11caas GT80 Messina Puente Zallocchi

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XI Congreso Argentino de Antropologa Social Facultad de Humanidades y Artes UNR Rosario, Argentina

XI Congreso Argentino de Antropologa Social

Rosario, 23 al 26 de Julio de 2014

GT: 80: Enseanza de la Antropologa

Ttulo: Enseando desde la Antropologa: una forma disruptiva de producir

conocimiento.

Autoras: Vernica Messina, Isabel Puente, Vernica La Zallocchi.

Departamento de Ciencias Antropolgicas. Facultad de Filosofa y Letras.

Universidad de Buenos Aires.

Introduccin

El presente artculo intenta reflexionar, en torno al lugar que ocupa el Profesorado

de Ciencias Antropolgicas de la UBA, dentro de la Carrera de grado, como un

tramo formativo relativamente nuevo que produce encuentros, desencuentros y

resignificaciones con la propia formacin acadmica.

Para realizar dicha reflexin y anlisis, partimos desde nuestra propia experiencia

docente como del recorrido inicial que emprenden los/as egresados del

Profesorado de la Carrera de Antropologa de la UBA.

2


Nuestro propsito parte de una reflexin que reconoce resonancias anteriores en

otro artculo1, y como parte de un mismo movimiento, busca visibilizar las

posibilidades y potencialidades de pensar y elaborar un diseo de enseanza

"desde" la antropologa.

Nos proponemos entonces, en las siguientes pginas mirar, interpelar y

desnaturalizar aquellas situaciones de enseanza que ponemos en prctica y, que

por cotidianas, aparecen como inmodificables. Miraremos la prctica para

transformar, para lograr la apropiacin y construccin de conocimiento

antropolgico en el aula.

Docentes- investigadores: problematizando el qu y el cmo.

A partir de nuestra propia experiencia docente en las escuelas secundarias,

podemos afirmar que los aportes que brinda la disciplina, en el momento de

disear un proyecto didctico, no slo son fundamentales sino que despliegan una

mirada particular, la mayora de las veces, disruptiva, en relacin a la construccin

del conocimiento en el aula. Ya sabemos, que como docentes de la escuela

secundaria, no damos antropologa2, como materia o disciplina especfica,

damos Ciencias Sociales, Sociologa, Proyecto de Investigacin en Ciencias

1 Messina, V., Puente, I. y Zallocchi, V.: (2012) El Trayecto formativo del profesorado: dialogando con algunas experiencias/producciones de los/as estudiantes de Antropologa.. Ponencia presentada en el Congreso Metropolitano de Formacin Docentes, Bs. As. 2 Son muy pocas las instituciones que a nivel de la enseanza secundaria poseen alguna materia curricular cuyo nombre sea Antropologa, a diferencias de otras disciplinas sociales como Historia, Geografa, Sociologa, Psicologa, etc. Esto mismo sucede en el nivel terciario.

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Sociales, Trabajo y Ciudadana, Poltica y Ciudadana, Construccin de la

Ciudadana, Educacin Cvica, entre otras. Es decir, que no enseamos

antropologa sino, enseamos desde la antropologa, desde una perspectiva

antropolgica, que mucho tiene para decir sobre las Ciencias Sociales en general,

y cuyos ncleos problemticos son transversales a la mayora de los contenidos

curriculares del rea de las Ciencias Sociales y Humanidades. Consideramos que

este no es el nico plus que un profesor/ra de Antropologa posee sino que se le

suma la formacin como investigadores, que nos da la posibilidad de emular los

modos en que el conocimiento disciplinar se construye, en el diseo de la

propuesta didctica y su puesta en accin. La produccin de conocimiento

antropolgico, como una produccin, situada, contextuada, relacional,

intersubjetiva, centrada en el sujeto, nos gua, no slo, para realizar una

fundamentacin terico conceptual de los contenidos a ensear, desde un

posicionamiento crtico y desnaturalizador de las relaciones sociales, sino que nos

increpa para generar ese mismo tipo de conocimiento en el aula. A modo de

ejemplo, podemos estar dando una clase de Ciencias Sociales desde una mirada

crtica y cuestionadora, pero en la clase lo que hacemos es reproducir los modelos

tradicionales de enseanza (fctica, expositiva, reproductora). Es esta interseccin

entre los contenidos crticos (disciplinares) y la forma de produccin de

conocimiento en el aula, lo que muchas veces entra en cortocircuito o tensin.

