106278317 El Docente Como Factor Fundamental en El Desarrollo de La Lectura

7/29/2019 106278317 El Docente Como Factor Fundamental en El Desarrollo de La Lectura

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓNUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 061 COLIMA

La intervención docente como factor fundamentalen el desarrollo de las habilidades de lectura

PEDRO GUERRERO FUENTES

Villa de Álvarez, Colima; Julio de 2008



La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo dehabilidades de lectura Maestría en Educación

SECRETARÍA DE EDUCACIÓNUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 061 COLIMA

La intervención docente como factor fundamentalen el desarrollo de las habilidades de lectura

TESIS

que para obtener el grado deMAESTRO EN EDUCACIÓN

Presenta:

PEDRO GUERRERO FUENTES

Villa de Álvarez, Colima; Julio de 2008

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I N D I C E

INTRODUCCIÓN........................................................................................51. LA INTERVENCIÓN DOCENTE COMO OBJETO DE ANÁLISIS EN LAINVESTIGACIÓN EDUCATIVA....................................................................11

1.1.El ayer de un problema en la educación primaria en México desde la mirada de un

alumno, hoy profesor. ..........................................................................................................121.1.1. Orígenes de la inquietud: la construcción del problema educativo desde laperspectiva de profesor investigador ..........................................................................16

1.2.Construcción de la pregunta de investigación sobre la intervención docente y eldesarrollo de habilidades intelectuales de lectura.................................................................18

1.2.1. Propósitos y justificación de la investigación ....................................................21

2. BASES EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS DEL ESTUDIO..............252.1Fundamento epistemológico: paradigma cualitativo.......................................................26

2.2Método para la realización de la investigación................................................................292.2.1. La observación participante ...............................................................................302.2.2. Entrevista semiestructurada ..............................................................................322.2.3. Recopilación de documentos ............................................................................33

2.3.Espacios e informantes de la investigación.....................................................................342.3.1. La recolección de información ...........................................................................362.3.2. Análisis de la información ..................................................................................39

3. LA INTERVENCIÓN DOCENTE Y LAS HABILIDADES INTELECTUALES DELECTURA DE NIÑOS DE PRIMARIA............................................................45

3.1Estudios acerca del tema..................................................................................................47

3.1.1. Origen de interés por el estudio de las habilidades del pensamiento ..............473.1.2 Las habilidades intelectuales de lectura ............................................................50

3.2La intervención docente...................................................................................................573.2.1. Definición de intervención docente ...................................................................583.2.2. La práctica docente y las teorías del aprendizaje .............................................613.2.3. El constructivismo y la teoría sociocultural....................................................... 62

3.3El currículum de educación primaria y las habilidades intelectuales..............................653.3.1. ¿Qué es una habilidad? ....................................................................................683.3.2. ¿Qué son las habilidades intelectuales? ...........................................................70

3.4Las habilidades intelectuales en la lectura.......................................................................723.4.1. Las habilidades de lectura de acuerdo a Ellen Gagné .....................................733.4.2. Las habilidades de lectura para Daniel Cassany ..............................................773.4.3. Las habilidades de lectura según David Cooper ..............................................813.4.4. Las habilidades de lectura, diferentes nombres para el mismo proceso .........82

4. EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE LECTURA EN DOS GRUPOSDE SEXTO GRADO. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.........................85

4.1Interacción previa a la lectura..........................................................................................884.1.1. Pregunta-respuesta de manera oral................................................................. 90

4.1.1.1. Preguntas de respuesta cerrada......................................................................914.1.1.2. Preguntas de argumentación..........................................................................93

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4.1.1.3. Preguntas de opinión......................................................................................95

4.1.1.4. Preguntas de anticipación y predicción.........................................................964.1.2. La conversación .................................................................................................994.1.3. Lectura previa en casa ....................................................................................102

4.1.4. Establecimiento del propósito de la lectura ....................................................1044.2Interacción durante la lectura.........................................................................................1074.2.1. Lectura comentada ..........................................................................................1094.2.2. Lectura por equipos e individual......................................................................128

4.3Interacción posterior a la lectura....................................................................................1354.3.1. La conversación ..............................................................................................1374.3.2. Actividades escritas de comprensión literal.................................................... 1424.3.3. Selección y organización de la información ....................................................144

CONCLUSIONES....................................................................................150BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................159

ANEXOS ……..…………………………………………………………..……………. 161

4



INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

Hoy en día es un hecho innegable que el dominio de la lectura esindispensable en la vida de las personas. La cultura de la información escrita se

extiende en todos los espacios sociales, en cualquier ámbito de la vida de la

población circulan y pasan de mano en mano una diversidad amplia de todo tipo

de textos que nos invitan a leerlos, ya sea por necesidad (leer el contenido de un

producto, revisar una revista o un recetario) o por convicción propia (explorar un

libro o una novela).

A diario la información escrita fluye vertiginosamente de un lugar a otro

rompiendo con barreras temporales y espaciales, bien podríamos leer en un

periódico una noticia sobre algún suceso ocurrido hace unas horas o consultar en

un libro los descubrimientos e inventos surgidos en la época de la Ilustración en

Europa; enterarse de las ofertas de la tienda cercana mediante un anuncio o leer

en una revista el precio y la calidad de productos que se elaboran en otros países

del mundo.

La mayor parte de la información escrita se lee principalmente por necesidad,

por cumplir con una demanda de un trabajo o para satisfacer un requerimiento

personal; por supuesto también se lee por gusto, en un tiempo libre, para atender

la curiosidad sobre determinado tema, conocer sobre algo o simplemente para

recrearse con un texto literario.

Así pues, la lectura cumple con varias funciones en la vida de la población, en

algunas ocasiones es una puerta abierta que permite sumergirse en el

conocimiento de cierta temática que requerimos aprender, por ejemplo cuando un

joven lee un libro sobre el cuidado de las mascotas, ya que acaban de obsequiarle

una, o cuando un adulto consulta varios libros que le permitirán capacitarse y

certificarse en un tema determinado.




En otras ocasiones se lee como un pasatiempo, para disfrutar un cuento que

permita embarcarse en una aventura imaginaria siendo testigo de hechos

fantásticos, en lugares desconocidos. También se lee para ampliar nuestros

conocimientos sobre lugares y espacios, que sería muy difícil visitar directamente

por la distancia y el gasto que implica.

Así podríamos continuar enunciando las múltiples funciones que cubre la

lectura, este hecho lleva a reflexionar y reconocer que saber leer representa una

necesidad básica de aprendizaje de vital importancia para todas las personas que

constituyen la sociedad, ya que es una puerta abierta para el desarrollo de todo

individuo.

Los argumentos anteriores obligan a reflexionar sobre dos aspectos clave

para cubrir esa necesidad: ¿Qué implica el acto de leer? y, considerando que la

escuela es la institución fundamental donde se desarrolla dicha habilidad ¿De qué

manera se enseña a los niños para que sean lectores competentes?

En nuestro país, hasta hace un par de décadas se daba por entendido que

enseñar a leer era una tarea que se realizaba al cien porciento en la escuela.

Tener la capacidad de leer significaba poder trasladar los símbolos escritos en

sonido de tal forma que pudieran entenderse, la enseñanza de la lectura se

reducía a un simple mecanismo para decodificar las letras, sílabas y palabras de

un texto (Zúñiga, 1992), por supuesto, que el maestro era el único que enseñaba a

los niños a descifrar lo escrito.

Sin embargo, desde hace algunos años dicha visión ha sido superada gracias

a la difusión de múltiples investigaciones de corte pedagógico y psicológico que

develaron aspectos que generaron cambios en las formas de definir y enseñar la

lectura. Actualmente el aprendizaje de la lectura se entiende como un proceso

permanente durante toda la vida, en el cual participan la escuela, familia y el

contexto donde se desarrolla el individuo; cada uno aportando ambientes y

6




situaciones que favorecen o dificultan la apropiación y práctica de esta

trascendente habilidad.

Ahora bien, es preciso señalar que a pesar de que el aprendizaje de la lecturaes un proceso que se inicia en la infancia y se extiende a lo largo de nuestra vida,

resulta indispensable una institución cuya función sea la enseñanza de tal

habilidad; este papel lo ocupa la escuela primaria como primera instancia

encargada de favorecer el desarrollo de una lectura eficiente.

La escuela primaria representa un espacio destinado para potenciar el

desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los niños un

mayor dominio de procesos intelectuales, como es el caso de la lectura; todo ellomediante el diseño sistemático de situaciones didácticas generadas por los

profesores, los cuales poseen un fundamento teórico-práctico en el campo

educativo.

Desafortunadamente los resultados de evaluaciones internacionales como los

de PISA1 aplicada a los alumnos egresados de la educación básica en México dan

a conocer que el grado de desarrollo de las habilidades de lectura es muy bajo

(Ver anexo 1). El estado de Colima no es la excepción, los resultados de

evaluaciones como las del “Concurso de Escuelas de Calidad” arrojan que los

niños y niñas de tercero a sexto grado de primaria tienen un dominio mínimo de

las habilidades de lectura y lo que es determinante: las percepciones de los

propios padres de familia y docentes identifican que los infantes que reciben la

educación primaria tienen serias dificultades para manejar con eficacia la

herramienta de la lectura.

Es una realidad que la Secretaría de Educación en el estado de Colima ha

implementado estrategias para atender la necesidad en cuestión, como el

1 Programme for International Student Assessment

7




programa de bibliotecas escolares o el Plan Estatal de Lectura, sin embargo éstos

no han dado el fruto que se esperaba.

Las reflexiones anteriores fueron el origen de una inquietud personal, unanecesidad por comprender lo que está pasando con docentes y alumnos dentro de

los salones de clase de primaria. A partir de aquí, decidí realizar la presente

investigación ubicando como objeto de estudio al proceso de intervención

docente para el desarrollo de habilidades de lectura.

La pregunta que orientó el estudio fue ¿Cómo los profesores de sexto grado

de la escuela primaria Juan José Ríos T.V realizan su intervención docente para

favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura en los niños que

atienden? .La escuela se ubica en la ciudad de Villa de Álvarez, en una colonia

cuyo nombre es el mismo que el plantel escolar. Es de suponerse que los alumnos

de sexto grado, después de haber cursado los grados anteriores debieran de tener

un considerable avance en la lectura como para poner en marcha procesos

complejos o enfrentar situaciones de lectura más demandantes, es por ello que

seleccioné dos grupos de sexto grado como sujetos participantes en el estudio.

El propósito principal se enfocó hacia el análisis de lo que ocurre con

profesores y alumnos en situaciones de lectura y de qué manera estos momentos

favorecen o no el desarrollo de habilidades de lectura. Estos elementos permitirían

reconocer las debilidades que se tienen y avanzar en el mejoramiento del servicio

que brindan los profesores y profesoras de la escuela primaria.

La investigación fue de corte cualitativo, en el entendido que los sujetos y

procesos estudiados representan una realidad dinámica y particular, en donde

intervienen un conjunto de dimensiones imposibles de fragmentar o separar. Para

la recolección de la datos se utilizaron técnicas etnográficas como la observación

participante, la entrevista y la recopilación de documentos; usando un enfoque

inductivo para el análisis de la información recabada.

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Para favorecer la claridad y la organización del documento lo he dividido en

cuatro capítulos, los cuales describo a continuación:

En el primer capítulo enuncio un aspecto clave de toda investigación: elplanteamiento del problema, donde establezco la problemática estudiada, describo

el proceso de construcción de la pregunta principal y los cuestionamientos

específicos que guiaron el estudio, defino el propósito y argumento cuál es la

trascendencia de realizar la investigación.

En el segundo capítulo explico el fundamento epistemológico que tomó el

estudio y la forma en que procedí para recopilar y analizar la información; de esta

forma el apartado incluye: la selección del paradigma, la descripción del contexto ylos sujetos partícipes en la investigación, el método, las técnicas e instrumentos

de recolección de información y la manera en que llevé a cabo el análisis de la

misma; entre los autores que consulté para configurar el capítulo están:

Rodríguez(1996), Sandín(2003), Lanksher & Knobel(2000), Cerda(1998) y

González(1998).

El tercer capítulo se destinó para presentar dos aspectos: analizar algunas

investigaciones en torno a las habilidades intelectuales de lectura y conformar el

marco teórico; el primer punto permitió reconocer los caminos que se han

explorado en otras investigaciones sobre el tema de la lectura. En un segundo

momento se establece el fundamento teórico de los procesos, definiciones e ideas

que se tomaron cuenta para la investigación, ya que es indispensable para

interconectar todo el entramado de elementos que giran en torno a un proceso

educativo y comunicar los resultados de forma clara a otros investigadores o

profesores de la misma área de trabajo.

En la redacción del marco teórico tomé como referencia las dos categorías

que incluye la pregunta orientadora, que representa el eje vertebral que conecta a

otros elementos, dimensiones y tópicos; estas categorías son dos: La

intervención docente y Las habilidades intelectuales de lectura. En un primer

9




momento desarrollo aquellos temas relacionados con la intervención docente

como: su definición, las fases que incluye, la teoría de la enseñanza que

fundamenta el actual currículum de primaria; para lo cual tomé en cuenta las

aportaciones de autores como Zabala(1998), Jackson(1990), Giné(2003),

Fierro(1999), entre otros; en un segundo momento se establecen los términos

relacionados con las habilidades intelectuales de lectura como, la definición de

habilidad, habilidad intelectual, presento la tipología de habilidades de lectura de

acuerdo a algunos conocedores del tema de la lectura y analizo el tipo de

habilidades que pretende promover el Plan y programas de primaria. Los autores

que utilicé para enriquecer esta parte fueron Gagné (1985), Cassany (2002), Solé

(1997) y Cooper (1998).

En el cuarto capítulo muestro puntualmente los resultados del análisis de la

información y explico detalladamente las categorías identificadas producto de la

triangulación de información obtenida de diferentes fuentes, además doy mi

interpretación respecto a las formas en que los docentes dirigen y proponen el

trabajo con la lectura. Esta parte es el resultado del análisis cualitativo de la

información derivada de la observación participante, las entrevistas y la

recopilación de documentos; todas ellas pensadas y diseñadas a partir de lapreguntas general y específicas, y por supuesto de los propósitos fijados en la

investigación.

Por último están las conclusiones, aquí valoro los resultados obtenidos de la

investigación, el alcance de los propósitos planteados, presento las reflexiones

respecto a la enseñanza de la lectura en la escuela primaria; también explico las

dificultades que enfrenté en el proceso y las nuevas interrogantes que surgieron a

partir de la inmersión al campo de estudio.

Por último está la bibliografía consultada y los anexos, nutridos por elementos

como fotografías, calendarios de trabajo, ejemplos de transcripciones, trabajos de

los alumnos observados, entre otros.

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Con la firme convicción de que un requisito básico en este tipo de documento

es la presentación de ideas claras y coherentes te invito empezar la lectura del

texto y la reflexión crítica de los argumentos que se vierten.

1.1.LA INTERVENCIÓN DOCENTE COMO OBJETOLA INTERVENCIÓN DOCENTE COMO OBJETO DE ANÁLISIS EN LA INVESTIGACIÓNDE ANÁLISIS EN LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVAEDUCATIVA

“El buen lector se hace, no nace”

Garrido (1999)

El presente capítulo está destinado a plantear la problemática que aborda el

proyecto de investigación sobre la intervención docente y el desarrollo dehabilidades de lectura en la escuela primaria. La ubiqué en el primer capítulo

porque representa el primer paso para el desarrollo de todo el proceso

investigativo, a partir del cual se estableció el eje vertebral en la recolección y

sistematización de la información, situación básica para establecer

interpretaciones válidas acerca de la relación entre los elementos que integran la

pregunta de investigación. El capítulo está constituido por dos subtemas, los

cuales se describen a continuación:

En el primer apartado se hace un análisis de los elementos característicos de

la educación primaria previo y posterior a la reforma de los planes y programas de

estudio ocurrida en 1993, partiendo de la experiencia personal como alumno de

ese nivel, de algunos de los resultados de evaluaciones de la época y del enfoque

teórico que fundamentaba las acciones educativas; todo ello con el fin de

contextualizar y dar un seguimiento temporal al objeto de estudio.

Así mismo se explican la serie de sucesos a partir de los cuales surgió lainquietud de realizar la investigación. Estos sucesos o “síntomas” que originaron la

necesidad de reflexionar sobre la intervención docente y las habilidades de lectura

surgen de la experiencia como profesor de primaria, del análisis de los resultados

11




de los alumnos en exámenes externos y de las conversaciones con otros docentes

del mismo nivel.

En el segundo apartado se narra el proceso de construcción del la preguntaprincipal, desde los primeros intentos derivados de percepciones superficiales

sobre lo que ocurría en el aula con alumnos y maestros, hasta el establecimiento

de la pregunta final de investigación, las categorías de análisis, sujetos de

investigación, espacio y tiempo; elementos con los cuales estructuré los

cuestionamientos ejes de la investigación.

Además en este apartado se expresa el propósito general y específicos que

guiaron el proceso de investigación, los cuales se diseñaron a la par y en relacióndirecta con el objeto de estudio y las preguntas eje del estudio y; por último, en el

quinto subtema se argumenta la importancia educativa de la realización de la

investigación, basada en los aportes que se pueden generar para la reflexión de lo

que sucede con la intervención docente y el desarrollo de habilidades de lectura

dentro del aula.

1.1. El ayer de un problema en la educación primariaen México desde la mirada de un alumno, hoyprofesor.

Recuerdo mi ingreso a la educación primaria en septiembre de 1988, con

unos pocos meses de haber cumplido 6 años, nuevos compañeros y grandes

retos: aprender a leer y escribir, saber las cuentas de sumar, restar y aprenderse

de memoria lo que se enseñara en las clases. Al menos en ese tiempo así lo

expresaban los adultos cercanos a mí.

Los primeros años en la primaria fueron difíciles, con una incipiente capacidad

para leer y entender los temas que veía en clase, lo cual me provocaba

inseguridad y temor a ser reprobado por mis maestros2.

2 En el desarrollo del escrito se usarán la palabras “maestros”, “profesores” , “niños”, “infantes” y “alumnos”para referirse tanto al género masculino como al femenino.

12




Por un tiempo consideré que esta experiencia, con las características

descritas era una situación particular; esta creencia –entendiendo creencia como

“un componente subjetivo que se da en las personas como parte de una cultura

simbólica” (Villoro,1982:27)– desapareció años después, ahora en el papel de

profesor, al encontrar información referente a la calidad de la educación primaria a

mediados de los ochentas, que hace referencia a una evaluación realizada en el

ciclo escolar 1984-1985, en donde se explica que el 31.1 % de niños tienen

rendimiento nulo o mínimo aprobatorio, “se da aquí una relación inversa entre el

grado y en nivel de aprovechamiento que se explica porque el niño avanza grado

a grado con enormes carencias que se amplían conforme avanza” (Aguilar,2005:

4).

En ese mismo ciclo escolar la revista Nexos aplicó una evaluación a los niños

de primaria, la cual consistió en preguntas referidas a los contenidos centrales de

primero a sexto, “El promedio global de calificación fue de 4.8 y solo el 16.3 %

aprobaron” (Aguilar,2005:5)

Los resultados de las evaluaciones y la situación que vivían maestros y

alumnos de las escuelas primarias pudieron deberse a múltiples factores que van

desde el ambiente político del país hasta las condiciones socioeconómicas de las

familias; sin embargo, uno de los factores principales fue el modelo educativo

vigente en ese tiempo.

Respecto a tal punto, autores como Fuentes (1983), Arnaut (1998),

Schmelkes (1990) y Rockwell (1990) realizaron un análisis referente a la situación

de la educación primaria a finales de los ochenta. En un reporte de entrevista esta

última autora señalaba que “los problemas más graves en la enseñanza básicason la ausencia de uso de la lengua escrita y la formalización prematura de

contenidos a los cuales los niños no pueden acceder mejor con sus propias

estrategias y formas de expresión” (Rockwell, 1990:7).

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Con la información recabada de tales autores y mi experiencia como alumno

de primaria de esa época, entiendo e interpreto la dinámica de enseñanza-

aprendizaje de ese momento histórico: el maestro explicaba y nosotros como

alumnos debíamos repetir constantemente para aprender el tema. La mayoría de

los contenidos eran abstractos y difíciles de relacionar con la vida diaria, la

memorización tenía mayor relevancia que la comprensión.

El modelo pedagógico que imperaba tenía un fundamento teórico conductista,

que generaba aprendizajes aislados y poco útiles para la vida cotidiana. El

enfoque conductista supone que “la enseñanza consiste en proporcionar

contenidos o información, es decir, en depositar información (con un excesivo

pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno, para que la adquiera”

(Hernández, 2004:92)

A partir de ciclo escolar 1992-1993, las autoridades educativas a nivel federal,

realizaron una serie de reformas con el fin de elevar la calidad de la educación en

el país. En ese tiempo la Secretaría de Educación Pública dispuso un nuevo

currículum para la Educación Primaria, producto del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica –preescolar, primaria y secundaria-

señalando que:

La calidad de la educación básica es deficiente en que, por diversos

motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos,

habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el

desenvolvimiento de los educandos y para que estén en condiciones de

contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y de desarrollo del

país(SEP, 1992: 6).

Bajo este marco de referencia se puso en marcha un proyecto de dimensión

considerable, que incluía no sólo el cambio de currículum con un nuevo enfoque

para la enseñanza, renovación de libros de texto y reformulación de contenidos;

14




sino también la actualización de los docentes y disposición de mayores recursos

económicos para mejorar los materiales e instalaciones de las escuelas.

Supongo que fue un momento trascendente, de desequilibrio y acomodaciónpara el nivel primaria. Este proyecto se llevó a cabo con el fin de superar el rezago

educativo y atender cuestiones fundamentales en la formación de los niños y

jóvenes como:

la comprensión de la lectura y los hábitos de leer y buscar información, la

capacidad de expresión oral y escrita, la adquisición del razonamiento

matemático y de la destreza para aplicarlo, el conocimiento elemental de la

historia y la geografía de México, el aprecio y la práctica de valores en la vida

personal y la convivencia social (SEP,1993:10)

Para el nivel primaria se elaboró El Plan y programas de estudio 1993, basado

en la teoría constructivista, que marcó objetivos y estrategias específicas para

atender las necesidades básicas de aprendizaje de los niños mexicanos, en

especial, el desarrollar habilidades para un aprendizaje permanente.

Dentro del aprendizaje permanente se priorizaron dos aspectos básicos: lashabilidades comunicativas y la capacidad para la resolución de problemas. Dentro

de las habilidades comunicativas se encuentra la lectura, (a la cual me referiré en

específico por ser parte del objeto de estudio); el trato de la misma en la escuela

primaria en ese tiempo funcionaba con la idea de que:

Si lo que se leía estaba formado por signos, lo que había que enseñar

eran… los signos. La lectura se reducía así a un mecanismo de

decodificación. Bajo esta lógica de pensamiento, una vez que el alumno

hubiese aprendido a decodificar, se tenía un lector, en consecuencia el único

problema residía en la búsqueda del mejor método para enseñar la lectura

(Zúñiga, 1992:4)

15




Con la reforma se introdujo el enfoque comunicativo funcional para la

enseñanza de la lectura acorde con el fundamento teórico constructivista, “desde

el enfoque comunicativo y funcional se pretende que los infantes en las aulas,

desarrollen una serie de competencias comunicativas que tienen que ver con su

actuación social y cultural y “por lo tanto dejan fuera los enfoques memorísticos de

datos y academicistas de definiciones formales cuyo contexto solamente es el aula

y el examen” (Ynclán, 1991:51)

En otras palabras, se procuró que la enseñanza estuviera enfocada a la

comprensión y al desarrollo de habilidades para la vida diaria, más que la

adquisición de información sólo útil dentro de las paredes de los salones de clase.

A doce años de la reforma al currículum y de haber comenzado a aplicarse

junto con diversas estrategias de actualización docente y apoyos para el

fortalecimiento de la enseñanza, parecería lógico que muchas de las

problemáticas pudieran haber disminuido. Sin embargo, considero que aún en el

Estado de Colima prevalecen inquietudes parecidas en los padres y profesores

respecto a las dificultades que presentan los niños en la lectura, las cuales

explicaré en el siguiente apartado, ya que es un punto base para establecer el

objeto de estudio y las preguntas de investigación.

1.1.1.Orígenes de la inquietud: la construcción del

problema educativo desde la perspectiva de

profesor investigador

En el ciclo escolar 2004-2005 comencé a laborar como profesor de educación

primaria en dos escuelas: una pública y otra privada. Ambas compartían ciertos

rasgos comunes: los maestros expresaban durante las jornadas pedagógicas3 que

la mayoría de los alumnos no tenían el hábito de la lectura, que muchos de ellos

presentaban un rezago en sus conocimientos respecto al grado que cursaban y,

en las dos el problema principal de los proyectos escolares giraban en torno a las

habilidades básicas que permiten a los alumnos seguir aprendiendo.

3 Reunión bimestral organizada por los directivos de cada escuela y la inspección escolar para tratar asuntosconcernientes a la organización del trabajo escolar.

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En el mismo sentido, los resultados de los últimos años del Concurso de

Escuelas de Calidad, un instrumento de evaluación externa que se aplica a los

alumnos de tercero a sexto grados, expresan que una de las habilidades menos

desarrolladas en los alumnos son las relacionadas al aprendizaje permanente, en

especial en la lectura, y por lo regular los grupos con menor promedio se ubican

en las escuelas del turno vespertino (Ver anexo 2)

En mi experiencia dentro del aula identificaba problemáticas que coincidían

con los comentarios de los profesores y los resultados del Concurso de Escuelas

de Calidad en dos sentidos: los infantes al leer un texto expositivo referente a

Ciencias Naturales, Historia o Geografía rescataban pocas ideas centrales, ya que

al cuestionarlos o al implementar una actividad que requería cierto nivel de

comprensión eran muy pocos los que las resolvían con éxito; así mismo, durante

el proceso, observaba dificultad para realizar la lectura fluida y, por lo regular, la

intención del grupo era terminar de leer más que entenderla.

Algunas de las interrogantes que surgieron después de analizar la información

fueron ¿Por qué muchas de las necesidades detectadas hace tanto tiempo siguen

presentes a pesar de haber puesto en marcha un currículum enfocado a atender a

las mismas? y ¿Qué factores están influyendo para que los alumnos no logren el

propósito esperado?

De esta manera comencé la construcción del planteamiento de mi problema

de investigación a partir de estos “síntomas” que percibía en mi contexto de

trabajo, ésta giró en dos ejes fundamentales que fui analizando a la largo del

diseño y rediseño de la pregunta de investigación: la intervención docente y el

desarrollo de habilidades intelectuales de lectura.

17




1.2. Construcción de la pregunta de investigaciónsobre la intervención docente y el desarrollo dehabilidades intelectuales de lectura.

A partir de las ideas desarrolladas en los párrafos anteriores, quiero dar

cuenta de las transformaciones que siguió el proceso para la definición de la

pregunta de investigación, empezando por mencionar y explicar los primeros

cuestionamientos que redacté en los borradores iniciales del proyecto hasta la

construcción de la interrogante principal que guió el estudio.

Al iniciar con la redacción del proyecto de investigación, las observaciones

espontáneas de lo que sucedía en los salones de clase de la escuela donde

laboraba dieron la pauta para generar una serie de supuestos en donde

circunscribía los bajos resultados al ineficaz desarrollo curricular por parte de los

docentes, lo que me dio elementos para esbozar preguntas como: ¿Por qué los

maestros tienen dificultad para desarrollar adecuadamente el currículum de

primaria?, ¿Qué características debe tener el trabajo docente para alcanzar los

objetivos marcados en el Plan y programas de estudio para primaria?

Tales cuestionamientos fueron objeto de conversación en el Taller deInvestigación I4 y que con ayuda del trabajo dialógico las reestructuré, pues como

argumenta Mardones “Nadie piensa solo. El pensamiento está posibilitado y

marcado por el lenguaje que es radicalmente social, interpersonal. Esto significa

que el diálogo es la base de la ciencia” (Mardones, 1994:196).

Gracias a ese intercambio de ideas amplié la visión de educación al verla más

allá de un circuito cerrado en las paredes de la escuela, sino un hecho social que

es influenciado por elementos culturales, políticos y económicos de un momentohistórico dado, “la educación es un ente eminentemente social, tanto por sus

orígenes como por sus funciones” (Durkheim, 1990: 96)

4 Modalidad de trabajo establecida en la UPN, Unidad 061 Colima, para reconstruir y llevar a cabo el proyectode investigación en un pequeño grupo constituido por un tutor y dos o tres tutorados.

18




Así pues los resultados escolares de los niños son producto de diversos

factores que se ubican en múltiples dimensiones que se entrelazan mutuamente:

la cultura familiar, el contexto sociopolítico, las prácticas docentes, los medios de

comunicación, por mencionar sólo algunos.

En el diseño y desarrollo del currículum participan otros agentes además del

docente, “La distribución de poder para diseñar las prácticas es resultado de una

historia, de un modelo político de gestión y de un estado de conciencia,

organización y formación del profesorado en cada sistema educativo” (Sacristán,

1994: 245).

Después de identificar la multiplicidad de elementos y dimensiones queconfiguran la realidad escolar, los cuestionamientos fueron transformándose,

dejando a un lado la tendencia a juzgar que los resultados se debían únicamente

al desempeño de los profesores; sin embargo, consciente de que una parte de la

problemática podría subsanarse mediante el mejoramiento de la actuación

docente, consideré relevante que la investigación girara en torno a la dimensión

pedagógica, focalicé mis esfuerzos para conocer cómo es el trabajo de los

maestros:¿Cómo aplican los docentes el enfoque pedagógico establecido en el

currículum de primaria? y ¿Cuáles son los factores que influyen para que el

currículum de educación primaria se desarrolle superficialmente?

Éstas y más interrogantes fueron objeto de discusión y reflexión en mi grupo

de tutoría, que junto con la consulta de bibliografía me ayudó a descubrir nuevos

elementos a tomar en cuenta: las competencias didácticas de los profesores, el

contexto político-social y las características de los alumnos como factores que

permean las prácticas docentes.

A partir de estos nuevos elementos surgieron otras interrogantes: ¿Cómo es

la apropiación y puesta en práctica del currículum de educación primaria por parte

de los docentes?, bajo esta perspectiva poco a poco fueron aclarándose las ideas

y estructuré otra pregunta: ¿Cómo realiza la mediación el profesor entre lo

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establecido en el currículum de educación primaria con las condiciones reales de

su práctica docente?, ¿Cuáles son las habilidades básicas docentes que

manifiestan los maestros en sus prácticas? y ¿Cuáles son las habilidades

docentes básicas que el currículum demanda a los profesores de primaria?

Hasta ese momento había localizado diversas categorías de análisis y

múltiples relaciones entre cada una de ellas, sin embargo, aún faltaba una

definición más concreta del objeto de estudio, a enfocar la mirada a categorías del

problema, espacios, tiempo y sujetos con las cuales pudiera recabar información.

El objeto de investigación fue la intervención de los profesores de educación

primaria, es decir, el proceso que realiza un docente para alcanzar un propósitoeducativo con sus alumnos.

Ahora bien, los propósitos educativos que persigue la intervención docente

pueden ser muy variados: adquirir información, desarrollar una habilidad, fomentar

una actitud determinada, entre otros; Considerándolo identifiqué un conjunto de

habilidades como una segunda categoría de análisis: las habilidades intelectuales

de lectura.

Una de las razones por la cual elegí el área de la lectura fue porque hoy por

hoy es una herramienta indispensable para la vida, no se limita únicamente a la

asignatura del Español, ya que es una habilidad transversal a todas las demás,

siendo uno de los principales medios para adquirir información y aprender de

cualquier temática.

Por otro lado, entendiendo que en los grados superiores del nivel primaria el

tipo de habilidades que se desarrollan son más elaboradas, consideré pertinenteque la investigación se llevara a cabo en grupos de sexto, en el turno vespertino.

Por lo tanto, la pregunta central que guió el estudio quedó de la siguiente manera:

20




¿Cómo los profesores de sexto grado de la escuela primaria Juan José Ríos¿Cómo los profesores de sexto grado de la escuela primaria Juan José Ríos

T.V realizan su intervención docente para favorecer el desarrollo deT.V realizan su intervención docente para favorecer el desarrollo de

habilidades intelectuales de lectura de los niños que atienden?habilidades intelectuales de lectura de los niños que atienden?

En la cual identifico dos categorías de análisis: el proceso de intervención

docente en el aula y el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura de los

niños de primaria. Con el objetivo de dar respuesta al problema de investigación

elaboré las siguientes preguntas específicas:

¿Cómo se conceptualizan las habilidades intelectuales de lectura en el¿Cómo se conceptualizan las habilidades intelectuales de lectura en el

marco de la teoría educativa constructivista?marco de la teoría educativa constructivista?

