11 IDEAS CLAVECÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS

Antoni Zabala, Laia Arnau

IDEA CLAVE 7: ENSEÑAR COMPETENCIAS COMPORTA PARATIR DE

SITUACIONES Y PROBLEMA REALES

Las principales características de la enseñanza de competencias son: su

significatividad, la complejidad de las situaciones, su carácter procedimental, y los

distintos componentes de las competencias (hechos, conceptos, procedimientos y

actitudes) que se aprenden de distintas formas.

Criterios relacionados con la significatividad de la secuencia de actividades de

enseñanza:

Determinar los conocimientos previos del alumnado.

Planteamiento de contenidos significativos y funcionales.

Contenidos adecuados al nivel de desarrollo.

Que permitan crear zonas de desarrollo próximo.

Que provoquen el conflicto cognitivo (crear nuevos sistemas)

Que fomenten una disposición favorable.

Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.

Que ayuden a adquirir el aprender a aprender.

Criterios relacionados con la complejidad: La enseñanza tradicional se ha

estructurado en torno a disciplinas aisladas y éstas, a su vez, en cuerpos teóricos

cada vez más segmentados. El abordaje del conocimiento desde la perspectiva de

las competencias, exige la compresión del problema desde todas las áreas y

utilizar conocimientos, procedimientos y actitudes para su compresión y solución.

Así que el alumno tendrá que poner en juego el Pensamiento complejo. Así pues

la enseñanza tendrá que ir dirigida hacia esa complejidad.

Criterios relacionados con su carácter procedimental:

Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales.

La secuencia de aprendizaje debe contemplar actividades que incluyan los

modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje.

Las actividades se tienen que ajustar a una secuencia clara que siga un

proceso gradual.

Se requieren actividades con ayudas de diferente grado de práctica guiada.

Actividades de trabajo independiente.

IDEA CLAVE 8: LAS DISCIPLINAS NO SON SUFICIENTES PARA APRENDER

COMPETENCIAS

Para aprender por competencias se necesita conocer en qué consiste una

competencia para iniciar el proceso de planificación pedagógica, esto implica

conocer las características de los componentes de las mismas lo que facilita la

planificación de estrategias enseñanza aprendizaje para cada componente por

separado y el modo de integrarlas para desarrollar la competencia. Algunos

contenidos tienen soportes claramente disciplinares, otros dependen de una o más

disciplinas (interdisciplinares) y otros no están sustentados por ninguna disciplina

académica (metadisciplinares)

Dimensión social

Las competencias tienen un soporte disciplinar en cada componente de la misma

puesto que se apoyan en saberes científicos. El análisis sobre el soporte

disciplinar de los distintos componentes de la competencia nos permite apreciar

cómo buena parte de ellos tienen un apoyo en algún saber científico y otros no.

Dimensión interpersonal

El conocimiento que apoya los conocimientos de la competencia dimensión

interpersonal son fundamentalmente metadisciplinares.

Dimensión personal

En la competencia dimensión social se necesita dominio de muchos aspectos para

los que el sustento teórico es muy débil o no existe.

Dimensión profesional

En el ejercicio profesional en contextos reales es necesario el conocimiento y

dominio de saberes y habilidades que no son objeto de estudio metódico por parte

de ninguna disciplina. Para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje

es necesario buscar el apoyo a saberes que van a tener distintos grados de

desarrollo científico, y de que muchos que son extremadamente relevantes no se

sustentan en ninguna disciplina estable. Cuando las competencias se concretan

en acciones más específicas y en contextos reales, sus componentes,

conceptuales y procedimentales disponen de disciplinas precisas que los

sustentan como la biología, el álgebra, la sociología, etc. Algunos componentes ya

sean conceptuales, procedimentales o actitudinales dependen de una o más

disciplinas o no tener ninguna disciplina que aporte un conocimiento.

El problema de la organización y presentación del currículo escolar recae en las

diferencias de soporte científico de los componentes de la competencia y la falta

de apoyo disciplinar en muchos de estos por lo que dificulta la articulación de una

propuesta que dé respuesta a la definición de los fines de la enseñanza en base a

criterios de formación de la persona por competencias. Se deben buscar

soluciones en la organización del currículo escolar que impidan la desaparición de

los componentes metadisciplinares e interdisciplinares.

Existen tres componentes dentro de las competencias los componentes

conceptuales, los componentes procedimentales y los componentes actitudinales

que cuentan con un soporte de carácter metadisciplinar, interdisciplinar y de

soporte disciplinar.

¿Cuál es el criterio para organizar y presentar los contenidos de aprendizaje en un

sistema de desarrollo de competencias?

La agrupación tradicional en torno a las disciplinas convencionales formula que no

se puede dar respuesta al desarrollo de competencias para la vida si no se revisa

y se reformula sus características y sentido. La presentación de los contenidos

escolares acorde a una enseñanza con una finalidad propedéutica está sujeta a

las exigencias de posteriores carreras universitarias.

Las disciplinas tradicionales como recurso para la organización de las áreas

curriculares

El punto de partida es la construcción de unas áreas que recojan todos los

componentes de las competencias ya sean disciplinares interdisciplinares o

metadisciplinares, alrededor de las materias tradicionales, pero tomando medidas

que corrijan los puntos débiles de este procedimiento como llamar área a este

ámbito organizativo para evidenciar que no se refiere a un saber científico de

forma estricta. Los componentes correspondientes al ámbito metadisciplinar, al no

depender de ninguna disciplina, no se puede situar en ninguna de las áreas

establecidas.

IDEA CLAVE 9: EL ÁREA COMÚN: RESPUESTA A LA ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS

Un área específica para todos sus componentes de carácter metadisiplinar, permita la reflexión y el estudio teórico y, al mismo tiempo, su aprendizaje sistemático en todas las otras áreas.

