propuestos en cada tramo escolar y tomar

decisiones pertinentes respecto de la acreditacin! compensacin y

promocin de los mismos. Este anlisis de resultados y las respectivasdecisiones deben realizarse en el marco del proceso general que los

contiene y justi#ica.

*ara el alcance de estos propsitos! el proceso evaluador se caracteriza por

el desarrollode los siguientes pasos

7. recogida de datos concernientes al progreso y di#icultades de aprendizaje conrigor y sistematicidad.

8. anlisis de la in#ormacin obtenida desde una perspectiva criterial! es decir

teniendo en cuenta criterios que especi#ican cuando un alumno ha alcanzado un

objetivo determinado y! en la medida de lo posible diagnstica las di#icultades

de aprendizaje encontradas.

9. #ormulacin de conclusiones.

:. establecimiento de un juicio del m)rito del objeto evaluado. &dopcin de

medidas para continuar la actuacin correctamente! consistente en la

adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en #uncin de la

interpretacin.

En este sentido la evaluacin es una herramienta de conocimiento que

me habilite a generar in#ormacin respecto de la calidad de una propuesta de

enseanza y aprendizaje desde un sistemtico y riguroso proceso de recogida

de datos! incorporado al en la enseanza aprendizaje desde su comienzo! demanera que sea posible disponer de in#ormacin continua y signi#icativa para

conocer la situacin! #ormar juicios de valor con respecto a ella y tomar las

decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola

progresivamente.


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Evaluar supone re#lexionar sobre

"os aprendizajes de los alumnos

"a institucin "os programas

El desempeo y las #unciones de los docentes

El papel del contexto educativo #rente al conocimiento y a los avances de

la tecnolog'a

El modelo pedaggico que se utiliza para el desarrollo curricular.

*ero con )tica > justicia! pertinencia e igualdad que signi#ica comprender!conocer y entender los hechos! la evolucin y el contexto mismo del proceso

educativo. Es decir se trata de averiguar de qu) manera se le ayuda mejor a los

alumnos a construir sus conocimientos! sus aprendizajes! insertos en una

institucin educativa.

"a Evaluacin esta 5ncorporada al proceso educativo desde su comienzo

5ntegrada a la plani#icacin del proceso educativo! lo que implica pensar en

$aracter'sticas del alumnado

?bjetivos 0en relacin al proyecto educativo! al per#il &cad)mico

*ro#esional! a los aprendizajes1

$ontenidos 0seleccin y su secuenciacin1

3etodolog'a 0estrategias! actividades ! recursos! manejo espaciouncin (eda$$ica de diagnstico! para orientar! para retroalimentar! para

regular! para predecir! para comprobar! como elemento del proceso deenseanza y aprendizaje! para motivar! para #ormar! etc.

>uncin de >ormar como estrategia de control y regulacin de la actividad

que la propia persona realiza! generando su propia autoevaluacin que surge a


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partir de la interaccin con los dems actores del proceso educativo y de su

accionar individual.

.I3EN+I*NE+ @ 3*3EN2*+ .E LA EVALUACIN'

El pro#esor debe establecer en su programacin momentos de

evaluacin pertinentes para recoger in#ormacin sobre el proceso de enseanza

aprendizaje

Inicial'

Es la que permite ver la situacin /real/ en la cual se

encuentra lo que se quiere estudiar o investigar. Es importante porque

nos indica sobre qu) terreno v amos a trabajar tanto en el nivel

material como humano.

"a evaluacin diagnstica consiste en la obtencin de in#ormacin del

estado actual de los sujetos que intervienen en los aspectos que nos

proponemos averiguar. (iene como #uncin identi#icar los conocimientosprevios. "a Educacin tiene lugar no en cualquier momento sino antes

de comenzar el proceso de aprendizaje.

(iene como objetivo

&veriguar las necesidades e intereses de los alumnos

Examinar el estado de situacin de los alumnos

4ondear sobre sus conocimientos previos grado depreparacin que poseen

"as actividades de diagnostico! intenta recoger datos sobre las #ormas de

aprender del alumno! sus conocimientos.


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Esta evaluacin tambi)n nos permite

5denti#icar las causas de las de#iciencias reiteradas en el logro de uno o

ms aprendizajes

5denti#icar las di#erencias individuales en aquellos aspectos msrelevantes como son la motivacin! in#ormacin que poseen los alumnos!

#orma de estudiar! etc.

%eterminar situaciones de aprendizaje ms convenientes.

Usted puede recoger esa in#ormacin utilizando instrumentos de diversa

'ndole. *or ejemplo

*rueba de tipo objetiva.

Una simple interrogacin generalizada al curso. &utodiagnstico! escrito que permite o sirve para detectar aspectos

del Estado 5nicial del sujeto. los conocimientos previos! sus errores.

>ormativa'

"a Evaluacin Cormativa tiene como principal propsito proveer

retroalimentacin #recuente al estudiante a #in de estimularlo en el proceso de

aprendizaje! in#ormarlo sobre el grado alcanzado en el dominio de los objetivos

de aprendizaje y detectar aspectos en el proceso a #in de remediarlos. "a

evaluacin #ormativa tiene como principal propsito proveer retroalimentacin

#recuente a #in de estimularlo en el proceso de aprendizaje! in#ormarlo sobre el

grado alcanzado en el dominio de los objetivos de aprendizaje y detectar

aspectos no logrados en el proceso a #in de remediarlos.

Evaluacin Cormativa 4uministra! 5n#ormacin para mejorar la calidad del*roceso. 5n#orma al alumno con respecto a los objetivos logrados en su

$ontenidos %esarrollados Evaluacin Cormativa de &prendizajes alcanzados

&prendidos -o aprendidos o aprendidos parcialmente


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*odemos concluir que la evaluacin #ormativa

-o tiene como propsito poner notas.

@equiere de varias evaluaciones para abarcar todas las habilidades

incluidas en los objetivos. 4e realiza durante todo el proceso de Enseanza &prendizaje.

*uede estar re#erida a distintos aspectos del proceso! pero siempre

teniendo en cuenta los objetivos del mismo proceso.

4e caracteriza porque se la aplica en el transcurso del proceso

de enseanza aprendizaje tiene como #inalidad la de per#eccionar!

acomodar! y mejorar el proceso.

"a evaluacin #ormativa es un proceso exploratorio de la enseanzaaprendizaje ! que mide permanentemente hiptesis evaluativas. *romueve

la retroalimentacin del aprendizaje y los posibles cambios en la

actividad didctica para #acilitar el logro de los objetivos. (iene como

#uncin analizar y apoyar al proceso educativo. "a evaluacin

#ormativa se aplica a lo largo del proceso. "a cual la lleva tambi)n a

llamarse evaluacin de proceso.

(iene como objetivos $onstatar permanentemente los niveles de avance.

%etenerse #rente a las di#icultades y analizarlas.

Establecer procesos de dilogo en #orma habitual y

cotidiana entre los alumnos.

"a observacin de los logros y di#icultades que se presentan. Es la que

se supone que deber'a estar en la base de todo proceso evaluador. 4u #inalidad

no es puntuar y controlar al estudiante! sino la de ayudarlos pedaggicamente a

progresar en el camino del conocimiento! a partir de la instruccin que se les

imparte y las #ormas de trabajo que se llevan a cabo en las clases.


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+umativa'

Es la evaluacin de los resultados del proceso y se aplica al

#inal de cada periodo de aprendizaje! #inal de curso o #inal de un periodo.

Esta evaluacin entrega los resultados pero no explica! es solamente un

procedimiento que lo realiza el educador para obtener una in#ormacin

#inal y cerrar un proceso. $umple una #uncin acumulativa de la

evaluacin 4e la realiza despu)s de haber concluido una etapa.

(iene como objetivos

%ar un juicio explicativo sobre el avance de un proceso.

$omprender los resultados de un proceso. $erti#ica la participacin en el proceso.

Es decir son actividades de comprobacin #inal. $on#igurar'a la actividad

de s'ntesis de un tema o curso que permite reconocer si los estudiantes han

logrado los resultados esperados en #uncin de las situaciones de enseanza

aprendizaje propuestas.

Este tipo de evaluacin es el ms conocido y habitualmente usado en el

proceso de Enseanza &prendizaje. 2usca respuestas a preguntas comoEl desempeo de un alumno Des su#iciente como para ser promovido

&l #inal de este periodo de desarrollo y realizacin Dalcanz el proceso sus

objetivos establecidos! D$mo podemos cali#icar lo aprendido por este

estudiante durante el curso.