¿Cuáles son las habilidades intelectuales de lectura que propone¿Cuáles son las habilidades intelectuales de lectura que propone

desarrollar el Plan y programas de estudio de educación primaria 1993desarrollar el Plan y programas de estudio de educación primaria 1993

en los alumnos de sexto grado?en los alumnos de sexto grado?

¿Qué fases incluye la intervención docente para el desarrollo de las¿Qué fases incluye la intervención docente para el desarrollo de las

habilidades intelectuales de lectura en los niños de sexto grado?habilidades intelectuales de lectura en los niños de sexto grado?

¿Qué estrategias didácticas usan los profesores para promover el¿Qué estrategias didácticas usan los profesores para promover el

desarrollo de habilidades intelectuales de lectura en el salón de clases?desarrollo de habilidades intelectuales de lectura en el salón de clases?

Con estas interrogantes pretendo ubicar específicamente mi objeto de estudio

en relación a las prácticas docentes, entendiéndolas como “una praxis social,

objetiva e intencional en la que intervienen significados, las percepciones y las

acciones de los agentes implicados” (Fierro, 1999:21).

1.2.1.Propósitos y justificación de la investigación

Cuando iniciamos una tarea o actividad lo hacemos por algo explícito,

perseguimos una o varias metas para que nuestras acciones tengan sentido, es

decir, previamente conocemos lo que queremos lograr, esto es lo que nos guía y

motiva a organizar un plan en donde delimitamos medios y esfuerzos para llegar a

ellos.

21




La presente investigación tiene un propósito general y tres específicos, los

cuales van enfocados al conocimiento de la manera en que los docentes

desarrollan el currículum de educación primaria para el desarrollo de habilidades

de lectura:

Propósito general:

Identificar las características del proceso de intervención docente y su relaciónIdentificar las características del proceso de intervención docente y su relación

con las habilidades intelectuales de lectura que promueve en los niños decon las habilidades intelectuales de lectura que promueve en los niños de

sexto grado de primaria de la escuela Juan José Ríos T.V.sexto grado de primaria de la escuela Juan José Ríos T.V.

Propósitos específicos:

Identificar el tipo de habilidades intelectuales de lectura que proponeIdentificar el tipo de habilidades intelectuales de lectura que propone

desarrollar el Plan y programas de estudio de educación primaria en losdesarrollar el Plan y programas de estudio de educación primaria en los

alumnos de sexto grado.alumnos de sexto grado.

Establecer un marco de referencia respecto a las habilidadesEstablecer un marco de referencia respecto a las habilidades

intelectuales de lectura dentro del ámbito educativo.intelectuales de lectura dentro del ámbito educativo.

Identificar las estrategias didácticas que usan los profesores para elIdentificar las estrategias didácticas que usan los profesores para el

desarrollo de habilidades intelectuales de lectura durante el proceso dedesarrollo de habilidades intelectuales de lectura durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje.enseñanza-aprendizaje.

Justificación

La educación primaria busca formar personas capacitadas para enfrentar

situaciones de la vida diaria y para seguir aprendiendo de forma continua, por lo

tanto, debe dotar de herramientas indispensables; la lectura es una de ellas, pues

en nuestra época denominada como la “época de la información” por la gran

cantidad de información que fluye por todos los rincones del planeta y se renueva

continuamente, la cual tiene como principal medio la lectura y escritura.

22




Sin embargo, la propia opinión de los docentes y los resultados de

evaluaciones indican que el propósito no se está llevando a la realidad, por lo

tanto, resulta básico e indispensable analizar los posibles factores que estén

afectando ese propósito tan anhelado. Por ello esta investigación es de relevancia,

considerando que aborda el desarrollo de las habilidades de lectura desde la

intervención docente, cuyos resultados pueden ayudan a comprender lo que

sucede en las aulas.

Considero que es un estudio de importancia ya que la tarea que debe cumplir

la escuela primaria es muy compleja –identificándola como la parte medular de la

educación básica en México- y requiere la convergencia de múltiples factores –

instancias educativas, currículum, padres de familia, maestros, entre otros–. Sin

embargo, el esfuerzo de cada uno se materializa en lo que sucede en los salones

de clase, en la interacción cotidiana de docentes y alumnos. El docente es la

punta de lanza de los demás elementos. “El protagonista de la transformación

educativa en México debe ser el maestro. Es el maestro quien transmite los

conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser el ejemplo de

superación personal” (SEP: 1992:14).

De esta manera, el análisis y reflexión de lo que sucede con maestros y

alumnos en la escuela primaria resulta indispensable para encontrar elementos

que permitan mejorar tal proceso. Así las reflexiones que surjan de esta

investigación pueden aportar conclusiones interesantes.

Conforme al Artículo Tercero Constitucional, la educación que imparte el

Estado se basará en el progreso científico, luchará contra la ignorancia. En esta

idea plasmada en nuestra Carta Magna invita a una preparación constante basadaen los conocimientos que se generen, por lo tanto, la investigación aporta algunas

reflexiones y hallazgos derivados de la práctica docente que puede ayudar a

fortalecer el trabajo que a diario se realiza en las aulas de las escuelas primarias.

23




De acuerdo a Braslavsky (2004), uno de los factores para una educación de

calidad es la fortaleza ética y profesional de maestros, en especial una

construcción profesional que requiere tres condiciones: formación de calidad,

actualización permanente y de calidad y una dirección eficaz.

Este estudio podría brindar un análisis de cómo los profesores de primaria

trabajan la lectura con su grupo y qué aspectos requieren fortalecerse para

aprovechar de mejor manera las jornadas escolares. Las respuestas a las

preguntas planteadas permitirán identificar cuáles son algunas de las estrategias

docentes congruentes con el enfoque pedagógico del currículum de primaria.

De igual manera ayudará a reflexionar sobre los posibles caminos que puedetomar la formación permanente de los profesores para mejorar su intervención en

el desarrollo de habilidades de lectura. Una vez identificado el objeto de estudio,

delimitado el problema de investigación mediante las preguntas y los propósitos de

la investigación es conveniente seleccionar la forma en que se procederá para

desarrollarla, la cual se explica en el siguiente apartado considerando dos grandes

ejes: el sustento epistemológico y la metodología.

24




2.2.BASES EPISTEMOLÓGICAS Y BASES EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS DEL ESTUDIOMETODOLÓGICAS DEL ESTUDIO

“Los saberes no son contenidos abstractosIndependientes de situaciones en las cualeslos estudiantes actúan, son parte de ellas”

Comboni (2000)

Toda investigación debe estar sustentada en una estructura epistemológica y

metodológica que la fundamente y de sentido al estudio realizado, como medio

para obtener validez y confiabilidad, en otras palabras “la tarea de la investigación

como proceso científico sigue siendo la de producir y comunicar conocimiento de

manera válida mediante procedimientos cuyo rigor, lógica y sistematización

puedan garantizarlo” (Durán, 2003:4).

Considerando la relevancia de tener definido ese camino a seguir en el

proceso investigativo, destiné este capítulo del documento para hacer explícito los

pilares epistemológicos y metodológicos en el que se sustenta el diseño, partiendo

de la selección de un paradigma, método y técnicas de investigación acordes al

planteamiento del problema esbozado en el capítulo anterior. La organización

general se presenta en el siguiente esquema:

Bases epistemológicas ymetodológicas

Fundamentoepistemológico

Fundamentometodológico

Paradigmas Método cualitativo

Observaciónparticipante

Entrevista

semiestruturada

Recopilación de

documentos

Análisis de la información :

Modelo inductivo

Positivista SociocríticoInterpretativo

Postura seleccionadapara la investigación

25Figura 1. Estructura general del fundamento epistemológico y metodológico de lainvestigación.




En el primer apartado se define la postura epistemológica mediante la

elección del paradigma, tomando en cuenta las características del objeto de

investigación y las categorías de la pregunta de estudio; en el segundo subtema

se menciona y fundamenta el tipo de técnicas e instrumentos que se usaron para

la recolección de datos, la forma que se organizó y analizó la información.

Fundamento epistemológico: paradigma cualitativo

La epistemología o teoría del conocimiento:

es aquel conjunto de saberes que tienen a la ciencia (su naturaleza, su

estructura, sus métodos) como objeto de estudio…, hace referencia a cuáles

son la naturaleza, estructura y límites del conocimiento humano, qué es la

ciencia y cuáles son sus criterios de demarcación para alcanzar un

conocimiento científicamente aceptable (Sandín, 2003:47)

Tomando en cuenta la idea anterior, la estructura epistemológica explica el

sentido y las características de la investigación, la forma de entender la realidad, la

manera de aprehenderla y el tipo de conocimiento que se obtendrá, todo ello a

través de la elección de un paradigma.

El término paradigma “es un compromiso implícito, no formulado, ni difundido

por una comunidad de estudiosos con determinado marco conceptual” (Wittrock,

1997:13), es una forma de entender la realidad, la manera de encarar una

problemática partiendo de una visión del mundo, su forma de analizarlo e

interpretarlo.

Ritzer, citado por Sandín lo define como “una imagen básica del objeto de la

ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que son

necesarias responder, cómo deben preguntarse y qué reglas es preciso seguir

para interpretar las respuestas obtenidas (Sandín, 2003:28)

26




Actualmente, en la investigación educativa se identifican tres paradigmas

epistemológicos: el positivista, fundamentado en una perspectiva empírico-

analítica; el interpretativo, de base naturalista-fenoménica y; el paradigma

sociocrítico, fundamentado en la teoría sociocrítica. Para efectos de clarificar

términos y argumentar la razón de la elección de un enfoque se hará una pequeña

reseña de los tres sin la intención de profundizar en cada uno.

El paradigma positivista sigue una lógica deductiva “es el camino operacional

que permite pasar de los hechos, a la inferencia, a la ley científica, o al revés, es el

método que permite confirmar la hipótesis como una conclusión apoyada sobre los

hechos observados y medidos probabilísticamente” (Floréz, 2004:3)

En este paradigma el investigador positivista “no advierte que su ver, percibir,

etc. está mediado por la sociedad en la que vive” (Mardones, 1994:27), suele

entender la realidad de manera fragmentada, en la cual se pueden identificar

variables que son capaces de ser medidas y controladas con el método científico.

Este paradigma busca ante todo la objetividad, la racionalización de los hechos

observables mediante la generación de leyes. Tal paradigma fue el primero en

usarse en el ámbito de las Ciencias Naturales y posteriormente en las Ciencias

Sociales.

El paradigma interpretativo parte de la idea de que la realidad es compleja,

una construcción cultural permeada por las subjetividades de los individuos,

considera que “los hechos sociales, las acciones humanas y los acontecimientos

hay que observarlos tal como ocurren naturalmente, en su contexto, con sus

antecedentes e interferencias, en toda su complejidad interior y exterior” (Floréz,

2004:4).

Bajo esta estructura epistemológica, la investigación interpretativa “radica en

descubrir los modos específicos en los que las formas locales y extralocales de

organización social y de cultura se relacionan con las actividades de las personas

27




específicas al efectuar opciones y realizar juntas una acción social”(Wittrock,

1997:221)

El paradigma sociocrítico, sustentado en la teoría sociocrítica, se caracterizapor su compromiso con la reflexión y la acción, la finalidad es transformar la

realidad a partir de un análisis holístico.

Los últimos dos paradigmas surgieron como una alternativa para el estudio de

hechos sociales, ya que éstos son en esencia diferentes a las ciencias de la

naturaleza, en otras palabras, los procesos y acontecimientos sociales se

constituyen por las relaciones entre sujetos que están influenciados por múltiples

factores que complejizan su estudio y, por lo tanto, requieren otro tipo de enfoquepara su comprensión.

La investigación realizada estuvo guiada bajo el paradigma cualitativo o

interpretativo, considerando que el ámbito educativo, donde se circunscribe el

objeto de estudio e implica el análisis de las relaciones personales influenciadas

por diversos factores provenientes de la cultura y sociedad.

La intervención docente es un proceso, un hecho social que ocurre dentro deun plantel escolar, bajo esta premisa, coincido con el argumento de Pérez al decir

que “la escuela es un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya

responsabilidad que la distingue de otras instituciones…, es la mediación reflexiva

de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas, ejercen de forma

permanente sobre las nuevas generaciones” (Pérez, 1995:8)

Elegí el enfoque interpretativo porque, más que establecer una hipótesis y

probarla, el objetivo está encaminado a conocer sobre el proceso de intervenciónde profesores en dos grupos de sexto grado para el desarrollo de habilidades de

lectura. Jacob, citado por Bertely afirma que “los estudios cualitativos manejan las

percepciones subjetivas de los participantes, el significado de sus

comportamientos y el contexto sociocultural en que se producen”. (Bertely,

2000:22).

28




La meta que se persigue es entender lo que sucede durante la intervención

docente con los profesores y alumnos al interactuar con textos en las diversas

asignaturas. Tal interés es práctico, entendido como “un interés fundamental por

comprender el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación

consensuada del significado” (Grundy, 1998:32).

En síntesis, conforme a los propósitos, preguntas y características del objeto

de investigación, se optó por el paradigma cualitativo ya que da la posibilidad de

entender el proceso educativo considerando el contexto ecológico donde éste se

desarrolla, por lo tanto, todos los elementos que constituyen el estudio mantienen

dicho enfoque.

2.2 Método para la realización de la investigación

Una vez elegido el paradigma cualitativo o interpretativo tomando en cuenta

las características del problema educativo identificado y los propósitos

establecidos, es preciso delinear la forma de proceder para la recolección y el

análisis de la información que permita comprender esa realidad estudiada.

Para realizar la investigación utilicé técnicas de los distintos métodos

cualitativos, en especial algunos de la etnografía y la investigación acción, sin

menospreciar información proveniente de fuentes estadísticas, pues esto

permitiría estudiar las interacciones que suceden dentro de un sistema social

considerando el contexto histórico y cultural para establecer una interpretación,

que en conjunto con la contrastación de otros estudios pude localizar y generar

algunos puntos de reflexión sobre la realidad escolar, todo ello me dio la

oportunidad de analizar “el ecosistema del alumno, el aula, el profesor, la escuelay la comunidad, el que sirve como unidad teórica ideal de indagación para el

investigador interpretativo” (Wittrock,1997:53)

Considerando que un “diseño de investigación ofrece un modo coherente de

abordar el asunto o problema, es decir, es adecuado con el tipo de cuestión o

29




problema que se va a tratar” (Lackshear, 2006:2), identifiqué tres técnicas de

recolección de información con un enfoque cualitativo adecuadas para el estudio:

Observación participante.Observación participante.

La entrevista semiestructurada.La entrevista semiestructurada.

Recopilación de documentos.Recopilación de documentos.

La información obtenida mediante las técnicas anteriores sirvió como punto de

partida para la consulta de textos, que aportaron elementos teóricos

indispensables para la triangulación y la interpretación de lo que ocurre con

profesores y alumnos en situaciones de lectura.

2.2.1. La observación participante

La manera en que interactuamos con el medio circundante tiene estrecha

relación con nuestros sentidos, éstos representan los medios por los cuales

percibimos lo que sucede a nuestro alrededor. Dos de los más usados es la vista y

el oído, del desarrollo de ellas se deriva una herramienta que permite entender lo

que sucede a nuestro alrededor: la observación.

Una de las características del enfoque cualitativo de investigación es que se

interesa por comprender de manera holística los múltiples factores que influyen en

los participantes de un acontecimiento, proceso o sistema, por tanto, es

indispensable captar lo que sucede en el contexto natural donde ocurren los

hechos; la observación permite recuperar ese aspecto, entendiendo que “la

observación consiste en tener impresiones del mundo circundante por medio de

las facultades del ser humano” (Rodríguez,1996:104)

De acuerdo con Rodríguez (1996), el término observador participante se

refiere al investigador que cumple la función de observador durante periodos

cortos en el lugar donde ocurre el hecho estudiado. Rescato el término sistemas

narrativos de observación, que se define como “una descripción detallada de los

30




fenómenos y de los procesos, que ayuden a buscar patrones de conducta y su

compresión” (Álvarez, 2003:106).

La intervención docente es un proceso complejo, en el cual se puedenidentificar tres fases de acuerdo a Jackson (1990): preactiva, interactiva y

postactiva. La técnica de la observación participante será útil para analizar

principalmente la fase interactiva, es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje

que se da en las aulas y que tiene como participantes básicos a los alumnos y el

docente.

Considerando lo anterior para la recopilación de información en campo de

estudio destiné dos periodos de observación participante en dos grupos de sextogrado, para lo cual diseñé el siguiente instrumento que facilitó la trascripción de lo

observado basándose en los datos obtenidos de la audiograbación y la toma de

notas:

Datos(Datos generales de la sesión de

observación)Tercera observaciónProfesora: “B”Fecha: Lunes 13 de noviembre de 2006Escuela: Juan José Ríos T.VUbicación: Colonia Juan José Ríos II, municipio deVilla de ÁlvarezGrado: Sexto BTiempo de observación: 3:30 p.m – 4:30 p.mObservador: Pedro Guerrero Fuentes

Codificación(Identificación de las

categorías)

Datos empíricos INTERPRETACIÓN(Transcripción de la

observación)

Llego al salón y el grupo está trabajando con unaspreguntas de libro de Español, leyeron la lectura de “laleyenda del fuego”. Cada infante está en su lugar dandorespuesta a las preguntas en su cuaderno.Alumna: primero leímos la leyenda del fuego entre todos yla maestras nos preguntaba y si alguien no sabía entretodos le contestábamos.Después de unos minutos:Alumno: maestra ¿a qué hora vamos a salir a EducaciónFísica?Profra. : acuérdense que están ensayando para el desfile yes después del recreo.

(Análisis preliminar de lainformación)

31




(…)

En el apartado 2.3.1 profundizaré en los detalles de la utilización de

observación.

2.2.2. Entrevista semiestructurada

La entrevista en esta investigación se enfoca a recopilar información sobre las

tres fases del proceso de intervención docente desde la propia perspectiva de los

profesores observados, en especial permitió rescatar información sobre como los

profesores planean y diseñan estrategias didácticas para el trabajo con los textos

y la forma en que evalúan el aprendizaje de los niños.

En este sentido, la entrevista “busca entender el mundo desde la perspectiva

del entrevistado, y desmenuzar los significados de su experiencia” (Álvarez,

2003:109)

De acuerdo con la tradición en la investigación cualitativa existe una tipología

de entrevista conforme a la forma de llevarlas a cabo, comúnmente, la mayoría de

los autores mencionan dos: la entrevista estructurada y la no estructurada o

semiestructurada.

Para el presente estudio retomo el concepto de entrevista semiestructurada

que “se caracteriza por una secuencia de temas y algunas preguntas sugeridas.

Presentan una apertura en cuanto al cambio de la secuencia y forma de las

preguntas, de acuerdo con la situación del entrevistado” (Álvarez, 2003:111). Elegí

32

Figura 2. Instrumento para el registro y transcripción de la observación participante.




este tipo de entrevista por su flexibilidad, ya que permite adecuar el orden de las

preguntas o formular otras que no estaban previstas y que pueden surgir en el

proceso como medio para profundizar sobre algún aspecto.

Las entrevistas tanto a docentes como a los alumnos se aplicaron en los

periodos de observación, éstas facilitaron el enriquecimiento de la información y la

identificación de categorías de análisis emergente; de igual manera, permitió

complementar o reafirmar las reflexiones de algunos aspectos surgidos de la

observación participante.

A partir de las fases de la intervención docente y de las categorías que

componen el problema de investigación, consideré necesario aplicar unaentrevista a cada docente observado y alrededor de tres entrevistas a los alumnos

pertenecientes a los grupos.

Para el diseño de la entrevista semiestructurada fue necesario seguir una

organización sistemática en la cual tomé en cuenta la pregunta general, los

cuestionamientos específicos y las primeras observaciones del trabajo en el aula

(Ver Anexo 3). En el caso de la entrevista a los infantes consideré los hallazgos

durante las observaciones para complementar la información y consolidar las

interpretaciones.

Es preciso señalar que debido a un descuido en la organización de los

tiempos para la recolección de la información, con el primer grupo no se aplicaron

las entrevistas a los alumnos, sólo al profesor.

2.2.3. Recopilación de documentos

Conforme a Lankshear la técnica de recopilación de documentos “hace

posible para el investigador la reconstrucción de un informe acerca de

acontecimientos o prácticas que pertenecen al pasado” (Lankshear, 2000:9).

El objetivo de utilizar esta técnica es recopilar información sobre las

estrategias de enseñanza usadas por los profesores después de haber trabajado

33




con la lectura de un texto y las posibles habilidades que los alumnos ponen en

práctica, las cuales se pueden ver reflejadas en los cuadernos de niñas y niños del

grupo estudiado.

Tomé como fuentes complementarias los resultados del Concurso de

Escuelas de Calidad 2005-2006 de sexto grado, los productos de actividades de

los infantes y algunos ejemplos de planeaciones elaboradas por los profesores

observados.

La recopilación de documentos, junto con la observación participante y la

entrevista semiestructurada me permitió acceder a la información básica para

obtener una visión de lo que sucede con profesores y alumnos en situaciones delectura, identificar las características de las estrategias didácticas que utilizan los

docentes, las habilidades que más se promueven en los dos grupos de sexto y los

factores que influyen en este proceso tan complejo.

2.3. Espacios e informantes de la investigación

En el planteamiento del problema se expuso que la situación donde surgió la

inquietud sobre el tema fue al laborar en una escuela primaria vespertina, por lo

tanto consideré pertinente realizar el proyecto de investigación en este mismo

plantel escolar, de igual manera lo elegí considerando que las escuelas primarias

vespertinas de la zona regularmente mantienen un rendimiento menor en

comparación con las escuelas matutinas, lo que se refleja en los resultados de

exámenes como el Concurso de Escuelas de Calidad, en especial el área de la

lectura.

Partiendo de que en la investigación cualitativa la realidad no se concibe como

la suma de elementos aislados, sino como un todo integrado en donde las

acciones de los sujetos se vinculan o relacionan directa e indirectamente, ubico en

esta parte una pequeña descripción del lugar donde se realizó el estudio,

comenzando por las características de las familias de los alumnos que integran la

34




comunidad escolar del plantel, algunos datos generales de la escuela y del

personal docente que labora en ella.

La escuela primaria “Juan José Ríos T.M” está ubicada sobre la calleHalcones, en la colonia cuyo nombre es el mismo al del plantel escolar, del

municipio de Villa de Álvarez, Colima. Lo que sucede dentro de la escuela tiene

una influencia directa del ambiente económico, político y social del contexto donde

se ubica el plantel escolar. “El barrio es un elemento sabido y reconocido por

todos los maestros como parte constitutiva de la escuela” (Carvajal, 1988: 68).

El plantel educativo se localiza en una colonia urbana marginal, ubicada en la

parte occidente del municipio de Villa de Álvarez. Se llega a ella mediante la calleFlamingos, la cual perpendicular a la Avenida Benito Juárez (Ver anexo 4).

Las familias que la constituyen pertenecen al nivel socioeconómico medio

bajo, lo anterior se traduce en que la generalidad de los padres de familia no

cuenta con empleos permanentes y sus ingresos económicos son mínimos.

La estructura de las casas es sencilla: uno o dos cuartos, algunas con piso de

cemento y otros de tierra, fachada semipintada con una puerta y una ventana. Alcaminar en la tarde por las calles se puede ver a las personas sentadas, viendo la

televisión, vendiendo algún producto o platicando con algún conocido.

Mediante la información obtenida del proyecto escolar de la escuela me di

cuenta que los integrantes de las familias que mandan a sus hijos a la escuela

tienen un grado de estudios mínimo –primaria terminada y solo algunos

secundaria–; existe desintegración familiar, problemas de alcoholismo y

drogadicción están a la orden del día.

Dichas características se reflejan en situaciones que traspasan las paredes de

la escuela, por ejemplo: en los comentarios de madres de familia a los profesores:

“Madre de Familia: Maestro, mi hija es una irresponsable, yo le digo que vaya a la

escuela pero no va, yo me tengo que ir a trabajar y no me entero si va o no” o

35




“Madre de familia: yo le traigo de comer a mi hija porque a veces no tengo dinero

para darle y que compre en la escuela”5

El plantel escolar pertenece a la zona 30, con clave 06DPR0422Z, es deorganización completa, es decir, cuenta con un profesor para cada grupo,

intendente y un director general. El personal está compuesto por catorce

profesores: once frente a grupo, dos de Educación Física, uno de Educación

Especial; el director y un intendente (Ver anexo 5).

En cuanto a infraestructura cuenta con: doce aulas, sanitarios para niños y

niñas, dirección, bodega, establecimiento escolar, patio cívico y cancha de usos

múltiples; creo importante señalar que cuatro de las aulas, destinadas a losquintos y sextos grados, están equipadas con el programa Enciclomedia, el cual

incluye: pizarrón interactivo, proyector, bocinas, impresora laser, mueble para

computadora y computadora (Ver anexo 6).

Los grupos seleccionados para la investigación fueron dos, del ciclo escolar

2005-2006 el grupo de “sexto B”, compuesto por 26 alumnos: 13 niñas y 13 niños;

omito el nombre del docente con el fin de mantener su anonimato, para referirse a

él de aquí en adelante utilizaré el término profesor A. del ciclo escolar 2006-2007

se seleccionó al “sexto B” constituido por 25 infantes: 12 niñas y 13 niños,

atendidos por una docente, “profesora B” denominada así por la razón ya

expresada en este párrafo.(Ver anexo 7 y 8)

2.3.1.La recolección de información

Después de reestructurar y pulir el proyecto de investigación organicé la

inmersión al campo de estudio en dos periodos, el primero en los meses de marzo

a junio, correspondientes al ciclo escolar 2005-2006; el segundo, entre los meses

de septiembre a diciembre del ciclo lectivo 2006-2007 (Ver Anexo 9)

5 Comentario de dos madres de familia en una conversación informal con el director (5 de mayo de 2006)

36




La selección de los grupos que participaron en el estudio se basó

principalmente en que los profesores hubieran laborado en los últimos años con

grupos del tercer ciclo de educación primaria, con ello se pretendía obtener

información de docentes con experiencia en sexto grado, en cuanto a didáctica y

al conocimiento del perfil de los niños que llegan a este último grado. Además se

consideraron otros criterios como: que laboraran como profesores tanto en el turno

vespertino como en el matutino y que tuvieran a su cargo un grupo de sexto grado.

Creí conveniente elegir alumnos y profesores de sexto grado de primaria

porque se ubican en la etapa final de la educación primaria, y en cierto modo, son

representativos del proceso de enseñanza aprendizaje a lo largo de seis años.

En el primer periodo de acercamiento solicité el permiso tanto al director

como a los dos profesores partícipes en el estudio; después de obtener el

consentimiento de cada uno de ellos inicié con la recopilación de información

sobre las características de la escuela y el contexto social donde se ubica;

enseguida realicé las observaciones y entrevistas al primer grupo de sexto grado

(Ver anexo 10)

Es pertinente aclarar que los tiempos que se establecieron en el calendario de

actividades no fueron rígidos, de hecho el primer periodo de acceso al campo se

extendió hasta finales del ciclo escolar 2005-2006 debido a diversos imprevistos,

como la cancelación de sesiones de observación por suspensión del trabajo

docente.

En este primer momento implementé las tres técnicas de investigación, con

las cuales obtuve un total de diez sesiones de observación en el grupo de sexto B

y una entrevista al profesor A, considerando las categorías de la problemática: la

intervención docente con sus fases y el desarrollo de habilidades de lectura, así

mismo se recopilaron datos sobre el contexto donde se ubica la escuela, las

características del alumnado y el tipo de instalaciones.

37




Durante la observación participante consideré la pregunta general y las

específicas como el hilo conductor de las situaciones a las cuales debería estar

atento. Las sesiones de observación fueron de cincuenta a sesenta minutos

aproximadamente, enfocando la mirada hacia las situaciones de lectura en

diversas asignaturas; para facilitar la recopilación de la información utilicé un

cuaderno de notas y una grabadora USB.

Desde el papel de observador participante establecí contacto con el profesor y

le expliqué el propósito de estar presente en algunas clases, aclarando que no era

en absoluto un medio de fiscalización, sino una forma de entender lo que sucede

en el proceso de intervención del docente para favorecer en desarrollo de

habilidades en situaciones de lectura.

En las primeras sesiones me limité a observar sin tomar notas, el objetivo era

que el grupo y el profesor se acostumbraran a mi presencia, ya que de acuerdo a

Rodríguez (1996) cuando el observador se introduce a un espacio donde

interactúan sujetos con ciertos propósitos, se produce un cambio en cuanto a la

dinámica de trabajo de acuerdo a la presencia de un personaje nuevo, que en este

caso es el observador, por lo tanto, lo que ocurre puede ser en cierto momento

engañoso.

El segundo acercamiento al campo de investigación se dio en los meses de

agosto del 2006 a marzo del 20076 (Ver anexo 10) consistió en la observación del

segundo grupo de sexto grado, del cual obtuve diez sesiones de observación con

una duración de cincuenta a sesenta minutos cada una, junto con la entrevista al

docente y tres de sus alumnos

Tal como ocurrió con el primer grupo, las observaciones se enfocaron a

situaciones de lectura en sesiones de Ciencias Naturales, Geografía, Educación

Cívica e Historia y algunas de Español; esta decisión responde a la necesidad de

6 De acuerdo al organizador de actividades el segundo momento de acceso al campo se daría entre los mesesde septiembre a diciembre de 2006, pero debido a imprevistos y a la necesidad de obtener información valiosapara la investigación el periodo de esta fase se extendió hasta el mes de marzo de 2007.

38




analizar cómo se desarrollan las habilidades de lectura como un actividad

transversal a las asignaturas, entendiendo que la lectura es una herramienta

funcional que se utiliza y se enseña en todas ellas.

La implementación de la técnica de recopilación de documentos fue útil en

esta fase ya que permitió acceder a trabajos de las cuadernos de los alumnos

derivados de situaciones de lectura, además de algunos ejemplos de actividades

que proponen los libros de apoyo que utilizaban los docentes, así mismo obtuve

algunos resultados del grupo en instrumentos de evaluación externa como el

Concurso de Escuelas de Calidad y de la Evaluación Nacional del Logro

Académico en los Centros Escolares (ENLACE).

Es pertinente explicar que después de las sesiones de observación y

entrevistas destinaba un tiempo para su transcripción obteniendo la información de

forma impresa para su posterior análisis, lo cual representaba un esfuerzo de

tiempo prolongado para reconstruir lo sucedido en el salón de clases (Ver anexo

11, 12 y 13)

2.3.2.Análisis de la información

Una vez que se recogieron los datos fue importante darles cierto orden y

organización para poder reflexionar acerca del objeto de estudio. Esta fase es de

gran relevancia, ya que si no se realiza de forma sistemática solo se tendría

información suelta, fragmentada y difícil de relacionar, lo que haría imposible un

análisis bien fundamentado, es decir, solo se tendría “un conjunto de datos sueltos

o una información desarticulada…que mientras esta información no sea

sistemáticamente ordenada, clasificada y organizada, está muy lejos de tener una

importancia científica para los propósitos y objetivos de una investigación” (Cerda,1998:340)

El proceso de análisis de la información es complejo en dos sentidos: primero,

por la naturaleza de la información recabada, la cual consiste en material

39




simbólico proveniente de observaciones y entrevistas; en segundo, porque dentro

de la investigación cualitativa la información se puede analizar de varias maneras.

Lo anterior quiere decir que en la investigación con un enfoque cualitativo “lanaturaleza de los datos recogidos en forma de textos narrativos o imágenes, y la

multiplicidad de informaciones que soportan hacen que el análisis requiera cierto

esfuerzo y dosis de pericia por parte del investigador” (Rodríguez, 1996: 197)

Para realizar el análisis de la información recabada en la inmersión al campo

de estudio, considerando las preguntas planteadas y los propósitos que se

persiguen, seleccioné el método inductivo, basándome en dos autores: Cerda

(1998) y González (1998). Elegí ambos como hilos conductores para esta etapade la investigación porque las dos explicaciones son completas e ilustrativas,

además de que uno considera elementos que pueden complementar la idea

expresada por el otro.

De acuerdo al primer autor, el análisis de datos de la investigación cualitativa

debe pasar por tres fases o tareas:

“Definir las unidades de análisis.

Determinar las categorías de análisis.

Seleccionar una muestra del material de análisis” (Cerda, 1998:358)

“La unidad de análisis es el fragmento de la comunicación que se toma como

elemento de base para la comunicación: palabras, frases, párrafos, artículos”

(Cerda, 1998: 359).