Desde esta perspectiva, podemos sostener que las diferentes disciplinas de las

Ciencias Sociales que se constituyeron en la segunda mitad del siglo XIX lo

hicieron a partir de un nico eje articulador: la idea de modernidad. Este eje

4


articulador, nos dice Lander3, implica cuatro dimensiones bsicas: i) la mirada

universal de la historia vinculada a la idea de progreso, ii) la naturalizacin, de las

relaciones sociales capitalistas, iii) la naturalizacin de las mltiples separaciones

de esa sociedad y iv) la superioridad del saber cientfico sobre otro tipo de

saberes. Este eje articulador parte de dos supuestos fundantes, en primer lugar, el

supuesto de que la sociedad industrial liberal es la ms avanzada del proceso

histrico y por lo tanto la norma universal, el nico futuro posible de todas las otras

culturas o pueblos. En segundo lugar, y desprendindose de lo anterior, las formas

del conocimiento desarrolladas por esta sociedad son las nicas formas vlidas,

objetivas y universales4. Repensar a las Ciencias Sociales, desde una perspectiva

socio-antropolgica, implica explicitar y tensionar este origen eurocntrico de las

ciencias sociales, que piensa y organiza a la totalidad del tiempo y del espacio, a

toda la humanidad, imponindose como el patrn de referencia superior y

universal. La forma de organizacin de la sociedad capitalista se presenta como lo

normal, lo natural. Las otras formas de ser, como nos enuncia Lander, las

otras formas de organizacin de la sociedad, las otras formas de saber- hacer,

son transformadas no slo en diferentes, sino en arcaicas, primitivas,

tradicionales, pre-modernas, prehistricas, grafas, entre otros trminos

estigmatizantes. Explicitar y reflexionar sobre las diferentes formas de

organizacin sociocultural que los grupos, comunidades, pueblos, se dieron a lo

largo del tiempo y del espacio, permite no solo reconocer que esas diversas

formas de organizacin son partes de un proceso de construccin social, de un

entramado de mltiples y complejas variables: sociales, polticas, culturales,

histricas, econmicas, tecnolgicas, ambientales, entre otras; sino que permite

3 Lander, E. (2000) Saberes coloniales y eurocentricos en E. Lander (comp) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Bs. As:Clacso. 4 Lander, op.cit..

5


comprender lo distinto, lo otro, en su amplia variedad, al tiempo de someter lo

propio, lo cotidiano a un ejercicio de des-cotidianizacin, de des-naturalizacin5.

Y es este ejercicio de des-cotidianizacin que no slo tenemos que ponerlo en

prctica en el momento de seleccionar los contenidos del rea de las ciencias

sociales a trabajar, sino en todo el diseo de enseanza que implica nuestras

propias prcticas docentes. En otras palabras, muchas veces seleccionamos

contenidos crticos, reflexivos y transformadores pero la forma en que los

ponemos en escena, sigue reproduciendo la enseanza tradicional. El desafo de

ensear desde la antropologa es enfrentarnos, pareciera ser, con dos tipos de

opciones: al mtodo - cmo ensear- y al contenido -qu queremos ensear. En

esta situacin pone en evidencia la propia vivencia, que a lo largo de nuestra

formacin tuvimos, con lo que es una buena clase. Siguiendo a Achilli podemos

sostener que los mbitos cotidianos estn impregnados de contenido histrico

social. En tal sentido, tiene un carcter de mediacin6. En este marco, las

representaciones que construimos estn atravesadas por distintos procesos

institucionales, no quedando la Universidad fuera de esta relacin. Desde el

momento en que iniciamos nuestra formacin acadmica estamos vinculados/as

con diferentes modelos y/o prcticas de enseanza que se manifiestan, en nuestro

caso, a la hora de disear una propuesta de enseanza. Estos sentidos que

aparecen remiten de alguna forma a lo conocido o transitado en la mayor parte de

la carrera universitaria: las clases magistrales y/o expositivas donde se pone

5 Neufeld, M. R. y Wallace, S. (1998): Antropologa y Ciencias Sociales. De elaboraciones histricas, herencias no queridas y propuestas abiertas en Neufeld, Grimberg, Tiscornia y Wallace (Comp.). Antropologa Social y Poltica. Hegemona y poder: el mundo en movimiento. Buenos Aires: Eudeba. 6 Achilli, E.: (2005) El enfoque antropolgico relacional. Algunos ncleos identificatorios. En Investigar en Antropologa Social. Los desafos de transmitir un oficio (cap. 1). Rosario: Laborde Editor.