Este tipo de evaluacin corresponde a la evaluacin 4umativa o

&cumulativa. & veces se ha hecho re#erencia a ella como Evaluacin de

*roducto o Evaluacin de 4alida. *odemos decir que

"a evaluacin &cumulativa es aquella que se realiza al #inal de una o

ms unidades de aprendizaje con el propsito de determinar si el alumno ha

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logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de dicho

unidades y con el propsito de asignar cali#icaciones.

CA)AC2E)+2ICA+ .E LA EVALUACIN

>ormativa porque ayuda al proceso de aprendizaje y tiene un valor

pedaggico. *orque persigue sobre todo la utilizacin de resultados para

mejorar el proceso enseanza aprendizaje.

Contin!a porque no solo se limita al momento del examen! sino se da en

el proceso.

Inte$ral porque comprende e integra lo conceptual! procedimental y

actitudinal! es decir busca el desarrollo de todas las potencialidades.

+istem&tica porque se realiza de acuerdo con un plan de criterios

preestablecidos y sigue un proceso.

*rientadora porque gu'a al alumno en su proceso de aprendizaje y al

educador en la enseanza.

2I(*+ .E EVALUACIN

"as respuestas a preguntas tales como Fu) evaluar! cmo evaluar! qui)n

eval6a! con qu) evaluar y cundo evaluar! tienden a sugerir una tipolog'a

compleja desde el punto de vista prctico. "a evaluacin que se realice al

proceso enseanza aprendizaje puede adoptar diversos tipos

CLA+I>ICACIN +EB=N EL EN>*QUE 3E2*.*LBIC*

Cuantitativa *rocedimientos que requieren medir y cuanti#icar los #enmenos

educativos para describir causas y e#ectos y explicar relaciones entre variablesindependientes 0tratamiento1 y variables dependientes 0resultados1

Cualitativa $ada #enmeno es considerado como algo 6nico que debe ser

analizado en su ambiente natural y con la utilizacin de procedimientos e

Maestra en Educacin Superior 2"

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instrumentos que permitan captarlos en su integridad. "a evaluacin cualitativa

es aquella donde se juzga o valora ms la calidad tanto del proceso como el

nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinmica

del proceso de enseanza aprendizaje "a misma procura por lograr unadescripcin hol'stica! esto es! que intenta analizar exhaustivamente! con sumo

detalle! tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por

los alumnos $omo todos sabemos! la medicin y evaluacin del

aprovechamiento acad)mico no es slo una tarea intelectual que se suele medir

6nicamente con los exmenes. (ambi)n depende de la conducta del educando

en t)rminos de sus actitudes! intereses! sentimientos! carcter y otros atributos

de la personalidad. *ara los maestros no le es #cil juzgar la calidad de losaprendizajes de sus alumnos al tener que considerar )stos como parte integral

de su comportamiento. "as diversas dimensiones del comportamiento humano

por su condicin subjetiva e intangible! como es el mismo aprendizaje! requiere

de medios y t)cnicas especializadas. & tales e#ectos! los educadores han

desarrollado algunas t)cnicas para medir aspectos que a#ectan los niveles de

aprendizaje tales como

a. actitudes

b. asistencia y puntualidad a clases

c. cooperacin

d. creatividad

e. liderazgo

#. motivacin

g. participacin en actividades

h. participacin en clase

j. sociabilidad

Cualicuantitativa Utilizacin de las dos categor'as anteriores dependiendo de

la naturaleza de los datos a buscar.


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CLA+I>ICACIN +EB=N +U >UNCIN

.ia$nstica $omprueba hasta qu) punto se ha conseguido los objetivospropuestos. %etermina el grado de identi#icacin o discrepancia entre )stos y

los resultados. "a evaluacin diagnstica es la que proporciona in#ormacin

relacionada con la situacin en la que se encuentra la institucin en sus componentes

administrativo! t)cnico>pedaggico y su relacin con la comunidad. 5denti#ica logros y

#ortalezas pero tambi)n debilidades y problemas que necesitan ser superados. El

anlisis cr'tico de las instituciones y a su gestin pone de mani#iesto una serie de

di#icultades! que necesitan ser superadas.

*rientadora @ede#ine su estructura y #uncionamiento! y en la de todos sus

componentes 0plani#icacin! tecnolog'a! recursos didcticos1 a trav)s de la

retroalimentacin de la in#ormacin obtenida.

(redictiva %e#ine o establece las posibilidades del programa ICACIN +EB=N +U >INALI.A.

>ormativa&yuda al desarrollo de un programa

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+umativa *retende valorar un programa

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E9terna poco practicada! consiste en la evaluacin a cargo de alguien 0por

ejemplo un experto o especialista externo1 que no haya participado en la

evaluacin original. 4i el evaluador es externo al programa.

*tra Clasi#icacin de la Evaluacin +e$!n el &mito de accin

Evaluacin institucional o de centros educativos.

Evaluacin curricular que incluye programas y planes educativos.

Evaluacin de programas.

Evaluacin del ambiente #'sico 0*lanta #'sica y condiciones equipos ymateriales1

Evaluacin de la enseanza aprendizaje.

&simismo se debe conocer los siguientes t)rminos evaluativos

AC)E.I2ACIN

*or acreditacin se entiende el proceso mediante el cual es posible

establecer procedimientos para- @econocer el logro! por parte del alumno! de los saberes #undamentales

que corresponden a cada espacio curricular de acuerdo a los criterios

establecidos.

- *ropiciar el mejoramiento cualitativo del proceso enseanza aprendizaje

- $erti#icar p6blicamente los requerimientos m'nimos de calidad que re6ne

un programa o una institucin acad)mica.

- &sesorar y apoyar acad)micamente a un programa o a una institucin de

tal manera que avance progresivamente en el logro de esos

requerimientos m'nimos.

CALI>ICACIN


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"a cali#icacin es la expresin de la evaluacin que el docente realiza

sobre las producciones del alumno! entendida como la valoracin de los

aprendizajes logrados en un determinado t)rmino del per'odo lectivo. *ara su

comunicacin a todos los actores implicados! se emplea un cdigo compartido0escala1.

()*3*CIN

"a promocin es el acto mediante el cual se toman decisiones re#eridas

con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad a partir de los

requisitos vinculados con la acreditacin de los saberes #undamentales.

CE)2I>ICACIN

"a certi#icacin hace re#erencia a la documentacin en la que se deja

constancia de las acreditaciones logradas y del cumplimiento de los requisitos

para la promocin cuya #ormulacin responde a normas legales.

CALI.A. 5 E>ICIENCIA5 E>ICACIA5 )EN.I3IEN2* @ C*3(E2I2IVI.A. LA

UNIVE)+I.A. E3()EN.E.*)A'"a universidad competitiva es aquella que es capaz de integrar los recursos

humanos! materiales y tecnolgicos en s' mismo y con el entorno para servir a

la sociedad y no asimismo. *or ello el alma de los procesos universitarios es el

debate de la discusin sobre la base de la solucin de los problemas que dan

respuesta a las demandas de la sociedad y ello! se enmarca! en las

caracter'sticas #undamentales de una universidad emprendedoraque son

-

5nnovacin educativa.

- Comento de la cooperacin

- Comento de las inter#ases para la integracin

- Comento de la gestin empresarial.


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H para logra ser la universidad emprendedora y competitiva debe o#recer

Calidad'=alor intr'nseco de los #ines de la educacin en cuanto se propone

transmitir una cultura y una sabidur'a consideradas meritorias por la sociedad.

E#iciencia'@acionalidad y productividad de los procedimientos organizativos y

de los procesos universitarios! en primer termino la docencia.

E#icacia' =alor social del producto! del resultado! en primer termino de l

educativo sea en #uncin de los modelos culturales! pol'ticos o econmicos

vigentes! sea en #uncin de las necesidades del mercado! sea por las ventajas

individuales del bene#iciario. 4e utiliza como equivalente la nocin de

pertinencia social.

)endimiento'(iende a englobar tanto la e#iciencia como la e#icacia! o sea se

aplica tanto los procesos como a sus resultados 0productos1 considera ambos

como parte de un mismo proceso institucional.