Esto quiere decir que, en un primer momento se identifican cuáles serán las

unidades de análisis, en este caso, serán las frases derivadas de la interacción de

los maestros y alumnos al trabajar con los textos y las respuestas de las

entrevistas realizadas a los sujetos de estudio.

40




En un segundo momento, se realiza la agrupación de las unidades de análisis

enfocadas hacia una misma idea, bajo un mismo punto de reflexión (estrategias

didácticas, lectura individual, diálogo entre los alumnos, por mencionar algunos

ejemplos) para desentrañar las posibles relaciones que guardan. Por último, para

fundamentar las reflexiones realizadas, se seleccionan aquellos fragmentos del

material simbólico representativo de lo que se está explicando o diciendo,

estableciendo relaciones entre la información derivada de las técnicas de

recopilación de datos y un fundamento teórico.

Las fases descritas por Cerda las contrasté y complementé con el proceso de

análisis de González, de corte inductivo y definido como “un proceso mediante el

cual partimos de lo particular a lo general. Las operaciones que implica realizar

este proceso, satisfaciendo los requerimientos metodológicos de la

sistematización de datos, son los siguientes cuatro: conceptualización, categorizar,

organizar y estructurar” (González, 1998:159)

La primera fase es la conceptualización, se entiende como la identificación de

ideas, la cual podría ser una oración, una frase con significado. Esta fase

corresponde con la etapa de unidad de análisis de Cerda (1998). Se recomienda

que el material empírico recabado, en el caso de las observaciones y entrevistas

realizados a profesores y alumnos, se transcriban para localizar con mayor

facilidad dichas unidades de análisis.

El segundo paso es la categorización, que consiste en la agrupación de las

unidades de análisis de acuerdo a su significado y a la relación que haya entre

ellas. Cada categoría requiere ser nombrada, “las categorías se pueden nombrar

de dos maneras: a).utilizando una palabra clave incluida en las unidades deanálisis, b).creando un nombre para la categoría de base de un criterio o término

unificador” (González, 1998:160).

Recomienda el autor una revisión minuciosa de las categorías para identificar

si hay subcategorías con el fin de estructurar mejor la información al permitir

41




organizar las unidades de análisis de manera precisa y clara. Esta segunda fase

contiene características similares a la establecida por Cerda (1998).

Después de la categorización se procede a la organización definida por elautor como “el proceso mediante el cual se intenta conocer la organización lógica

de las categorías y subcategorías” (González, 1998: 161). Con la cual se visualiza

las relaciones del material organizado y comenzar con una interpretación que

pretende ser integral.

El último paso del proceso de análisis es la estructuración, en donde se

elabora un esquema que incluye de manera gráfica las categorías y subcategorías

organizadas, con ella se pretende concretizar todas las fases realizadas yvisualizar la información de manera holística.

La propuesta explica que el esquema final debe incluir “en el primer nivel, el

nombre del foco de atención que se indaga (tema general) o el objeto de las

preguntas específicas. Aquí debe incluirse el número total de unidades de análisis

y los sujetos que las aportaron” (González, 1998:162). A partir del modelo de

análisis inductivo propuesto por los dos autores estructuré el análisis de la

información considerando los siguientes pasos:

42




Proceso de análisis de la

información

Transcripción

Identificación de

unidades de

análisis

Categorización y

conceptualización

Organización de

categorías y

subcategorías

Análisis e

intepretación

1

4

35

2

En el primer momento se trascribió la información derivada de la observación

participante y las entrevistas semiestructuradas procurando ser los más fiel posible

a lo sucedido en el contexto del aula. Para ello se utilizó un formato con dos

columnas, una para la trascripción y otro para realizar las primeras reflexiones.

A partir de las trascripciones comencé con la identificación de las unidades de

análisis de todo el material recolectado, considerando las preguntas de

investigación y los propósitos del estudio.

Como tercer paso agrupé dichas unidades de análisis en categorías, tratandode desentrañar las relaciones entre unas y otras, e identificando subcategorías

dentro de cada una. Posteriormente realicé un esquema general de las categorías

y subcategorías generadas de la organización y sistematización del material

empírico, observar las relaciones entre éstas y triangular los datos para

comprender lo ocurrido con maestros y alumnos en situaciones de lectura.

43

Figura 3. Esquema de los pasos realizados para el análisis de la información.




Después de haber organizado e integrado la información accedí al material

necesario para comenzar con la redacción del reporte de investigación. Es

pertinente señalar que esta serie de pasos no se dio de manera lineal, por el

contrario, uno enriquecía al otro, había momentos que se realizaban en forma

paralela. Una de las características del paradigma interpretativo y de los métodos

cualitativos es que el análisis es un proceso dinámico, de un ir y venir de

interpretaciones, de construir y reconstruir categorías a las luz de las nuevas

reflexiones sobre una misma unidad de análisis.

Todo proceso de investigación requiere de organización y establecimiento de

etapas de construcción que vayan dando forma a la misma, en este sentido, hasta

aquí he dado a conocer dos pilares importantes: el planteamiento de la

problemática y la forma en que se llevó a cabo al estudio, correspondientes a los

capítulos I y II; en la siguiente parte del documento se ubican los elementos

teóricos que vienen a completar las bases para la reflexión y análisis de los

elementos seleccionados del objeto de estudio.

44




3.3.LA INTERVENCIÓN DOCENTE Y LASLA INTERVENCIÓN DOCENTE Y LAS

HABILIDADES INTELECTUALES DE LECTURAHABILIDADES INTELECTUALES DE LECTURA DE NIÑOS DE PRIMARIADE NIÑOS DE PRIMARIA

“La lectura es un proceso de construcción

y reconstrucción de significados permanentes”

Angélica Zúñiga (1992)

De manera habitual usamos e interpretamos infinidad de frases que contienen

términos que, al parecer, su significado es claro; en el ámbito educativo sucede

algo parecido: directivos, profesores, investigadores utilizan términos que, debidoa la falta de un marco común de significado, provocan interpretaciones diferentes y

en algunos casos desvirtúan los planteamientos consensuados, que propicia que

la comunicación de ideas se poco eficaz.

Con el objetivo de minimizar la ambigüedad en la comunicación de este

estudio, darle una estructura firme a la problemática planteada y tener claridad en

las ideas expresadas, planteo configurar el marco teórico en esta parte del trabajo

el cual favorezca un diálogo fluido con los lectores del mismo.

De igual manera, este espacio conceptual permite delimitar el objeto de

estudio al definir cada una de las categorías que lo componen, junto con sus

definiciones fundamentales, en este sentido, el marco teórico permite “trabajar de

una manera rigurosa con conceptos científicos, por lo cual tiene como propósito

dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y

proposiciones que permiten abordar el problema” (Flórez, 2004:76)

El presente capítulo se ha dividido en tres subtemas: en el primero se

describen algunas de las investigaciones que se han realizado en torno a la

relación entre el proceso de intervención docente y el desarrollo de habilidades

intelectuales de lectura; en el segundo se profundiza sobre conceptos e ideas

referentes la intervención docente, sus elementos constitutivos, algunos puntos

45




teóricos sobre el constructivismo y sus implicaciones en el ámbito educativo, en

especial el papel que se le da tanto a los alumnos y profesores; y por último, en el

tercer apartado se explican conceptos inherentes a las habilidades intelectuales en

la lectura, así mismo se muestran los modelos propuestos que intentan dar a

conocer cómo los niños usan sus habilidades durante la lectura.

El marco teórico se elaboró a partir de la lógica derivada de la pregunta

principal, en la cual se identifican dos variables claves: la intervención docente y

las habilidades intelectuales de lectura. El primer subtema: Estudios acerca del

tema, muestra el camino que otros han recorrido referente a las dos variables

anteriores, los dos apartados 3.2 y 3.3, junto con los derivados de cada uno

mantienen la relación que se muestra en el siguiente figura:

Intervención

docente

Habilidades

intelectuales de

lectura

Fases de la

intervención docenteHabilidades de lectura

Formas en que se

reflejan en situaciones

de lectura

Estrategias didácticas

C u r r í c u l u m d

e E d u c a c i ó n P r i m a r i a

C o r r i e n t e s t e ó r i c a s d e e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e

C u r r í c u l u m d

e E d u c a

c i ó n P r i m a r i a

C o r r i e n t e s t e ó r i c a s d e e n s e

ñ a n z a - a p r e n d i z a j e

Los conceptos “Intervención docente” y “Habilidades intelectuales” de lectura

representan los pilares o conceptos de mayor jerarquía, el Currículum de

educación primaria es un elemento transversal a todos los demás, el contexto

46

Figura 4. Lógica e interrelación entre los elementos del Marco Teórico.




general del objeto de estudio ya que está íntimamente relacionado, entramando

lazos de influencia tanto verticales como horizontales.

A partir de la intervención docente se derivan conceptos relacionadosdirectamente como las fases de dicho proceso, interacción y estrategias de

aprendizaje; a la vez cada una de ellas se lleva a la práctica permeada por

aspectos del currículum y de las teorías de enseñanza-aprendizaje, ya que de

éstos indicadores depende el enfoque que se les da.

Todos los conceptos mencionados se entrelazan para establecer las bases

del desarrollo de las habilidades intelectuales de lectura, íntimamente relacionadas

con los propósitos establecidos en el currículum, es ahí donde se señalan los tiposy grados que deben alcanzar los alumnos para considerarse competentes en el

manejo y uso de las mismas. Las ideas que se vierten en esta parte del

documento son básicas para entender y analizar la información recopilada del

campo de investigación, como identificar las habilidades que usan los niños al leer

o establecer la relación entre la mediación del profesor y el avance o

estancamiento del grupo respecto al dominio de la lectura.

3.1 Estudios acerca del tema

En este apartado se da a conocer algunas investigaciones realizadas sobre la

temática que abordo en el estudio, para ello, en un primer momento muestro cómo

surgió a nivel internacional la necesidad de estudiar el desarrollo de habilidades

intelectuales y en segundo lugar doy a conocer algunas de las investigaciones

actuales con énfasis en las habilidades intelectuales de lectura.

3.1.1. Origen de interés por el estudio de las

habilidades del pensamiento

El desarrollo de habilidades intelectuales en los individuos es y ha sido en las

últimas décadas un tema de interés para los investigadores inmersos en el ámbito

educativo. De acuerdo a Amestoy(2002) la necesidad de abordar esta temática

47




surge en la década de los setentas cuando se observa que, “las generaciones de

jóvenes universitarios en muchas instituciones de prestigio, y si se quiere en

general, estaban mostrando descensos en el desempeño intelectual y las causas

no estaban claramente establecidas” (Amestoy, 2002: 130).

A partir de lo anterior se plantean investigaciones para la detección de

dificultades de los estudiantes para aprender, para ello se diseñaron

procedimientos con el objetivo de analizar el procesamiento de la información que

realizaban los alumnos en diversas situaciones de aprendizaje.

Países como Venezuela y Estados Unidos se interesaron por estudios

referentes al desarrollo intelectual de la población. De allí surgieroninvestigaciones como las de Nickerson, Perkins y Smith (1990), quienes

participaron en un proyecto venezolano cuyo objetivo era desarrollar métodos para

la enseñanza de habilidades del pensamiento. Tal proyecto surgió a partir de

valoraciones que “arrojaban que muchos estudiantes de bachillerato superior eran

incapaces de resolver eficazmente problemas que exigen pensamiento abstracto”

(Nickerson, 1990:21).

Una de las aportaciones de esta investigación fue que rompen con la tradición

arraigada de noción de inteligencia y establecen la distinción entre tal concepto y

la capacidad de pensamiento, considerando a esta última como “un asunto, en

parte de estrategia idónea” (Nickerson, 1990: 63), mientras que “la inteligencia se

relaciona fundamentalmente con la potencia bruta del propio equipamiento mental”

(Nickerson, 1990: 63).

Otra de las aportaciones de los trabajos de dichos autores es que

conceptualizaron la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja o

conjunto de habilidades y que éstas pueden desarrollarse si se ejercitan. Esta idea

la explican haciendo una analogía entre el pensamiento y la actividad física:

Cuando una persona practica rebote sobre el trampolín por primera vez, es

fácil que se sorprenda de lo pronto que se cansa y de lo flojas que siente las

48




piernas cuando vuelve a pisar en firme. En cambio un saltador de trampolín

moderadamente avanzado puede rebotar durante un rato larguísimo sin

cansancio digno de mención ( Nickerson, 1990: 64).

Así, llegan a la reflexión de que el conjunto de habilidades del pensamiento

son elementos modificables, que pueden mejorarse sustancialmente mediante una

práctica intencionada, en otras palabras “la práctica de determinado tipo de tarea

intelectual deberá fortalecer las capacidades específicas que sirven para esa

tarea” (Nickerson, 1990: 63)

En el año de 1997 se celebró un seminario en la Universidad Autónoma de

Madrid con el objetivo de reunir diversos investigadores sobre el tema deestrategias de aprendizaje, las cuales se enfocan al desarrollo de habilidades en

los alumnos para el aprendizaje permanente. De tal seminario se recogen algunas

conclusiones de los trabajos presentados, entre las cuales destaca la idea de que

“en una sociedad cada vez más abierta y compleja, hay una insistencia creciente

en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y

no sólo conocimientos cerrados y técnicas programadas” (Pozo et al., 1999:11)

Se menciona que debido a las necesidades que se presentan en esta época

donde el conocimiento crece a pasos agigantados y la información se intercambia

de manera acelerada, es necesario que la educación de las personas gire en torno

al desarrollo de habilidades que le permitan aprender de manera constante y

permanente.

En los últimos años, instituciones internacionales se han preocupado por

realizar evaluaciones sobre el desarrollo de habilidades intelectuales en diversos

sistemas educativos, tal es el caso de la OCDE7 , que lleva a cabo el Programa

para una Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), cuyo objetivo es el

evaluar habilidades en el área de Matemáticas, Ciencia y Lectura de la población

de estudiantes de 15 años.

7 Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico.

49




A partir de esta evaluación, se interpreta y relaciona los resultados de México

en comparación con otros países, en los cuales nuestro país aparece en los

últimos lugares; entre sus reflexiones expresa que “el diseño del estudio incluye la

posibilidad de explorar relaciones entre los resultados de la prueba y una serie de

factores hipotéticamente condicionantes: actitudes hacia el aprendizaje, condición

social de los estudiantes y características de los entornos escolares” (Rodríguez,

2005:260).

En un estudio derivado de PISA se destaca que gran parte de los resultados

obtenidos se deben a los niveles de bienestar social “en países con alta

desigualdad social, los aspectos económicos son más trascendentales en la

explicación de la varianza de resultados y, viceversa, que en países que han

acotado las brechas de desigualdad, las variables psicológicas cobran una mayor

fuerza explicativa” (Rodríguez, 2005:260).

A partir del análisis de los estudios presentados rescato dos puntos básicos:

existe un interés internacional por profundizar sobre los elementos constitutivos de

las habilidades intelectuales, ya que se consideran básicas para el aprendizaje

permanente y; se vislumbra que los estudiantes egresados del nivel básico en

México presentan un déficit en el desarrollo de las mismas.

Hasta este punto se han abordado algunas investigaciones respecto a las

habilidades del pensamiento o intelectuales en diversas áreas, a partir del

siguiente subtema me enfocaré a aquellos estudios relacionados con el área de

lectura.

1.2 Las habilidades intelectuales de lectura

La habilidades intelectuales que se utilizan en el proceso de la lectura son un

tema recurrente en bastantes investigaciones, éstas se pueden clasificar en dos

grupos: aquellas enfocadas hacia la relación entre las habilidades que debe

poseer el lector con otros factores para la compresión, como la complejidad de los

textos, las estrategias usadas por los docentes, entre otros; un segundo grupo

50




centra la atención en las habilidades que ponen en práctica los lectores para

decodificar el texto y su relación con la compresión.

Dentro del primer grupo se ubica el trabajo de Abarca (1999), junto con unequipo de colaboradores realizaron una investigación sobre el impacto de la

estructura y complejidad del texto en el nivel de compresión de los individuos al

leerlos. Una de las hipótesis de las que parte es que para comprender

adecuadamente un escrito “el lector debe poder conectar las distintas ideas del

texto, tanto las sucesivas como las distantes. Esa conexión se hace, o bien porque

hay términos que se repiten en frases consecutivas o distantes, o bien porque el

lector hace inferencias” (Abarca, 1999:46)

La investigación de Abarca (1999) consistió en distribuir tres versiones de un

texto sobre la revolución Rusa a alumnos de 13 a 14 años. En una de las

versiones se añadió información que permitiera a los lectores activar los

conocimientos previos para realizar inferencias.

Una de las conclusiones a las que llegaron en esa investigación fue que

hay textos que plantean a los estudiantes situaciones de aprendizaje quecaen dentro de su ZDP 8 , mientras que otros textos plantean situaciones que

están más alejadas de su ZDP. La diferencia entre uno y otros textos hay

que buscarla en el cómo promueven la actividad constructiva del lector

comunicando información que tenga sentido para el estudiante (Abarca,

1999: 152).

De igual manera concluyeron que la dificultad del texto no es el único

elemento que influye en el proceso de aprendizaje de estrategias de comprensión.“También hay otros elementos tales como el tipo de cuestiones que se plantean a

los estudiantes o las actividades de enseñanza de los profesores para guiar el

8 La Zona de Desarrollo Próximo “es una manera de concebir la relación entre el aprendizaje y desarrollo.Vigotsky acogió la palabra zona porque concebía el desarrollo no como un punto en una escala sino como uncontinuum de conductas o de grados de maduración. Describió la zona como próxima (cerca de, junto a)porque está limitada por conductas que van a desarrollarse en un futuro cercano” (Bodrova, 2004:35)

51




proceso de aprendizaje de las áreas curriculares” (Abarca, 1999:152). Esta última

idea demuestra la importancia de la intervención docente como medio para

favorecer las habilidades de lectura.

Desde otro enfoque Vaca (2003) realizó una investigación cuyo objeto de

estudio era el proceso en el que los niños organizan su lectura para formar

unidades de procesamiento (sílabas, palabras, conjunto de palabras), es decir,

sobre la manera en que un grupo de niños oralizaba los textos y su relación con la

comprensión. Explica que el proceso de la lectura se identifican dos vertientes: el

proceso superficial, entendido como el acto de decodificar el texto y el

procesamiento semántico, referido a las habilidades para comprender lo escrito.

El autor argumenta que las habilidades para formar unidades de

procesamiento al decodificar un texto son básicas para comprender los escritos,

ya que es en la cotidianeidad se han visto situaciones en las que los niños que

comprenden perfectamente un texto si se lee en voz alta por alguien más, pero no

comprenden cuando lo leen solos.

Su investigación consistió en la grabación de la lectura en voz alta de un

cuento de 364 palabras por niños y niñas mexicanos entre 8 y 10 años de edad; al

transcribirlos se analizaron cuantitativamente los agrupamientos, término definido

por el autor como “el fragmento de lenguaje oral que un observador externo

percibe sin segmentación interna alguna y que se corresponde con elementos del

texto escrito que se lee” (Vaca, 2003: 99). El autor plantea la hipótesis de que los

niños pequeños utilizan unidades pequeñas de procesamiento como las sílabas o

palabras, mientras que los que tienen más edad en general logran procesar

unidades mayores a la palabra; esto se debe, desde mi punto de vista a queconforme avanzan en su edad cronológica tienen mayor experiencia con la lectura

lo que genera desarrollo en sus habilidades.

En los resultados señala que su estudio:

52




permite establecer el hecho de que hay una regularidad en la evolución de

los agrupamientos mediante los cuales los niños procesan el texto escrito.

Hay una diferencia significativa que está de acuerdo con la hipótesis

establecida: los niños pequeños tienden a procesar el texto mediante

unidades pequeñas, subléxicas o uniléxicas, mientras que los niños mayores

lo pueden hacer ya mediante unidades mayores, predominantemente bi- y

poliléxicas (Vaca, 2003:119)

El autor define el término agrupamiento como los elementos oralizados

durante la lectura que se identifican entre pausas, es decir, el conjunto de sílabas,

palabras o frases que se perciben aislados del que le precede y del que le

antecede. Estos elementos pueden ser subléxicos: sílabas, pseudosílabas, grupos

de fonemas; léxicos: palabras; y supraléxicos, conjunto de palabras. En otras

palabras, establece que conforme el alumno avanza en su experiencia con la

lectura, puede hacer agrupamientos de palabras cada vez mayor, lo que le permite

integrar de mejor manera las ideas que se expresan en los textos.

Este estudio es interesante debido a que demuestra que las habilidades para

decodificar repercuten en la comprensión del escrito, mientras que la forma de

oralizar el texto se da en unidades pequeñas como sílabas, el rescate de la idea

de la oración o párrafo es más complicado que si puede leer de forma fluida.

En el mismo sentido, Peredo (2001) llevó a cabo una investigación sobre las

habilidades de lectura, utilizando la entrevista como instrumento principal para la

recolección de datos. En ella analiza la relación entre la escolaridad y las

habilidades de lectura desarrolladas por las personas. Su estudio consistió en el

análisis de las prácticas de lectura en los diferentes niveles escolares,recuperadas por medio de entrevistas temáticas basadas en las trayectorias

escolares, “en la interpretación de los datos se identifican las habilidades de

lectura desarrolladas en la escuela y las que corresponden a las prácticas

laborales vigentes” (Peredo, 2001:57)

53




El grupo de estudio estuvo conformado por personas radicadas en

Guadalajara, nacidas en los años cincuenta, distribuidos de acuerdo a su grado de

estudios, cuyo rango iba desde la primaria hasta el posgrado. Entre sus

conclusiones menciona que se identifica que en la educación primaria se

privilegiaba el desarrollo de habilidades para tener información y memorizarla,

para reconocer significados que deberán ser recordados y aplicados en

cuestionarios de medición; en secundaria se hacía énfasis en la memorización y la

copia que se disfrazaba como la capacidad de resumir y la habilidad para localizar

la información de investigaciones documentales. Por otro lado, en la educación

superior se desarrollan habilidades como el resumen y la síntesis; los estudiantes

se especializan en habilidades y tópicos de lectura de acuerdo con la carrera queeligieron.

Posteriormente se les preguntó a los entrevistados sobre la manera en que

procedían a leer un texto, de tal forma se identificó que:

los lectores que solo cuentan con educación básica y técnica son capaces de

localizar datos factuales casi siempre explícitos en los textos que leen y que

utilizan para ejecutar órdenes en sus funciones laborales…. En cambio los

lectores con estudios universitarios poseen habilidades más sofisticadas que

utilizan en sus actividades laborales. También son capaces de localizar y

discriminar información, pero además utilizan estrategias como plantear

preguntas al texto (Peredo, 2001:65).

En resumen, señala que el nivel de estudio alcanzado por una persona es un

factor que influye en el tipo y nivel de habilidades de lecturas desarrolladas,

“cuando menos en la generación estudiada, porque elementos importantes en lalectura son tanto el conocimiento previo de la estructura y la temática de los textos

como la adquisición en los usos sociales del conocimiento que se trasmite gracias

a ellos” (Peredo, 2001:68)

54




La investigación de Peredo viene a fortalecer los argumentos presentados en

este trabajo referente a la importancia de diversificar las formas de trabajo con la

lectura en la escuela primaria, no como una habilidad enmarcada en una

asignatura, sino como una herramienta transversal a todas ellas.

Por tanto supone que cuando se amplían y diversifican las tareas que una

persona hace con los textos, en esa misma proporción se acumulan y automatizan

procesos mentales, y por tanto se desarrollan habilidades de lectura más

sofisticadas. De esta manera sugiere diversificar tanto los textos como los

propósitos de la lectura escolar, con la finalidad de que los egresados de cualquier

nivel escolar puedan hacer uso del lenguaje escrito en sus diversas funciones.

Doguis (2001) realizó un estudio que consistió en el diseño, aplicación y

evaluación de un programa destinado a estudiantes del segundo año del ciclo de

Media Diversificada del sistema educativo venezolano, cuyo objetivo era

aumentar la capacidad de comprensión de los participantes. La autora parte de la

idea de que uno de los mayores problemas de la educación en su país estriba en

la dificultad que tienen los estudiantes para comprender los textos escritos, lo que

trae como consecuencia casos de alfabetismo funcional, repitencia y deserción

escolar.

Para argumentar tal idea cita un estudio realizado por la Asociación

Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA)9, el cual arrojó

que la lectura que realizan los estudiantes, por lo regular, tiene la finalidad de

ejecutar tareas y responder exámenes, sin que ellas sean resultado de una

práctica, sistemática, placentera y gratificante.

Su propuesta concreta es el uso de diagramas de contenidos, entendidos por

el autor como “estrategias cognoscitivas de organización que permiten representar

9 Institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigaciónnacionales y organismos gubernamentales y que ha estado realizando estudios transnacionales derendimiento desde 1959.

55




de manera diferente el contenido de un texto, con el fin de hacerlo más

significativo” (Doguis, 2001:7)

Dentro de sus conclusiones señala que “los procesos que subyacen a lacomprensión y retención de la lectura son susceptibles de ser desarrollados e

incrementados a partir de la instrucción, aún en el caso de estudiantes

adolescentes siempre y cuando se diseñe y aplique un programa en el que se

contemplen estrategias instruccionales que promuevan la libre participación del

grupo en un ambiente adecuado de aprendizaje” (Doguis, 2001: 23)

Entre 1998 y 2002 Rosemberg, Borzone, y Diuk, investigadoras argentinas,

realizaron un estudio sobre el uso de la lectura en dos grupos de niños de entre 6y 7 años de edad, en éste se analizan las estrategias que usan las profesoras para

mejorar la comprensión de textos expositivos; para ello videograbaron y

transcribieron ocho situaciones de lectura de textos expositivos.

Las autoras puntualizan que los textos narrativos son más fáciles de

comprender pues el abanico de conceptos abstractos es mínimo, en ello se

presentan situaciones relacionadas con la vida cotidiana; por otro lado, los textos

expositivos son más difíciles de comprender pues contienen conceptos abstractos

que requieren un esfuerzo intelectual mayor para relacionarlo con la información

que poseen.

Su objeto de estudio reside en el contexto discursivo, entendido como el

contexto en donde se promueve la relación entre los conocimientos previos de los

niños y el texto, facilitando la comprensión.

En sus conclusiones expresan que estrategias como la relación deexperiencias personales de los niños con el texto, la focalización de la información,

la reconceptualización de las palabras espontáneas, la equivalencia de conceptos

del mismo orden permiten la configuración de un todo conceptual para que los

niños construyan una representación mental del texto. Esta situación es

denominada por los autores como la construcción de un contexto general.

56




De igual manera encontraron que a la par del contexto general las maestras

“configuran un contexto lingüístico en el que los conceptos del texto aparecen

expandidos, vinculados con otros en una red más amplia de relaciones a la que se

incorporan también los conocimientos previos de los niños. De esta manera los

niños no sólo aprenden nuevos conceptos sino también redefinen los conceptos

que ya poseen” (Rosemberg et al., 2003:139). Concluyen afirmando que este tipo

de apoyo favorece el desarrollo cognoscitivo de los niños, lo que posibilitará en un

futuro la realización de tal proceso de forma autónoma.

Este estudio es significativo al presente trabajo debido a que su objeto de

estudio y las situaciones estudiadas son similares, por lo tanto aportó elementos

para el diseño de los instrumentos de recolección de información, la organización

de las sesiones de observación y el análisis.

Hasta aquí se extiende la revisión del estado del arte, en los próximos

apartados se da a conocer algunos elementos teóricos que dan estabilidad y

fundamentan los hallazgos de la investigación

3.2 La intervención docente

Hace unas cuantas décadas se pensaba que la enseñanza se limitaba a la

transmisión de conocimientos por parte de los maestros hacia los alumnos y que

así éstos últimos alcanzarían los propósitos de aprendizaje planteados en el

currículum. La corriente teórica que orientaba el modelo de enseñanza era el

conductismo, originado en las primeras décadas del siglo XX. “El conductismo se

inserta en la tradición filosófica del empirismo, según esta postura, el conocimiento

es una copia de la realidad y simplemente se acumula mediante simplesmecanismos asociativos” (Hernández, 2004:83).

Una característica de esta forma de ver la educación, la cual se reflejaba en el

trabajo cotidiano en las aulas era que “La enseñanza consiste en proporcionar

contenidos o información, es decir, en depositar información (con excesivo y

57




pormenorizado arreglo instruccional) en el alumno, para que la adquiera”

(Hernández, 2004: 93). Este enfoque reduccionista fue superado por estructuras

teóricas que daban cuenta que la enseñanza y el aprendizaje estaban inmersos en

un proceso imposible de predecir y difícil de entender, en donde profesores y

educandos juegan un papel activo en la reconstrucción personal del conocimiento.

A partir de ello, se reconoció a los maestros como agentes mediadores entre

el currículum prescrito y los aprendizajes de los alumnos, un profesional que

requiere reflexionar sobre su práctica, no solo en el aula, sino en fases como el

diseño y la evaluación de la misma, con el objetivo de cumplir con su papel de

forma eficiente.

En este sentido, es importante señalar que, al identificar el trabajo en la aulas

como un proceso complejo, las exigencias para los profesores se incrementan, lo

que implica la necesidad de un análisis en cada una de sus fases de su trabajo

cotidiano; “según especialistas de la enseñanza, las exigencias intelectuales,

emocionales, y físicas que pasan sobre los que enseñan no han dejado de crecer

en el curso de los últimos años” (Saint, 1997:151).

Atendiendo la complejidad de la intervención de los profesores es preciso

establecer una definición clara que la delimite y que permita entenderla mejor, el

siguiente subtema persigue dicho objetivo.

3.2.1.Definición de intervención docente

En el presente estudio se entiende por intervención docente como el proceso

inherente a la acción de profesores y alumnos dentro de un espacio escolar,

permeado por diversos factores, en el cual se identifican 3 fases fundamentales:

planeación, aplicación y valoración; cuyo objetivo es orientar el aprendizaje de

conocimientos, desarrollo de habilidades y el fomento de actitudes en los alumnos.

La definición anterior se sustenta en dos términos usados por Zabala (1998) y

Giné (2003); el primero define la intervención pedagógica como “una ayuda

58




ajustada al proceso de construcción del alumno; una intervención que va creando

Zonas de Desarrollo Próximo (Vigotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a

recorrerlas” (Zabala, 1998:36)

El segundo término, “la práctica educativa desde una perspectiva a priori

significa prever, planificar o diseñar qué deseamos y pretendemos y por dónde

queremos que discurra el proceso de enseñanza-aprendizaje o de la acción

educativa-aprendizaje” (Giné, 2003:7)

Entendiendo que la intervención docente recae en la figura de los profesores y

que está íntimamente relacionado con la actividad de enseñar, algunos autores

explican que las acciones que realizan los docentes se pueden dividir en tresperiodos o fases, “una fase de preparación o fase preactiva, una fase de

activación de la relación pedagógica o fase interactiva, y una fase de verificación

de resultados, de corrección del métodos empleado, o fase postactiva” (Saint,

1997:160).

Las aportaciones teóricas de los autores citados coinciden en que labor

docente implica tres fases y aunque cada uno las llama de diferente manera,

implican las mismas acciones. La primera incluye la preparación del profesor antes

de la clase en donde decide el propósito, tema, actividades a implementar con los

alumnos; la segunda se refiere a la acción dentro del aula, el desarrollo de lo

previsto por el profesor y la tercera fase es de valoración y reestructuración de las

estrategias implementadas para mejorar los resultados de la intervención. En otras

palabras, el “proceso educativo intencional, tiene una fase de diseño o

planificación; una fase activa, de interacción entre educadores y educandos, y una

fase posterior de revisión” (Giné, 2003:13)

Es preciso señalar que, las fases pueden incluirse en varios niveles del ámbito

educativo, desde un nivel macro, por ejemplo cuando se planifica, aplica y evalúa

un currículum dentro de un sistema escolar, o una propuesta para una institución

educativa, hasta un nivel micro, representado por el docente y los alumnos; sin

59



Intervención

docente AntesPlaneación¿Qué incluye?

El trabajo previo del docente, diseñocurricular, etc.

DuranteAplicación

¿Qué incluye?La práctica docente, las relaciones en el

grupo, entre otros

DespuésValoración

¿Qué incluye?El análisis de los resultados de la

clase

Contexto escolar Currículum de primaria


embargo, en este caso la definición se refiere al ámbito del aula, con profesores y

alumnos en un contexto específico.