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nfasis en la transmisin terica, dejando en un segundo lugar las tareas de

produccin de conocimiento en el aula, es decir, relegando el aprendizaje

significativo a otros espacios de la academia y/o a otros niveles del sistema

educativo7. Estas representaciones y/o sentidos son procesos, que al ser

histricos y formar parte del conjunto social, se vuelven necesarios reconocerlos,

recuperarlos y explicitarlos para que podamos reconocernos nosotras/os

mismas/os como sujetos de investigacin, objetivando nuestra propia prctica.

La mirada cercana. Algunas voces reflexivas.

Las primeras experiencias en una institucin educativa constituyen una instancia

de formacin que articula conocimientos, saberes y experiencias provenientes de

distintas fuentes: (i) de otros campos de la formacin de grado (contenidos

especficos de la carrera), (ii) de los conocimientos y saberes especficos del

campo de la pedagoga y la didctica junto a (iii) los saberes y experiencias

acumulados y sedimentados en la propia trayectoria escolar y biogrfica en

general. Para que estos saberes se articulen es necesario un trabajo sistemtico

de recuperacin de categoras tericas, problemas, objetos de conocimiento y

abordajes metodolgicos provenientes de distintos campos disciplinares. Es por

ello que nos proponemos indagar acerca de la trayectoria de algunos/as de los/as

egresados/as docentes de antropologa de nuestra facultad. Dichos/as docentes

han ido co-construyendo en el espacio escolar, a travs de las prcticas

cotidianas, un conjunto de teoras implcitas o explcitas acerca de qu hacer,

cundo, cmo, por qu, para qu, dnde. Estas acciones estn socialmente

7 Para ms desarrollo ver en Messina, V., Puente, I. y Zallocchi, V.op. cit.

7


situadas y estn cargadas de historicidad. Las prcticas escolares, como todas las

prcticas socioculturales, configuran un conjunto de procedimientos, mtodos y

tcnicas mediante los cuales los sujetos operan en la vida social, cultural y

poltica, desenvolviendo su capacidad de modificacin de su prctica y del

resultado de las actividades y procesos en que participan. Se trata de prcticas

sujetas a lo que Berger y Luckmann8 denominan habituacin, es decir, prcticas

que conllevan y suponen un conjunto de actividades y actos que pueden volver a

ejecutarse en el futuro de la misma manera y con idntica economa de esfuerzos.

Esta impronta de habitualidad, que caracteriza a las actividades socioculturales

que desarrollan los docentes, supone un acomodarse a tales prcticas en una

relacin dialctica entre las personas que actan y los entornos de su actividad.

En este sentido, el trayecto formativo del profesorado de la carrera de Ciencias

Antropolgicas de la UBA, como est constituido actualmente, no supone mutuos

reconocimientos en tanto la multiplicidad y diversidad de escenarios que la

atraviesan, y la complejizan, para poder pensar el aspecto metodolgico como un

problema del conocimiento. En este marco, invita a invisibilizar prcticas que

construyan crticamente, desde la propia experiencia formativa, ese rol del

profesor (en tanto futuro docente) como constructor de conocimiento y

significados. Acordamos con Edelstein en cuanto a que el valor del conocimiento

del profesor resaltan su papel como constructor del conocimiento y significados,

entendiendo que no puede derivar de la investigacin educativa tradicional.9

8 Berger P. y Luckmann T. (1968). La Construccin Social de la Realidad. Madrid: Amorrortu Editores. 9 Edelstein, G.(2002) Problematizar las prcticas de la enseanza en Alternativas. San Luis: Laboratorio de Alternativas Educativas.