Calidad 2otal' "a podemos entender en el campo educativo como la

congruencia o integracin de todos los aspectos

- El valor de los #ines institucionales de los planes de estudio

- "a e#iciencia de los procesos

- "a e#icacia social de los resultados


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IN+2)U3EN2*+ .E EVALUACIN

26CNICA+ E IN+2)U3EN2*+ .E EVALUACIN'

Este proceso se construye en una metodolog'a que pone el acento en los

aspectos cualitativos 0expresin descriptiva de los procesos de enseanza y de

aprendizaje1.

*or otra parte! en algunos momentos resulta interesante aplicar t)cnicas o

instrumentos cuantitativos que derivan en una cali#icacin num)ricaA no se

descarta su utilizacin siempre que no des#igure el planteamiento evaluador

#ormativo.

"a evaluacin cualitativa debe complementar la evaluacin cuantitativapara permitir la

interpretacin del proceso de aprendizaje del alumno y la valoracin del mismo.

En ambos casos las t)cnicas e instrumentos empleados para la recogida

de datos deben #avorecer que )sta resulte rigurosa! sistemtica! controlada y

completa. Es importante que los instrumentos empleados se construyan con las

siguientes caracter'sticas

)epresentatividad' tiene que ver con el muestreo balanceado de los saberse

#undamentales plani#icados.


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Valide1' tiene que ver con la correspondencia! relacin o pertinencia del

instrumento con el tipo! #orma y estructura del aprendizaje a evaluar. Una

prueba es vlida toda vez que mide aquello para lo cual #ue diseada y

elaborada. Con#iailidad'tiene que ver con el grado de consistencia o constancia que

existe entre repetidas mediciones al mismo grupo de personas.

& continuacin se presentan y describen las t)cnicas e instrumentos que

pueden ser empleados en la recogida de datos del proceso de enseanza y de

aprendizaje! acotando las ventajas de cada uno de ellos. 4i bien las t)cnicas e

instrumentos presentados se centran en la obtencin de in#ormacin acerca del

aprendizaje del estudiante! la misma se convierte en insumo de autorre#lexinpara el docente sobre su propia prctica! permitiendo ajustar las acciones en

vistas a la mejora.

Entre las t)cnicas e instrumentos de evaluacin tenemos las siguientes

26CNICA' *D+E)VACIN

$onsiste en un examen atento que el docente realiza sobre los

estudiantes o sobre determinados objetos y hechos! para llegar al conocimientopro#undo de los mismos mediante la obtencin de una serie de datos!

generalmente inalcanzables por otros medios. 4e puede distinguir entre

observacin sistemtica cuando el instrumento ha sido espec'#icamente

preparado! o no sistemtica cuando tiene lugar de manera espontnea y se

registra en un instrumento que se tiene preparado para esas ocasiones.

Es directa cuando el docente observa el hecho a trav)s del accionar del alumno

e indirecta si lo observa a trav)s de lo que el alumno expresa sobre s' mismo en

alg6n instrumento.

4eg6n esto encontramos los siguientes instrumentos


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En la oservacin sistem&tica directa'

Listas de cotejo:cuadro de doble entrada en el cual se recogen! en la columna

izquierda los saberes o actitudes que se desean valorar #ormulados de maneraclara! concreta! directa y un'voca. En la parte superior! horizontalmente!

aparecer el nombre de los alumnos. $uando el alumno alcanza el saber o

actitud sealada se tilda con una marca en la cuadr'cula correspondiente.

*ermite comprobar la marcha del proceso! #acilita la visin conjunta del grupo

de alumnos. -o valora el grado de consecucin de cada saber o actitud.

Escala de valoracin:consiste en un registro de datos en el que se re#lejan!ordenada y sistemticamente! la valoracin graduada de los saberes o actitudes

que pretenden evaluar de cada alumno. "os di#erentes grados pueden

expresarse num)rica! gr#ica o descriptivamente.

4on utilizadas con mayor #recuencia para la valoracin de actitudes. Es

necesario que tambi)n la #ormulacin se realice de manera clara! concreta!

directa y un'voca. Es necesario un ejemplar de escala por cada estudiante y

permite comprobar de manera graduada el seguimiento continuo.

En la oservacin sistem&tica indirecta'

Autoinforme:consiste en una escala de valoracin que debe cumplimentar el

mismo alumno. Es 6til para conocer actitudes y expectativas en la etapa de

diagnstico o para situaciones especiales.

Cuestionario: son un conjunto de preguntas o a#irmaciones que el alumnodebe responder o completar seg6n los casos. 4e distinguen

> Cuestionario cerradoo estructurado para responder con opciones m6ltiples!

con opciones #also > verdadero o de respuesta breve.


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> Cuestionario semiestructurado consiste en a#irmaciones de #inal abierto que

debe completar en la l'nea de puntos.

> Cuestionario no estructurado:de preguntas abiertas! directas que el alumno

debe responder libremente.

Sociograma:instrumento para obtener in#ormacin sobre las relaciones que se

dan en un grupo! las pre#erencias y rechazos intelectuales y a#ectivos. *ermite

identi#icar l'deres! sujetos aislados! etc. Es un instrumento interesante para

aplicar en per'odos iniciales cuando se mani#iestan problemas de integracinque a#ectan el rendimiento.

Autoio$ra#a consiste en el relato que cada alumno hace sobre su vida

cotidiana! sus gustos! expectativas! etc. Es 6til en la etapa de diagnstico.

Diario de los alumnos: es el relato de alg6n hecho personal del alumno.

*uede ser sugerido con preguntas Dqu) aprendiste Dqu) sab'as antes D qu)

errores superaste.

En la oservacin no sistem&tica

Anecdotario o registro anecdtico este instrumento consiste en una #icha en

la que se identi#ica al alumno! se describe brevemente la situacin observada!

el contexto y la interpretacin provisoria. Es un buen auxiliar para la evaluacin

diagnstica y continua.

&dems es de gran utilidad para analizar en reuniones de docentes! con

los equipos de orientacin! los padres.


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26CNICA' ()*.UCCI*NE+ .EL ALU3N*

4e entiende por producciones del alumno toda aquella tarea intelectual o

manual y las habilidades #'sicas que se mani#iestan con el cuerpo! realizadastanto en clase como #uera de ella. 4e distinguen dos grupos

2raajos de rutina son todas las actividades y producciones realizadas por los

alumnos como estrategias de aprendizaje durante el proceso.

()UEDA+ * EF Individual resueltos de #orma personal por cada estudiante.

> Grupal: resueltos en #orma conjunta por lo menos por dos personas como

puede ser elaborar un in#orme! un mapa conceptual! una maqueta. %ebe ser elre#lejo de un verdadero trabajo cooperativo donde las acciones de cada

integrante enriquezcan la produccin grupal.

+e$!n el alcance de contenidos


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> Parcial:instrumento que eval6a solo un aspecto o algunos saberes

#undamentales.

> Total:instrumento que abarca el conjunto de los saberes #undamentales

plani#icados para el per'odo. *uede asumir un carcter integrador cuando nosoloes la suma de las partes.

+e$!n el canal de comunicacin

> rales:constituyen la exposicin verbal de un contenido en #orma libre o

seg6n cuestionario! coloquio! debate! etc. *ueden consistir en la presentacin

de una in#ormacin! una argumentacin a #avor o en contra de una hiptesis! laresolucin de un problema! la interpretacin de un hecho real! de un texto! o de

un soporte visual o auditivo! la explicacin de la derivacin de una #rmula! etc.

Es importante para asegurar mayor con#iabilidad y validez elaborar a partir de

las especi#icaciones de saberes #undamentales! un conjunto de #ichas con

varias consignas para un mismo tema previamente a la aplicacin del

instrumento.

&simismo es conveniente elaborar una lista de cotejo o escala de

valoracin para registrar la in#ormacin obtenida. *or ejemplo exposicin

autnoma de un tema por el alumno. 4e caracteriza por un bajo nivel de

estructuracin! alta de#inicin de la situacin en la que se realiza y el claro

predominio del lenguaje verbal.

%ebate entre alumnos! claramente! inestructurado! en situacin , natural

y lenguaje verbal.

Entrevista entre pro#esor y alumno! con un nivel di#erencial de

estructuracin! seg6n los casos! pero tendiendo hacia la estructuracin!

situacin de#inida claramente hacia la evaluacin! y lenguaje verbal.