La etapa de planificación o planeación consiste en la organización previa detodos los elementos necesarios para el trabajo con los alumnos, la cual incluye el

establecimiento del propósito, los temas o contenidos, las actividades, materiales

necesarios y las estrategias de evaluación, en otras palabras, implica la “previsión

contextualizada de la secuencia de tareas según la explicitación intencional de

pretensiones…, concretando los contenidos que se utilizarán, decidiendo la

metodología a la que recurriremos y estableciendo las estrategias y técnicas con

que evaluaremos tanto el proceso como los resultados” (Carbajal, 1997:54)

La fase interactiva de la intervención docente es aquella en donde se aplican

las estrategias didácticas planeadas –implícitas o explícitas – de manera flexible, e

incluye todo tipo de relaciones que establecen profesores y alumnos al trabajar

con un tema determinado.

La fase de evaluación consiste en analizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje, valorar los avances y dificultades de los alumnos, de tal manera que

toda la información que se genere permita retroalimentar y corregir la metodología

empleada para mejorar el desempeño del grupo.

Para fines de la investigación, a lo largo del trabajo se hablará indistintamente

de intervención docente, intervención pedagógica y práctica docente,

entendiéndolas como términos que se refieren al mismo proceso, que se visualiza

en el siguiente esquema:

60




El esquema, más que representar de forma estática un proceso tan dinámico

como la intervención docente, es una construcción sistémica que engloba una

acción planificada de los profesores, que se vincula directamente con el contexto

en que labora y las reacciones de los educandos.

Ahora bien, el comprender dicho proceso implica estar consciente de que se

lleva a cabo dentro de un espacio físico y temporal, en un contexto sociocultural;

esto quiere decir que está influenciado por diversos factores que van desde la

política educativa hasta las creencias y costumbres de los participantes, en otras

palabras, “la estructura de la práctica docente obedece a múltiples determinantes,

tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones

metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y de las

condiciones físicas existentes” (Zabala, 1998:14)

3.2.2. La práctica docente y las teorías del

aprendizaje

Como se mencionó en el apartado anterior, la manera de llevar a cabo la

intervención docente tiene que ver con una serie de dimensiones que en conjunto

forman un entramado complejo en cada situación específica, esto quiere decir,

que la forma en que los profesores llevan este proceso es particular, en el cual

influyen los conocimientos y las creencias respecto a la enseñanza y aprendizaje,que constituyen los referentes teóricos-prácticos que utilizan en su trabajo diario.

En el caso de la educación primaria en México, que es el nivel en el que se

asienta el estudio, ese referente teórico está inmerso en el Plan y programas de

estudios 1993, cuya estructura está fundamentada por la teoría constructivista y

61

Figura 5. Representación esquemática de las fases que incluye la intervención docente.




sociocultural, tales bases permiten entender e interpretar los hechos y situaciones

que suceden dentro del aula, por lo tanto es indispensable conocer las

características de dichas posiciones teóricas, de esta manera, sin intención de

presentar una explicación larga de cada una de las posturas, muestro en los

siguientes párrafos los rasgos propios de cada una de ellas.

3.2.3. El constructivismo y la teoría sociocultural

La teoría constructivista tiene sus fundamentos en los trabajos de Jean Piaget

sobre la lógica del pensamiento de los niños; entre las principales aportaciones

está la idea de que los infantes construyen sus conocimientos a partir de un

proceso de asimilación y acomodación de la nueva información que percibe,

considerando de gran relevancia los conocimientos previos que posean los

aprendices como punto de partida.

A diferencia del conductismo, en el constructivismo se “otorgan al sujeto

cognoscente un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la

información que proveé el objeto es importante, pero de ningún modo suficiente

para que el sujeto conozca” (Hernández, 2004:176) .En el ámbito educativo,

dichas ideas han encontrado un campo muy fecundo, sobre todo en el diseño del

currículum con un enfoque de enseñanza basado en las aportaciones del

constructivismo.

La escuela primaria mexicana, a partir de 1993, con la reforma a los planes y

programas se introdujeron elementos de dicha teoría, en donde se considera

esencial que “la enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos

sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos

previos” (Zabala, 1998:36).Desde este punto de vista, se visualiza que el alumno

“es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los

distintos contenidos escolares a los que se enfrenta” (Hernández, 2004:193)

62




Esto no implica que la función docente quede en segundo término, al contrario

“en una concepción constructivista, el papel activo y protagonista del alumno no se

contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseñante”

(Zabala, 1998:36). De acuerdo con las aportaciones de la teoría constructivista, el

papel de los docentes es encontrar las estrategias y medios pertinentes para que

el alumno asimile un conocimiento, actitud o habilidad y la acomode a sus

esquemas previos.

Dicha idea quiere decir que “a partir de los distintos contenidos escolares,

deberán plantearse, en la enseñanza, situaciones problemáticas que demanden y

favorezcan en los alumnos un trabajo constructivo de dichos contenidos”

(Hernández, 2004:203).

Las ideas vertidas conforman el fundamento que debería dirigir la intervención

docente en la educación primaria, ya que es un requisito indispensable para la

selección de estrategias de enseñanza, el sentido que se da a la clase, la manera

de entender el papel de los alumnos y los ejes del tipo de evaluación.

Otro de los referentes que aporta ideas respecto al sentido de la intervención

docente de los profesores de educación primaria en México es la teoría

sociocultural, cuyo fundamentos se encuentran en las aportaciones que hizo ruso

Lev Seminovich Vigotsky entre 1920 y 1930; actualmente sus aportaciones, junto

con el constructivismo constituyen los pilares que orientan el trabajo que se realiza

en las escuelas primarias.

La teoría sociocultural resalta la importancia de las relaciones entre las

personas como medio para el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes

propios de la cultura donde está inmerso el individuo. A diferencia de la teoría

constructivista de Piaget, en donde el sujeto que aprende interactúa con objetos

cercanos para construir su conocimiento, para Vigotsky la interacción entre los

individuos es el principal medio que aporta experiencias de aprendizaje a las

personas que aprenden.

63




Desde la óptica de esta teoría, “el alumno debe ser entendido como un ser

social, producto y protagonista de las múltiples interrelaciones sociales en que se

involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar” (Hernández, 2004: 230). El

docente se visualiza como “un agente cultural que enseña en un contexto de

prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como mediador esencial

entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos”

(Hernández, 2004: 234)

Entre sus aportaciones a la enseñanza actual se destaca dos elementos: el

concepto de Zona de Desarrollo Próximo y el lenguaje como principal medio de

aprendizaje. “Vigotsky definió la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia

entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir

de la resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de desarrollo

potencial tal y como es determinado por la solución de problemas bajo la guía del

adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados” (Wertsch, 1995: 84).

Tal concepto funge como eje vertebral en la intervención docente necesaria

para el desarrollo del currículum de primaria, pues establece que el aprendizaje es

eminentemente social, mediado por la interacción con las personas y que, por lo

tanto, los profesores son identificados como agentes facilitadores al proponer

situaciones para el intercambio de ideas. Es así que la intervención docente tiene

una función, “los maestros deben proponer actividades que vayan poco a poco

más allá de lo que el niño puede hacer por su cuenta, pero dentro de lo que puede

hacer con asistencia” (Bodrova, 2004:39).

La intervención docente debe promover el trabajo colaborativo y el diálogo

entre pares respecto a una situación que implique un reto, un conflicto, cuyasolución esté al alcance del grupo. El lenguaje cobra especial importancia como el

medio principal para el intercambio de significados entre los alumnos, permitiendo

el desarrollo de habilidades y la adquisición de ideas que transforman los

conceptos espontáneos de los niños.

64




Hasta aquí se ha expuesto el referente a nivel teórico sobre la intervención

docente, ahora bien, como se ha mencionado, la forma de concebir y llevar a cabo

el proceso de enseñanza-aprendizaje se nutre del currículum, tema que se retoma

en las siguientes páginas.

3.3 El currículum de educación primaria y lashabilidades intelectuales

En nuestro país el currículum de Educación Primaria actual fue puesto en

marcha en 1993 con el nombre de Plan y programas de estudio Educación Básica

Primaria, sus objetivos son mejorar la calidad de la educación al atender las

necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños mexicanos.

Conforme lo establecido por la Secretaría de Educación el currículum “es el

marco de referencia que debe considerar el maestro para planificar la enseñanza.

Los elementos que contempla el currículum son qué enseñar (contenidos y

objetivos), cuándo enseñar (orden y secuencia de contenidos), cómo enseñar

(estrategias de enseñanza) y qué, cómo y cuándo evaluar” (SEP, 1999: 65)

Esta propuesta educativa contiene los lineamientos académicos de los seis

grados de educación primaria, señalando propósitos, contenidos, enfoques,

sugerencias didácticas; todo ello sirve como medio para organizar la enseñanza y

establecer un marco común de trabajo en las escuelas de todo el país. “El

currículum tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de la escuela

un determinado sistema social, puesto que es a través de él como le dota de

contenido” (Sacristán, 1994:15).

La esencia del currículum descansa en la aplicación de un modelo de

enseñanza sustentada en la teoría constructivista y sociocultural, en donde se le

da mayor énfasis a la participación activa de los sujetos involucrados en el

proceso de enseñanza-aprendizaje y se deja a un lado la creencia tradicional en

65




donde el papel fundamental recaía en la actuación del profesor mientras que los

infantes eran considerados como meros reproductores del saber escolar.

Las estrategias de enseñanza10

que se proponen van enfocadas a laconstrucción del conocimiento mediante la actividad de los infantes sobre el objeto

de estudio, considerando sus saberes previos como la base para la producción de

esquemas mentales más complejos en los niños y la interacción entre los

individuos como medio indispensable.

“El Plan y programas de estudio 1993 se sustenta en un enfoque

constructivista que pretende estimular las habilidades necesarias para el

aprendizaje permanente” (SEP, 1999:50)

Cabe señalar que un principio fundamental de tal propuesta es su flexibilidad

–al menos en el discurso escrito–, en donde se le da una amplia libertad a los

profesores para llevarlo a cabo de acuerdo a su estilo de enseñanza y a las

características de los infantes. A pesar de ello existen diversos ejes de control

(exámenes externos, disposiciones administrativas, entre otras) que establecen un

marco moderadamente rígido en las actuaciones docentes.

El currículum forma parte de la realidad de múltiples tipos de prácticas que

no se pueden reducir únicamente a la práctica pedagógica de enseñanza;

acciones que son de orden político, administrativo, de supervisión, de

producción de medios, de creación intelectual, de evaluación, etc. y que en

tanto, son subsistemas en parte autónomos y en parte independientes,

generan fuerzas diversas que inciden en la acción pedagógica (Sacristán,

1994: 24)

El plan y programas de estudio para primaria pretende lograr los siguientes

objetivos:

10 Son una serie de opciones para organizar las interacciones educativas al interior del aula, así comoreconocer y establecer mecanismos de acción de los alumnos

66




Fortalecer las habilidades comunicativas de los alumnos (leer, escribir,

escuchar y hablar).

Promover el uso de las Matemáticas en la resolución de problemas y enla vida práctica.

Fomentar la preservación de la salud, la protección del ambiente y la

comprensión de los fenómenos naturales.

Que los niños conozcan derechos y deberes y que se formen

éticamente para actuar adecuadamente en sociedad.

Desarrollar el aprecio por las artes y el ejercicio físico.

Estos propósitos se establecieron para satisfacer las necesidades básicas de

aprendizaje señalando que “los contenidos básicos son medio fundamental para

que los alumnos logren una formación integral..., el término básico no alude a un

conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente a aquello

que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad

creciente” (SEP, 1993:13).

En diversos encuentros internacionales se ha propuesto que la satisfacción de

las necesidades básicas de aprendizaje como una meta que se deben forjar los

sistemas educativos, enfatizan que los currículums deben establecer algunos

puntos clave para asegurar la relevancia de la educación como: el dominio del

lenguaje, la habilidad para utilizar elementos matemáticos, nociones sobre el

mundo físico y la vida social.

En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos realizada en Tailandia

en 1990 definen que las necesidades básicas de aprendizaje son todas aquellas

herramientas esenciales “para el aprendizaje (como la lectura, la escritura y la

expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos mismos

67




de aprendizaje básico (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)

necesarios para que los humanos puedan sobrevivir” (UNESCO, 1990:9,10)

Manteniendo esa visión, la mayor parte del tiempo efectivo en clase se lededica a Español y Matemáticas, pues son asignaturas instrumentales al brindar

las herramientas esenciales que permiten a los niños continuar aprendiendo. En

este sentido los propósitos que se plantean van enfocados a que los alumnos

adquieran habilidades para aprender a aprender y brindar información para un

conocimiento básico sobre la naturaleza y la vida en sociedad.

“El propósito fundamental de la escuela primaria es lograr que los niños

desarrollen habilidades intelectuales de la lectura y la escritura, la selección y labúsqueda de información, la expresión oral y la adquisición del razonamiento

matemático para aplicarlos en la solución de problemas cotidianos” (SEP-

CONAFE, 2000:77).Se reconoce que para los alumnos aprendan a aprender es

necesario el dominio de herramientas básicas para el acceso de información.

Sin embargo, al parecer, existe ambigüedad respecto a términos como

habilidad, habilidad intelectual y la manera en que éstas promueven la capacidad

para aprender a aprender, esta situación puede llevar a una compresión

equivocada del sentido en que se usan, una de las críticas al Plan y programas de

primaria es que “se limitan a nombrar estas competencias , sin explicitar lo que se

entiende por cada una de ellas ni como se pretende desarrollarlas, dejándose su

interpretación y manejo en buena medida librados al sentido común de los

profesores”(Torres, 1998: 71), es por ello que dedico las siguientes páginas a

esclarecer tales conceptos.

3.3.1.¿Qué es una habilidad?

Para el presente estudio el término habilidad, lo construyo a partir de dos

definiciones, que a mi parecer, expresan con claridad su sentido, en el primero se

explica que las habilidades son “capacidades que pueden expresarse en

conductas en cualquier momento porque han sido desarrolladas a través de la

68




práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que además pueden

utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente de forma

automática” (Monereo et al., 1997:18).

Conforme a materiales editados por la Secretaría de Educación Pública, se

señala que la habilidad “es una capacidad que tiene cada alumno para aplicar

procedimientos que han sido desarrollados mediante la práctica. Existen

habilidades intelectuales y motrices. Ambas se conforman por una serie de

operaciones de pensamiento que de manera coordinada, sirven para realizar

tareas, solucionar problemas y aprender nuevas formas de hacer las cosas” (SEP-

CONAFE, 2000:55).

Las dos definiciones coinciden en que el término habilidad se refiere a una

capacidad del ser humano que se desarrolla a través de la práctica, es decir,

implica estar en situaciones donde se ejercite tal capacidad constantemente, así

podríamos hablar de habilidades para el juego de futbol como la conducción, el

pase, entre otros; para un oficio como el de carpintero, se desarrollarían

habilidades para cortar la madera, realizar trazos, etc.

Trasladando el término al contexto educativo se refiere a la capacidad para

realizar una acción con eficacia: la lectura de un texto, complementar un ejercicio

de Matemáticas, usar la escritura con un propósito específico, recordar fechas u

ordenarlas de manera cronológica, entre otras; éstas se dominan de menor a

mayor grado conforme va aumentando las experiencias y conocimientos sobre las

mismas.

Esto quiere decir que a diario desarrollamos habilidades en distintos ámbitos

de nuestra vida, en la escuela conforme el área que se trabaje, y que algunas son

transversales a todas las áreas, como son las habilidades lingüísticas: hablar,

escuchar, leer y escribir.

69




3.3.2.¿Qué son las habilidades intelectuales?

Una vez definido el término habilidad, surge la interrogante del significado de

habilidad intelectual, la cual tiene que ver con el procesamiento de la información,

que permiten construir conocimientos y usarlos en la vida cotidiana. Cada

individuo desarrolla un sinfín de habilidades como caminar, correr, dibujar,

observar, leer, escribir, etc.; éstas podemos ubicarlas en una misma línea de

desarrollo motriz/cognitivo, en donde habilidades como brincar se ubicaría cerca

del aspecto motriz, mientras que escribir y leer estaría más cerca del punto

cognitivo. Partiendo de tal argumento, se consideran habilidades intelectuales

todas aquellas que requieren una mayor cantidad de proceso cognitivo.

Las habilidades intelectuales representan el conjunto de acciones, dentro del

proceso cognitivo que realizan las personas para aprender; de acuerdo a

Gagné(1985), las habilidades intelectuales le permiten al individuo responder con

símbolos a su ambiente, un ejemplo de ello se presenta en el lenguaje, los

números y otros símbolos que representan objetos o situaciones concretas del

medio. Desde este punto de vista, “el aprender a aprender no se refiere al

aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las

cuales aprender contenidos” (Monereo et al., 1997:31).

La enseñanza de habilidades intelectuales ha venido a cobrar gran

importancia en educación pues se consideran piezas fundamentales para el

aprendizaje permanente de los niños. Así, autores como Fernando Savater explica

que “la propia habilidad para aprender es una muy distinguida capacidad, la más

necesaria y humana quizá de todas ellas” (Pozo et. al., 1999:12).

Rosa María Torres, autora muy reconocida en el ámbito de la investigaciónviene a fortalecer el argumento al señalar que ”desarrollar habilidades para el

pensamiento es hoy –se afirma– más necesario que nunca, en la medida en que

se requiere no solo saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos

conocimientos con eficacia” (Torres, 1998:72).

70




En este sentido, la intervención docente, no debería girar en torno a la

enseñanza de contenidos, sino al desarrollo de habilidades intelectuales como una

de sus funciones primordiales; esta necesidad viene pensada conforme a la

situación actual

Los pronósticos acerca de la importancia creciente que asumirá la función de

aprender a aprender en la educación del futuro, se basan en dos de las

características más importantes de la sociedad moderna: 1. la significativa

velocidad que ha adquirido la producción del conocimiento y 2 la posibilidad

de acceder a un enorme volumen de información (Tedesco, 2006:112).

Uno de los propósitos clave del la educación primaria en México es eldesarrollo de dichas habilidades intelectuales; este tipo de habilidades que

desarrollan los niños y niñas son variadas conforme al área de estudio que se

trate, así por ejemplo se puede hablar de las habilidades en el área de las

Ciencias, Matemáticas y lingüísticas.

El presente documento se ciñe de las habilidades en el área lingüística, la

cual, de acuerdo a Casanny (2002) se divide en cuatro macrohabilidades: hablar,

escuchar, leer y escribir. “Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro

habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse

con eficacia en todas las situaciones posibles” (Cassany et al., 2002: 83)

Ahora bien, este autor señala que las cuatro habilidades lingüísticas pueden

clasificarse como macrohabilidades que implican otras más para constituirse como

tales “el nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las

cuatro grandes y básicas habilidades de comunicación de otras destrezas,

también lingüísticas pero más específicas y de orden inferior, que se denominan

microhabilidades” (Cassany et al., 2002:88)

Enfocaré la atención y profundizaré en la información sobre las habilidades

intelectuales que constituyen la lectura, debido a que el estudio mantiene dicha

línea de análisis.

71




3.4 Las habilidades intelectuales en la lectura

En la actualidad, la cultura de lo escrito trasciende a todos los ámbitos de la

vida, mucha de la información que recibimos de nuestro contexto se da por mediode este canal simbólico, por lo tanto, se constituye como un aspecto al cual debe

poner énfasis la educación básica en México. En otras palabras, “En sociedades

como la nuestra, que están basadas en la información, la lectura no solo es

importante sino que es indispensable para poder funcionar de forma adecuada”

(Gagné, 1985: 251)

El proceso de la lectura ha venido a convertirse en un elemento indispensable

en el ámbito educativo, debido a que mas que representar un objetivo deenseñanza en sí mismo, es una herramienta valiosa para el aprendizaje

permanente, un medio con el cual las personas pueden obtener grandes

beneficios para su vida personal y laboral.

La lectura es un medio valioso para el aprendizaje, consultando materiales

escritos podemos aprender cualquier tema, pero “además la adquisición del

código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la

reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. quien aprende a leer eficientemente

y lo hace con constancia desarrolla en parte su pensamiento” (Cassany et al.,

2002: 193)

La lectura no corresponde a una actividad que se concretiza en una sola área

asignatura, es decir, es un instrumento transversal a todas las áreas de estudio,

no solo al Español, es una acción que se practica en múltiples situaciones

experimentadas por niños y adultos.

La lectura es un proceso que implica poner en marcha un conjunto de

habilidades intelectuales difíciles de describir, ya que son procesos internos de

cada persona, procesos cognitivos de los cuales se han propuesto hipótesis y

teorías que pretenden explicarlos.

72




En este trabajo se han considerado tres modelos teóricos referentes a las

habilidades que ponen en marcha los individuos durante la lectura, el primero de

ellos es el propuesto por Gagné (1985), el segundo por Cassany (2002) y el

tercero de David Cooper (1998). Elegí como base a estos tres autores porque

considero que sus aportaciones mantienen una estructura acorde con el enfoque

comunicativo funcional de enseñanza actual de las habilidades lingüísticas,

además de que existen muchos elementos de ambas que se relacionan

directamente. Así mismo, representan explicaciones completas e ilustrativas de las

habilidades que ponen en marcha los alumnos y las personas en el acto de la

lectura.

A continuación se presentan las aportaciones de los autores antes

mencionados y enseguida plantearé algunos comentarios respecto a las

coincidencias y los puntos clave que aporta cada uno, los cuales permiten

acercarse al proceso de la lectura.

3.4.1.Las habilidades de lectura de acuerdo a Ellen

Gagné

Gagné identifica cuatro procesos o habilidades en la lectura: La

decodificación, la comprensión literal, la comprensión inferencial y el control de la

comprensión. De acuerdo al autor, estas habilidades son capacidades

interrelacionadas que “en cualquier momento de la lectura, los procesos incluidos

en estos subgrupos pueden darse en paralelo” (Gagné, 1985:251). Dichas

habilidades se ponen en marcha de acuerdo con la situación concreta que

experimenta el lector del texto.

La decodificación se refiere a la capacidad para descifrar un código: los textosescritos, es decir, es una habilidad que “descifra el código de la letra impresa para

que ésta tenga un significado” (Gagné, 1985: 251)

Esta habilidad implica reconocer un patrón escrito y relacionar su significado a

partir de los conocimientos que se poseen en la memoria a largo plazo, en otras

73




palabras, “consiste en emparejar la palabra impresa con un patrón conocido que

hace que se active el significado de la palabra en la memoria de largo plazo”

(Gagné, 1985: 251)

Supongamos que al leer la frase “la mesa es de madera”, se identifican los

significados que se tienen de cada palabra, en este caso: mesa y madera,

viniendo a nuestra memoria una imagen mental de los objetos o situaciones que

se expresan.

La habilidad de decodificación implica una acción más, la recodificación; en

algunas ocasiones hay palabras de un escrito poco comunes para el lector, de las

cuales no se tiene una idea clara, por lo tanto, se activa este proceso en el cual“primero se transforma la letra impresa en una cadena de sonidos, y la cadena de

sonidos entonces se utiliza para activar el significado. Los pasos de la

recodificación son:

Separar las palabras desconocidas en sílabas.

Generar un patrón de sonido para cada sílaba.

Formar una cadena de sonidos.

Utilizar los sonidos generados para activar el significado” (Gagné, 1985: 252)

Por ejemplo, cuando un alumno ubica la palabra mesabanco en un texto, a

través de esta habilidad dividirá la palabra en sílabas y le asignará un sonido “ me-

sa-ban-co” , de esta manera al pronunciarlo, buscará un significado relacionado

con la misma. Si no la puede entender ni en el contexto mismo debido a que no se

tiene información, entra en acción el control de la comprensión para buscar fuentes que ayuden a encontrar el significado de la palabra.

Este tipo de habilidad deja ver la importancia de los conocimientos que pueda

tener un lector para realizar de manera fluida la decodificación de un texto

74




impreso, retomado además uno de los elementos clave del constructivismo: la

trascendencia de los conocimientos previos.

La segunda habilidad en la lectura es la comprensión literal, por medio de lacual se identifican significados de las palabras; ésta implica el acceso léxico y el

análisis.

El término viene de la idea de que el ser humano posee diccionarios

mentales (léxicos) a los que accede durante la comprensión del lenguaje. ….

El acceso lexical es el resultado final de la decodificación. Es decir, cuando

se reconocen los patrones de escritura o de sonido, los significados

asociados con estos patrones se activan en la memoria a largo plazo”

(Gagné, 1985: 154)

Un segundo ámbito de esta habilidad es el análisis, que “consiste en combinar

el significado de varias palabras en la relación apropiada. El resultado es una

proposición, es decir, una unidad de conocimiento declarativo” (Gagné, 1985:

154).

Cuando un lector encuentra una frase como “La vaca está en el establo”,como parte de la habilidad de la comprensión literal, se accede al significado de

las palabras que componen la oración, es decir, a su representación mental, para

depués relacionar sus significados y obtener una idea clara de la intención de la

frase.

La tercera habilidad implicada en el acto de la lectura es la comprensión

inferencial; que “proporciona al lector una comprensión más profunda y amplia de

las ideas que se están leyendo …, constituye un aspecto importante de la lectura.Los procesos que comprende la comprensión inferencial son la integración, el

resumen y la elaboración” (Gagné, 1985: 256)

Esta habilidad implica varias acciones, la primera de ellas es la integración del

significado de varias ideas en un mismo texto. Por ejemplo:

75




“Fernando juega futbol en la calle. Por accidente él lanzó la pelota al patio de

una casa”

En esta situación en donde existen dos ideas relacionadas, el lector tendríaque usar la integración para identificar que “él” se refiere a Fernando, y relacionar

términos como casa y patio para comprender que posiblemente el niño pateó la

pelota muy alto y ésta calló dentro de una casa.

La habilidad de comprensión inferencial también implica formar una

macroestructura mental de las ideas en un texto “una macroestructura es algo

parecido a un esquema mental, y se puede considerar como un conjunto de

proposiciones que representan ideas” (Gagné, 1985: 257).

Esta situación se puede apreciar en el siguiente ejemplo:

“El Estado de Colima se ubica en la parte occidente de nuestro país. Sus

playas de Manzanillo, Tecomán y Armería son muy visitadas por los turistas”

En el párrafo anterior se realizaría una macroestructura lo cual incluiría la

inferencia de varios datos usando los conocimientos previos. Algunas inferencias

que realizaría el lector es que, primero, las palabras “nuestro país” se refiere a

México; que Manzanillo, Armería y Tecomán son algunos lugares o comunidades

que se ubican en Colima y que están en la costa debido a que tienen playas. Todo

el análisis es resultado de la interacción entre lo que sabe el lector y la información

del texto.

Es preciso señalar que de acuerdo con el autor, la habilidad de la compresión

inferencial, en específico la organización de la macroestructura con las ideas

principales, se apoya en el conocimiento del lector sobre la estructura de

diferentes tipos de textos.

La cuarta y última habilidad es el control de la comprensión, “El control de la

comprensión sirve para asegurar que el lector alcance sus metas de forma

76




efectiva y eficaz. Los procesos que comprende el control o guía de la comprensión

son: establecer la meta, selección de la estrategia, comprobación de la meta y

corrección…. Este conjunto más amplio de destrezas se ha denominado

metacognición y se refiere al grado en que la persona es consciente de sus

propios procesos cognitivos“(Gagné, 1985: 260).

Por ejemplo, en el caso de la lectura de una novela y de un texto expositivo, el

objetivo del lector en la primera situación, posiblemente, entender el contexto

general, las relaciones entre los sujetos y las acciones de cada uno de ellos; en

cambio, el segundo escrito podría estar encaminado a identificar conceptos clave,

localizar información nueva acerca del tema, entre otros. Las habilidades y

procesos que pondría en marcha el lector, como se visualiza, estarían

directamente relacionadas con los propósitos que persiga. Lo anterior lleva a

establecer que las habilidades de lectura no se usan de manera inconsciente, es

necesario reconocer la dificultad de la tarea para seleccionar la estrategia

pertinente.

Esta explicación deja al descubierto que la lectura es un proceso activo del

lector, que va desde la apropiación del código escrito, con sus reglas, hasta la

organización de la información en estructuras mentales para comprender su

significado.

Por lo tanto implica poner en marcha todo ese conjunto de habilidades

intelectuales para interpretar las ideas expuestas en el texto conforme a los

conocimientos previos y la comprensión de la lectura.

3.4.2.Las habilidades de lectura para Daniel Cassany

Desde el punto de vista de Cassany (2002), la lectura es una gran habilidad,

una macrohabilidad, que junto con la de escribir, escuchar y hablar conforman las

habilidades lingüísticas.

77




El autor propone desarrollar nueve habilidades en los alumnos para mejorar

su rendimiento en la lectura. Éstas son las siguientes: percepción, memoria,

anticipación, lectura rápida y lectura atenta, inferencia, ideas principales,

estructura y forma, leer entre líneas y autoevaluación.

La percepción es la capacidad del lector para percibir el código escrito, “el

objetivo de los ejercicios de percepción es adiestrar el comportamiento ocular del

lector para incrementar la eficacia en la lectura” (Cassany et al., 2002:201)

Este tipo de habilidad favorece la visión periférica del lector de tal manera que

pueda tener mayor amplitud de su campo visual y mejore su velocidad lectora al

ver una mayor cantidad de palabras en una sola fijación en el texto.

Dicha habilidad está íntimamente relacionada con la decodificación propuesta

por Gagné (1985), al enfocarse ambas a la capacidad del lector para abstraer el

significado del material impreso al decodificarlo.

La segunda habilidad se refiere a la memoria a corto plazo (MCP), ésta

“desempeña un papel trascendental en la comprensión…. Durante la lectura, las

palabras que hemos leído ya han desaparecido y solamente podemosrelacionarlas con las siguientes, y por tanto comprenderlas, si somos capaces de

mantenerlas durante algunos instantes” (Cassany et al., 2002: 214).

Esta habilidad está vinculada con las tres capacidades sugeridas por Gagné

(1985), en la decodificación al recordar las palabras, durante la comprensión literal

e inferencial al rescatar los conocimientos previos del lector y al integrar la nueva

información en una macroestructura mental.

La tercera habilidad propuesta es la anticipación, “El éxito de una lectura

depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de

la información previa que poseemos y podemos activar, de la motivación que

tenemos para leer, de las expectativas que hemos planteado sobre el texto”

(Cassany et al., 2002:214).

78




La anticipación es la capacidad de utilizar los conocimientos previos que se

tienen sobre el tema para construir el significado del texto. Supongamos que se

lee el título “la cucaracha comelona”, a partir de él, el lector puede anticipar la

posible información que contendrá, de igual manera, al momento de leer cierta

palabra como “el”, conforme a su experiencia podrá predecir que la siguiente

palabra es un sustantivo. En este ejemplo se visualiza la relación entre ésta

habilidad con la capacidad de rescatar los conocimientos previos y la posibilidad

de mejorar la velocidad y fluidez de la decodificación.

La lectura rápida y atenta es la cuarta habilidad que propone el autor, esta se

refiere a la capacidad del que lee para modular la velocidad y la profundidad de la

lectura que realizará de acuerdo al propósito que persiga. Es decir, si el texto es

narrativo y el propósito de la lectura es entender la secuencia de hechos, el lector

considerará realizar una de mayor velocidad; en cambio, si el texto es expositivo,

el cual contiene información nueva para el lector y el objetivo que persigue es

identificar y comprender conceptos, tendría que optar por una lectura pausada que

les proporcione más tiempo para entender y asimilar los términos.

La inferencia es otra de las habilidades, que consiste en “comprender algún

aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Es decir, consiste

en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de

construcción de la comprensión” (Cassany et al., 2002: 218)

Cuando se está leyendo información sobre las partes principales de una

bicicleta, seguramente el lector integrará nuevos datos a la información que se

presenta para complementar las ideas. Por ejemplo, si están hablando de las

llantas de la bicicleta, incluirá posiblemente los tipos de materiales con los que seelabora, el tamaño, la importancia de que tenga un buen nivel de aire para que

funcione adecuadamente, entre otros.

El rescate de ideas principales de un texto es otra de las habilidades de

lectura, esta consiste en la “capacidad de extraer información diversa de un mismo

79




texto: las ideas esenciales, su ordenación, los detalles, los ejemplos, las

presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema” (Cassany et al.,

2002:219).

La habilidad anterior implica poder rescatar datos explícitos del texto, pero al

mismo tiempo, poder relacionar toda la información, identificar la organización y

estructurar tales ideas de manera coherente.

La identificación de la estructura y forma es considerada como la séptima

microhabilidad, ésta se refiere al uso que hace el lector del conocimiento que

pueda tener de las características de los diversos tipos de textos, las estructuras

que guardan (información clasificada en párrafos, subtítulos, etc.), es decir, serefiere a la capacidad de usar los elementos de la lectura en el rescate y la

organización de la información que presente.