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La posibilidad de repensar el proceso formativo, reflexionando a partir de la propia

experiencia y de las vivencias de algunos de los/as egresados/as10, se trasluce en

aquella idea de que el maestro tiende a ensear de la misma manera en que se le

ense, apelando a Bourdieu y Passeron11 en tanto mecanismo de reproduccin

cultural12. Algunos de los relatos de los egresados/as entrevistados/as nos

advierten sobre esta discusin: Creo que la formacin docente debera estar

presente desde los inicios de la carrera, siendo sta perfectamente compatible con

la formacin para la investigacin. Deberamos pensar todas las materias de la

carrera con una perspectiva en los procesos de enseanza-aprendizaje ( ) algo

que no hacemos con ninguna otra materia y me parece que la didctica no es

especfica de una didctica Tambin afirman que la estrategia de la que se

valen para ensear en la escuela, y a la que denominan "expositiva", responde a

la forma en que acreditamos las materias en la facultad, aprendimos de la

exposicin".

En otros relatos aparece la reflexin, en tanto se vuelve sobre la propia accin,

como un proceso metareflexivo13. Cuando analizan su propia autobiografa como

estudiantes, su interaccin con otros sujetos y con el conocimiento que fueron

produciendo a lo largo de su trayectoria acadmica, se les abre la posibilidad de

10 Realizamos una primera aproximacin con algunos/as egresados/as de la carrera, de los ltimos tres aos, que obtuvieron el ttulo de profesor y que ejercen, actualmente, la docencia en el nivel medio y terciario. Las/os consultamos en torno a: i) Qu rescatan en trmino de herramientas, discusiones, concepto de la formacin para el profesorado? ii) que nos relaten una clase que consideren significativa. iii) qu espacios de vacancias tuvieron que reponer? Por qu y cmo lo hicieron? 11 Bourdieu, P; Passeron, J.C. (1977) La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Barcelona: Editorial Laia/Barcelona 12 Ms all de la crtica que podamos hacerle hoy a las conceptualizaciones sobre reproduccin cultural, si es que esta no est vinculada a otros procesos sociales como la transformacin y la resistencia (ver Rockwell, E. (2009) Etnografa y Teora. En La experiencia etnogrfica: historia y cultura en los procesos educativos (cap. 3). Buenos Aires: Paids.) 13 Anijovich, R; Cappelletti, G; Mora, S y Sabelli, M.J. (2009) Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y estrategias. Bs.As: Paidos

9


realizar una mirada profunda hacia el interior de sus prcticas docentes actuales.

Es por esto que, por ejemplo, nos dicen que: con respecto a la formacin para el

profesorado, creo que sta es algo deficiente por el poco espacio que se da a la

formacin docente a lo largo la carrera o que tener herramientas didcticas sera

til en cualquier materia de la carrera, y hara ms presente la formacin docente

a lo largo de la misma. Otras nos dicen que las herramientas y discusiones que

rescato de la formacin para el profesorado y que veo su relevancia para la

docencia recin cuando estamos terminando el profesorado y que se pone en

juego cuando nos encontramos con un diseo curricular.

En este contexto, notamos que se pone en valor por parte de los entrevistados/as,

por un lado a la reflexin tanto metodolgica como terica, que gua el crecimiento

profesional, estimula la construccin de conocimientos y constituye una estrategia

decisiva de apertura para crear nuevas significaciones. Y por otro lado, se

reconoce y explicita un espacio de vacancia, en torno a la formacin de la carrera

en general, donde est ausente esta reflexin metacognitiva, que nos permite, ya

sea como estudiantes o docentes, recuperar las huellas y entramados de nuestra

formacin disciplinar, hacer valoraciones de la experiencia, abrir interrogantes,

explicitar expectativas docentes, creencias, supuestos, dialogar con nuestras

producciones, problematizar ncleos tericos, etc. Como sostiene Achilli, las

prcticas y representaciones que generan los sujetos son heterogneas (...) en

ellas se pueden detectar experiencias sociales e histricas diferenciadas, huellas

del pasado, intentos de transformarlas, construccin de sentido en relacin con lo

vivido, y con aquello que supone el provenir"14. Recuperar esta historia, los (nos)

hizo reconocer en nuestras propias trayectorias esta tensin. Un gran espacio de

14 Achilli, E. op. Cit. : (2005) El enfoque antropolgico relacional. Algunos ncleos identificatorios. En Investigar en Antropologa Social. Los desafos de transmitir un oficio (cap. 1). Rosario: Laborde Editor.