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! Escritos:son las llamadas pruebas de lpiz y papel y cuya resolucin apela a

di#erentes #ormatos.

> ?perativos de ejecucin o desempeo consisten en la realizacin de una

actividad! producto artesanal! tecnolgico o art'stico que debe ser observado

con una gu'a elaborada para tal #in. *or ejemplo una experiencia de laboratorio!

el armado de una maqueta! el desempeo en un deporte! la produccin de una

dramatizacin! la realizacin de un video! etc.

*ruebas de ensayo o redaccin! poco estructuradas! con situacin clara deevaluacin.

4ituaciones probl)micas a resolver! que pueden ir desde el problema

convencional a resolver hasta el estudio de casos o el comentario de textos.

*rueba objetivas incluyen una diversa topolog'a y se caracteriza por su

alta estructuracin la situacin

*er#ectamente de#inida y la utilizacin de un lenguaje verbal restringido.

+e$!n la estructura

> Estructurados:instrumentos en general escritos! compuestos por un n6mero

considerable de 'tems cuya respuesta consiste en un signo! palabra o #rase

corta. "a mayor'a solo admite una respuesta la correcta o la mejor posible.

*ueden ser de opcin m6ltiple! m6ltiple de base com6n! doble alternativa =>C!

de apareamiento! de completamiento! de ordenamiento! de respuestas cortas.

> Semiestructurados: son los instrumentos que requieren de los alumnos

respuestas relativamente libres! con excepcin a ciertas condiciones de #orma y

contenido expresadas en las consignas. "as ms comunes se componen de un

n6mero escaso de consignas 0entre ; o 7I1 que! generalmente toman la #orma


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de preguntas. (ambi)n pertenecen a esta categor'a los instrumentos de libro

abierto! mapas conceptuales! sintetizar un texto! expandir un texto breve!

construir preguntas en base a un texto! #ormular un plan! representar

gr#icamente un texto! un objeto! una escena! etc.! describir un dibujo! imagen!vieta.

> "o estructurados o de ensa#o:son los instrumentos que solicitan al alumno

una produccin! para la que se otorga libertad de organizacin! de expresin o

de seleccin de contenido! seg6n los casos. *or ejemplo la exposicin de un

tema! un ensayo! una monogra#'a! una argumentacin! una dramatizacin! los

porta#olios.

> $i%tos: son instrumentos que combinan dos modalidades por ejemplo

elaborar un mapa conceptual y luego explicar las razones por las que eligi

esas relaciones.

2cnica de intercomunicacin

4e entiende a aquella que requiere de un acto de comunicacin entre el

docente y el alumno destinado a la pro#undizacin del conocimiento del mismo.

(ienen por #inalidad investigar intereses! actitudes! causas de problemas en el

proceso de aprendizaje! ampliar aprendizajes! asesorar o complementar

situaciones de examen.

! Entrevista: consiste en un dilogo entre docente y alumno a partir de

preguntas pre#ijadas de manera ms o menos #ormal.

! Colo&uio:es un dilogo sostenido por el docente! con un alu mno o un

pequeo grupo. $on la adopcin de un modelo evaluador esencialmente

#ormativo! ya no es solo el docente el que eval6a al alumno 0heteroevaluacin1

sino que es importante implicar al propio alumno en su evaluacin! de manera


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que adquiera un mayor protagonismo en su proceso #ormativo valorando sus

propias actuaciones. (ambi)n es importante implementar prcticas de

coevaluacin en las que entre todos! se eval6en los trabajos desarrollados.

-ota un mismo instrumento puede estar incluido en varias categor'as.

+e$!n la duracin

> Puntuales: instrumentos cuya aplicacin requiere de un lapso breve! que va

desde los 7I o 7; minutos que puede durar una evaluacin de rutina durante el

proceso! hasta 8 o tres horas que puede durar la resolucin de una evaluacin#inal de nivel superior.

> De resolucin prolongada:son los instrumentos cuya resolucin se extiende

a lo largo de todo o parte del tiempo que dura el proceso de aprendizaje. El

alumno los va construyendo como parte de su proceso de aprendizaje y permite

ver el crecimiento! las di#icultades! los avances! los estancamientos. *odemos

considerar el porta#olio! in#orme de seminario! monogra#'a.

2ipos de pre$untasIn#ormacin'

$omprende el recuerdo de elementos espec'#icos y universales! el

recuerdo de m)todos y procesos! o el recuerdo de una con#iguracin! estructura

o contexto.

Ejemplo

- D*uede un estudiante de &dministracin preparar una campaa

publicitaria

- Enumere las actividades #undamentales que puede realizar un estudiante

&dministracin.

Comprensin'


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4e re#iere a un tipo de entendimiento tal que el sujeto sabe lo que se

comunica y puede utilizar el material! el conocimiento! la idea! etc. 4e evidencia

cuando se traduce un conocimiento de una #orma de comunicacin a otra sin

alterar el signi#icado! cuando se le interpreta.

Ejemplo

- Explique con sus palabras la importancia de una campaa publicitaria.

- %escriba cuales son las situaciones que a su criterio invalidan una

campaa publicitaria.

Aplicacin'

Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. "as

abstracciones pueden presentarse como ideas generales! reglas de

procedimientos y m)todos generalizados.

(ambi)n pueden ser principios t)cnicos! ideas y teor'as que deben ser

recordadas y aplicadas.

! Portafolio:es la recopilacin ordenada de todo lo producido por el alumno!

escritos! dibujos! maquetas! videos! por lo que adems de una carpeta puede

requerir cajas. En realidad! trascienden lo que se acostumbra a evaluar con

,carpeta donde solo se observa su completamiento y prolijidad. @equiere la

valoracin del producto personal del alumno en base a criterios previamente

clari#icados. 4on muy valiosos para valorar avance de los mismos #avoreciendo

la identi#icacin de errores y su ajuste.

El porta#olio es un instrumento e#ectivo de evaluacin El signi#icado de la

palabra porta#olios se ha extendido! comprendida como t)cnica de recopilacin!

compilacin! coleccin y repertorio de evidencias y competencias pro#esionales


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que capacitan a una persona para el desarrollo pro#esional satis#actorio. H el

diseo! podemos decir que el porta#olios como t)cnica! surge de la necesidad

de demostrar competencias pro#esionales en el mercado laboral.

3apas Conceptuales

*ara evaluar la evolucin del conocimiento de los estudiantes

universitarios. Existe un gran potencial de aprendizaje en los seres humanos

que permanece sin desarrollar y que muchas prcticas educativas entorpecen

ms que #acilitan la expresin del mismo! promoviendo un ejercicio

memor'stico! en el que la interaccin entre el conocimiento recientemente

adquirido y la in#ormacin almacenada es m'nima. El aprendizaje ser ms omenos signi#icativo seg6n el grado de desarrollo de los conceptos preexistentes

relacionados con lo que se va a aprender y con el es#uerzo que se realice para

asociar el nuevo material con lo que ya se sabe.

%esde la ptica de un modelo constructivista y poniendo )n#asis en el

aprendizaje signi#icativo! los mapas conceptuales constituyen una herramienta

e#icaz para la optimizacin de los procesos de enseanza aprendizaje.

*uesto que se produce ms #cilmente un aprendizaje signi#icativo

cuando los nuevos conceptos o signi#icados conceptuales se engloban bajo

otros conceptos ms amplios! ms inclusivos! los mapas conceptuales deben

ser jerrquicos es decir! los conceptos ms generales e inclusivos deben

situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms

espec'#icos y menos inclusivos! en la in#erior.

-ovaJ y GoKin los de#inen como un recurso esquemtico! que sirve para

representar un conjunto de signi#icados conceptuales! que con#orman los

siguientes elementos


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Conceptos: @emiten a acontecimientos y a objetos. 4on imgenes

mentales a trav)s de las que se expresan regularidades. 4on siempre! en

cierta #orma! idiosincrsicos. En la representacin gr#ica! van englobados

dentro de un elipse un mismo concepto slo puede aparecer una vez.

Proposiciones: 4e caracterizan por tener dos conceptos unidos por

palabras claves! que #orman una unidad semntica. *or lo general! a#irman o

niegan algo acerca de un concepto.

Pala'ras enlaces: 4irven para unir conceptos y sealar el tipo de relacin

existente entre ambos. 4e colocan al lado de las l'neas o #lechas conectoras

de los conceptos.