Otra de las habilidades es “leer entre líneas” “está constituido por toda aquello

que no se formula explícitamente, sino que queda parcialmente escondido:

sobreentendido, supuesto, premeditadamente ambiguo … La capacidad de poder

descifrar esos detalles sutiles” (Cassany et al., 2002: 222)

En ella se demuestra la importancia del tipo de texto y su claridad como

factores que intervienen en una lectura óptima. Por esta situación, cuando se

trabaja con grados inferiores se procura que la lectura sea clara y que se utilicen

términos que los alumnos manejen en su vida cotidiana.

La última habilidad definida por el autor es la “Autoevaluación”, que se

conceptualiza como “el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su

proceso de comprensión, desde antes de empezar a leer hasta acabar” (Cassanyet al., 2002: 223). Esta microhabilidad implica, por ejemplo: escoger la velocidad y

profundidad del texto de acuerdo a la intención de la lectura, detectar

incoherencias del significado construido de algunas frases, establecer

mecanismos para subsanar esa deficiencias, entre otras.

80




3.4.3.Las habilidades de lectura según David Cooper

David Cooper propone un conjunto de habilidades para la lectura que deben

desarrollar los sujetos para que poco a poco sean lectores competentes. Las

aportaciones de Cooper, al igual que las de Gagné y Cassany, mantienen una

línea teórica semejante en donde la lectura se define como un proceso que implica

la interacción constante del lector con el texto.

Cooper (1998) explica que la clasificación que ofrece no representa una

jerarquización rígida, ni que los lectores la utilicen de la misma manera en que se

presenta, por el contrario, el lector recurre a ellas de forma simultánea o

combinada, dependiendo de las exigencias del texto que se lee. Este autor propone una clasificación ubicando dos grandes grupos: las habilidades para

entender el texto y las habilidades para relacionar el texto con experiencias

previas.

Dentro del primero grupo se ubican las habilidades de vocabulario que

implican “enseñar a los alumnos aquellas habilidades que le permitan determinar

por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras”

(Cooper, 1998: 26). Aquí se incluyen las capacidades para utilizar el contextodonde se ubica una palabra para determinar su significado; utilizar el análisis

estructural de las palabras como la localización de prefijos o sufijos, pistas para

conocer su significado y poder utilizar el diccionario cuando sea necesario.

Otra de las habilidades del primer grupo es la identificación de la información

relevante del texto, éstas implican localizar las ideas que permiten cumplir con el

propósito de lectura que se estableció, lo cual incluye: identificar los detalles del

texto, identificar la relación entre las ideas del texto y la idea central del escrito.

El segundo grupo, habilidades para relacionar el texto, se localizan tres tipos:

las inferencias que consiste en que “el lector utiliza la información que ofrece el

autor para determinar aquello que no se explicita en el texto”(Cooper, 1998:29); la

lectura crítica en donde el lector debe evaluar las ideas del escrito para realizar

81




un juicio de valor, y por supuesto, dicho juicio se forma a partir de los

conocimientos previos que posee; y la regulación en donde “se enseña a los

alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la lectura si lo que leen

tiene sentido” (Cooper, 1998:30).

3.4.4.Las habilidades de lectura, diferentes nombres

para el mismo proceso

Como se ha visto hasta aquí, tanto la propuesta de Gagné (1985) como la de

Cassany (2002) y Cooper (1998) coinciden es muchas de las aportaciones, los

tres retoman la importancia de la decodificación, los conocimientos previos y el

autocontrol de la lectura.

Analizando detalladamente los argumentos de cada uno, desde mi punto de

vista sus similitudes son mayores que las diferencias, éstos autores

conceptualizan la lectura como un proceso de construcción y reconstrucción de

significados, que implica no solo decodificar lo escrito, sino utilizar los

conocimientos previos y los medios con lo que se cuenta para comprender los

textos.

Los tres autores argumentan que las habilidades de lectura no se aplican de

forma mecánica, por el contrario, su uso debe ser estratégico, así mismo

consideran que el éxito de la lectura de un escrito depende de los conocimientos

previos del lector, las características del texto y la capacidad del que lee para

autorregular su proceso de comprensión.

En el siguiente esquema se pueden identificar de forma gráfica las

coincidencias y relaciones entre las habilidades propuestas por cada autor:

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Habilidades de lectura

Ellen Gagné Daniel Cassany David Cooper

Decodificación

Control de lacomprensión

Comprensión

inferencial

Comprensiónliteral

Percepción

Ideas principales

Lectura rápida ylectura lenta

Inferencia

Memoria

Anticipación

Leer entre líneas

Estructura y forma

Autocontrol

Habilidades devocabulario

Identificación de lainformación

relevante del texto

Inferencias

Lectura crítica

Regulación

Las habilidades de lectura que aparecen en el esquema servirán como base

para el análisis de la información, algunas de ellas se retomarán de acuerdo a la

forma en que el profesor, mediante la implementación de estrategias didácticas,

permite que los alumnos las desarrollen en clase.

Ahora bien, la base teórica obtenida a partir del análisis de la propuesta de los

autores consultados es uno de los vértices clave de la triangulación de la

información para entender lo que sucede con profesores y alumnos en situaciones

de lectura.

83

Figura 6. Relación entre las habilidades de lectura propuestas por Gagné(1985), Cassany(2002) yCooper(1998).




La triangulación a la que me refiero dio origen al siguiente capítulo en el cual

se presentan los hallazgos obtenidos del proceso de análisis de la información a la

luz de los elementos teóricos que en esta parte del documento se vertieron.

84




4.4.EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DEEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE LECTURA EN DOS GRUPOS DE SEXTOLECTURA EN DOS GRUPOS DE SEXTO

GRADO. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓNGRADO. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

“Leer y, por supuesto, comprender es fruto

de la interacción entre el texto y el lector”

Solé (1997)

En este apartado del documento se presentan los hallazgos y resultados de la

investigación. Los argumentos e ideas que se plasman coadyuvarán a sustentar la

tesis de la relación entre las características y formas en que el docente organiza

su intervención con el desarrollo de las habilidades de lectura en los alumnos de

sexto grado. Los aspectos básicos en que se organiza el análisis se plantean

acorde a los momentos de la intervención docente identificados en el material

empírico, éstas son la interacción previa a la lectura, interacción durante la lectura

e interacción posterior a la lectura.

La palabra interacción en las tres fases o momentos para el desarrollo de

habilidades de lectura, en sentido amplio, se refiere a las relaciones o vínculos

entre el profesor, los alumnos y el texto que propicia el intercambio de

interpretaciones de la información, la construcción personal y colectiva de los

significados rescatados mediante la lectura.

Antes de entrar al desarrollo de estos tres momentos, quiero enfatizar algunas

cuestiones relativas al tema de la investigación con el fin de contextualizar al lector

sobre los puntos centrales referentes a la práctica de la lectura, los cuales

proporcionan sentido y dan fundamento al estudio.

En primer lugar el análisis parte del planteamiento de que la lectura es unaactividad dinámica en la que el sujeto establece un contacto activo con el texto, ya

que formula hipótesis e interpretaciones que se van transformado conforme

avanza en el proceso de lectura; esto significa que el lector es más que un

85




receptor pues utiliza sus conocimientos previos, identifica pistas gráficas del texto

e interactúa con otras personas para avanzar en la comprensión de la información.

La idea anterior se considera básica dentro del currículum de enseñanza de laescuela primaria; tanto en la teoría constructivista como en la sociocultural, de las

cuales se sustenta el enfoque de enseñanza de este nivel, consideran que el

alumno es un agente activo que va transformando sus conocimientos, habilidades

y actitudes de manera dinámica conforme interactúa en el ambiente donde se

desarrolla.

Aunado a lo anterior, la intervención docente juega un papel importante dentro

del proceso de lectura en el contexto del aula, pues el profesor funge comomediador y diseñador de ambientes adecuados para el desarrollo de habilidades

que permitan a los alumnos convertirse en lectores competentes, “la capacidad de

leer se adquiere gracias a la asistencia de otros que saben más; se aprende y se

desarrolla cuando se participa con ellos en ciertas prácticas socioculturales y

educativas”(Barriga, 2007:274)

En la escuela primaria, el trabajo con la lectura va más allá de una sola

asignatura: Español, es una acción que se desarrolla en todas las materias del

currículum, ya que se lee de forma permanente; representa el principal

instrumento para aprender sobre cualquier aspecto del conocimiento humano. Por

tal motivo, las habilidades de lectura se ejercitan de forma constante en todas las

asignaturas.

Ahora bien, tomando en cuenta las ideas vertidas en los párrafos anteriores, el

análisis de la información recabada en dos grupos de sexto grado mediante las

técnicas de observación y la entrevista dan cuenta de cómo los profesores de

estos colectivos estructuran e implementan sus estrategias de enseñanza para

trabajar con la lectura y las habilidades que promuevan dichas formas de trabajo

en los infantes. Las estrategias de enseñanza se definen como “los

procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible

86




para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos…, son los

medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica” (Barriga, 2007:140)

Para las observaciones se tomaron como base las sesiones de trabajo entodas las disciplinas donde se desarrollaron situaciones de lectura, considerando

que representan momentos en los cuales los profesores y alumnos practican y

desarrollan habilidades de lectura.

Los resultados del análisis de las intervenciones de un profesor y una

profesora en situaciones de lectura con grupos de sexto grado pusieron de

manifiesto tres momentos clave en los cuales se refleja la intervención docente

para el desarrollo de habilidades de lectura, en los cuales se da una interaccióncercana entre maestros, alumnos y los textos. Dichos momentos se presentan en

el siguiente esquema:

En este sentido, cada uno de los momentos de la lectura tiene diferentes

propósitos e implican acciones diversificadas por parte de profesores y alumnos.En el primer momento, se muestra cómo las actividades implementadas por los

docentes para la lectura se inician antes de que los alumnos tengan contacto con

el texto con el fin de estructurar un contexto general propio al tema que trata el

escrito, establecer algunas aproximaciones al contenido y definir el objetivo de la

lectura. El segundo momento incluye las habilidades de decodificación y

87

Momentos deldesarrollo de

habilidades delectura

Interacciónprevia a la

lectura

Interaccióndurante la

lectura

Interacciónposterior a la

lectura

Figura 7. Categorías emergentes respecto a la intervención docente y el desarrollo dehabilidades de lectura




abstracción de significados literales e inferenciales a partir de la información del

texto y el intercambio de alumnos y maestros. Por último, en el tercer momento,

como acción posterior a la lectura se verifica y reafirma la comprensión de la

información leída mediante actividades variadas.

Para mostrar los hallazgos y reflexiones de una forma clara y específica,

presento el análisis en tres apartados, los cuales coinciden con las fases o

momentos descritos anteriormente, que se constituyen en categorías y

subcategorías que dan forma y contenido a los resultados del estudio. Considero

necesario recalcar que las reflexiones e interpretaciones que se vierten son

producto de un proceso de triangulación del material empírico, teórico y de los

conocimientos que me ha brindado la experiencia como docente de educación

primaria.

4.1 Interacción previa a la lectura

De acuerdo a Cassany (2002) el proceso de lectura se pone en marcha antes

de empezar a percibir propiamente el texto, cuando el lector empieza a plantear

sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, etc. Estosignifica que antes de comenzar a decodificar lo escrito, el lector utiliza una serie

de mecanismos que lo preparan para comprender el texto. En el aula estos

elementos se ejercitan en la interacción maestro-alumnos previa a la lectura.

En la categoría “Interacción previa a la lectura”, observé y analicé cómo los

sujetos realizaron una serie de acciones que tuvieron por objetivo rescatar los

conocimientos que poseían los alumnos sobre el tema “La información previa ha

sido definida como la sumatoria de los aprendizajes previos y el desarrollo anterior de un individuo; en una palabra…, las experiencias que anteceden a una situación

de aprendizaje, a una narración cualesquiera” (Cooper, 1998:108). De acuerdo a

Goodman (1990), la lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de

88




aprender y comprender con la lectura depende, en un alto porcentaje, de los

conocimientos previos que posee.

Los resultados del estudio derivados del análisis de esta categoría señalanque con el rescate de los conocimientos previos los docentes pretendían

contextualizar la temática tratada, es decir, creaban un ambiente propicio para

entender la información contenida en el texto; además de ejercitar habilidades que

permitieran a los alumnos relacionar la información que se comenta con lo que ya

sabían identificar el propósito de la lectura.

Las estrategias didácticas usadas por los docentes en esta fase de la lectura

fueron variadas, y por lo tanto su forma de implementarlas generaban diversoscontextos de aprendizaje en las que los alumnos tenían que desenvolverse y

enfrentar retos con distintos niveles de complejidad.

En el siguiente esquema se muestran las estrategias didácticas usadas por

los docentes en la interacción previa a la lectura, la cuales se explicarán en cada

uno de los subtemas.

89




Interacciónpreviaalalectura

Pregunta -respuesta demanera oral

Conversación

Lectura previaen casa

Planteamientode propósitosde la lectura

1.1. Pregunta-respuesta de manera oral

La principal estrategia derivada de la intervención docente de ambos

profesores observados fue la de pregunta-respuesta de manera oral, la cual

consistía en plantear a nivel grupal una serie de cuestionamientos relacionados

con el tema del texto que se leería posteriormente; ésto coincide con los

resultados de varias investigaciones que explican que “puede afirmase que en su

enseñanza los profesores dedican la mayor parte de sus intervenciones a formular

preguntas a los alumnos, y éstos lógicamente, se dedican a responderlas, o al

menos a intentarlo” (Solé, 2000:102). Ahora bien, los tipos de cuestionamientos

variaron en las sesiones observadas, en las cuales estaban implicados el

desarrollo de diferentes habilidades intelectuales.

Esta estrategia se presentó en varias modalidades, las cuales las clasifiqué en

cuatro tipos tomando en cuenta sus características:

90

Figura 8. Subcategorías derivadas de la interacción previa a la lectura




Pregunta-respuesta demanera oral

Preguntas de respuesta cerrada.Preguntas de argumentación.Preguntas de opinión.Preguntas de anticipación y

predicción.

4.1.1.1. Preguntas de respuesta cerrada.

Las preguntas de respuesta cerrada consistían en cuestionamientos de una

sola respuesta posible, la cual estaba relacionada directamente con datos que el

profesor consideraba clave para entender el texto que leerían. Un ejemplo de este

tipo de interacción se identifica a continuación al tratar el tema de la Intervención

francesa en México, donde la maestra interroga a los alumnos antes de leer en su

libro de Historia:

Profra: Vamos a recordar un poco los que vimos laclase pasada. ¿Quién me dice que tema vimos?Karen: La intervención francesa.Profra: Eduardo, ¿Cuáles fueron las causas de laintervención francesa?(Eduardo no contesta)

Profra: José Alfredo, ¿Cuáles fueron losantecedentes de la Intervención francesa?(No contesta y mueve la cabeza en señal de queno sabe la respuesta)Karen: Que México no tenía dinero.Profra: ¿A quién le debía?Grupo en coro: ¡A Francia!Profra: ¿Qué presidente decidió no pagarles?Grupo en coro: ¡Benito Juárez!Profra: ¿A quién más le debía?Karen: A España, Inglaterra y Francia, por esomandaron sus tropas.Profra: ¿Qué pasó después?Grupo en coro: España e Inglaterra se retiraronProfra: ¿Por qué?(Nadie contesta. Por unos segundos el grupo estáen silencio).Karen: ¿Por la batalla del 5 de mayo de 1862?Profra: No.Profra: Porque el gobierno de Juárez garantizó elpago, pero Napoleón quería formar un imperio en

América. Recuerden que por un tiempo España eramuy pobre, pero con el descubrimiento de América

91

Figura 9. Tipos de preguntas generadas por los docentes participantes en el estudio




obtuvieron oro, plata y especias. ¿Qué son lasespecias?Pablo: Comida.(…)11

Los cuestionamientos planteados se concretizan hacia una sola respuestareferente a un tema, el cual se analizó una clase anterior, los alumnos reaccionan

sorprendidos a las preguntas directas de la docentes pues no saben la respuesta,

sin embargo, en algunas interrogantes los infantes responden lo que la profesora

quiere escuchar, datos específicos en lo que se hizo énfasis previamente.

La estrategia utilizada exige a los alumnos que recuerden datos del tema, que

rescaten de su memoria información que les permitirá comprender la información

que se leería después, referente al avance de las tropas francesas en territorio

mexicano. La escena lleva a suponer que el propósito de la docente es saber qué

tanto recuerdan de la temática a partir de las respuestas que dan y aclarar las

posibles dudas que surjan; ésto permite abundar el contexto general y darle lógica

a la información que se encontrará en la lectura.

De acuerdo a Cooper (1998) el maestro debe identificar las ideas

fundamentales del texto para poder determinar la información que requieren

conocer los alumnos antes de leer el material escrito, en este caso, la profesora

elige datos muy específicos que el niño reconoce, esto se observa en las

respuestas que dan, incluso el tipo de preguntas que se plantean no permiten a

los participantes integrar ideas completas.

El escenario anterior también se presenta con el primer grupo observado,

previo a la lectura de un texto de Geografía sobre el tema “La migración”:

Profr: Miren, como ustedes saben todos tenemosnecesidades de moverse a otro lugar y estefenómeno se ha visto en todo el mundo. ¿Cómo sellama ese fenómeno?(Varios alumnos levantan su mano, el maestroelige a Cesar)

Cesar: Se llama migración.

11 Séptima observación : 15/01/2007 : Profesora B

92




Profr: Tienes razón, aquí tenemos un ejemplo:Heidi, ella viene de otro país, para ella México esotro mundo. Nosotros los mexicanos somos elorigen de esas migraciones…(…)12

En el fragmento anterior el profesor parte de una pregunta específica: el

movimiento de la población de un lugar a otro y a partir de la respuesta trata de

ampliar la explicación poniendo un ejemplo específico y conocido por el grupo

donde se visualiza este fenómeno social: la experiencia de una niña que vivía en

Estados Unidos y que tuvo que emigrar a México.

A diferencia del fragmento obtenido de la clase sobre la Intervención francesa,

el profesor plantea una pregunta cuya respuesta representa la columna vertebralde la lección estudiada; así mismo se nota que la estrategia se combina con la

conversación para ampliar el bagaje de información previa a la lectura.

4.1.1.2. Preguntas de argumentación

Además de los cuestionamientos con una sola respuesta, durante las

observaciones los profesores utilizaron preguntas que requerían la construcción

de un argumento, es decir, aquellas que demandan el enlace de varias ideas para

estructurar una respuesta. Esto implica no solo expresar lo que se viene a la

mente, sino organizar un conjunto de ideas que surgen al escuchar la interrogante.

Por ejemplo:

Profr.: ¿Cómo Porfirio Díaz llegó al poder?, ¿Conqué plan?, Porfirio Díaz fue un dictador que estuvoen el poder más de treinta años. ¿Recuerdan cuálera el lema de Francisco I. Madero?Alumno: “Sufragio efectivo, no reelección”Profr.: ¿Qué significa Sufragio efectivo, noreelección?”(El docente camina en la parte de adelante del aula, toma el plumón y escribe la pregunta. Les

pide que anoten su respuesta en el cuaderno)(…) Después de algunos minutos:Profr.: ¿Qué puso cada quién?

12 Novena observación: 18/05/06: Profesor A

93




Yéssica: El voto debe servir, debe haber democracia.Lupe: El voto debe servir, nadie puede presionar alas personas para que vote por alguien.Pedro: Que los presidentes no pueden reelegirse.

(Varios alumnos levantan la mano para participar,el profesor le da la oportunidad a una niña)Alejandra: El voto debe valer y nadie puede votar por nosotros.Profr.: Ni los presidentes ni gobernantes puedenreelegirse, así está establecido en la Constitución ypara que el país funcione debe respetarse.13

La estrategia agrega otros elementos como la redacción de una respuesta,

además no se pide una contestación inmediata, por el contrario, se da un tiempo

para que los niños organicen, formulen y expresen sus ideas de forma escrita.

En la clase el profesor parte de una frase a manera de cuestionamiento: ¿qué

significa sufragio efectivo, no reelección?, la cual implica que los alumnos

relacionen un conjunto de características propias de términos como sufragio o

reelección. La pregunta presenta varias características que dan pistas a los

alumnos, primero se mencionan los personajes como Porfirio Díaz y Francisco I.

Madero y la palabra dictadura. En el diálogo se muestra cómo Yéssica y Lupe

relacionan la palabra sufragio con el voto y democracia, engloban la idea en un

contexto político; Pedro por su parte trata de explicar el término reelección

considerando la elección de los presidentes de la república. Los conocimientos

previos que tengan sobre dichas palabras cobran especial importancia ya que les

permitirán comprender el texto que vendrá posteriormente en su libro de Historia

titulado “La Revolución Mexicana”

Una de las condiciones para comprender lo que se lee es tener un

conocimiento previo pertinente para el contenido del texto, “para que el lector

pueda comprender, es necesario que el texto se deje comprender y que el lector

posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él”

(Solé, 1997: 104). Este espacio de interacción permite a cada infante

complementar sus concepciones con los comentarios del maestro y de sus13 Cuarta sesión de observación: 30/03/2006: Profesor A

94




compañeros. De igual manera, las situaciones que se generan para compartir las

respuestas permiten al docente saber cuáles son las percepciones que tienen los

niños del tema.

4.1.1.3.Preguntas de opinión

Durante las sesiones de observación también se identificaron preguntas que

implicaban un juicio de valor sobre cierto aspecto: “preguntas de opinión”, las

cuales generan como respuesta un comentario, una valoración basada en el

conocimiento que se tiene del tema, por ejemplo, en el siguiente diálogo derivado

de una clase de Formación Cívica y Ética, cuyo tema fue “Libertad de creencias y

pluralidad religiosa”:(El maestro espera un momento para que losalumnos se relajen, toma el plumón y escribe en el

pintarrón la palabra “Tolerancia”)Profr.: ¿Se acuerdan de esta palabra?, ¿Qué es

tolerancia?(Varios alumnos levantan la mano, otros solamentese quedan mirando, el profesor da la palabra)Cesar: Es aceptar lo que digan los demás.Chalio: Ser justo.Lupita: Tener paciencia hacia los demás.Clemente: Ser comprensivo.(El profesor mueve la cabeza en señal deaprobación)Profr.: Es cierto, precisamente hoy va a haber undebate de los presidenciables. Ustedes han vistoque se ponen sobrenombres como chachalacas.¿Creen que les falte tolerancia? (Varios mueven la cabeza y algunos alzan la mano)María de Jesús: Yo pienso que si, porque hay quecomprender a los demás.Pedro: No hay tolerancia porque se ponen apodosunos a otros(Después el maestro escribe en el pintarrón la frase“Aceptar las opiniones de los demás” y lainterpreta)

Profr.: La tolerancia no solo existe en la políticasino en otros ámbitos como la religión. Piensen enuna religión.(…)14

14 Sexta sesión de observación : 25/04/2006 : Profesor A

95




El profesor parte del significado de tolerancia y después comenta lo que

ocurre con las campañas de los candidatos a la presidencia de México para que

los alumnos aporten su opinión, así ellos incluyen términos como respeto a los

demás y aceptación para trasladarlo posteriormente al ámbito de las creencias

religiosas.

Este tipo de cuestionamiento requiere que el grupo entienda la idea principal

el respeto hacia las formas de ser y actuar de las personas, aunque sean

diferentes a la mayoría. Las opiniones que proporcionan los infantes dejan ver que

han captando el mensaje del texto y lo relacionan con situaciones que ya conocen.

4.1.1.4. Preguntas de anticipación y predicción

Por otro lado, hubo preguntas enfocadas a utilizar los recursos gráficos del

texto para hacer predicciones15 y anticipaciones16 de su contenido, ambos

docentes las usaron en una sola clase de Español con un texto narrativo, es decir

solo en un 10% del total de sesiones observadas. “Para establecer predicciones

nos basamos en los mismos aspectos que antes hemos retenido: superestructura,

títulos, ilustraciones, encabezamiento, etc.” (Solé, 1997: 107)

(…)Profr.: Bien, quedamos que íbamos a trabajar conlas fichas de comprensión lectora, yo voy a leerlo.

(El maestro lee una lección llamada “Marisol”dando la entonación a las frases. Planteó preguntasde cuerdo al tema)Profr.: De acuerdo al título, ¿De qué creen que vaa tratar?Cesar: De una niña que se llama María.Calime: Me imagino que es un cuento.Profr.: Fíjense en la foto ¿Qué ven? (Señalando en

el texto)José: Si es de una niña que a lo mejor le gustaestar sola.(…)17

15 El lector imagina el contenido de un texto a partir de las características que presenta el portador que locontiene: título, distribución espacial, imágenes, etc.16 Consiste en la posibilidad de descubrir a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de éstas, laspalabras o letras que aparecerán a continuación.17 Octava observación: 04/05/2007: Profesor A

96




El docente utiliza los elementos del texto, como el título y las imágenes, para

que el grupo haga anticipaciones o predicciones sobre la posible información que

encontrarán más adelante. Este tipo de preguntas permite usar las señales

gráficas para imaginar lo que posiblemente aparezca, además ayuda a formular

algunas hipótesis (usando los conocimientos previos) que se van transformando

conforme se avanza en la lectura, ayudando a interpretar y contextualizar

términos.

En el fragmento se visualiza que el profesor utiliza un libro exclusivo para

trabajar la comprensión de la lectura, esto refleja posiblemente la creencia o idea

de que el desarrollo de habilidades de lectura requiere materiales especiales, que

las situaciones de lectura con las asignaturas formativas18 no representa un

espacio adecuado para ponerlas en práctica (Ver anexo 14)

Este tipo de interacción previo a la lectura en la asignatura de Español, al

parecer la utilizan única y exclusivamente en la materia, como algo distintivo y

propio de la misma y no como una estrategia didáctica útil en la lectura de textos

de otras asignaturas.

Utilizar un libro de trabajo específico para desarrollar las habilidades de

comprensión lectora implica que el profesor identifica que éstas deben ejercitarse

de forma separada, en la asignatura de Español y con un material extra y no como

un conjunto de habilidades que se pueden trabajar de forma continua, con textos

expositivos y narrativos, en diferentes asignaturas.

A pesar de que el docente emplea las preguntas de anticipación y predicción,

no las utilizó con otros textos que no fueran exclusivos del material de compresión

de lectura, es decir, estas habilidades para predecir y anticipar las considera solo

en situaciones especiales y no favorece su práctica de forma permanente al leer

otros textos en clase.

18 En el currículum de educación primaria se consideran asignaturas formativas a Ciencias Naturales,Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética, Educación Artística y Educación Física.

97




Para finalizar, es importante señalar que los tipos de preguntas descritas

hasta el momento no se presentaron de forma separada, es decir, hubo sesiones

de trabajo que el profesor A y la profesora B las utilizaron de manera combinada,

como lo ocurrido en el fragmento de la clase de Historia referente a la Revolución

Mexicana en donde el docente realiza preguntas de respuesta cerrada y

enseguida una de argumentación. Sin embargo, es preciso destacar que las más

comunes fueron las de respuesta cerrada y las de argumentación con un 60% y

40% de las sesiones observadas respectivamente, el tercer y cuarto tipo se dio en

forma esporádica, solo en un 10% de las situaciones de lectura.

Las razones por las cuales se dio dicha situación las localicé al analizar las

entrevistas de los docentes:

Entrevistador: ¿Qué actividades implementas antesde que el grupo lea un texto en clase?Profra B: Depende del tema, por lo regular loprimero que hago es plantear preguntas pararescatar los conocimientos previos para ver lo quesaben.Entrevistador: ¿Cómo lo consideras en tuplaneación?Profra B: No lo considero en la planeación de formatan concreta, regularmente pongo el tema y como

tengo el mismo grado en la mañana y en la tarde yase de lo que va a tratar y así formulo laspreguntas.19

De la respuesta se infiere que en la planeación de la situación de lectura hay

un mínimo énfasis en la manera en que se rescatarán los conocimientos previos,

se da por hecho que lo importante es hacer preguntas y comentarios del tema,

independientemente del tipo de reflexión que propicien en el grupo.

Otro de los hallazgos que se derivaron de la triangulación de la información

fue que ninguno de los dos profesores motivó o dio la oportunidad a los alumnos

de construir sus propios cuestionamientos sobre lo que leerían o de lo que

posiblemente contenga, las preguntas surgieron del docente, por lo tanto los niños

no tuvieron la posibilidad de desarrollar la habilidad de plantear cuestionamientos

19 Entrevista a la profesora B

98




de forma autónoma. Cuando los niños “plantean preguntas permanentes sobre el

texto, no solo están haciendo uso de su conocimiento previo, sobre el tema, sino

que tal vez sin proponérselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no

saben acerca del tema” (Solé, 1997:111)

En síntesis, la estrategia didáctica de pregunta-respuesta de manera oral fue

usada por los docentes con el fin de crear un contexto propicio para comprender la

lectura que se realizaría, los diferentes tipo de interrogantes representaron una

oportunidad para que los infantes desarrollaran la habilidad de rescatar los

conocimientos previos sobre el tema, relacionar información obtenidas de

diferentes fuentes y establecer una opinión basada en sus saberes. Este contexto

favorece que los alumnos al escuchar las respuestas de sus compañeros y

profesor les aporten elementos que les permitan comprender los textos. De igual

manera se identificó que en la planeación docente no se considera la posibilidad

de que sean los infantes quienes planteen preguntas de forma autónoma.

4.1.2. La conversación

Otra de las estrategias para introducir hacia la temática de la lectura y el

intercambio de conocimientos fue la conversación. En ésta los docentescomenzaban con una plática grupal sobre determinada situación y la enfocaban

hacia términos o información que se encontrarían en la lectura, lo anterior se

visualiza en el siguiente fragmento de una de las sesiones de Ciencias Naturales

referente al tema “La prevención de accidentes”:

Profr.: ¡Miren!, es muy importante saber esto,fíjense que cuando yo era joven fui a la casa de mitía para ayudarle a fumigar para las cucarachasporque había muchas, y luego no se me ocurrió

cerrar todas las puertas y ventanas, no pues alpoco rato me empecé a sentir mal, me andabadesmayando. Mi tía llamó a la Cruz Roja y meatendieron. Todo por no tener información.(Los alumnos también relacionan el comentario del

maestro con su vida diaria y cuentan anécdotas)Alumno: Yo me acuerdo cuando aquí en la escuelaun niño de primero se cayó por andar corriendo yse raspó bien gacho.

99




Alumna: En la tele salió del niño que se murió ensu casa porque se cayó adentro de una olla depozole, y es que su mamá no tuvo cuidado.(…)20

Mediante la narración de anécdotas el docente inicia la plática e introduce eltema que se leerá, facilita que los alumnos lo relacionen con la vida cotidiana y

propicia que evoquen experiencias sobre la temática. La situación didáctica

favorece el desarrollo de la habilidad de relacionar lo que saben con lo que sus

compañeros y maestro dicen, estableciendo un contexto adecuado para

comprender la información de lo escrito.

De igual manera, los espacios de conversación previo a la lectura permiten al

docente identificar las ideas espontáneas del grupo, lo que entienden sobre una

temática, esto le da la pauta para reconceptualizar dichas ideas en caso de que

sea necesario, “La evaluación de la información previa de que disponen los

alumnos se efectúa a través de la observación y el conocimiento de los niños”

(Cooper, 1998:111). Ahora veamos esta situación cuando el profesor usa términos

como tolerancia y libertad:

Profr.: Paulina, dime una religión.Paulina: Testigos de Jehová.Lupe: Los mormones.Alumno: Los cristianos y católicos.Profr.: ¡Esperen!, ¡No contesten rápido! Voy aayudarles un poco: los musulmanes, de la religiónIslámica, un ejemplo son algunos de los queatacaron las Torres Gemelas que eran muyradicales, la religión Judía. Hay muchas religionescon distintas ideas, por ejemplo de la religiónmusulmana hay como mil millones de creyentes.Profr.: Les quiero platicar de una intoleranciareligiosa, en 1945, en la Segunda Guerra Mundial,entre los países del eje: Alemania, Japón e Italia,los primeros, que son de raza Aria, queríanexterminar a los Judíos; se los llevaban a loscampos de concentración para exterminarlos.(…)Lupe: En la película de la vida es bella se ve comolos alemanes apresan a los judíos y los matan.

20 Primera observación: 7/03/2006 : Maestro A

100




Profr.: Ese es un buen ejemplo. Otro ejemplo deintolerancia es lo que les sucedía a los cristianosque eran perseguidos. Cuando muere Jesucristosus apóstoles fueron perseguidos y por eso teníanque esconderse para hacer sus reuniones.