10


vacancia, que siento al pensar las clases que tengo que planificar como docente,

es la transposicin didctica, por ms que tuvimos la experiencia en el contexto de

Didctica Especial, considero que ello debera incorporarse a lo largo del

profesorado y en los diferentes espacios curriculares de la carrera. En esta

bsqueda por reconocer la historicidad, es posible descubrir estos procesos que

intentan problematizar las diversas prcticas escolares (en este caso acadmicas)

y que nos permite reflexionar en la bsqueda de diversos escenarios, donde

podran construirse nuevas configuraciones educativas.

Mapa y territorio: hacia una produccin de conocimiento disruptivo.

Como venimos diciendo hasta aqu, nuestra formacin disciplinar nos brinda la

posibilidad de crear un diseo de enseanza de las ciencias sociales, en general,

desde una perspectiva no eurocntrica, incorporando algunos ncleos

problemticos constitutivos de la Antropologa, que se insertan como herramientas

de anlisis tanto tericas como metodolgicas. Entre estos ncleos problemticos

destacamos: a) el inters por el conocimiento de la cotidianeidad social; b) la

recuperacin de los sujetos sociales, sus representaciones y construcciones de

sentido; c) (...) la dialctica entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual.15. A

esta afirmacin la complejizamos diciendo que, muchas veces, diseamos una

propuesta de enseanza - teniendo en cuenta los aspectos arriba mencionados-

pero a la hora de ponerla en prctica, es decir, de producir conocimiento en el

aula, reproducimos las formas de enseanza ms tradicionales. Es decir,

percibimos, tanto en nuestras prcticas docentes, como en las vivencias de

nuestros egresados y en los propios estudiantes de la carrera, esta separacin

15 Achilli, op. cit.

11


entre mtodo y contenido16. Una pequea muestra de esto, son los comentarios

que aparecen entre los egresados entrevistados, donde se expresa la percepcin

de que el profesorado slo se cursa al final de la carrera, vivencindose una

escisin, tanto epistemolgica como metodolgica, entre el profesorado y el resto

de la carrera. En este marco, "el profesorado" queda reducido a una "inmersin

didctica" de tan solo dos asignaturas, desconociendo el trayecto formativo de la

profesin que comenz en el inicio de la carrera. Es as, que, se nos hacen

visibles dos separaciones, en el trnsito de nuestra formacin y prctica

profesional: i) forma- contenido y ii) profesorado- investigacin. i) Acerca del

primer apartado Gloria Edelstein17 propone realizar un construccin metodolgica

para problematizar y visibilizar esta separacin. Ella sostiene, y nosotras tambin,

que el/la docente es un sujeto que disea una propuesta de enseanza que

implica algn tipo de intervencin, de intencionalidad. Este diseo es producto de

un entramado, un tejido, que se elabora a partir de las problemticas disciplinares,

la apropiacin y transformacin que hacen los sujetos de las mismas y de los

contextos y situaciones particulares que constituyen los mbitos de accin de los

sujetos. La adopcin por el docente de una perspectiva (pedaggica,

epistemolgica, poltica, axiolgica), incide en las formas de vinculacin con el

conocimiento cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto, tiene tambin su

expresin en la construccin metodolgica.18 Es una falacia pensar, nos sigue

diciendo esta autora, que es posible innovar en la enseanza cambiando los

contenidos y manteniendo intacta la propuesta metodolgica. Si no, que es

necesario imaginar escenarios alternativos que interpelen nuestras propias

prcticas docentes ponindolas en dilogo y tensin con los sujetos con los cuales

16

Edelstein, op. cit. 17

Edelstein, op. cit. 18 Edelstein, op. cit.

12


nos relacionamos. Este vnculo nosotros-otros, tan clsico y esencial en nuestra

formacin acadmica, es constituyente de nuestra prctica docente19. Ahora bien,

Bateson20 nos dice que observamos un mundo de significados; algunos de los

pormenores y diferencias, grandes y pequeos, que existen en cierta parte de ese

mundo total son representados por relaciones entre otras partes de ese mundo.