*or otra parte! los mapas se caracterizan por

+er jer&r"uicos' "os conceptos se disponen por orden de importancia o

inclusividad.

"os ms importantes ocupan los lugares superiores de la estructura gr#icaA

los ejemplos se sit6an en 6ltimo lugar.

+er una seleccin' $onstituyen una s'ntesis que contiene lo ms

importante de un tema o texto.

+er de $ran impacto visual' Un buen mapa debe ser conciso! y mostrar

relaciones entre los conceptos principales de manera simple! aprovechando

la capacidad humana de representacin visual.


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Es"uemas de dominio.

Es un modelo utilizable en la compresin de textos. Estos esquemas de

dominio gu'an tambi)n la produccin de textos. En los esquemas de dominio sepueden di#erenciar las clases en #uncin de los atributos que se consideran

caracterizan un dominio determinado. *or ejemplo! cuando estudiamos ciertos

tipos de parsitos dainos para el ser humano esperamos hallar una

descripcin de su mor#olog'a! sus caracter'sticas reproductivas! ciclo de vida!

sus vectores y sobre todo las #ormas de diagnosticarlo y de curar a la persona

in#ectada.

Ejempli#icacin


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EVALUACIN @ C*3(E2ENCIA+

Las competencias

"a Universidad! en su papel de transmisora de conocimiento! ha de

#ormar al estudiante para poder adaptarse a los permanentes cambios sociales

y para poder prepararse para el dinmico mercado de trabajo que requiere!

generalmente! respuestas rpidas y especializadas! dada la vertiginosa

obsolescencia de los contenidos! especialmente en algunas disciplinas.

%e ah' que es importante desarrollar el aprendizaje por competencias que

vincula la #ormacin universitaria con el mundo pro#esional! en conexin con la

libre circulacin de pro#esionales.


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En este nuevo marco! el objetivo principal del proceso de aprendizaje

consiste no slo en la adquisicin de conocimientos por parte del estudiante!

sino que queda supeditado al desarrollo de una serie de competencias! esto es!capacidades y destrezas! en #uncin de los per#iles acad)micos y de los

correspondientes per#iles pro#esionales. *or consiguiente! su objetivo principal

es algo ms complejo que el simple dominio o transmisin de conocimientos!

como ha sucedido tradicionalmente! ya que! como se ha sealado! la educacin

pasa de estar centrada en la enseanza al aprendizaje.

Concepto de competencias:En cuanto al t)rmino competencia! debe sealarse que! a pesar de que

los di#erentes documentos 0declaraciones! in#ormes1 nacionales e

internacionales y la normativa espaola sobre la materia se re#ieren a las

competencias! sin embargo! la mayor'a no contienen una de#inicin de las

mismas.

*or otro lado! tambi)n hay que mencionar! como han destacado algunos

autores y como pone de relieve el %ocumento Marco general para el diseo,

seguimiento y revisin de planes de estudios y programas ! elaborado por la

&gLncia de Fualitat del 4istema Universitari de $atalunya! que existe poca

uni#ormidad en el uso de los t)rminos para designar el concepto ,competencia

skill! capabilities! competency! attributes! learning outcomM *anorama que se

complica ms a6n si se le aaden adjetivos key skills( core skill( basic skills

transferable skills( generic skills( common skills( personal skills( work,

employment related skill. %e ah' la necesidad de de#inir qu) se entiende porcompetencia.

El *royecto Tuning Educational tructures in Europe de#ine la

competencia como ,una combinacin dinmica de atributos! en relacin a


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conocimientos! habilidades! actitudes y responsabilidades! que describen los

resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son

capaces de demostrar al #inal de un proceso educativo. & su vez! el

%ocumento ,Marco general para la integracin europa! elaborado por la&gLncia per a la Fualitat del 4istema Universitari de $atalunya! las de#ine como

,una combinacin de saberes t)cnicos! metodolgicos! sociales y participativos

que se actualizan en una situacin y en n momento particulares! ,la capacidad

para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de #orma adecuada.

$ada competencia se construye a trav)s de la combinacin de

habilidades cognitivas y prcticas! conocimiento 0incluyendo el conocimientotcito1! motivacin! valores! actitudes! emociones y otros componentes sociales

y conductuales.

4iguiendo a *E@@E-?U%! se trata de la ,capacidad de actuar de

manera e#icaz en un tipo de situacin! capacidad que se apoya en

conocimientos! pero no se reduce a ellos. @UN y 3&@(O-EP la de#inen como

,la capacidad de responder con )xito a las exigencias personales y sociales que

nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicio

pro#esional. &s' pues! las competencias son una combinacin de atribuciones!

habilidades y actitudes que se con#iguran como t'picas del ejercicio de una

pro#esin 0jur'dica! pol'tica! sociloga! t)cnica!M1! que permiten una #ormacin

integral 0lifewide learning1! y que deben ser desarrolladas a lo largo del proceso

de #ormacin de los estudiantes a trav)s de la aplicacin de di#erentes

dinmicas. El estudiante debe tener una capacidad determinada! pero! adems!

debe saber ejercerla. H en conexin con el concepto de competencia! losresultados de aprendizaje son conjuntos de competencias que re#lejan lo que el

estudiante conocer y ser capaz de hacer al #inalizar el proceso de

aprendizaje.


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*recisamente! los cr)ditos europeos! como se ha sealado! constituyen

el elemento que permite cuanti#icar los resultados de aprendizaje del estudiante

en #orma de consecucin de las competencias. "as competencias incorporan

dimensiones de tipo cognitivo! as' como no cognitivo. En e#ecto! recogenelementos orientados a saber 0conocimientos1! a saber hacer 0procedimientos o

habilidades1 y saber ser 0actitudes1! tal como se detalla

+ADE) 0$onocimientos1

$onceptos! tipolog'as! teor'as. $omprender los #undamentos del campo

pro#esional. 5denti#icarM $onocer. Entender #enmenos como propios o desde

el punto de vista de su campo.

+ADE) ACE) 0Qabilidades1

4aber aplicar! adaptar! imaginar procesos prcticos. Qabilidad para el

diseo de actividadesM Qabilidad en la resolucin de tareas! de procesos.

Qabilidades comunicativas. (rabajar con los dems. (rabajar en entornos

diversos.

+E) 0&ctitudes1

4entido )tico. $ompromiso con el rol ejercido. =aloracin de las

situaciones di#erenciales *ensamiento hol'stico. &sertividad $reatividad 4entido

de la plani#icacin! del tiempoM desaparecen en el en#oque por competenciasA

son un elemento necesario! pero no su#iciente en la docencia. "a competencia

no consiste en adquirir conocimientos! sino saber qu) se hace con ellos! esto

es! consiste en una accin que exige! a su vez! un dominio de determinados

conocimientos. En consecuencia! el conocimiento es algo previo al ejercicio delas competencias. En opinin de *E@@E-?U%! los contenidos tienen un valor

instrumental dado que se vuelven relevantes en #uncin de las competencias

que se desea que consigan los estudiantes.:8 En esta misma l'nea! 2&R?!

3&"%?-&%? 3?@E-?! 3?H& y (U%E"& consideran que ,no se trata de


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negar el valor que la adquisicin de conocimientos tiene en el proceso

educativo! sino de acentuar la importancia que en el proceso educativo debe

tener la adquisicin de procedimientos que permitan la actualizacin de los

mismos y tambi)n la adquisicin de capacidades que sirvan de base a esosprocedimientos y! contin6an sealando que ,la base de conocimiento que una

persona tiene representada determina su habilidad para analizar situaciones!

solucionar problemas! para tomar decisiones y para seguir aprendiendo. -o

obstante! a pesar del mencionado papel que juegan los contenidos! en el nuevo

en#oque por competencias el docente necesariamente debe hacer hincapi) en

la intensi#icacin del conocimiento en detrimento de su extensin.

&s' pues! el docente debe explicar los conceptos bsicos y debe ensear a losestudiantes a buscar in#ormacin! a pensar cr'ticamenteM a los e#ectos de que

sea capaz de construir su propio conocimiento! esto es! los estudiantes en este

nuevo escenario deben aprender a aprender.

El problema radica! como indica &@54(53US?! en que ,el pasaje de la

adquisicin de un conjunto de conocimientos al dominio de una competencia no

es algo lineal! y debemos admitir que este proceso es bastante poco conocido

para la mayor'a de los docentes universitarios.