Profr: En la actualidad hay mucha intolerancia, elotro día estaba viendo el bombardeo a Egipto. Lobásico de la tolerancia es respetar las ideas ycreencias de los demás.(…)21

En la conversación el docente solicita a los alumnos que mencionen algunas

religiones que conozcan, dos alumnas mencionan a los testigos de Jehová y a los

Mormones (grupos religiosos derivados del cristianismo), el profesor identifica que

los niños no tienen muy claro el término religión, a partir de ello, evoca dos

ejemplos: el Islam y el Judaísmo, tratando de complementar las ideas de losinfantes.

Así mismo, en la intervención el docente focaliza la conversación hacia

situaciones donde la tolerancia es mínima, esto motiva a que los niños y niñas

evoquen información obtenida de distintos medios o de experiencias respecto a tal

valor, sin importar el tipo de contexto en el que haya sucedido. La conversación

aporta nuevas ideas, condición propicia para que los infantes desarrollen la

habilidad de crear enlaces entre una y otra; el rescate de información previa

“supone algo más que brindar, lisa y llanamente, algunos datos de los alumnos o

impartir una conferencia en el aula. El proceso ha de consistir en un todo

interactivo, que incluya interacciones alumno-profesor y alumno-alumno” (Cooper,

1998:113)

Un aspecto en el cual me gustaría hacer énfasis es en la capacidad que

debería tener un docente para moderar la conversación de tal manera que no se

alargue y se convierta en la clase misma. En el fragmento de clase que presenté

la conversación se enfoca hacia la intolerancia religiosa, es decir, un aspecto que

pone en evidencia la libertad de creencias en el mundo, sin embargo la plática se

prolonga mucho, poco a poco se va abriendo cada vez más y se deja a un lado el

21 Sexta observación: 25/04/2006: Maestro A

101




propósito con el cual se inició. Para evitarlo es indispensable tener claro el objetivo

que se busca, de acuerdo a Cooper (1998) en bastantes ocasiones los profesores

inician una lección sin haber clarificado en su interior que es lo que esperan que

aprendan los alumnos, esto tiene que ver con la planeación del trabajo en clase.

4.1.3.Lectura previa en casa

La lectura previa en casa fue otra estrategia utilizada exclusivamente por la

segunda profesora, lo que representa un 5% del total de observaciones, en ésta

los alumnos revisaban la lección en su casa y en el aula se le daba una segunda

lectura. Dicha acción permitía que los niños tuvieran oportunidad de expresar lo

que entendieron y compartir sus dudas, aquello que no les quedó claro para salir del conflicto con el apoyo del colectivo.

La lectura previa en casa favorece el control de la comprensión al identificar

fragmentos difíciles de entender en la lectura de manera autónoma y permite

superarlas con la participación de los compañeros y la profesora. Lo anterior se

puede apreciar en el siguiente diálogo:

Profra: Bien, vamos a trabajar con Geografía, lesdejé que leyeran en su casa y subrayaran las ideasprincipales, ¿Lo hicieron?Grupo en coro: ¡Siiii!Profra: Bien, Janeth, ¿Cuántos continentes hay enel mundo?(Janeth guarda silencio por unos segundos y después contesta:)Janeth: Como cinco.Profra: Pablo, le ayudas, ¿Cuáles son?Pablo: África, Europa, América, Oceanía y Asia.Profra: Bien, ustedes ya vieron este tema desdequinto, me imagino que ya se dieron cuenta que elcontinente más grande es Asia, vean el mapa queestá en su libro.(Los alumnos sacan su libro de Geografía y localizan el mapa de los continentes que está en la

página 67. Observo que los alumnos que estáncerca de mi posición tienen algunos párrafossubrayados)Observador: Yesenia, ¿Cómo le hiciste parasubrayan lo que tienes en tu libro?

102




Yesenia: Es que primero leo y veo que ideas sonimportantes, las que tratan de lo que hemosplaticado aquí con la maestra.Profra: Ya vieron que Asia es el más grande, ahíestán países grandes como China y la India que

tienen muchos habitantes.Karen: Si, no me acuerdo donde leí que en Chinason muchísimos y creo que ya no los dejan tener tantos hijos, sino los multan o los meten a la cárcel.Profra: Tienes razón, así pasa, acuérdense quetodos los países tienen sus propias leyes y suforma de vida es distinta en cada una.Daniel: Si es cierto, y tienen otra religión, no lehacen como nosotros.(…)22

El fragmento de observación de una clase de Geografía permite reflexionar

sobre cómo los alumnos identifican la representación plana de la tierra eintercambian ideas de algunos rasgos sobresalientes de cada continente. En su

intervención la maestra descubre conceptos poco claros, propicia el análisis y la

reconceptualización de los mismos mediante cuestionamientos y la relectura. Otro

ejemplo de la reflexión anterior se muestra en la continuación del diálogo anterior:

Profra: ¿Qué características recuerdan de cadacontinente, Daniel?Daniel: Pues, que son diferentes, hablan otrosidiomas.

Profra: Si, en cada continente hay una variedad deidiomas.Luis Daniel: Como en España hablan Español ynosotros también.Prora: Claro, recuerdan que en historia vimos quehace mucho tiempo unos pueblos conquistaron aotros y así idiomas y costumbres se fueronmezclando y esparciendo por todo nuestro planeta.Profra: ¿Recuerdan qué continente prácticamentees un bloque de hielo y no hay países?Paola: En Alaska no, ahí hace mucho frio.Profra: ¿Alaska es un continente?Pablo: No, no es un continente.Profra: No es un continente, es parte de E.U, es unterritorio que está en nuestro continente.Profra: Vamos a ver, ¿Qué es un continente?(El grupo se queda pesando unos minutos)Pablo: Es como un territorio que se rodea por agua.Profra: ¿Entonces es como una Isla?

22 Novena observación: 2/02/2007: Profesora B

103




Luis Daniel: No, las islas son chicas y loscontinentes son grandes.Profra: ¿Entonces?Pablo: Es que es una porción de tierra grande.Profra: ¿Quién encuentra en su libro donde dice

que es un continente?Karen: Yo, yoProfra: ¿Qué dice?Karen: Los continentes son grandes extensionesde tierra y que en la tierra hay seis continentes:

África, América, Antártica, Asia, Europa y Oceanía.(…)23

La profesora se da cuenta de las percepciones que tiene el grupo sobre la

palabra continente es ambigua y procede a cuestionarlos para que reflexionen

sobre tal situación. Con ello demuestra al grupo que la lectura es dinámica, se

interpreta y reinterpreta a partir de la ayuda de otros.

De igual manera se analizan términos como, “país” e “isla”, los cuales surgen

de los propios comentarios de los alumnos; las interrogantes de la profesora están

dirigidos hacia el descubrimiento de las semejanzas y diferencias, lo que ocasiona

que el grupo relacione las ideas previas con lo que leyeron en casa, agreguen

nuevos elementos a cada definición e identifiquen las diferencias entre cada una

de ellas.

4.1.4.Establecimiento del propósito de la lectura

Ahora bien, aparte de las diversas estrategias que usaron los docentes para

desarrollar habilidades de rescate de conocimientos previos respecto al tema de la

lectura, también se presentó una situación interesante para su análisis: el

establecimiento de propósitos de lectura. Autores como Cassany(2002) y

Solé(1997) señalan que es importante que los alumnos conozcan para qué se va a

leer. En la vida cotidiana se lee con distintos objetivos (informarse, divertirse,analizar, etc.) y esto funge como el hilo conductor que ayuda a seleccionar las

habilidades que debemos utilizar en cada situación. Siempre es “necesario leer

con algún propósito, y que el desarrollo de la actividad de lectura debe ser

consecuente con dicho propósito” (Solé, 1997:100)

23 Novena observación: 2/02/2007: Profesora B

104




Durante la intervención docente hubo solo una situación en donde el

profesor A planteó a los alumnos el propósito de leer una lección de Ciencias

Naturales sobre la prevención de accidentes, como se muestra a continuación:

Profr.: Todos estos temas que estamos revisandoson muy importantes pues si la tomamos en cuentanos puede salvar la vida. Esto es para que ustedestomen conciencia. Les voy a contar algo quesucedió en una escuela de Manzanillo, es de unniño que se cayó por andarse llevando fuerte consus compañeros y no lo llevaron a que loatendieran.Alumno.: Luego maestro, el caso que pasaron enla tele del niño que se cayó a la olla de pozole.Profr.: Si ustedes lo vieron, ese accidente fue muysonado y esa tragedia pudo evitarse si se hubierantomado medidas para la prevención de accidentes.(…)24

Esto da cuenta a los infantes de la importancia de leer el texto y la posible

función que puede tener localizar y entender algunas medidas de prevención de

accidentes; así mismo reconocen que es básico plantearse un objetivo al

comenzar a leer. De acuerdo a Solé (1997), una de las situaciones básicas para

comprender mejor un texto es identificar los propósitos explícitos del acto de leer,

esto implica que el alumno se plantee preguntas como: ¿Para qué voy a leer esto?

Sólo en esta sesión identifiqué cómo el profesor comunicaba a los niños el

para qué de la lectura, en el resto de las sesiones, desde mi punto de vista el

objetivo de leer un tema quedaba implícito, posiblemente para el docente era en

todo momento “aprender sobre el tema”, pero en la práctica no es suficiente para

que los alumnos enfoquen su atención hacia determinado aspecto de la lectura.

La afirmación anterior tiene que ver con la planeación de la sesión de clase,

conocer el escrito, tener claro para qué el grupo leerá determinado texto y en qué

pondrán mayor énfasis, para transferir a los infantes dicha habilidad es

24 Primera de observación: 7/03/2006 : Maestro A

105




recomendable que ellos participen activamente en el establecimiento del propósito

de la lectura.

En la escuela primaria se plantea que la lectura se desarrolle de forma natural,en situaciones donde los alumnos identifiquen que su función es obtener

conocimientos para la vida cotidiana. Sin embargo se presentan factores que

impactan en el propósito de la lectura, como el Concurso de Escuelas de Calidad

o la Olimpiada del Conocimiento, que de pronto ejercen presión a los docentes, lo

que se demuestra mediante frases como “esto va a venir en el examen, denle dos

leídas”, lo que genera que el propósito implícito de leer para recordar datos que

vendrán en la prueba escrita.

Para terminar este apartado presento tres reflexiones que a grandes rasgos

sintetizan los hallazgos preliminares.

En primer lugar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes

observados enfatizan el intercambio verbal entre el grupo, ya sea mediante

preguntas o iniciando un conversación, favoreciendo que los infantes puedan

relacionar sus conocimientos previos con lo que leerán a partir de la enunciación

del tema o de una parte de él.

En segundo lugar se visualiza que no hubo un espacio para que los alumnos

planteen sus propias preguntas, ya sea en forma individual o en pequeños

equipos. El establecimiento de predicciones y anticipaciones a partir de la

estructura del texto o de las señales que ofrece fue mínimo, lo usaron sólo en

textos narrativos en la asignatura de Español, es decir, no como una habilidad que

se puede practicar en todas las situaciones de lectura que se presentan en el aula.

Así mismo identifiqué que los docentes pasan por alto establecer junto con los

alumnos el propósito de la lectura, ya que de manera implícita no queda

entendido, una de las razones es que se hace una revisión superficial del

contenido de los escritos que leen en clase y dentro de la planeación del profesor

no se prevé una variedad de ejercicios para rescatar los conocimientos previos,

106



Interacción

durantela lecturaLectura

comentada

Lectura enequipos

Lecturaindividual


por lo tanto abundan en mayor medida las estrategia de preguntas y la

conversación (por encima del 50% de las sesiones de lectura observadas)

La afirmación anterior viene a reforzarse con el hecho de que los profesoresen un alto porcentaje basan su planeación en lo que el libro les ofrece y no prevén

actividades antes de la lectura, sino que las obtienen de algo predeterminado en la

acción directa:

Entrevistador: ¿Cómo planea las situaciones delectura en una clase determinada?Profesor A: Me baso en los libros de texto, ahíviene todo, además ya tengo muchos años enquinto y sexto, la experiencia y las sugerenciasdidácticas del libro me guían, solo llevo una

dosificación que me ayuda a organizar el tiempopara ver los temas que corresponden.25

2 Interacción durante la lectura

La interacción durante la lectura se refiere al momento cuando los lectores

están en contacto directo con el texto y ponen en marcha diversas habilidades

intelectuales para interpretar y comprender el material, según el propósito que se

persiga.

Las observaciones y entrevistas realizadas a maestros y alumnos en

situaciones de lectura aportaron información sobre como se lleva a cabo este

momento de la lectura. En el análisis se identificaron tres estrategias didácticas

implementadas por los docentes: la lectura comentada, la lectura en equipos y la

lectura individual.

25Entrevista al profesor A: 24/05/2006

107




Durante la entrevista a la profesora B confirma las subcategorías identificadasgracias a la triangulación de información realizada en el análisis; a continuación se

muestra dicho fragmento:

Entrevistador: La lectura es una actividad que seutiliza en todas las asignatura, considerando esto¿Cómo planea y prepara el uso de este medio deenseñanza?Profesora: Bueno, en diferentes modalidades, aveces son lecturas comentadas, a veces por equipos, este bimestre estamos trabajando por

equipos, primero les hago la exploración deconocimientos previos, que hablen que digan en loindividual lo que conocen, después por equipo lespido que lean: -“miren este tema trata sobre esto,quiero que lean y sacan conclusiones por equipo”,por ejemplo pasa el equipo y dice lo que entendiódel otro equipo y luego el otro equipo; de lo quecada equipo dice vamos anotando, ya enseguida sehace una conclusión general, veo que en caso deCiencias Naturales me ha funcionado muy bien, enel caso de Español son cuentos, extractos, enalgunos ocasiones les pido que en lo individual yluego me platiquen lo que entendieron lean y en loindividual les pido que me expliquen.26

La profesora resalta que para ella es importante conocer los conocimientos

previos de los alumnos, para ello usa la conversación y el intercambio de ideas,

después reconoce tres modalidades de trabajar la lectura: la lectura comentada,

26 Entrevista a la profesora A: 16/04/2007

108

Figura 10. Estrategias didácticas implementadas por los docentes en la interacción durante lalectura



Lectura

comentada

Lectura desarrolladapor los alumnos

Lectura desarrolladapor el/la docente

Alumnos participan en la

lectura en voz alta haciendo

pausas para comentar

El profesor lee el en voz alta

haciendo espacios para

comentar.


en equipo e individual; resaltando en todo momento la necesidad de compartir

interpretaciones para construir un significado colectivo del texto.

4.2.1.Lectura comentada

La lectura comentada se llevó a cabo de dos maneras: en una modalidad el

profesor o profesora invitaba o elegía a los niños para que leyeran en voz alta una

porción del texto (en la mayoría de ocasiones era un párrafo), después se daba

una pausa para comentarios; la otra opción era que el propio docente realizaba la

lectura y hacía los comentarios donde él creía pertinente. La primera de ellas se

observó en un 80% del total de las visitas a los grupos y la segunda en un 10%.

Esquemáticamente se apreciaría de la siguiente manera:

Los profesores usan la lectura comentada para ir haciendo intervenciones y

brindar información sobre la temática, darle la oportunidad a los alumnos para quecomenten sus experiencias, clarificar términos mediante ejemplos relacionados

con la vida cotidiana y resolver dudas del grupo, en otras palabras, se trata de ir

engarzando las nuevas ideas que aparecen en el texto con lo que ya saben los

infantes para que sea un aprendizaje significativo. Lo explicado se visualiza en el

siguiente fragmento de una clase de Ciencias Naturales:

109

Figura 11. Tipos de lectura comentada




Profra: Tenemos una lección en el libro deCiencias Naturales que habla de la importancia deque todos cooperemos y participemos para prevenir este tipo de problemas, es la lección número 15 yse encuentra en la página 96, no puedo prender

Enciclomedia todavía, así es que saquen su libro.(Los alumnos buscan su libro en su mochila)Profra: Página 96, bien, comienza a leer por favor Karen.Karen: Algunas veces pensamos que los

problemas ambientales son muchos, muy grandesy muy difíciles de solucionar. En cierta medida esverdad. Sin embargo esto es resultado de ver nuestras acciones de manera individual, cuando loque se necesita para detener el deterioro ambiental es reflexionar y actuar en conjunto (…). Por eso,una forma de construir o buscar soluciones seencuentra en la capacidad y el deseo de

organizarnos en grupo.

Profra: Hasta ahí, ¿ustedes creen que esimportante organizarse en grupos para resolver este tipo de problemas?; alguien me puede dar ejemplos de cómo un grupo de personas puederesolver una situación de desastre ecológico, dedesastre humano, o algo así, les podemos llamar brigadasAlumna: Este por ejemplo, entre todos, tener unasalida de emergencia.Profra: Les comentaba que si me podían dar unejemplo de organizaciones o grupos para prevenir algún problema. Marco, Beto, ya!!!!(Hace ese comentario a dos alumnos que están

platicando entre ellos)Profra: Equipos de trabajo que ayudan a resolver problemasAlumna: Bomberos.Profra: A los bomberos, ¿están en equipo?Grupo: ¡Siii!(La docente escribe en el pintarrón: equipos queayudan)Alumno: La cruz roja, policías, protección civil.(…)27

En la situación descrita una niña comienza la lectura, la profesora le indica

donde hacer un alto para propiciar el intercambio de ideas, cuestiona a los niños

sobre otros ejemplos de grupos de personas que apoyan a la población en

situaciones de desastre, de igual manera aporta información y ayuda a que los

infantes reflexionen sobre las respuestas que dan.

27 Cuarta observación: 04/12/2006: Profesora B

110




Este tipo de intervenciones propicia que el grupo desarrolle habilidades para

enlazar la información del texto con los conocimientos que ya poseen, además de

ir creando una organización o macroestructura mental del contenido del texto, sin

embargo se vuelve a presentar una situación parecida a la interacción previa a la

lectura: la profesora tiene el control y no da oportunidad a los niños, decide dónde

detenerse y sobre qué comentar.

De igual manera estos espacios entre la lectura en voz alta sirvieron para

reconceptualizar algunos términos que iban apareciendo en el texto mediante

preguntas del profesor o profesora y los comentarios del grupo. Por ejemplo, en el

mismo tema de Ciencias Naturales encuentran la palabra “ejido”, la cual no es

conocida por los alumnos y construyen su significado:

(Los niños siguen la lectura de sus libros mientrasuno de ellos lee en voz alta)Alumno: En nuestro país existen muchas formasde participación comunitaria, unas muy antiguas yaún presentes en algunas comunidades indígenascomo el taquío; otras se impulsaron en este siglo,como los ejidos y las cooperativas pesqueras.Profra: Espera ahí, ¿Alguien sabe qué es un ejido?(Silencio)Profra: ¿Lo que es una cooperativa pesquera?

(Silencio)Profra: Haber, ¿qué hacemos cuando noconocemos el significado de la palabra?Alumno: ¿Buscamos en el diccionario?Profra: Una de las estrategias es esa, Toñito, ¿quéte imaginas cuando escuchas la palabra ejido?(Silencio por unos segundos)Toño: Una coloniaIvar: Un equipo.Alumna: Unos abuelitos.Eduardo: Yo creo que es un equipo porque ahí enla colonia hay un equipo que se llama así.Profra: La maestra se dirige a Eduardo: pasa yescribe lo que están diciendo tus compañeras ycompañeros.(El alumno se pone de pie y comienza a escribir enel pintarrón)Ivar: Es un campo en una ciudad.Profra: Haber, ya está encontrando la definición enel diccionario. Haber Carime, lee la definición:Carime: Campo común de un pueblo.Profra: Haber Luis Daniel, ¿qué entiendes cuandoescuchas la definición de ejido?

111




Luis Daniel: Un campo donde juegan futbolProfra: Tú crees que un ejido sirva para jugar futbol, ¿en la televisión tú ves el futbol y escuchasque le dicen ejido?Alumno: Un campo donde siembran.

Profra: Haber, ya vamos abordando otroselementos (…)28

El fragmento proporciona varios puntos para la reflexión, en principio la

profesora B detiene la lectura porque identifica que hay palabras que al grupo se

les complica entenderlas y las enuncia abriendo la conversación, dirige la reflexión

para que sean ellos mismos sean quienes descubran su significado.

En la clase se comenta el significado de la palabra ejido, la profesora hace un

sondeo sobre los conceptos o percepciones que los niños tienen sobre dichotérmino, aprovecha la lluvia de ideas para escribirlos en el pintarrón y los

cuestiona sobre lo que dicen unos y otros, utiliza las respuestas que dan los

infantes para agregar o descartar ideas relacionadas con la definición de ejido.

Esto propicia que ejerciten sus habilidades para buscar información o pistas

que les ayuden a salir de la problemática. Por ejemplo al utilizar el contexto de la

palabra para entender su sentido, es decir, de que trata el párrafo donde se ubica

el término, claro, puntualizo que fue la profesora quien propuso las palabras.

De acuerdo con las respuestas de los infantes se visualiza que les falta

considerar el contexto de la palabra “ejido”, para ellos es más sencillo relacionarlo

con el uso del término en situaciones cotidianas, como los nombres de equipos de

futbol; sin embargo esto posibilita que se ponga en común la confusión para

comentarla y seguir adelante. Surge aquí la posibilidad de usar el diccionario, “el

diccionario es una herramienta de gran utilidad para determinar tanto la

pronunciación como el significado de las palabras” (Cooper, 1998:220).

En el fragmento de la sesión presentada se usa el diccionario como una

herramienta para comprender mejor los textos y mejorar la eficacia de la lectura,

éste se utiliza en combinación con el análisis del contexto de la palabra. Ambas


112




estrategias implican el modelamiento por parte del profesor sobre el uso de la

habilidad de control de la lectura ya que es necesario reconocer cuando una frase

o palabra no se entiende y es indispensable buscar medios para salir de la

dificultad. De igual manera propicia el establecimiento de hipótesis e inferencias

que se van confirmando o descartando conforme se construye el significado del

término. A pesar de que el docente realiza el modelamiento de la habilidad no

hubo un espacio en donde los alumnos tuvieran oportunidad de ejercitarla de

forma independiente o con el apoyo de otros compañeros.

En otro momento se muestra como la intervención docente aporta elementos

a los alumnos para comprender de mejor manera el texto, al plantearles

situaciones que requieren el uso de habilidades para inferir datos, utilizar el

diccionario y poner en marcha el análisis del contexto de la temática tratada, por

ejemplo:

Profra: ¿Por qué se dice que el alcoholismo es unaenfermedad?Alumno: Porque no pueden dejarlo.Profra: Porque es algo que las personas nopueden controlar, ¿Qué consecuencias puede tener el alcoholismo?Alumna: Cirrosis.La profesora escribe en el pintarrón: físicas,morales y sociales.Profra: ¿Que enfermedades físicas causa elalcoholismo?Alumno: Ceguera.Profra: ¿El alcoholismo causa ceguera?Alumnos: Sii!!Alumna: Aquí dice en el libro

(Los alumnos señalan el libro de texto, en el temadel alcoholismo, la profesora duda de la respuesta.En el texto se explica lo siguiente:

Como estudiante en tu libro de Ciencias Naturalesde quinto grado, el alcohol es una sustancia

presente en bebidas como la cerveza, el pulque, el mescal, el tequila y el vino, entre otras. Hay diversos tipos de alcohol, y sus efectos en el organismo son múltiples. Uno de ellos llamadometanol, que se usa para desinfectar, si se bebe,es extremadamente dañino y puede provocar

113




ceguera e incluso la muerte. (Ciencias Naturales y desarrollo humano. Libro de sexto grado. SEP. Pág. 82)

Profra: No, el alcoholismo no causa ceguera, veanlo que leyeron es respecto a los efectos de una

sustancia que se llama metanol, no al alcohol.(La profesora explica que el alcoholismo causa

problemas familiares y psicológicos pues estas personas se sienten mal, dañan a las personascercanas, se vuelven irresponsables y realizanactos no adecuados)Profra: ¿El alcohol es una droga?, ¿qué es unadroga?, porque escucho que hablan de droga perono dicen que es droga.Manuel: Es una planta que te vuelve loco.Profra: Haber, apúntenla en el pintarrón.Alfredo: Es una droga que te puede dañar elcerebro.Pablo: Es una sustancia que produce adicción(consulta su libro y diccionario).(La profesora se da cuenta que Pablo está usandoel diccionario y dirige un comentario hacia él:)Profra: Cálmate, espérate que digan la respuestatus compañeros. Digan lo que piensan.Alum1: Planta que te hace loco y adicto.Alum2: Planta tóxica.Profra: Hay varias definiciones, tienen la idea deque la droga es una planta, pero en realidad ladroga es una sustancia, búsquela en el diccionario.Pablo: Sustancia que produce adicción.Profra: Busquen en el diccionario la palabrasustancia.(Los niños buscan la palabra sustancia, cuando laencuentran levantan la mano para solicitar la

participación. La profesora da la palabra a unaalumno:)Karen: Materia que forma los cuerpos líquidos,sólidos y gaseosos.Profra: Entonces no solo nos referimos a unaplanta que está en estado sólido, es decir, nosolamente son plantas, pueden ser sustanciaslíquidas o gaseosas. Ahora los medicamentos quetomamos son drogas porque estimulan el sistemanervioso central. Pero algunas se pueden usar como medicamento, es decir, tienen su parte

positiva y negativo. (…)29

En los diálogos entre la profesora y algunos infantes se visualiza como los

conceptos personales sobre ciertas palabras que aparecen en el texto como

“alcoholismo” y “droga” son confusos; ésta y otras situaciones provocan que las

29 Quinta observación: 13/12/2006: Profesora B

114




interpretaciones que hacen los alumnos sean menos acertados, de aquí la

importancia de los conocimientos previos que tienen los lectores para sacar el

máximo provecho de la lectura.

En la primera parte del diálogo sucede algo interesante, la profesora pregunta

respecto a los efectos de las adicciones y hace una clasificación en el pintarrón:

físicas, morales y sociales. En primer término el ejercicio propuesto solicita a los

alumnos el uso de sus habilidades para clasificar la información y crear

mentalmente una macroestructura de lo que va leyendo, es decir, tener en cuenta

sobre qué se está hablando y cómo en el texto se identifican varios subtemas que

se derivan del tópico principal.

Al cuestionarlos sobre los efectos de las adicciones los niños comienzan a

buscar la información literal en el texto que les ayude a dar respuesta a las

preguntas de la profesora, enuncian frases obtenidas de la lección que están

leyendo y uno de ellos menciona como efectos la ceguera. Aquí se visualiza cómo

el infante no considera la frase donde se ubica la palabra ceguera. La maestra

hace énfasis en ello, explica a los alumnos que es muy importante leer todo el

párrafo para entender el sentido de la idea.

La reflexión que propicia la maestra mediante el intercambio de ideas y el

aprovechamiento del conflicto generado por las diferencias entre lo que ellos

saben y la nueva información obtenida en el texto favorece la resignificación de

términos en los alumnos y permite avanzar en la construcción de un significado

más completo.

Este tipo de situaciones didácticas modela el autocontrol de la lectura, el

modelamiento “es el acto de mostrar o demostrar a los alumnos cómo utilizar una

determinada habilidad proceso y cómo razonar a través de ese proceso (…)”

(Cooper, 1998:246).

En cierta medida establece un pequeño espacio para el desarrollo de la

habilidad de control de la comprensión, debido a que los infantes poco a poco se

115




dan cuenta que cuando tienen duda respecto al significado de una frase o palabra

es indispensable recurrir a otras fuentes (como el diccionario) para superar el

obstáculo. Además ejercitan la habilidad para relacionar la información que aporta

el texto con las que ya poseen para reestructurarlas, avanzando en la

comprensión.

En el siguiente diálogo se muestra el impacto de la situación didáctica para la

reestructuraración o reconceptualización del significado de las palabras que

encuentran en el texto al realizar la lectura comentada de una temática de

Geografía donde aparece la palabra “Península”:

(…)Profra: ¿Qué es una península? ¿Alguien seacuerda?(El grupo murmura sobre la posible respuesta al cuestionamiento)Profra: Ulises, ¿tú te acuerdas qué es unapenínsula?(No contesta. Levanta la mano una alumna y la

profesora le da la palabra:)Alumna1: Una península viene siendo la capital delestado.Profra: Una península es la capital de un estado.

Apúntale en el ahí. (Señalando a un niño)(El alumno escribe la oración en el pintarrón que se

ubica en la parte posterior del aula)Profra.: ¿Nadie más se acuerda que es unapenínsula? Haber aquí el compañero Luis Danieldijo la península de Yucatán. Haber búsquenme lapenínsula de Yucatán. (Señalando un mapa queestá en el libro)Grupo: ¡Ya, ya!Profra: ¿Ya vieron la península de Yucatán?Alumnos: ¡Ya!Profra: ¿Qué forma tiene la península de Yucatán?Alumna2: ¡Como un collar!, ¡como algo roto!,¡como un triángulo!Profra: Haber vean Yucatán por favor, dice Luis

Daniel que Yucatán es una península. ¿Por qué?,¡porque es la capital de un estado!Grupo: No.Profra: Haber, ¿Por qué Colima no se llama lapenínsula de Colima?Alumna1: Maestra, maestra, es un lugar rodeadode agua!!Profra: Miren, poco a poco va saliendo. Pásale yescríbelo acá. ¿Alguien se le ocurre otra definiciónde lo que es una península?

116




Alumna3: Una isla.Profra: ¡Una isla!, ¿Será una isla?Grupo: NoProfra: La tierra rodeada por agua es una isla, elaño pasado lo debieron de haber visto en

Geografía.Profra: ¿Alguien más tiene una idea de que es unapenínsula?Cristian: Que tiene muchos árboles.Profra: Entonces el parque regional es unapenínsula. Cierren los ojos e imagínensela. Haber una de las estrategias que dijimos que íbamos autilizar para descubrir el significado de una palabraera imaginándola.Profra: ¿Qué estrategias íbamos a usar paradescubrir el significado de algunas palabrasdesconocidas?, Yesi.Alumna4: Utilizar el diccionario.

Profra: Bien, otro.Alumna5: ¡Dibujar!Profra: Leer un poquito más adelante a ver quemas que podemos descubrir en las siguientespalabras o cual es el contexto.Profra: ¿Qué más?Alumna6: Escribir con nuestras propias palabras loque entendemos.Profra: Aquí tenemos una palabra, península, quemuchos no conocen el significado, ¿qué estrategiasvamos a utilizar?Alumno1: Usar el diccionarioProfra: Vamos a sacar el diccionario para buscarla.Una niña le lleva el diccionario.Profra: Ok, dice: porción de tierra surcada por aguaque se une a otra porción de tierra mayor.(…)30

La docente hace un espacio para comentar la información leída en un párrafo,

se enfoca hacia la palabra clave para entender el texto: “península”, los alumnos

dialogan lo que saben, eso les da oportunidad para que hagan un enlace entre lo

que saben sobre el tema. De los comentarios rescatan información que hasta

cierto punto tiene poca relación una con otra, por ejemplo cuando el alumno

señala que una península es una capital y otro dice que es una isla. La profesoraaprovecha el conflicto para fomentar en los niños la habilidad de utilizar

inferencias a partir de lo que ya saben, plantear hipótesis y descartarlas si es


117




necesario, para ello promueve el análisis del contexto de la palabra, aunque sólo

lo menciona y la práctica se queda en segundo término.

De igual manera transmite el mensaje a los alumnos de que todo lo que se leetiene estrecha relación con otras cosas que ellos saben, que las han leído en otras

asignaturas o que las han visto en la televisión, de esta forma, los infantes poco a

poco van interiorizando al proceso de la lectura como algo dinámico, que implica

más que la decodificación de lo escrito.

Por otro lado, las situaciones de lectura implementadas por los profesores

observados también enfatizaban el desarrollo de la habilidad de decodificación ya

que los infantes se ejercitaban al leer en voz alta a sus compañeros. Sin embargo,las aportaciones del profesor para mejorar esta habilidad fueron mínimas, tal vez

esto se daba que se piense que como los alumnos ya están en sexto grado, ya

consolidaron dichas habilidades. De acuerdo a Gagné (1985) la habilidad de

decodificación también tiene estrecha relación en la comprensión de lo que se lee,

si un alumno lee de manera fragmentada el rescate del significado global será

mínimo. En el siguiente fragmento se muestra una de esas situaciones:

(…)Otra alumna sigue leyendo en la página 98

Catia: Cada ves se hace más evidente que el aislamiento y el individualismo no son útiles parasolucionar los problemas ambientales y sociales.Los resultados positivos que han tenido los

proyectos de rescate de ríos contaminados o dezonas que mantenían formas de explotacióninapropiadas de sus recursos naturales, nos hanmostrado que la organización y el trabajo en gruposon actividades que debemos efectuar con mayor asiduidad.

(La profesora detiene la lectura)Profra: ¿Qué quiere decir asiduidad?Luis Daniel: Más veces.Profra: Síguele por favor Catia.Catia: Todo esto nos enseña que la organización yla participación son el medio para construir adistintas escalas el futuro que deseamos ennuestras comunidades en nuestro país o en nuestroplaneta.