¿Cómo abordar la enseñanza de aquellas competencias y sus componentes que no tienen el soporte de una disciplina científica?

Consisten en que todas las áreas se impregnen de forma transversal de los contenidos de carácter general relacionados con tópicos no disciplinares, o en la creación de una nueva área que recoja todos aquellos componentes de las competencias que no se pueden incluir en los compartimentos de las áreas disciplinares y que son tratados de forma discontinua a lo largo de la

escolarización. La solución de crear unos ejes transversales, parece que puede cumplir con los objetivos que se proponen, pero hemos podido constatar que la aplicación en el aula de estos ejes ha sido muy limitada, entre otras cosas porque no se han definido como unos contenidos evaluables. La solución consiste en la creación de un área específica es una medida inoperante, mucho más si sólo se imparte en algunos niveles.

Consecuencias del carácter procedimental y actitudinal de la mayoría de los componentes metadisciplinares de las competencias. La mayoría de componentes de las competencias que no disponen de una disciplina científica que los sustente son principalmente de carácter procedimental y actitudinal. La única solución posible para dar respuesta a nuevas necesidades sociales y culturales en su ampliación con nuevas asignaturas.

Ejercitación, aplicación, modelos y vivencias. Estén secuenciadas progresivamente en su desarrollo se presten las ayudas para que el alumnado vaya superando las sucesivas dificultades. Debe estar inmerso en un proceso largo en el tiempo, estas actividades se realicen en el máximo número de áreas posibles y no sólo en una.

En la forma en que se aprenden los componentes actitudinales, veremos que su aprendizaje es de una gran complejidad. Las actitudes se aprenden mediante la participación de múltiples experiencias vitales, en las que el componente afectivo es determinante.

Tiempo para la reflexión y el análisis sistemático. Determinar la necesidad de que exista un espacio para la reflexión sistemática sobre aquellos contenidos procedimentales y actitudinales que ya se practican o se van a practicar en cada una de las áreas.

La respuesta está en la metodología que deben utilizar todas las áreas. Las actividades de enseñanza deben estar basadas, inexcusablemente, en la práctica y vivencia de experiencias en las que se apliquen de forma sistemática y persistente estos valores y actitudes.

Se utilice una metodología en la que el alumno viva experiencias de aprendizaje sistemáticas y reiteradas, que le obliguen a ser cada vez más responsables, crítico, autónomo, cooperativo y libre. Una forma de enseñar en la que el alumno, en todas las áreas de enseñanza, deba superar los conflictos personales y grupales para ir conformando unos comportamientos acordes con la competencias

actitudinales deseadas. Dar respuesta, al menos, a cuatro necesidades: la reflexión, la sistematización, la evaluación y la coordinación.

Reflexión sistematización, evaluación y coordinación

Es necesario determinar un tiempo en el que periódicamente se realicen la reflexión y el estudio que permitan que el alumnado llegue a conocer y fundamentar los procedimientos generales y comunes, y construir el conjunto de las actitudes. Implica la determinación de la metodología que posibilite que, cada vez más, el alumnado actúe responsablemente, con capacidad críticas, con autonomía, cooperativamente y prendiendo a ejercer la libertad. El profesor o profesora, además de impartir las sesiones teóricas correspondientes, se responsabilice de coordinar todas las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus compañeros y compañeras en cada una de sus respectivas áreas.

IDEA CLAVE 10: LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS DEBEN TENER UN ENFOQUE GLOBALIZADOR

No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias, pero si unas condiciones generales sobre cómo deben ser las estrategias metodológicas.

¿Es posible una metodología para la enseñanza de las competencias?

Ante el método aun hoy en día más utilizado, el método transmisivo convencional, basado en la secuencia exposición-estudio-prueba o examen, las distintas corrientes pedagógicas han buscado una alternativa ofreciendo soluciones que de un modo u otro representaban modelos también estereotipados.

Se presentan los nuevos métodos como conjuntos secuenciados de actividades de forma rígida, del mismo modo que el método tradicional en que, sean cuales sean los contenidos de aprendizaje, la secuencia de enseñanza es inamovible.

No existe una respuesta única, pero no todas sirven.

Criterios generales para la toma de decisiones metodológicas

La clase magistral y los métodos derivados solo sirven para las competencias de carácter académico. Los métodos expositivos son eficaces cuando la competencia que se exige al alumno consiste en la enumeración de contenidos factuales, la descripción de hechos y acontecimientos, la definición o explicación de teorías de forma más o menos estandarizada y, en algunos casos, cuando la competencia consiste en la resolución de problemas según formatos estereotipados.

La limitación de los métodos expositivos ha generado la búsqueda de métodos alternativos de un notable éxito a pesar de que cada uno de ellos es apropiado para la enseñanza de competencias, a su vez, ninguno representa la única respuesta válida.

El resultado es una enseñanza en la que el objetivo no será la variedad, sino la utilización apropiada de aquellas estrategias y métodos coherentes con el conocimiento del que disponemos sobre cómo se producen los aprendizajes.

Variables que configuran la práctica educativa

Las variable metodológicas incluyen, además de unas actividades o tareas determinadas; una forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos); unas relaciones y situaciones comunicativas que permitan identificar unos papeles concretos del profesorado y del alumnado (directivos, participativos, cooperativos); unas formas de agrupamiento u organización social de la clase (gran grupo, equipos fijos, grupos móviles); una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de área); un sistema de organización de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador); un uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseñanza asistida por ordenador, fichas autocorregibles); y un procedimiento para la evaluación (de resultados, formativa, sancionadora).

Integrantes:

Zujheyli Anaís García Flores

Dulce Paloma García Pérez

Graciela Alejandra Gómez Alarcón

Diana Valeria Santes Pérez