En este contexto! algunos autores se han planteado cules son las

competencias que ha de reunir todo docente. *E@@E-?U% seala diez grupos

de competencias que corresponden! en general! a un buen docente organizar y

animar situaciones de aprendizajeA gestionar la progresin de los aprendizajesA

elaborar y hacer evolucionar dispositivos de di#erenciacinA implicar a los

alumnos en sus aprendizajes y en su trabajoA trabajar en equipoA participar en lagestin de la escuelaA in#ormar e implicar a los padresA utilizar las tecnolog'as

de la in#ormacin y la comunicacinA a#rontar los deberes y los dilemas )ticos de

la pro#esinA y organizar la propia #ormacin continua. *or su parte! P&2&"P&

seala las siguientes plani#icar el proceso de enseanza aprendizaje!


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seleccionar y preparar los contenidos disciplinares! o#recer in#ormaciones y

explicaciones comprensibles y bien organizadas! manejo de las tecnolog'as de

la in#ormacin y la comunicacin! disear la metodolog'a y organizar las

actividades! comunicarse y relacionarse con los estudiantes! autorizar! evaluar!re#lexionar! investigar sobre la enseanza e identi#icarse con la institucin y

trabajar en equipo. "a introduccin de las competencias puede resultar 6til en

cuanto que centra la atencin en el aprendizaje del estudianteA #omenta la

innovacin docenteA incide en la convergencia entre educacin y empleo!

#avoreciendo un v'nculo entre la teor'a y la prcticaA y! #inalmente! responde a la

necesidad de adaptacin al cambio continuo. &dems! como sealan

G?-PT"EP y &GE-&&@! ,lo maravilloso de las competencias y losresultados de aprendizaje es que permiten #lexibilidad y autonom'a en la

construccin curricular.

&hora bien! debemos sealar que el en#oque de la docencia por

competencias no es algo totalmente desconocido en el mbito universitario. En

e#ecto! tradicionalmente el docente ha ido ejercitando entre sus estudiantes

algunas competencias 0expresin oral! expresin escrita! trabajo autnomo!

resolucin de problemas!M1! pero sin ser consciente de ello y! por tanto! sin ir

acompaado de una necesaria plani#icacin previa ni una adecuacin de la

metodolog'a docente y el sistema de evaluacin.

Clases de competencias

"as competencias pueden ser transversales o espec'#icas. "as

transversales son aquellas competencias compartidas por todas las materias o

mbitos de conocimiento! se trata! por tanto! de competencias gen)ricas. Encambio! las espec'#icas son aquellas relacionadas con disciplinas concretas!

estando! en este sentido! ms relacionadas con los conocimientos. &hora bien!

una asignatura en particular debe contemplar tanto competencias espec'#icas

como transversales.


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& su vez! las competencias transversales pueden clasi#icarse en

instrumentales! personales y sist)micas. 4e entiende por competencias

instrumentales aquellas que miden las capacidades y la #ormacin del tituladoApor lo tanto! constituyen un medio para obtener un determinado #in. "as

personales miden las habilidades de relacin social y de integracin en

di#erentes colectivos y la capacidad de trabajar en equipos espec'#icos y

multidisciplinares! esto es! se trata de las capacidades que permiten que las

personas tengan interaccin con los dems. En tanto que las sist)micas miden

las cualidades individuales y la motivacin a la hora de trabajar! ya que son las

destrezas relacionadas con la comprensin de la totalidad de un sistema. *orsu parte! entre las competencias espec'#icas se distinguen tres clases las

acad!micas o relativas a conocimientos tericos "ad#uisition of a body of

knowledge$% las disciplinares o con&unto de conocimientos pr'cticos re#ueridos

para cada sector profesional "(acer$% y, finalmente, las de 'mbito profesional,

#ue incluyen tanto (abilidades de comunicacin e indagacin, como know (ow

aplicadas al e&ercicio de una profesin concreta "saber (acer$

Clases de competencias

2ransversales

> 5nstrumentales

> *ersonales

> 4ist)micas

Espec#icas

> &cad)micas

> %isciplinares

> *ro#esionales

Listado de competencias

%ado el gran n6mero de competencias existentes! no puede darse una

lista cerrada de competencias o una polivalente para todas las titulaciones.


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El anlisis constituye aquel proceso mediante el cual es posible separar

las cosas en sus componentes ms elementales! en tanto que la s'ntesis

consiste en el procedimiento inverso que permite la construccin de un nuevo

elemento a partir de sus di#erentes integrantes. En ambos casos! siguiendo a2&R?! 3&"%?-&%?! 3?@E-?! 3?H& y (U%E"&! se precisa ,establecer un

objetivo para el que aplicar la capacidadA poseer un conocimiento bsico que

permita destacar aquellas caracter'sticas relevantes en la determinacin de los

componentes que gu'e el anlisis o la s'ntesisA detectar las propiedades de las

partes y las relaciones entre ellasA y componer las partes de un modo di#erente

al original. &dems! en ocasiones! se requiere tomar decisiones sobre cmo

hacer la descomposicin o la composicinA y la propia secuencia en la que seanaliza o sintetiza es relevante! por lo que estar'an implicados otros aspectos

como la plani#icacin de una estrategia.

)a1onamiento crtico

4e trata de una competencia compleja en la que intervienen capacidades

cognitivas y componentes de motivacin y de actitud que permiten!

respectivamente! por un lado! la persistencia en la b6squeda de soluciones

genuinas a los problemas y! de otro! como indican 2&R?! 3&"%?-&%?!

3?@E-?! 3?H& y (U%E"&! ,suprimir la impulsividad y desarrollar tolerancia a

la incertidumbre y a la ambigVedad con el #in de evitar la aceptacin de

explicaciones o de razonamientos rpidos pero precipitados y! en 6ltima

instancia! errneos.

&s' pues! siguiendo a $?@@E&! $E2&""?4 y @?%@5G?! ,el

pensamiento cr'tico comprende el desarrollo de un conjunto de habilidades queincluyen el pensamiento independiente y libre de sesgos y prejuicios! la actitud

cr'tica #rente al conocimiento en espera de que se den su#icientes razones para

apoyarlo y la capacidad para evaluar y sopesar la importancia de los datos y de

las evidencias para emitir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.


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)esolucin de prolemas

Un problema constituye una situacin incierta que provoca la necesidad

de encontrar una solucin y reducir! por tanto! la tensin inherente a dichaincertidumbre. & los e#ectos de resolver un problema! se deben detectar los

elementos relevantes y encontrar los pasos a seguir para solucionarlo 0tanto si

existe un procedimiento espec'#ico en la disciplina como si simplemente se

aplica el conocimiento y la capacidad lgica1. El proceso para resolver el

problema consta de los siguientes pasos la representacin del problema o

comprensin del mismoA la trans#erencia del conocimiento o aplicacin de los

conocimientos previos a la elaboracin de un plan que permita resolver elproblemaA y evaluacin de la solucin hallada y comunicacin de los resultados.

2oma de decisiones

4e trata de la capacidad para realizar un juicio selectivo en orden a elegir

una o varias alternativas de entre las posibles. *ara ello! es preciso tener el

criterio su#iciente para saber qu) es una buena eleccin! atendiendo al n6mero

de alternativas! a las caracter'sticas de cada una de ellas y a su in#luencia en el

resultado #inal. & juicio de 2&R?! 3&"%?-&%?! 3?@E-?! 3?H& y (U%E"&!

el proceso de la toma de decisiones consiste en ,de#inir el problema las

alternativas! las caracter'sticas! el criterio y el resultado ptimo 0requiere

anlisis y conocimiento del problema1A atribuir la importancia de cada

alternativaA establecer la estrategia para ordenar las opciones en #uncin de su

ajuste al criterio 0organizacin y plani#icacin1A y ejecutar la estrategia de

b6squeda.

Capacidad de aplicar los conocimientos a la pr&ctica

*ara aplicar los conocimientos adquiridos a la prctica! es preciso

ejecutar procesos de trans#erencia 0esto es! utilizar los conocimientos

adquiridos en una situacin para realizar una tarea nueva1. 4e consigue! as'!


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utilizar los conocimientos tericos adquiridos a situaciones y problemas

extra'dos de la vida real.