Debe haber un cambio en mis neuronas o en las tuyas que represente ese cambio

en el bosque, esa cada del rbol; pero no el suceso fsico, slo la idea del suceso

fsico. Y la idea no tiene localizacin en el espacio ni en el tiempo- tal vez

nicamente en una idea del espacio tiempo. Es decir que conocemos a los otros

porque construimos significados, a partir de esos pormenores y diferencias de

ese mundo compartido que nos afectan. Y es en esa construccin -donde nos

reconocemos y nos diferenciamos- a partir de la cual nos situamos (o nos

deberamos situar) para producir conocimiento en el aula. En este punto se nos

hace presente otra frase de Bateson21 que nos dice que el mapa no es el

territorio, y el nombre no es la cosa nombrada. Nuestro ejercicio de la

docencia/investigacin, se presenta constantemente impregnado por motivos

irracionales, emocionales. Siempre habr muchsimas situaciones, nos dice

Bateson, en las que la respuesta no est guiada por la lgica entre el nombre y la

cosa nombrada. Esta situacin, que vivenciamos cotidianamente en el devenir de

las aulas22 y nos resulta, la mayora de las veces, incmoda o disruptiva, es el

mejor lugar desde donde pensar e imaginar un diseo de enseanza. Poner un

19

Y una vez ms se vuelve a unir y se hace visible, lo que se presenta como separado: la docencia y la investigacin, como parte de un mismo proceso. 20

Bateson, G. (2002), Espritu y Naturaleza, Buenos Aires, Amorrortu. 21

Bateson, op. cit. 22

Tanto para nosotras como para nuestros egresados, que en varios momentos de la entrevista manifiestan este malestar.

13


nombre es clasificar, y trazar un mapa es en esencia lo mismo que poner un

nombre23. Reflexionando sobre estas cuestiones, es que pensamos que la

enseanza desde la antropologa, aporta bsicamente esa perspectiva

disruptiva, donde el mapa no es el territorio y, que nos lleva a trazar esta distincin

entre el nombre y la cosa nombrada, forzndonos a realizar procesos reflexivos

desde nuestra prctica docente.

ii) Acerca del segundo apartado, el enfoque socio- antropolgico, y en especial el

trabajo de campo desde una prctica etnogrfica, nos brinda herramientas para

pensar estas problemticas y visibilizar las variables que se entretejen en el

momento de elaborar una propuesta de enseanza con las caractersticas que

venimos desarrollando. En este sentido, Geertz nos dice: La tarea de la

etnografa, o en cualquier caso una de ellas, es ciertamente el proveernos, como

las artes y la historia, de relatos y escenario para focalizar nuestra atencin; pero

no de relatos y escenarios que nos ofrezcan una versin autocomplaciente y

aceptable para nosotros mismos al representar a los dems reunidos en mundos

que nosotros no queremos ni podemos alcanzar, sino relatos y escenarios que, al

representarnos, permitan vernos, tanto a nosotros mismos como a cualquier otro,

arrojados en medio de un mundo lleno de indelebles extraezas de las que no

podemos librarnos.24 Imaginar la diferencia, es para Geertz25, hacerla evidente y

es por esto que la etnografa es o debera ser, una disciplina capacitadora. Y a lo

que capacita, cuando lo hace es a un contacto fructfero con una subjetividad

variante. it a (...), no sin dificultad, a particulares "nosotros" entre particulares

"ellos" y a los "ellos", entre "nosotros" (...). Es por esto que el trabajo de campo se

23 Bateson, op.cit. 24 Geertz, C. (1996): Los usos de la diversidad, Paids, Espaa. 25 Geertz, C, op. cit.

14


constituye, o es todo l, una experiencia educativa.26 En la charla con algunos/as

de los/as jvenes profesores/as, cuando interpelan su biografa universitaria, se

encuentran con la necesidad de recuperar un espacio de formacin terica y

prctica, en trminos de ver esta relacin como parte de un proceso donde se

articula la teora con el trabajo de campo. En este sentido, si la etnografa es una

experiencia educativa su contribucin en el proceso de enseanza se encuentra

en la perspectiva desde la cual se interpreta lo que ocurre en las escuelas, en las

maneras de comprender la transformacin (...) puede mostrar la complejidad de

procesos en los que intervienen mltiples actores con intenciones y tradiciones

diversas.27 Algunos/as colegas nos dicen al respecto: Teniendo en cuenta toda la

formacin para el profesorado creo que la mayor herramienta que tiene la

carrera es la mirada antropolgica, el extraamiento ante todo lo que nos

constituye, ante los contenidos en s mismos y ante nos-otros. Tambin

problematizar las cuestiones de la vida cotidiana... entendiendo que la vida

cotidiana constituye parte de todos los contenidos que van a pasar por la

enseanza-aprendizaje, por la escolarizacin () En trminos de docencia me

parece que eso es muy pertinente y necesario a la hora de plantear una clase ()