118




Profra: Haber detente cuando haya punto sino nole vamos a entender, no hay significado. Muy bienvamos a dejar la lectura por el día de hoy.(…)31

La profesora se da cuenta que la alumna hace una lectura corrida mezclandouna idea con otra, sin hacer pausas cuando los signos ortográficos así lo marcan,

se enfoca más a la velocidad que hacia la oralización de ideas completas; el

señalamiento de la docente hace notar al grupo la necesidad de interpretar los

signos de puntuación y la entonación al momento de la lectura para que las ideas

plasmadas se puedan entender con la intención que le dio el autor al momento de

redactarlo.

En el caso del profesor A, al igual que la profesora B, permite que los infantes

lean al grupo en voz alta y corrige algunos errores de pronunciación, sin embargo

ambos lo hicieron de manera esporádica, solo en una sesión cada uno, aunque se

dan cuenta de la necesidad de su intervención con ciertos alumnos en específico.

Por ejemplo, en una clase de Ciencias Naturales respecto al uso de máquinas

simples:

Profr.: Miren, la bicicleta fue un invento muyimportante, ayudó bastante como medio detransporte, solo que en un comienzo sólo teníanacceso a ellas las personas ricas, porque eracostosa. Las primeras bicicletas se inventarongracias a la rueda y los engranes.(Muchos de los jóvenes tienen la mano alzada,signo para pedir la palabra, el profesor elige a unay explica porqué no seleccionó a otro)Profr.: Hadasa, continúa. No les doy la palabra amuchos porque no hablan fuerte y a veces no seles entiende.Hadasa: La polea es otra máquina sencilla quefunciona con ruedas. ¿Has visto como suben losalbañiles los botes con arena sin usar carretilla o

plano inclinado? Muchos utilizan una polea, queconsiste en una cuerda que pasa alrededor de unao varias ruedas y las hace girar.(Se detiene a solicitud del maestro)Profr.: Detente, ¿En dónde se utilizan las poleas?Chalio: Se usa en los carros, en los motores.María de Jesús: En los aparatos eléctricos.

31 Cuarta sesión de observación: 4/12/2006 : profesora B

119




(…)32

Al realizar la lectura por turnos el maestro elige a los infantes que los hacen

de forma fluida y por un momento niega la participación a los menos capaces,

posiblemente porque considera que es una pérdida de tiempo porque leen lento y

poco claro. Ambos profesores identifican que ciertos alumnos tienen una lectura

poco fluida que dificulta el rescate de las ideas del texto, esta información la

conocen gracias a la interacción cotidiana, a pesar de ello hay ausencia de un

seguimiento sistemático, ni se implementan actividades para superar dicha

debilidad.

Pasando a otro punto, en el caso del profesor A aprovecha los comentarios

del grupo y brinda información adicional, así mismo utilizó los recursos de

Enciclomedia33 durante la lectura compartida. He aquí un ejemplo específico

constituido por una clase de Ciencias Naturales:

(El profesor comunica que va a leer una lección para reafirmar el tema de las máquinas simples ensu libro de Ciencias Naturales)Profr.: Cesar, enciende la Enciclomedia y busca eltema.(Cesar es el alumno que comúnmente le ayuda amanejar el equipo de cómputo. Los alumnos sacansu libro y en la pantalla digital aparece la imagen dela página del texto. Comienza la lectura de lainformación, un niño inicia y así se van pasando losturnos, haciendo pausas cuando el profesor loindica)

Alumno: (leyendo en su libro) Un sistema detransmisión consiste en una rueda con eje que se

pone en contacto con otra rueda, ya seadirectamente o por medio de una banda o cadena,

para que el movimiento de una de ellas genere el movimiento de la otra. Un ejemplo son bandas detransmisión que hacen que se mueva el ventilador de un motor o la cadena de bicicleta.

32 Tercera observación: 28/03/2003: profesor A33 Enciclomedia es un programa informático que se fundamenta en los libros de texto gratuito y que, a partir de su edición digital, los enlaza a la biblioteca del aula, a fotografías, mapas, visitas virtuales, videos,películas, audios, interactivos, animaciones y otros recursos tecnológicos, propiciando un trabajo conjunto ymayor interacción a favor del aprendizaje, entre maestros y alumnos, favoreciendo además competencias delpensamiento y la observación.

120




Profr.: Esperen aquí, (señalando la palabrabicicleta), vamos a ver un video de la historia de lasbicicletas y su evolución.(Observan el video y el profesor explica cómoinfluyó la invención de la rueda y los engranes en

este medio de transporte)Profr.: Miren, la bicicleta fue un invento muyimportante, ayudó bastante como medio detransporte, solo que en un comienzo sólo teníanacceso a ellas las personas ricas, porque eracostosa. Las primeras bicicletas se inventarongracias a la rueda y los engranes.(…)34

En el dialogo construido por el profesor y los infantes se ubican varios puntos

para la reflexión. Gracias al equipo de Enciclomedia, la información del texto se

visualiza de forma ampliada en el pintarrón donde los participantes pueden seguir

la lectura. De igual manera la utilización de videos, fotografías y esquemas permite

a los niños desarrollar la habilidad de relacionar información y construir una

imagen mental del contenido del texto.

Las imágenes, videos y otros recursos aportan información que posibilita la

realización de inferencias, la construcción del significado literal de las frases y

conceptos que aparecen al hacer una triangulación de sus percepciones. Por

ejemplo, en el caso del párrafo donde comenta sobre de la bicicleta como unaparato que usamos comúnmente y que se mueve gracias a los engranes, los

niños, al observar el video obtienen nueva información, lo cual favorece la

realización de nuevas inferencias sobre el texto.

La situación didáctica antes descrita propicia el interés del tema y la

posibilidad de evocar experiencias relacionadas con la temática del texto, de esta

forma, la lectura se vive y practica como un proceso dialógico y dinámico al

construir y reconstruir significados, al plantear hipótesis y verificarlas, gracias alcontexto de aprendizaje promovido por el docente derivado del uso de los

recursos gráficos y digitales. Todo ello permite optimizar el nivel de compresión y

se deja a un lado el uso de una lectura lineal.

34 Tercera observación: 28/03/2003: profesor A

121




El uso del material de Enciclomedia es un aspecto que el profesor A tiene

consolidado y lo considera como una herramienta que reditúa bastantes beneficios

durante el trabajo con los textos, esto se visualiza en la respuesta que da durante

la entrevista.

Entrevistador: ¿Cuál es el proceso que sigue paratrabajar la lectura de un determinado tema con losniños? Profesor A: Primero yo tengo que ver losconocimientos previos, que es lo que saben, paradespués incluir los conocimientos nuevos, no mevoy directamente a la lección, primero platicamossobre algunas experiencias que tengan del tema,yo les platico, después leemos entre todos, cuandohay algo que no entiendan les digo, pongoejemplos, a veces escenificamos, vamossubrayando, a veces yo los oriento para quesubrayen. Con Enciclomedia me apoyo mucho, yo

pienso que soy de los maestros que más la utilizo porque he asistido a varios cursos, cuando leemos,nos detenemos para ver videos o esquemas, si tengo el material a la mano, algún ejemplo concretolo uso, además a los niños les gusta trabajar conEnciclomedia porque pueden pasar y usas el

pintarrón interactivo, da más información de latemática (…)35

Por su parte la profesora B hizo muy poco uso de Enciclomedia durante las

sesiones observadas, incluso, en la entrevista no la consideró como un medio más

que aporta elementos durante la lectura en el aula. Una de las habilidades que

debe poseer un lector competente es usar las pistas que el propio texto da para

inferir, predecir o interpretar la información. El uso de un medio digital posibilita

que el grupo tenga mayores percepciones del tema a tratar, sin embargo esto

puede ser contraproducente si se tiene claro el propósito que busca con la lectura;

una de las posibilidades es que se amplíe tanto que se pierda el sentido de la

lectura o que se transforme en una situación tediosa y cansada para el grupo.

Al inicio del subtema presenté un esquema en donde clasifiqué las dos

modalidades de lectura comentada, en la primera los alumnos participan en la

lectura en voz alta del texto y en la segunda el profesor toma control de la misma,

35 Entrevista al profesor A: 24/05/2006

122




mientras los alumnos lo siguen en sus respectivos libros. Esta segunda forma se

caracterizó porque el maestro tomaba el papel de lector del texto, hacía pausas

para agregar información, indicaba que partes debían subrayar y asignaba turnos

para la participación de los alumnos. En el siguiente diálogo se presenta lo

señalado:

(El docente se levanta de la silla y recoge un librode su escritorio)Profr.: ¡Es necesario cambiar y ser tolerantes quees un valor indispensable! Bien saquen su libro deapoyo. Voy a ir leyendo y ustedes me siguen en sulibro. Necesito que me lean bien.(Sacan su libro (Me divierto y aprendo), y localizanel tema “Libertad de creencias y pluralidad religiosa”. El maestro va leyendo y les dice a losalumnos qué subrayar. Al final del texto viene una

pregunta: ¿Qué es tomar decisiones en formademocrática?)Profr.: ¡José!, ¿Me puedes responder esapregunta?José: Tener una actitud responsable.Profr.: No me gusta, falta algo.David: Es un valor que debemos tener todas laspersonasKalime: Respetar lo que cada quien elige.Profr.: Eso me gustó más.(…)36

La temática fue La libertad de creencias y pluralidad religiosa, en la lectura el

profesor toma un rol dominante desde el principio: él lee y los alumnos escuchan,

además rescata los elementos importantes y les pide que lo subrayen. Del

fragmento se pueden recuperar dos elementos clave, el primero es que la

intención del profesor es acelerar el proceso de lectura, para ello recurre al control

de la situación, lee y se detiene en donde él cree conveniente, mientras que los

infantes permanecen a la expectativa de lo que pueden aportar cuando se les

pida; esto ocurre debido a que el tiempo para el análisis del texto es reducido y el

propósito, al parecer, es leerlo completo; el segundo es que se observa como los

infantes toman un papel pasivo, el uso o no de una habilidad o estrategia lo

establece el profesor, por lo tanto genera cierta dependencia.

36 Sexta observación: 25/04/2006: Profesor A

123




En el caso del profesor A, esta modalidad se dio de forma moderada, en el 15

% de las clases observadas, la utilizaba principalmente cuando el tiempo con el

que contaba era reducido y tenía que dar la clase en poco tiempo, en cambio la

profesora B, no recurrió a esta manera de llevar a cabo la lectura, incluso cuando

las sesiones se recortaban por determinada situación imprevista, la docente

prefería dejarlo pendiente para otro día.

Los periodos de tiempo reducidos para el trabajo con la lectura fue una

característica destacada durante las observaciones al profesor A debido a que las

sesiones de inmersión al campo se dieron en el mes de mayo, la organización de

eventos como el día del niño, el día de la madre o el día del maestro generaban la

necesidad de acelerar el desarrollo de la clase.

La forma de dirigir la lectura en este caso específico se debió a que el tiempo

con el que se contaba era limitado, el rescate de conocimientos previos fue muy

amplio y además la organización de los eventos ya mencionados. Esto se

demuestra en el siguiente diálogo:

Profr.: Voy a ir leyendo y ustedes me siguen en sulibro. Necesito que me lean bien(…)Profr.: Bien van a contestar esas preguntas por favor, tienen unos minutos.(El maestro se sienta en su silla y muchos de losalumnos se ponen a trabajar, otros platican, se

paran a sacar punta. Alejandra se acerca al profesor)Alejandra: Maestro, ¿Nos vamos a poner deacuerdo para lo del 30 de abril?Profr. ¡Tienes razón!

(Se levanta y pide la atención del grupo)Profr.: Escuchen, se las llevan de tarea, ahoritanos vamos a poner de acuerdo para la carne asadadel viernes, ya cada quien me había dicho que ibaa traer algo.37

37 Sexta observación: 20/04/2006: profesor A

124




En el fragmento anterior se refleja como aspectos extracurricules permean la

práctica docente y establecen un marco de acción que en algunas ocasiones

limitan el trabajo en el aula; este tipo de imprevistos suceden sobre todo en los

meses de abril y mayo de acuerdo a lo comentado por los docentes, debido a las

diversas festividades de esa época del ciclo escolar.

Un último aspecto a abordar en cuanto a la lectura comentada se refiere a la

duración de esta estrategia didáctica en la clase. En la mayoría de las ocasiones,

el uso de la estrategia se prolongó por mucho tiempo, alrededor de treinta a treinta

y cinco minutos. Esto ocasionó múltiples reacciones en los grupos observados:

desde el interés y la motivación por el tema, hasta la apatía y el desánimo de

algunos integrantes del colectivo. En el siguiente fragmento sobre el tema de las

máquinas simples se visualiza lo descrito.

Profr.: Es cierto, en las transmisiones hayengranes que se juntan unos con otros cuandocambian de velocidad.Chalio: Si una vez llevaron al taller donde trabajoun carro mas o menos viejo, querían que lorevisaran porque se iban a ir de viaje y cuando loabrieron la parte donde va el aceite estaba llena delodo, como que tenían mucho tiempo que no lorevisaban, ya estaba por descomponerse, losengranes ya no servían.Profr.: ¡Vas a ser un buen mecánico Chalio!(El docente ve una bicicleta que está afuera del salón y la señala con su mano)Profr.: Miren otro ejemplo de engranes es elmecanismo de la bicicleta, Cesar, tráeme la bici.(Toma la bicicleta y les muestra su funcionamientoseñalando que los engranes o pericos facilitan el movimiento)Un alumno que está en la parte de atrás hace uncomentario con voz lo suficientemente fuerte paraque escuche todo el grupo.Clemente: ¡Eso de los carros, ya me enfadaron!(Algunos de los alumnos ríen, pero parecer el maestro no ha escuchado la afirmación y prosiguecon la clase)38

Clemente, el alumno que hizo el comentario se mantuvo al margen durante el

trabajo con la lectura, sobre todo en la parte final; en su expresión y

38 Tercera observación: 28/03/2003: profesor A

125




comportamiento se notaba que tenía poco interés en el tema. Esta reacción en los

niños fue ampliándose ya que se mantuvo la estrategia por un periodo de tiempo

prolongado. Algunos estudiantes establecen el rol de escuchas y después de un

determinado tiempo comienzan a perder el interés por la lectura, como en este

caso.

Sin embargo, en otras ocasiones, la participación fue tal que la necesidad de

saber más del tema propició una motivación intrínseca, tal como sucedió en una

clase de Educación Cívica, con el tema de la democracia:

(El profesor se sienta frente a la computadora y busca el artículo 83 de la constitución en el

programa Enciclomedia. Cuando lo encuentra y comienza a leerlo (el contenido del artículo esreferente a las restricciones para reelegirse).Enseguida un alumno levanta la mano)Memo: ¿Los presidentes municipales puedenreelegirse?Profr.: Si, pero debe haber un periodo intermedioentre uno y otro.Memo: ¿Los comisarios se reeligen?Profr.: Eso después lo discutimos.Jessica: En el artículo dice interino, ¿Quésignifica?Profr.: Que está en el cargo provisionalmenteporque al presidente o gobernador le pasó algo.Jessica: Si, como el caso de Gustavo.Profr.: ¡Así es! Si alguien fue interino, aunque seaun día, ya no podrá contender para ese mismopuesto, a menos que cambie el contenido de esteartículo.(Cuando ya no hay más preguntas el profesor prosigue)(…)39

La mayor parte del grupo estuvo atento, el tema que se está leyendo origina

interés en los alumnos, ya que es un año de elecciones presidenciales y la

propaganda televisiva es muy amplia, esto ocasionó que los cuestionamientos ycomentarios fueran variados, abordando múltiples facetas de la lectura. Los

fragmentos analizados muestran la importancia de la motivación que pueda

originar o no un texto como para propiciar la necesidad de desarrollar e

39 Cuarta observación: 30/03/2006 : Profesora A

126




implementar múltiples habilidades para comprenderlo mejor, o tomar una postura

pasiva dejando a un lado todo esfuerzo para tener una lectura óptima.

En relación a la motivación o desinterés que puede producir la lecturacomentada es preciso aclarar que, de acuerdo a Solé (1997) el hecho de cortar la

lectura por espacios prolongados para intercambiar puntos de vista provoca que el

lector se desconecte, pierda el hilo de la lectura y necesite conectarse

nuevamente.

Para concluir este subtema quiero establecer algunas reflexiones respecto a

esta forma de intervención docente; en primera instancia la estrategia de lectura

comentada fue muy común en un 85% las sesiones observadas, la cual tienevarias ventajas como el desarrollo de habilidades como la decodificación, la

compresión literal e inferencial, la creación de una macroestructura u organización

mental del texto leído y la utilización de estrategias como el uso del diccionario y la

revisión del contexto de una palabra para inferir y construir su significado, lo que

da cuenta del control de la comprensión al identificar frases o palabras no muy

fáciles de entender. Es importante señalar que la lectura comentada, en sus

diferentes modalidades, fue la más usada en ambos grupos estudiados.

El factor planeación juega un elemento básico ya que dota a las situaciones

de lectura de una organización; en los dos casos analizados no es muy claro lo

que lo buscaban los profesores. Por otro lado se observa que en el proceso el

docente tiene mayor acción en la actividad, modela el uso de ciertas habilidades

de lectura y no existe el espacio para que los alumnos las utilicen de forma

independiente, para detectar por si mismos cuando requieran el uso del

diccionario, cuando no entienden alguna idea, etc.

Respecto al uso de las pistas que ofrece el texto y la utilización del diccionario

se visualiza una diferencia notable entre el profesor A y la profesora B; el primero

se limitó a auxiliar directamente a los alumnos cuando percibía que tenían dudas y

en ninguna sesión propuso el uso del diccionario o la relectura para que superaran

127




las dificultades de manera autónoma; por su parte la docente B brindó mayores

oportunidades para que los niños reflexionaran sobre lo que estaban leyendo, se

detenían en algunas partes del texto y planteaba preguntas para que analizaran el

contexto donde se ubicaban frases o palabras difíciles de entender.

“Las actividades de lectura compartida (…) deben permitir el traspaso de la

responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (…) a

manos del alumno” (Solé, 1997: 122). El control que el docente realiza en la

lectura genera que cuando los alumnos requieren leer de forma individual no

saben en qué momento o cómo usar sus habilidades de lectura.

2.2. Lectura por equipos e individual

La lectura en equipos se implementó en el 15% de las situaciones de lectura

con los dos profesores, dicha estrategia didáctica consistía en organizar pequeños

equipos de trabajo de cuatro a seis integrantes para leer un texto. A continuación

presento un fragmento de una clase de Historia sobre “La Intervención francesa en

México” donde se llevó a cabo la lectura en equipos:

Profra: Bueno, vamos a leer para ver que sucediódespués de la batalla de Puebla. Saquen su libro deHistoria en la página 49. ¿Qué fue lo que sucedió?Lean con calma y si el tiempo alcanza van arealizar una pequeña exposición. Se van a poner enequipos de tres.(Varios alumnos se levantaron de su lugar, pero laprofesora intervino)Profra: Esperen, yo voy a organizar los equipos.(Formó cinco equipos de 3, 4 y 5 integrantes)Profra: Yo voy a ir a pasar las calificaciones, sequedan trabajando.(La profesora se retiró y el grupo comenzó con sutarea, más de 7 alumnos no traían su libro. Poco a

poco el ruido fue en aumento)

(Cada equipo trabajó de diversas maneras:)Luís Daniel: No, todos traen el libro, bueno yo leo yustedes van viendo en su libro, al cabo está cortita.Jessica: Si porque yo no lo traje(Los demás integrantes del equipo dan la señal deafirmación mediante el movimiento de su cabeza)Luís Daniel: El imperio de Maximiliano. Juárezluchó por la soberanía nacional (…)

128




(Realiza la lectura completa, sin detenerse hastallegar al final)(…)40

En el diálogo la profesora establece una tarea: descubrir que pasó después de

“La batalla de Puebla” y se retira, los alumnos saben qué hacer y se organizan, sin

embargo, más que una estrategia didáctica planeada, ésta surge como una

necesidad, la profesora tiene otra tarea y requiere dejarlos solos.

El fragmento muestra que la lectura se realizó de forma lineal, el objetivo del

equipo fue ejecutar la indicación de la profesora, enseguida se pusieron a

comentar sobre otra situación. A pesar de estar en equipo, el proceso fue

unidireccional. Pudo haber sido más rico si hubieran intercambiado puntos de

vista.

(…)(En otro equipo: Ivar, Daniel y Pablo. Tres niños

platican, uno de ellos se dirige al resto de suscompañeros:)Pablo: Hay que leer.Ivar y Daniel se parar y caminan alrededor delsalón.Pablo: Vénganse, voy a ir leyendo.Los alumnos regresan a su sitio y sacan su libro deHistoria.

Ivar: ¿Qué página es?Daniel: 49, ¡No oíste!Pablo: yo leo el primer párrafo y así nos vamos.Ivar: Órale pues.Pablo: El imperio de Maximiliano, Juárez luchó por la soberanía nacional, por sostener el gobiernoelecto de acuerdo con las leyes mexicanas…Cada alumno leyó un párrafo hasta terminar con lalectura.Pablo: ¿Qué vamos a decir en la exposición?Ivar: Pos de Benito Juárez, que andaba de un lugar a otro.Daniel: Es que lo andaban persiguiendo

Pablo: No, no ven que había un emperador enMéxico y el estaba defendiendo el país (…)41

En tal situación se da el diálogo, lo que permite la elaboración de hipótesis y

su confirmación mediante la lectura. Retoman un modelo de trabajo implementado

por la profesora: “yo leo un párrafo y así nos vamos”, se comprometen en el40 Séptima observación:15/01/2007 Profesora B41 Séptima observación:15/01/2007 Profesora B

129




seguimiento de la lectura del compañero y comparten puntos de vista. Esta otra

situación ocurrió en un segundo equipo:

Atziri: Hay que leer entre todos.

Ailín: Vámonos despacio, porque tenemos quesacar información para la exposición.Fabiola: ¡Yo leo!Guadalupe: ¡Ya empiécenle!Atziri: ¡Sale!Fabiola: El imperio de Maximiliano, Juárez luchópor la soberanía nacional, por sostener el gobiernoelecto de acuerdo con las leyes mexicanas…Atziri: ¡Ah!, entonces, Maximiliano si se quedó enMéxicoFabiola: Si, pues venía con los franceses y loapoyaban los conservadores.Ailín: Pero, ¿Por qué algunos mexicanos no

estaban con Benito Juárez?Guadalupe: Pues porque no.Fabiola: porque no ves que eran de otro bando, noeran de los de Benito Juárez, eran, se me hace quese llaman conservadores (…)42

En el equipo sus integrantes relacionan la información con lo que comentaron,

aprovechan la oportunidad de compartir interpretaciones del texto. En este

pequeño fragmento se identifica como el grupo pone en marcha sus habilidades

de lectura de forma autónoma, por ejemplo al elaborar hipótesis y comprobarlas

de forma colectiva. Se observan en el diálogo que cada alumna intenta hacer unainterpretación de lo leído, las mismas interrogantes que plantean ayudan a

enfocarse a una idea del texto y a clarificar a qué se refiere a cada uno.

La forma de trabajo de los tres colectivos al igual que las reacciones de los

infantes fueron diversas. El primer grupo se enfocó en cumplir con la lectura, a

rescatar el significado literal; el segundo y el tercero se fijaron un propósito:

obtener información que les diera elementos para la exposición; lo que muestra el

aprendizaje diferenciado de habilidades de lectura.

Ahora bien, no en todos los equipos se dio una interacción que facilitara la

comprensión del tema, en un cuarto equipo la dinámica fue totalmente diferente:

42 Séptima observación:15/01/2007 Profesora B

130




(…)(El equipo estaba conformado por tres integrantes y dos de ellos no traían su libro)Alumno: Nada mas tú traes el libro, lee y nosotrosescuchamos.

Alumna1: ¿Pero, porque no lo trajeron?Alumno1: Pues a mí se me olvidóAlumno2: Ándale, empiézale a leer para acabar pronto.Alumna2: El imperio de Maximiliano, Juárez luchópor la soberanía…(Uno de los alumnos saca una revista y comienza ahojearla, el segundo compañero observa lo quehace y le pide que se la preste)(…)43

El fragmento muestra cómo el poco interés sobre el tema propicia que este

espacio de lectura se transforme en un mero trámite, sin sentido ni provecho. Enprimera instancia a dos alumnos les falta el material y se limitan a ser escuchas de

una tercera persona, la lectura es lineal, sólo se decodifica pero no se hace ningún

intento por relacionarlo con otros conocimientos o situaciones que les ayuden a

sacar provecho del texto. Los alumnos reflejan pasividad en la lectura, la

interacción con lo escrito está ausente, al leer la información no se generan dudas,

no hay posibilidades de comentar o hacer anticipaciones.

Esta situación deja al descubierto algunos inconvenientes respecto a la formaen que la profesora llevó a cabo la estrategia didáctica, en donde no hubo

seguimiento por su parte, ni se previeron detalles como la observación a los

equipos, el acceso al material escrito o la participación de cada alumno dentro de

su colectivo, fue una situación improvisada, aún así representó una oportunidad

para reflexionar sobre cómo actúan los infantes sin la orientación del profesor.

Este tipo de trabajo con la lectura, aunque no en este caso, posibilita analizar el

nivel de desarrollo de cada alumno si el trabajo está planificado, ya que de esa

manera se pueden generar alternativas a aquellos alumnos que más lo requieran,

“es imprescindible que se planifique adecuadamente la tarea de lectura, y que se

de la oportunidad de observar a sus alumnos como medios para ofrecer los retos y

apoyos que le van a permitir avanzar” (Solé, 1997:120)43 Séptima observación:15/01/2007 Profesora B

131




Dichas ideas vienen a fortalecer la importancia de concientizar y motivar a los

alumnos para aprovechar estos ejercicios para fortalecer su aprendizaje y la

necesidad de un acompañamiento puntual del docente para identificar las

fortalezas y debilidades de cada infante para generar situaciones que lo ayuden a

avanzar. De igual manera demuestra como el tipo de texto y temática que se trate

impacta en el nivel de comprensión e interés que origine en los niños como para

poner en marcha sus habilidades de lectura.

La lectura individual, al igual que la lectura en equipo en clase fue muy

esporádica, sólo se dio una vez con la profesora B. Cuando se dio, fue dentro del

trabajo en equipo o para hacer una relectura del texto. Esta situación coincide con

la idea de Solé (1997) al señalar que en las escuelas de España es frecuente que

en las clases se observen tareas de lectura individual, por el contrario, lo más

común es ubicar prácticas en donde el profesor es quien lleva el control, ésto

favorece en lo mínimo la posibilidad de que los alumnos utilicen sus habilidades y

estrategias de lectura en forma autónoma. El propósito de la lectura individual que

se dio en tres sesiones con el profesor A era que los niños recapitularan lo

comentado y rescataran ciertos aspectos considerados como clave por el profesor:

Profr.: Ahora me van a trabajar en la página 109,quiero que me escriban por qué Madero tuvodificultades y por qué continuó la lucha armada.Hay que leer en el libro, en la página 68. “Elgobierno de madero”. Métanse bien en su libro ycontesten como debe ser.(Cada alumno comienza a leer en su libro dehistoria, después dan respuesta a loscuestionamientos de su libro de apoyo)44

La función de la lectura es identificar información que permitiera entender lo

que sucedió con el gobierno mexicano después de que Francisco I. Madero tomó

la presidencia, los cuestionamientos de su libro de apoyo sirven como guía para

localizar la información específica que se les está solicitando. Este tipo de ejercicio

favorece las habilidades de decodificación y comprensión literal, la consigna no va

más allá de identificar ideas expresadas en el texto. Este ejemplo es interesante,

44 Cuarta observación: 30/03/2006: Profesor A

132




pues el cuestionamiento que se plantea requiere interpretar la información literal

del texto, relacionarlo con la información que poseen para dar una respuesta, sin

embargo la mayoría copia la respuesta del libro, “la tendencia más ritualizada,

habitual y difícil modificar en la práctica es que los alumnos busquen la respuesta

textual de la lección” (Aranda, 1986:5)

En otra sesión el profesor A. utilizó la lectura individual como reafirmación de

las ideas expresadas en la lectura, precisamente trabajó con la comprensión

usando un engargolado de copias.

(…)Profr.: Ya leímos entre todos el cuento de María

Soledad, ahora ustedes lo van a leer solos,recuerden darle la entonación y respetar los signosde puntuación.Lupe: ¿Y después qué vamos a hacer?Profr.: Van a llenar unos espacios vacios en elejercicio que viene después de la lectura.(Cada alumno comienza a leer en sus respectivosmateriales) (…)45

El propósito de una segunda lectura era identificar detalles y reafirmar la

interpretación obtenida en la lectura comentada dejando a un lado otro tipo de

reflexión. El profesor hace hincapié en la necesidad de tomar en cuenta los signos

de puntuación como medio para entender mejor lo que está escrito, y permite

reafirmar las ideas que se formaron en un primer momento, de igual manera, se

fortalece la habilidad para decodificar el material.

En las sesiones de la profesora B, la lectura individual fue una estrategia poco

usada en las sesiones observadas. Muestro un fragmento de sesión, cuyo tema

fue “La contaminación y otros recursos naturales”:

Profra: Bien, después de comentar sobre lacontaminación, sus causas y consecuencias van aleer en forma individual en sus libros de Ciencias,en la página…(La docente saca su libro y busca el tema en el índice)

45 Octava observación: 4/05/2006 : Profesor A

133




Profra: En la página 96. Ya comentamos muchascosas de la contaminación, ahora ustedes léanla ysubrayen lo que les parezca importante.(Los alumnos comienzan a leer la lección)(…)46

En esta situación la profesora organiza un contexto didáctico para que los

alumnos identifiquen las ideas importantes y las subrayen, una pista que

proporciona a los infantes es que localicen lo que les parece interesante, de igual

forma, los comentarios previos que realizaron les ayudó a localizar las posibles

ideas base del tema.

Durante la entrevista la profesora expresó que ha notado que cuando los

alumnos tienen que encontrar ideas importantes, éstos presentan dificultades,subrayan elementos inconexos o ideas secundarias:

Entrevistador: Cuando los niños leen en equipos oen forma individual y subrayan ¿cómo ha visto quelo hacen?Profesora B: Pues yo les digo que subrayen lo queles parezca interesante y hay algunos que silocalizan las ideas clave del texto, pero otros no,unos subrayan todo el párrafo o marcan ideasincompletas.47

Se rescata aquí la importancia de llevar un seguimiento de los avances de losniños, localizar de forma sistemática las debilidades y fortalezas de los aprendices

para diseñar ejercicios o situaciones que les permitan avanzar, “el medio más

adecuado para informarnos del proceso de aprendizaje y del grado de desarrollo y

competencia que alcanzan los chicos y chicas consiste en la observación

sistemática” (Zabala, 2006:218). La profesora agrega que la realiza en pocas

ocasiones por falta de tiempo, tiene dos turnos y se le hace imposible realizarlo,

pues en tiempos de clase, se le dedica a eso y no hay un periodo de la jornada

para hacer ese tipo de actividad.

Para finalizar con el análisis de esta parte considero que es indispensable

recapitular las reflexiones básicas a las cuales llegué:

46 Cuarta observación: 4/12/2006: Profesora B47 Entrevista a la profesora B : 16/04/2007

134




La lectura comentada es la estrategia didáctica más usual en la interacción

durante la lectura, la cual se lleva con la siguiente secuencia: lectura en voz alta

por los alumnos o el maestro y la realización de pausas para comentarios. En esta

estrategia el modelamiento de las habilidades por parte del profesor es clave,

entendiendo como modelamiento al acto de mostrar al grupo la manera en que se

usa una habilidad o proceso para que vean como se realiza.

La lectura comentada favorece el análisis del texto, la habilidad para realizar

inferencias, establecer mecanismos de autocontrol de la comprensión y la

ejercitación de la decodificación; sin embargo en todas las situaciones descritas el

proceso fue dirigido, la mayor parte del esfuerzo mental y la interacción con la

lectura la llevó el profesor y profesora, los alumnos solo seguían lo que se les

indicaba, los más avanzados eran los que intentaban actuar de forma autónoma,

pero la mayoría en pocas ocasiones realizaban sus propios cuestionamientos y no

utilizaban el diccionario cuando lo necesitaban.