4eg6n =&-"EQ-! dicha trans#erencia tendr lugar cuando concurran lassiguientes circunstancias deteccin de la similitud entre la situacin real con el

conocimiento aprendidoA recuperacin del conocimiento apropiado de #orma

deliberada y espontneaA realizacin de un proceso de correspondencia entre el

nuevo problema y el ejemplo conocidoA aplicacin del principio para el que se

ha establecido la correspondenciaA y generalizacin! de #orma que el nuevo

problema pueda servir de ejemplo

)epercusiones del enfo&ue de la docencia universitaria por competencias

El en#oque de la docencia universitaria por competencias tiene

repercusiones! bsicamente! en tres niveles en primer lugar! en relacin con la

#ormulacin de los t'tulos 0diseo curricular1A en segundo lugar! con la aplicacin

de m)todos y actividades de aprendizaje y la utilizacin de recursos y

materialesA y! por 6ltimo! con el diseo de la evaluacin.

.ise0o curricular&s' pues! un paso importante en la aplicacin del nuevo

paradigma docente derivado del EEE4 consiste en la de#inicin de las

competencias! pro#esionales o de investigacin! que subyacen en cada

universidad! en cada titulacin! en cada rea de conocimiento y en cada

asignatura. En relacin con el desarrollo de un curr'culo por medio de las

competencias! @UN y 3&@(O-EP sealan tres posibles modelos en #uncin de

las diversas necesidades #ormativas y la concepcin de las personas y de sus

necesidades #ormativas un modelo inspirado en la idea de #ormacin para la

produccin que pone )n#asis en una preparacin para el trabajo basada enrutinas! hbitos y en actividades relativamente simplesA el modelo del ejercicio

pro#esional que se centra en la idea de #uncionalidad de la #ormacin en el

ejercicio de una pro#esinA y el modelo de la #ormacin personal de los

pro#esionales que pone el acento en las personas y en su #ormacin de base.


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El proceso para disear el curr'culo! debe partir de la determinacin de las

competencias de cada titulacin en el marco de las #ijadas para cada

universidad! esto es! debe de#inirse el per#il del graduado. & continuacin!

podrn delimitarse aquellas competencias que el docente desea #ijar comoobjetivo de aprendizaje en un rea de conocimiento y! en particular! en una

asignatura! ya que es la #orma de materializar la contribucin de cada

asignatura al conjunto del proceso #ormativo del titulado.

*ara ello! como indica &@54(53US?! algunas de las preguntas clave que

deber plantearse cada docente son las siguientes ,D$mo contribuye mi

asignatura al logro de las competencias transversales y de las espec'#icas

DFu) competencias estoy logrando con los contenidos que incluye miasignatura o! para el logro de las competencias que me propongo! Dqu)

contenidos! dinmicas del aula y #ormas de evaluacin son los ms

adecuadas. "as competencias! tanto las transversales como las espec'#icas!

se deben desarrollar! a nuestro juicio! en todas las asignaturas! aunque!

evidentemente! no todas las competencias van a estar presentes en todas las

asignaturas ni con el mismo grado de desarrollo! dadas las particularidades de

cada una de las materias! el ciclo #ormativo en el que se encuadran y! en menor

medida! la experiencia pro#esional del pro#esor al respecto. *or lo tanto! no

deber'a hacerse un reparto de las competencias de la titulacin entre las

di#erentes asignaturas para su concreto desarrollo! de #orma coordinada y con

la participacin de todos los docentes en este proceso. *or otro lado! existen

competencias que sern desarrolladas y se conseguirn no slo al #inal del

proceso #ormativo! sino a lo largo del mismo.

"a de#inicin de competencias en una asignatura debe realizarse de#orma operativa de manera que permita al estudiante saber qu) se espera de )l

al #inalizar el curso y cmo se le va a evaluar. El grado de concrecin de las

competencias! puede ser mayor o menor! dependiendo de cada asignatura y los

indicadores de su logro sern! en consecuencia! di#erentes. %eterminar el grado


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de concrecin de cada capacidad! as' como el nivel de su desarrollo 0alto!

medio! bajo1! requiere de un proceso importante de re#lexin por parte del

docente o equipo de docentes de una asignatura! ya que! en ocasiones! puede

ser una tarea di#'cil. *or ejemplo! la competencia de resolucin de problemas!puede concretarse en una asignatura en la resolucin de problemas de

naturaleza tributariaA o la competencia de gestin de la in#ormacin puede

concretarse en la b6squeda de jurisprudencia sobre la prctica de las

noti#icaciones.

*or 6ltimo! tambi)n debe destacarse la in#luencia que el diseo de las

asignaturas por competencias puede tener sobre la con#iguracin de lospracticum. En e#ecto! como muchas de las competencias pro#esionales que

hasta ahora se ven'an desarrollando en los practicum pasarn ahora a

desarrollarse en un estadio previo! esto es! en el resto de las asignaturas de la

titulacin! es necesario re#lexionar sobre los cambios en su planteamiento.

3etodolo$as % recursos de aprendi1aje

"as competencias! que consisten! como se ha visto! en la capacidad de

realizar una determinada actividad! slo pueden ser adquiridas y desarrolladas

por la v'a de ponerlas en prctica. "as competencias no tienen por qu) ser

innatas en el estudiante. El objetivo #ormativo es! pues! desarrollarlas a trav)s

de metodolog'as y recursos adecuados en contextos lo ms parecidos a la

realidad! pues no debe olvidarse que en este modelo la #ormacin debe

ponerse en relacin con la complejidad que los estudiantes pueden encontraren la vida cotidiana. -o obstante! si un estudiante tiene una competencia

innata! la desarrollar mejor que otro que no la tenga y! posiblemente! la

cali#icacin a obtener ser tambi)n mejor. En consecuencia! dado que los ritmos


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de adquisicin de las competencias pueden ser di#erentes! cobra una especial

importancia el seguimiento y tutorizacin individualizada de los estudiantes.

*or lo tanto! las competencias requieren de m)todos docentes que vayan en

esta l'nea. Es preciso un nuevo paradigma docente. En este sentido! seala*?2"E(E que ,el en#oque de las competencias modi#ica los puntos de vista

convencionales sobre la #orma de aprender y de ensear! pues el aspecto

central! como vimos! no es la acumulacin primaria de conocimientos! sino el

desarrollo de las posibilidades que posee cualquier individuo! mediante

#rmulas de saber y de saber hacer contextualizadas.W7 &hora bien! debe

tenerse en cuenta que los mismos objetivos de aprendizaje y competencias

pueden ser conseguidos utilizando diversos m)todos y t)cnicas de enseanza yaprendizaje y de evaluacin.

Qoy en d'a! la actividad principal que realizan los estudiantes en el aula!

generalmente! es la de escuchar la leccin del pro#esor y tomar apuntes o bien

simplemente escuchar la leccin sin tomar apuntes. 3uy de lejos! otras

actividades que realizan en el aula son las prcticas y presentaciones de

trabajos. *ero! incluso en las clases prcticas! la actividad que ms ocupa el

tiempo del pro#esor es la explicacin de la leccin. $omo sealan *N@EP!

*?P? y @?%@OGUEP! ,las aulas son a6n espacios de enseanza

unidireccional! en los que un pro#esor explica o incluso dicta desde una tarima

ante #ilas de bancos! en los que alumnos anotan en silencio 0o al menos eso

espera el pro#esor1 las explicaciones recibidas! para devolverlas con la mayor

#idelidad posible el d'a del examen! en que esos alumnos deben demostrar en

silencio a6n ms riguroso! que tienen el conocimiento que en su d'a transmiti

el pro#esor.

Cuera de las aulas! una de las actividades que ms tiempo les lleva a los

estudiantes es la de pasar a limpio los apuntes o a hacer res6menes o

esquemas de los apuntes tomados en clase. *or otro lado! al estudiante se le


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exige para la superacin de la asignatura la repeticin de los contenidos

vertidos en el aula o en un manual.

"as clases magistrales o unas prcticas tan tericas no son adecuadaspara el aprendizaje por competencias! ya que no permiten aplicarlas. *or ello!

deber cambiarse la metodolog'a docente! que debe estar orientada a este

propsito.

&s' pues! #ruto de la implantacin de las competencias! las clases

deber'an dejar de ser magistrales! como mecanismo de transmisin de

conocimientos del pro#esor al estudiante! para aplicar la combinacin sucesivade di#erentes metodolog'as docentes y actividades que permitan ejercitar las

di#erentes competencias tutor'as! seminarios! trabajos de investigacin!M Ello

implica tambi)n que el estudiante deber intervenir en clase y deber llegar

preparado a la clase para estar en condicin tambi)n de ser evaluado

continuamente.