eso tambin te permite entender y ensear la complejidad del contenido, de las

cuestiones que se ensean y la gestin de relaciones educativas en cada contexto

determinado () tambin la posibilidad de contextualizar a los estudiantes de una

() para no entender esas relaciones educativas que vamos a gestionar en un

sentido limitado y lineal. Es as, que la mayora de las veces, y especialmente en

nuestras primeras incursiones, intentamos transitar el mundo de la docencia, con

26

Geertz aclara en tono irnico, que quizs lo ms difcil es decidir qu se ha aprendido en esa experiencia.

27 Rockwell, E. (2009) Etnografa y Teora. En La experiencia etnogrfica: historia y cultura en los

procesos educativos (cap. 3). Buenos Aires:Paids

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un mapa28 que nada tiene que ver con el territorio y con las prcticas espaciales29,

prcticas que constituyen y recrean esos territorios. En trminos de Rockwell30,

vemos como la investigacin etnogrfica es relevante para la educacin en la

medida que se adopte una perspectiva antropolgica que recupere la dimensin

histrica, porque el conocimiento slo adquiere existencia efectiva en las

relaciones entre las personas y sus entornos socioculturales.

Acercando algunas conclusiones.

Como dijimos un docente se hace. Las escenas y los escenarios en los que un

docente se hace son variados y slo algunos de ellos predecibles. No podemos

anticipar cmo se construye ese camino en singular. Ahora bien, la formacin

profesional se desarrolla en la carrera inicial que cursamos y en nuestra formacin

posterior, aquella que atravesamos mientras ejercemos la docencia. En este

trnsito, la mayora de las veces se nos presenta la docencia como una opcin

diferente a la investigacin - de hecho queda muy claro en la currcula acadmica

de la disciplina- nuestra apuesta, en estas breves lneas reflexivas, intenta

vincular ambos campos en pos de la comprensin del proceso de conocimiento. Si

sostenemos que el mapa no es el territorio, es la etnografa (el trabajo de campo)

la herramienta que puede, si bien no completamente, salvar, achicar, disminuir,

reconfigurar, este hiato entre docencia/ investigacin- mtodo/ contenido.

El territorio ulico nos invita a poner en juego mltiples posibilidades de hacer, en

nuestras prcticas docentes, no slo explicitamos lo que somos, sino cmo nos

28

Conformado por nuestros saberes universitarios, contenidos curriculares, elaboraciones provenientes de la pedagoga y didctica, sentido comn, entre otras variables.

29 de Certeau, M. (1984). La prctica de la vida cotidiana. Berkeley: University of California Press. 30 Rockwell, op. cit.

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hemos (y nos seguimos) constituyendo. En el campo procesamos la manera de

tensionar disruptivamente esa informacin que recibimos del exterior, la

descartamos, la generalizamos, la recortamos, tomamos decisiones, le

encontramos sentido de acuerdo a nuestro recorrido formativo y en un marco

histrico determinado para poder producir conocimiento nuevo.

Sabemos que pensar la prctica docente desde la perspectiva antropolgica no es

habitual en la mayora de las instituciones. Sabemos de la dificultad de

reconocerla en nuestro propio trabajo con todo lo que ello implica en trminos de

mover nuestras propias estructuras y matrices de pensamiento y accin. Sin

embargo, sabemos que nuestra disciplina propicia mbitos de dilogo y de

construccin, de visiones compartidas, invitndonos a modificar aquellos aspectos

de las propias culturas institucionales que no ayudan a generar genuinos procesos

de construccin de conocimiento. El trabajo en el aula es el territorio donde se

construye una pluralidad de saberes con sentido y significado cultural. Por

consiguiente, lleva dentro un proceso investigativo de construccin. Ensear

desde la antropologa contribuye a poner en discusin lo que significa una buena

clase, a no sumirnos en la inmovilidad de lo que aparece como dado e inmutable,

a considerarnos sujetos presentes y por qu no privilegiados artfices del destino.

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