&simismo! es preciso #acilitar al estudiante los recursos necesarios y

dotarle de materiales didcticos que le #aciliten el aprendizaje autnomo.

3ateriales que! a ser posible! deber'an estar elaborados por el docente o! mejor

a6n! por el equipo de docentes de un rea de conocimiento.

*or 6ltimo! debe destacarse que se hace precisa una labor previa de

plani#icacin de la accin docente en aras a su calidad! ya que! al plani#icar el

docente! de#ine las competencias y resultados a obtener y decide cmo y

cundo se van a lograr. *or lo tanto! la plani#icacin #acilita la valoracin de laconsecucin de los objetivos! ayuda a organizar de #orma e#icaz el tiempo y los

recursos didcticos! permite la coordinacin entre los distintos docentes de una

misma asignatura y entre distintas asignaturas de la titulacin y sirve de

orientacin al estudiante en su proceso de aprendizaje. %e ah' la necesidad de


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que dicha plani#icacin sea comunicada al inicio del per'odo lectivo a los

estudiantes y al resto de docentes. "a plani#icacin puede materializarse a

trav)s de di#erentes documentos 0plan docente! gu'as docentesM1 y se puede

realizar a trav)s de distintas v'as en la Keb de la asignatura! en un tabln! enun documento en papel! etc.

.ise0o de la evaluacin

En relacin con la repercusin de las competencias en la evaluacin!

debe sealarse que lo que se eval6a no es la competencia en s' misma! sino su

ejercicio por parte del estudiante. &simismo! la #orma de evaluar las$ompetencias condiciona la consecucin real de la competencia. $omo seala

4&-4! ,la evaluacin de los aprendizajes no es simplemente una actividad

t)cnica o neutral! sino que constituye un elemento clave en la calidad del

aprendizaje! ya que condicionar su pro#undidad y nivel.

"a evaluacin debe! por consiguiente! estar dirigida a poner en prctica las

competencias. $on lo cual! se deben producir cambios tanto en cuanto al

sistema de evaluacin seguido 0evaluacin #ormativa! sumativaM1! como en el

planteamiento de las distintas actividades de evaluacin. & este importante

tema dedicamos los cap'tulos siguientes. En este sentido! es necesario

re#lexionar sobre el sistema de evaluacin! ya que debe estar correctamente

diseado para permitir valorar si el estudiante ha alcanzado! como objetivo! no

slo los conocimientos sino tambi)n las competencias previamente de#inidas

por el pro#esor para una materia concreta.

& este respecto! no hay que olvidar que la #orma de evaluar lascompetencias condiciona la consecucin real de la competencia y que el

sistema de evaluacin aplicado condiciona tambi)n la #orma de estudiar y el

tiempo dedicado al aprendizaje. En e#ecto! en palabras de 4&-4! ,durante el

aprendizaje! los alumnos tendern a procesar la in#ormacin a un nivel de


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complejidad coherente con el nivel de complejidad que se exigir en la #utura

situacin de evaluacin 0M1. $omo ms pro#undamente sea procesada la

in#ormacin que se aprende! es decir cmo ms es#uerzo organizado se haya

invertido en el aprendizaje! mejor ser este aprendizaje y ser ms #cil.

Desarrollo de competencias en las actividades de evaluacin

4e recogen! a continuacin! de manera esquemtica! las principales

competencias que en el mbito del estudio del derecho y de las ciencias

pol'ticas se trabajan con las di#erentes actividades anteriormente expuestas. "a

primera tabla! seala de cada actividad las competencias cuyo trabajo #omentacada una y! la segunda! indica de cada competencia cules son las actividades

que en mayor medida la desarrollan.

2ala )elacin 2ipo de actividad G Competencias

2I(* .E AC2IVI.A. C*3(E2ENCIA++ Enunciados con respuesta m!ltiple5alternativa5 de clasi#icacin5 deidenti#icacin5 de seleccin o de completar

>$apacidad de anlisis>@azonamiento cr'tico>$apacidad de aplicar los conocimientos a laprctica

+ Cuestiones de respuesta reve o concisa $apacidad de anlisis>$apacidad de s'ntesis>$omunicacin escrita

+ (re$untas de desarrollo >$apacidad de anlisis>$apacidad de s'ntesis>@azonamiento cr'tico

>$omunicacin oral>$omunicacin escrita

+ El traajo con te9tos % estudioscomparativos' recensiones5 res!menes5es"uemas5 cuadros5 $ricas5 talas

>$apacidad de anlisis>$apacidad de s'ntesis>@azonamiento cr'tico>$omunicacin oral>$omunicacin escrita>$onocimientos de in#ormtica


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>$apacidad de gestin de la in#ormacin dediversas #uentes

+ >ormulacin de supuestos pr&cticos >$apacidad de anlisis>@azonamiento cr'tico>$omunicacin escrita

>@esolucin de problemas>(oma de decisiones>$apacidad de aplicar los conocimientos a laprctica

+ Elaoracin de dict&menes5 in#ormes %escritos Htraajo con #ormularios8

>$apacidad de anlisis>@azonamiento cr'tico>$omunicacin oral>$omunicacin escrita>$apacidad de gestin de la in#ormacinde diversas #uentes>@esolucin de problemas>$apacidad de aplicar los conocimientos a laprctica

+ D!s"ueda % recopilacin de in#ormacin'elaoracin de un dossier

>$apacidad de anlisis>$omunicacin escrita>$onocimientos de in#ormtica>$apacidad de gestin de la in#ormacin dediversas #uentes

+ .eates % $rupos de discusin >$apacidad de anlisis>$apacidad de s'ntesis>@azonamiento cr'tico>$omunicacin oral>$omunicacin escrita>$apacidad de gestin de la in#ormacinde diversas #uentes>@esolucin de problemas>(oma de decisiones

>$apacidad de aplicar los conocimientos a laprctica

2ala )elacin Competencia G 2ipo de Actividades

C*3(E2ENCIA 2I(* .E AC2IVI.A.E++ Capacidad de an&lisis > Enunciados con respuesta m6ltiple! alternativa! de

clasi#icacin! de identi#icacin! de seleccin o de completar> $uestiones de respuesta breve> *reguntas de desarrollo> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes! esquemas! cuadros! gr#icas!tablas> Cormulacin de supuestos prcticos> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1> 26squeda y recopilacin de in#ormacin 0elaboracin deun dossier! etc.1> %ebates y grupos de discusin


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+ Capacidad de sntesis > $uestiones de respuesta breve> *reguntas de desarrollo> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes! esquemas! cuadros! gr#icas!tablas

> %ebates y grupos de discusin+ Comunicacin oral > *reguntas de desarrollo> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes!esquemas! cuadros! gr#icas! tablas> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1> %ebates y grupos de discusin

+ )a1onamiento crtico > Enunciados con respuesta m6ltiple! alternativa! declasi#icacin! deidenti#icacin! de seleccin o de completar> *reguntas de desarrollo> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes! esquemas! cuadros! gr#icas!tablas> Cormulacin de supuestos prcticos> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1> %ebates y grupos de discusin

+ Comunicacin escrita > $uestiones de respuesta breve> *reguntas de desarrollo> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes!esquemas! cuadros! gr#icas! tablas> Cormulacin de supuestos prcticos> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1

> 26squeda y recopilacin de in#ormacin 0elaboracin deun dossier! etc.1> %ebates y grupos de discusin

+ Conocimientos dein#orm&tica

> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes!esquemas! cuadros! gr#icas! tablas> 26squeda y recopilacin de in#ormacin 0elaboracin deun dossier! etc.1

+ Capacidad de $estin de lain#ormacin dediversas #uentes

> El trabajo con textos y estudios comparativosrecensiones! res6menes!esquemas! cuadros! gr#icas! tablas> @ecopilacin de in#ormacin 0elaboracin de un dossier!etc.1

> %ebates y grupos de discusin> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1

+ )esolucin de prolemas > Cormulacin de supuestos prcticos> Elaboracin de dictmenes! in#ormes y escritos 0trabajocon #ormularios1> %ebates y grupos de discusin

+ 2oma de decisiones > Cormulacin de supuestos prcticos


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