El punto anterior está relacionado con la necesidad imperante de generar

espacios para la lectura independiente como una manera en que los niños pueden

ejercitar las habilidades modeladas por el docente para coadyuvar a un

aprendizaje autónomo, por supuesto éstas deben ser diseñadas a partir de una

planeación previa que considere el tipo de ayuda que se le proporcionará y la

observación del proceso; planificar “es un proceso de previsión y reflexión sobre la

práctica, que reporta calidad a la enseñanza; que facilita la autonomía pedagógica

del profesorado” (Carbajal, 1997:54). La lectura independiente en los sujetos del

estudio fueron mínimas, cuando ocurrieron se debió a un imprevisto que impedía

que el docente estuviera presente en la clase.

3 Interacción posterior a la lectura

Hasta aquí se ha puesto de manifiesto que la lectura es un proceso

interactivo, es decir, no inicia ni concluye con la decodificación de lo escrito o con

135




la memorización de la información, es una acción que implica un sinnúmero de

habilidades y actitudes que involucran los conocimientos previos del lector, la

capacidad de entender y descifrar el lenguaje, habilidades para rescatar,

relacionar y complementar información así como poner en marcha mecanismos

intelectuales para la verificación de la propia comprensión.

Sin embargo, el fomento de este tipo de habilidades implica que los docentes

implementen una serie de estrategias didácticas que permitan ejercitarlas de

forma autónoma, disponer de una organización adecuada para identificar las

necesidades de los alumnos y proponer actividades para ayudarlos a avanzar.

Una parte importante de este proceso se analizó mediante las dos categoríasencontradas: interacción previa y durante la lectura; este tercer apartado

comprende la reflexión sobre la forma en que se desarrolló la interacción entre

profesores y alumnos después de la lectura.

El análisis de la información respecto a esta tercera etapa indica que el trabajo

con los textos después de la lectura se guiaba por dos propósitos básicos

establecidos de manera intrínseca por los docentes, los cuales se reflejaban en el

tipo de estrategias que implementaban: favorecer la asimilación de la nueva

información con los conocimientos previos del grupo y rescatar las ideas

fundamentales del texto para recordarlas en sesiones posteriores.

Cada una de las estrategias propuestas por los profesores exigía el uso de

habilidades en los alumnos, que se traducían en las acciones que realizaban

durante la clase, por lo que dicha situación representó una buena oportunidad

para visualizar y tratar de entender esta parte del proceso.

Las estrategias didácticas que los profesores implementaron en sus grupos

durante la interacción posterior a la lectura se muestran en el siguiente esquema:

136




La clasificación es una manera de visualizar las formas de intervención

docente con el fin de facilitar el análisis, no implica que cada una de las

estrategias didácticas se realizaba de forma aislada o independiente a las demás,

por el contrario, durante las sesiones los profesores las combinaban

complementando una con otra.

4.3.1.La conversación

La conversación es uno de los principales medios que se usa en el aula para

comunicar significados e intercambiar impresiones de la lectura, como se ha visto,

la conversación se realizaba durante todo el proceso; en la mayoría de las

ocasiones los profesores daban la pauta para iniciar la plática mediante la

narración de anécdotas o ejemplos relacionados con el tema o utilizando

preguntas, lo que generaba la participación de los alumnos con intentos para

estructurar sus ideas a partir de la compresión de los textos.

Durante las situaciones de lectura observadas con el profesor A noté que la

conversación representaba un espacio para ampliar el concepto de algunas

palabras, brindar información extra y recapitular las ideas más importantes del

texto. La estrategia propiciaba que los alumnos pusieran en marcha sus

habilidades para enlazar la nueva información con lo que ellos ya sabían, este

137

Interacciónposterior a la

lectura

ConversaciónEjercicios escritosde recuperación

literal

Clasificación yorganización de la

información

Figura 12. Estrategias didácticas desarrolladas por los profesores en la interacción posterior a la

lectura




análisis se refleja en el siguiente diálogo entablado después de leer un texto de

Educación Cívica sobre la libertad de creencias y pluralidad religiosa:

Profr: En la actualidad hay mucha intolerancia, el otro día

estaba viendo el bombardeo a Egipto. Lo básico de latolerancia es respetar las ideas y creencias de los demás.

Profr: Todos aquí practicamos una religión, tu Pedro¿practicas una religión?Pedro: Si.Profr.: Lupe ¿por qué practicas la religión que tienes?Profr.: Porque así me la enseñaron en mi casa.Profr.: Y tú Chalio, ¿Practicas una religión? No quierosaber cuál, solo pregunto que si tienen una religión.Chalio: No, no profesamos ninguna religión.Alejandra: Yo tengo mi religión porque me gusta comoexpresan las ideas. Maestro yo vi en la tele que en

Chiapas hay pleitos entre los católicos y evangélicos, esoes intolerancia.48

El profesor y los alumnos retoman ideas básicas del texto como el respeto a

las creencias de los demás y la pluralidad en la forma de pensar; a partir de ello se

plantean ejemplos relacionados con la vida cotidiana, en este caso, las religiones

que se profesan dentro del propio grupo. Los alumnos parten del ejemplo del

profesor y comparten casos que van en contra de lo que el texto trata de infundir,

en específico los enfrentamientos de grupos religiosos en el estado de Chiapas.

La situación muestra como los infantes hacen un intento por crear vínculos

entre la información del texto y sus conocimientos, así mismo deja ver como la

lectura es dinámica pues se interpreta la información y se da la negociación de

significados que “puede permitir al alumno entender las diferentes lecturas de un

texto, comparar su proceso y aclarar que su sola interrelación con el texto no le

permitió” (Ynclán, 1991: 57)

La mayoría de las situaciones de lectura observadas fueron en las asignaturasde Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética, en donde

se utilizaron textos expositivos49; sin embargo también se presentó la oportunidad

48 Sexta observación: 25/04/2006: Profesor A49 “Los textos expositivos nos presentan hechos y datos organizados en un patrón que establecen lasrelaciones existentes entre las diversas ideas presentadas”(Cooper, 1990:111)

138




de analizar el trabajo con textos narrativos50 usados en la asignatura de Español,

lo que permitió contrastar de las situaciones didácticas con ambos tipos de

lecturas.

Autores como Aranda (1986), Cooper (1998) y Cassany (2002) mencionan

que se ha demostrado que la estructura de un texto implica un mayor o menor

grado de dificultad para leerlo, entendiendo por estructura como la forma en que

un autor organiza y plasma sus ideas. Hay dos tipos de textos: narrativos y

expositivos; los primeros son más fáciles de entender, en cambio los segundos

representan un reto mayor pues las relaciones entre las ideas es más compleja y

proponen una mayor cantidad de información que posiblemente sea novedosa

para los alumnos.

En relación a los texto narrativos “la habilidad para entender y justificar los

sucesos y las acciones de los personajes de una narración no difiere en lo básico

de la habilidad para entender y justificar las interrelaciones sociales cotidianas en

las que los niños se encuentran inmersos. Así, su conocimiento previo acerca de

la estructura narrativa es, por lo menos, doble” (Solé, 1997:137)

El trabajo con estos dos tipos de textos fue diferenciado, en el caso del

segundo, los espacios de conversación se utilizaron para expresar una opinión

respecto a las actuaciones de los personajes. Las preguntas con las que se

iniciaba la conversación eran enfocadas hacia lo que les había gustado del texto.

El siguiente fragmento es un ejemplo de conversación con un texto narrativo, “La

leyenda del fuego”:

Profra: Bueno, Bárbara, dinos que fue lo que máste gustó de lo que leímos.(Silencio por unos segundos)Bárbara: Lo del fuego.Profra: ¿Qué del fuego?, explícate.Bárbara: Que se soltó de una estrella.

50 “Los textos narrativos cuentan una historia y están organizados, en términos generales, en torno a unpatrón donde se incluyen varios personajes , el escenario, el o los problemas, la acción, la resolución de del olos problemas y el tema” (Cooper, 1990:111)

139




Profra: ¿Tú qué crees que originó el fuego si diceque salió de una estrella? ¿Alguien tiene unaidea?, ¿Caería una estrella fugaz?Alumno: Un meteorito.Profra.: Un meteorito que encendió algo verdad,

¿Quiénes se apoderaron del fuego? Cristian.Cristian: Los Huicholes.Profra: ¿Los huicholes?Grupo en coro: No, no, ¡Los enemigos!Profra: Los enemigos de los Huicholes verdad.Profra: Y ¿qué hicieron con él Luis Daniel?Luis Daniel: Lanzaron flechas con fuego.Profra: ¿Eso es lo que hicieron Ernesto?Alumno: Lo alimentaron con palos.Profra: Lo alimentaron porque dice nuestra lecciónque el fuego es muy voraz, lo alimentaron conpalos, con leña como quien dice. ¡Verdad!Profra: ¿Y qué pasó? ¿Lo compartieron con los

demás?Grupo en coro: ¡Nooo!Profra: ¡No!, ¡eran muy celosos de su tesoroverdad!, lo consideraban un tesoro.Profra: ¿Qué tuvieron que hacer los Huicholes?Alumno: Pusieron guardias.Profra: ¡No!, los Huicholes, ¿Qué tuvieron quehacer?Ivar: Robar el fuego.Profra: ¿Cómo lo robaron?, Ernesto.(No contesta)Profra: ¿Cómo lo robaron Yesi?

Yesica: Quisieron robárselo pero no pudieron, ymandaron a los animales y el tlacuache si pudo.Profra: Cristina, ¿Por qué crees que los animalestenían la intención de dales el fuego a losHuicholes?, ¿Alguien puede imaginarse una razón?Profra.: Tú ¿Por qué le regalas algo a alguienDani?Daniel: Porque eran amigos.(…)51

En el ejemplo anterior podemos observar que la estrategia didáctica propicia

que los niños localicen los elementos que conforman la estructura de la historia:

los personajes que intervienen, las acciones, el escenario, etc., favorece la

reflexión respecto a la actuación de los personajes, el construir un juicio de valor,

producir una reacción hacia el texto. Dicha experiencia también origina el

desarrollo de la habilidad de control de la comprensión ya que comparten

51 Tercera observación :13/11/2006 : Profesora B

140




interpretaciones que en algunas situaciones son opuestas, favoreciendo el análisis

y la búsqueda de pistas en el texto que ayuden a salir del conflicto.

De acuerdo a Cooper, “En el caso de un texto narrativo, el maestro deberáconfigurar un esquema de la historia que incluyera el escenario o contexto, los

personajes fundamentales, el problema central, la acción, y la resolución del

problema. Al identificar tales elementos, el lector identifica la estructura gramatical

o plan fundamental de la historia” (Cooper, 1998: 111)

El ejemplo muestra como el docente plantea preguntas con el fin de que el

grupo relacione las proposiciones del texto y puedan entender la estructura global

del escrito, sin embargo, como se ha visto a lo largo del análisis, el profesor tomael control de la situación, hace las preguntas y deja pocas oportunidades para que

sean los alumnos quienes intenten desentrañar la estructura de la narración.

En la misma sesión la docente hizo énfasis en la estructura y el tipo de texto

que habían leído como una forma de brindar información para comprenderlo y

dirigir los esfuerzos de los alumnos hacia las características de la leyenda:

Profra: Bien, dime por favor Alexis, lo que leímos

¿Qué tipo de texto es?, ¿Es una noticia?Alumnos: ¡No!Profra.: ¿Un texto informativo? Alumnos: ¡No! Profra: ¿Una novela?Profra: Haber allá la compañera que no haparticipadoAlumna: Es una leyenda mexicana.Profra: En quinto año ustedes comenzaron a leer leyendas, ¿Se acuerdan de aquella leyenda dondea un señor le sale un niño en el camino?(Hay cuchicheo)Profra: ¿Qué es una leyenda?, porque acuérdense

que cada tipo de texto tiene sus características.Karen: ¡Que conforme pasa el tiempo estasleyendas cambian su versión original!Profra: Pase al pizarrón y escríbame eso que medijo. Vamos a abrirnos como le hacemos paraformar la asamblea.(Se acomodan formando dos bloques al ladoderecho e izquierdo del pintarrón que se ubica en la

parte posterior del salón)Profra: ¿Alguien más tiene otra idea para aportar?

141




Paola: Que son fantásticas.Profra: Muy bien, pasa y escríbelo.52

Conocer la estructura de los textos aporta información valiosa para mejorar el

proceso de la lectura ya que cada uno exige a los lectores diferentes habilidadesde comprensión, por lo cual se sugiere que “se debe enseñar a los lectores que, al

leer, pueden utilizar sus conocimientos acerca de la estructura del texto y las

claves que esa estructura contiene para ayudarse” (Cooper, 1998: 328).

Ahora bien, este tipo de actividad puede favorecer las habilidades para

plantear hipótesis y predicciones, sin embargo en este caso no se utiliza con ese

sentido ya que se implementa al final. El aporte teórico de Cooper y la reflexión del

diálogo anterior, dan pautas para señalar que la conversación propiciada por eldocente para identificar la estructura del texto hubiera sido de mayor utilidad a los

alumnos si se realizara previo a la lectura.

La conversación posterior a la lectura de textos expositivos se empleó para

compartir experiencias relacionadas con el tema o la información que los niños

habían obtenido de otras fuentes como la televisión o el radio, esta estrategia

fungió como un medio para abundar sobre el tema, ilustrar o ejemplificar las ideas

expresadas en el texto y para profundizar sobre algún aspecto que el profesor

consideró clave del tema.

4.3.2.Actividades escritas de comprensión literal

Adicionalmente a la conversación que se dio posteriormente al análisis de

textos, los docentes utilizaban actividades escritas que los alumnos realizaban en

sus cuadernos o en sus libros, las cuales implicaban la búsqueda de una

respuesta literal en los textos leídos, información explícita la cual se considerabacomo punto clave en el tema. Esta afirmación se constata en las respuestas de

algunos de los alumnos de la profesora B quienes fueron entrevistados:

Entrevistador: ¿Qué hacen después de haber leído una lección de sus libros?, ¿En dóndetrabajan?

52 Tercera observación : 13/11/2006 : Profesora B

142




Yesenia: En la libreta y el libro. Cuando es unalectura del libro de Español nos pone unaspreguntas para que reflexionemos, unas ya vienenen el libro y otras nos las pone ella. Como en ellibro de Ciencias Naturales no tiene actividades,

trabajamos en la Guía (refiriéndose al texto llamado“Complemento didáctico”)53

Entrevistador: Cuando terminan de leer en sulibro, en cualquier asignatura, ¿Qué actividadeshacen?, ¿En qué trabajan?Luis Daniel: Trabajamos a veces en cuestionarios,la maestra nos deja trabajar en la guía, ahí vienenactividades54

Este tipo de ejercicios permite a los alumnos desarrollar la habilidad de ubicar

y seleccionar información literal a partir de una petición específica de los

profesores, implica regresar a la lectura y localizar la parte del texto que contiene

los elementos de la pregunta. De acuerdo a Gagné (1985), mediante la

decodificación el lector accede al significado de las palabras de acuerdo a su

“diccionario interno” o memoria a largo plazo que le permite entender las

proposiciones del texto.

Otra forma de rescatar el significado literal era mediante el uso de libros de

apoyo. El profesor A utilizaba “Me divierto y aprendo” y la profesora B

“Complemento didáctico”. Ambos textos se caracterizan por contener ejercicios

que proponen la relación de información, selección de ideas del texto e

identificación de conceptos clave en la lectura. Su objetivo que es que los alumnos

ubiquen definiciones, ejemplos, relacionen ideas literales mediante ejercicio como

el cuestionario, la relación de columnas, relleno de espacios vacíos en una frase,

resolución de crucigramas, entre otros. Las actividades remiten directamente a la

información del libro de texto (Ver anexo 15)

Analicemos un ejemplo concreto:

53 Entrevista: 22/03/2007: Alumna de la profesora B54 Entrevista: 22/03/2007: Alumno de la profesora B

143




En estos ejemplo del complemento didáctico el alumno tiene que remitirse al

texto y buscar la información tal cual se presenta para responder las exigencias de

la actividad, basta con buscar una palabra común, hacer un muestreo general y

ubicar el párrafo con la frase exacta que se requiere.

Sin duda que este tipo de ejercicios favorecen cierto tipo de habilidades de

lectura, sin embargo, implican un reto menor para aquellos alumnos que han

encontrado una estrategia de percepción para localizar la respuesta, esto desde

luego limita las posibilidades para utilizar sus conocimientos previos respecto al

tema y la realización de interpretaciones que vayan más allá de la comprensión

literal. Tanto las preguntas elaboradas por los docentes como las que plantean los

libros de apoyo, favorecen el desarrollo de habilidades para la búsqueda deinformación específica en el texto e identificar la idea principal.

4.3.3.Selección y organización de la información

Además de los ejercicios de comprensión literal, los profesores utilizaron otras

estrategias didácticas caracterizadas por propiciar un esfuerzo mental en donde

144

Figura 13. Fragmento de un ejercicio del libro “Complemento Didáctico .Sexto grado”




los alumnos establecían relaciones entre las ideas, identificaban conceptos y los

enlazaban con experiencias previas.

Las actividades para organizar la información de los textos eran variadas:utilizaban mapas conceptuales, cuadros sinópticos, cuadros comparativos,

narraciones, etc. A continuación presento un ejemplo en donde, después de

escenificar una situación donde existe intolerancia (tema que acababan de leer), el

profesor les pide que realicen un texto en el cual expresen lo que aprendieron, de

esta forma relacionan la nueva información con sus experiencias previas:

Profr.: Para finalizar van a escribir una carta parasus papás en donde les digan lo que han visto ensu casa, cosas que pueden mejorar para laconvivencia de acuerdo a lo que leímos hoy,¿Cómo lo pueden aplicar?Alumno: ¿Y se la vamos a entregar?Profesor: Si, las reviso y después se la van aentregar.Alejandra: ¿Y conmigo?Profr.: Tú se la escribes a tu tía55

Esta actividad, escribir una carta, no implica directamente rescatar las ideas

que se plasman en lo que leyeron, por el contrario, es indispensable recuperar de

la vida cotidiana situaciones donde se refleje la información leída, algo que le

ocurre en su casa, esto favorece un proceso de reestructuración de ideas y

autocontrol de la lectura. “La comprensión es el proceso de elaborar el significado

por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas

que se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto”

(Cooper, 1998:19)

Otra de las actividades escritas usadas comúnmente por los dos profesores

fueron los mapas conceptuales, la elaboración de este tipo de ejercicio representa

un reto de organización de la información gráfica, los alumnos requieren hacer un

55 Décima observación: 23/05/2006: Profesor A

145




esfuerzo para reconocer la estructura conceptual de texto y la relación que hay

entre cada una de las partes, favoreciendo el desarrollo de habilidades para

resumir y la elaboración de una macroestructura mental del texto. A continuación

presento un ejemplo de dicha estrategia, obtenido de una sesión sobre Los

continentes y países del libro de Geografía:

Karen: Los continentes son grandes extensionesde tierra y que en la tierra hay seis continentes:

África, América, Antártica, Asia, Europa y Oceanía.Profra: Bien, si se fijan, en su libro viene unadescripción de cada continente, a partir de eso, vana realizar un mapa conceptual, ya hemos hechosotras veces, solo acuérdense que se debe poner lo

más importante de cada subtema.Ivar: ¿Nos va a dar una hoja blanca?Profra: No, lo van a hacer en su libreta.(El grupo comienza a trabajar, algunos copian lainformación directamente. A los pocos minutos danel timbre y salen al recreo)56

A partir de la lectura la profesora les indica que realizarán un mapa conceptual,

les da algunas sugerencias mediante sus comentarios, como tomar en cuenta la

estructura del texto: los subtemas para organizar el esquema y la colocación de

las ideas importantes, no todo el texto. Los siguientes trabajos son productos de la

sesión de lectura sobre el tema de “Los continentes y países”:

56 Novena observación: 02/02/2007: Profesora A

146




Así pues la realización del mapa conceptual implica la capacidad para

localizar las ideas importantes, elaborar un resumen mental guiados por el

propósito de la lectura (el cual no quedó explícito para los alumnos), este tipo de

actividades “exige la identificación de las ideas principales y las relaciones que

entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y

conocimientos previos a ella” (Solé, 1997: 150) (Ver anexo 16)

Las actividades de selección y organización de la información incluyeron la

elaboración de textos como cartas, historias, opiniones; éstas tenían la intención

de que los alumnos explicaran con sus palabras (utilizando el parafraseo) las

ideas básicas que se encontraran en el texto. Esta variedad de situaciones

didácticas favorece el desarrollo de la lectura y la comprensión, ya que, como

señala Solé (1997) que los profesores deben esforzarse por cambiar prácticas que

obstaculizan el desarrollo del lenguaje comunicativo en el aula; debe comprender

que en lugar de “dar la clase de Español” hay que estructurar estrategias

didácticas apropiadas para que los niños tengan motivos y oportunidades para

expresarse, leer, reflexionar sobre la lengua, interpretar la información de un texto

o defender un punto de vista.

Otro aspecto que rescato del análisis de la interacción posterior a la lectura se

refiere a la evaluación; de acuerdo a los ejemplos, la revisión de los productos sólo

incluyó la verificación del cumplimiento del trabajo, son mínimas sugerencias y el

seguimiento del desarrollo de las habilidades para rescatar las ideas de un texto.

147

Figura 14. Mapas conceptuales realizados por alumnos de sexto grado después de la lectura del tema“Los continentes y países”




En el siguiente fragmento de entrevista se muestra cómo mediante la

observación la profesora se da cuenta de que hay niños y niñas que tienen

dificultades para localizar las ideas importantes, sin embargo esa información es

de poca utilidad para derivar alguna estrategia de intervención:

Entrevistador: Hay algunos niños que les dejasleer y subrayar las ideas importantes, tu ¿Cómohas notado esta estrategia?, ¿Qué subrayan?

Profesora B : Lo que ellos supuestamente es mássignificativo porque saben que después de esohacemos un cuadro sinóptico o un resumen, porqueen Historia es cuando subrayan, hay quienessubrayan, por ejemplo este chaparrito subraya todo,parece cebra, en aquel equipo hay dos chavas quesubrayan lo menos importante y frases aisladas, locual me dice que no entendieron nada de lo queleyeron, en su mayoría son certeros en cuanto a lasideas que subrayan, pero tengo casos de chicos dechicas que están leyendo y no, o sea, subrayanfrases inconexas, yo les digo, por ejemplo, oye note parece importante saber el nombre del generalque luchó en la batalla de puebla, porque nosubrayas el nombre y la fecha para que sepas, nopos que sí, y no lo hacen, subrayan ideassecundarias, les entra por un oído y les sale por elotro. 57

Como se observa la profesora se da cuenta que son pocos los alumnos han

desarrollado la habilidad para localizar las ideas principales del texto y entender

los vínculos entre ellas, pero no se realiza un seguimiento sistemático, las

sugerencias son mínimas y opta por seguir avanzando para cubrir los contenidos

programáticos del currículum.

Las razones por las cuales ocurre dicha situación son múltiples, entre ellas

está la poca planeación de la situación de lectura, que es un factor que se

mencionó en apartados anteriores; dentro de las jornadas escolares no hay ningún

tiempo destinado para revisar y corregir la propia actuación en clase, cada

docente se encarga de planificar su enseñanza en su tiempo libre, de hecho no es

57 Entrevista a la Profesora B : 16-04-2007

148




exigido ni se le da seguimiento por parte del director u otro agente del plantel. Al

respecto la profesora B en la entrevista explica:

Entrevistador: ¿Cómo planea las situaciones de

lectura en una determinada clase?Profesora B: Yo veo en los libros y dependiendodel tema, anoto a un lado de la página lo quevamos a hacer después de la lectura, ademáscomo también tengo sexto en la mañana, pues mefacilita saber que ejercicios propone el libro y queles puedo poner yo.58

Con el análisis de lo ocurrido en el momento posterior a la lectura concluyo

este capítulo y se da paso a la siguiente parte del documento concerniente a las

conclusiones generadas del estudio.

58 Entrevista a la Profesora B : 16-04-2007

149




CONCLUSIONESCONCLUSIONES

Hoy en día la lectura se ha convertido en una necesidad básica de

aprendizaje para toda la población ya que es una herramienta indispensable que

se utiliza en cualquier sitio, tanto en el ámbito laboral como en el personal,

además de ser un canal de comunicación fundamental en la sociedad actual.

En este sentido, uno de los propósitos de la educación primaria en México es

que los alumnos egresen con un conjunto de conocimientos, habilidades y

actitudes que les permitan aprender permanentemente. Para ello, el currículum,que se materializa en el Plan y programas de estudio 1993, pone énfasis en el

desarrollo de las habilidades comunicativas, entre las cuales destaca la lectura.

Ahora bien, a los profesores de este nivel les corresponde brindar una

intervención pedagógica que favorezca la construcción de los pilares

fundamentales de un lector activo. Los dos argumentos anteriores fueron los que

desencadenaron el proceso investigativo, el cual incluyó una revisión documental

de aspectos teóricos y metodológicos, la inmersión al campo de estudio por un

espacio aproximado de diez meses en una escuela primaria del turno vespertino,

el análisis de la información mediante la organización, triangulación y reflexión de

todos los elementos.

El proceso investigativo realizado no fue sencillo, como investigador nobel

tuve complicaciones para delimitar el objeto de estudio, plantear la pregunta

principal y establecer los propósitos; enseguida se presentó la elección del

método, técnicas e instrumentos adecuados para aplicar de forma sistemática el

proyecto de investigación; fueron bastantes horas destinadas a organizar e

interpretar la información obtenida del campo de estudio y de las fuentes teóricas,

el proceso requirió perseverancia para llegar a acercarme y entender hasta cierto

150




punto la realidad que se presenta en las aulas, con profesores y alumnos en

situaciones de lectura.

La implementación del proyecto de investigación ha permitido llegar a estepunto en donde resalto y recapitulo los hallazgos y reflexiones producto del

estudio con dos grupos de sexto grado, considerando como punto de partida las

preguntas y propósitos que dieron vida al trabajo.

Antes de entrar a profundidad en la explicación sobre la forma en como los

profesores llevan a cabo su intervención, comenzaré por señalar un referente que

permita contextualizar la investigación junto con las interpretaciones obtenidas: los

propósitos que persigue la educación primaria respecto a la lectura. En el marcodel Plan y programas de estudio 1993 se da a conocer que los alumnos deben

desarrollar habilidades intelectuales de lectura como el análisis de la estructura de

un texto para realizar predicciones e inferencias del contenido, la interpretación de

la información al generar hipótesis, el uso de mecanismos de autocontrol de la

comprensión que le permitan afirmar o transformar las interpretaciones que surjan

en el proceso, es decir, se propone que los niños sean lectores activos, que

superen el límite de la decodificación literal y que utilicen todos los medios a su

alcance para sacar provecho a los materiales escritos.

Dentro de la teoría educativa no existe un acuerdo general sobre la cantidad

de habilidades intelectuales de lectura que es necesario desarrollar para ser un

lector competente; algunos autores las clasifican en habilidades generales, las

cuales están constituidas por otras más elementales; otros presentan un amplio

abanico de ellas que se aplican en diferentes momentos de la lectura. Por citar

algunos ejemplos: Gagné (1985) las organiza en cuatro grandes grupos:decodificación, comprensión literal, comprensión inferencial y control de la

comprensión; Cassany (2002) por su parte identifica diez habilidades básicas en

donde se incluye la capacidad para enlazar los conocimientos previos con la

nueva información o el autocontrol de la lectura.

151




Desde mi punto de vista estas diferencias entre los conocedores del tema son

entendibles y no significa que exista divergencia entre las aportaciones que dan a

la enseñanza de la lectura, por el contrario, coinciden en el establecimiento de

habilidades que se refieren a una misma capacidad del lector, aunque no las

llamen por el mismo nombre, de igual manera, las líneas teóricas hacen énfasis en

el desarrollo de aquellas habilidades que promuevan una lectura activa, que

genere un vínculo entre lo que ya sabe el individuo con lo que aporta el texto y

otros medios que permitan interpretar, criticar y asimilar la nueva información.

Ahora bien, tomando como referente las ideas vertidas en los párrafos

anteriores conviene complementarlas con la pregunta principal, la cual quedó

redactada de la siguiente forma: ¿Cómo los profesores de sexto grado de la

escuela primaria Juan José Ríos T.V realizan su intervención docente para

favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales de lectura de los niños que

atienden? El cuestionamiento surgió como una necesidad para comprender cómo

es el trabajo con los textos en los grupos de sexto grado y su relación con el

mínimo dominio que demuestran en los exámenes externos y en el trabajo diario.

Este cuestionamiento sirvió para reconocer las estrategias didácticas que

usan los docentes partícipes en el estudio, entendiendo que su intervención se

estructura a partir de dichas estrategias que ponen en marcha con los niños.

Mediante la aplicación de las técnicas de investigación y la interpretación de la

información identifiqué que los docentes realizan su intervención para el

desarrollo de habilidades de lectura como se esquematiza a continuación:

152




I n t e r v e n c i ó n d o c e n t e p a r a e l

d e s a r r o l l o d e h a b i l i d a d e s

i n t e l e c t u a l e s d e l e c t u r a

I n t e r a c c i ó n p r e v i a a l a

l e c t u r a

I n t e r a c c i ó n d u r a n t e l a

l e c t u r a

I n t e r a c c i ó n p o s t e

l e c t u r a

C o n v e r s a c i ó nP r e g u n t a-r e s p u e s t a

d e m a n e r a o r a l

L e c t u r a p r e v i a e n

c a s a

P l a n t e a m i e n t o d e lp r o p ó s i t o d e l a

l e c t u r a

L e c t u r ac o m e n t a d a

L e c t u r ai n d i v i d u a l

L e c t u r a e n

e q u i p o s

C o n v e r s a c i ó n

E j e r c i c i oe s c r i t o s

r e c u p e r a il i t e r a l

C l a s i f i c a c i ó n yo r g a n i z a c i ó n d e

l a i n f o r m a c i ó n

L o s m o m e n t o s d e l a l e c t u r a s o n:

E s t r a t e g i a s d i d á c t i c a su s a d a s



Ahora bien, retomo el esquema anterior para esbozar la forma en que los

docentes estudiados implementan estrategias didácticas para desarrollar las

habilidades intelectuales de lectura en sus alumnos. En las situaciones de lectura

observé que se establecen tres momentos en el trabajo con los textos, es decir, se

toma en cuenta un antes, durante y después de la lectura, estas fases implican

una interacción directa entre alumnos, profesores y el texto.

Uno de los principales hallazgos fue que en la interacción antes de la lectura

los profesores utilizan principalmente dos estrategias, la pregunta-respuesta de

manera oral y la conversación, cuyo propósito, de acuerdo a lo observado y a las

entrevistas realizadas era rescatar los conocimientos previos de los niños acerca

del tema que se leería para crear un contexto propicio para la interpretación del

153

Figura 15. Esquema general de las categorías y subcategorías identificadas en el procesoinvestigativo




texto. Tanto el profesor A como la profesora B utilizaban esta forma de

intervención una parte considerable de la sesión y en ocasiones esto provocaba

que se dispersaran los comentarios de los participantes hacia otras temáticas.

Así mismo, quedó en evidencia que previo al uso de textos es poco común

que los docentes comuniquen a los alumnos el propósito de la lectura, una de las

causas fue que los profesores lo consideraban necesario poco y no lo incluían en

su planeación, esto repercute en los procesos que se generan posteriormente, ya

que los alumnos tienen una idea vaga del para qué se está leyendo, qué se

pretende rescatar o en qué poner énfasis. En la vida diaria se lee siempre con un

objetivo: entender la opinión del autor, obtener información para realizar una

acción; esto hace significativo el proceso que emprende el lector y le ayuda a

orientar sus esfuerzos, por lo tanto considero que es un elemento que los

profesores deben retomar involucrando a los niños en la identificación del objetivo

de leer determinado escrito para que posteriormente sean capaces de realizarlo

por sí mismos.

La estructura del texto es un indicador que permite obtener información del

escrito antes de haberlo leído, aporta datos que facilitan la elaboración de

inferencias a partir de lo que ya conocemos. Los espacios para analizar la

estructura del texto y generar predicciones e inferencias fueron mínimos, sólo se

realizó en una sola ocasión con un texto narrativo en la clase de Español, este

hallazgo supone que todavía existe la creencia de que las habilidades de lectura

sólo se trabajan en una asignatura específica y que en las demás únicamente se

deben enfocar a los propósitos de la materia, la situación limita las posibilidades

para que los niños pongan en práctica sus habilidades de lectura en todas las

situaciones que se le presenten, que las entiendan como capacidades prácticas y

funcionales en todo tipo de situaciones y que se puedan transformar en

estrategias que les permitan aprender permanentemente.

Los aspectos que he mencionado hasta el momento tienen que ver con la

planificación de la situación de lectura, es decir, un trabajo previo que implica

154




reflexión del docente para tener en claro hasta dónde llegar con las actividades

previas a la lectura, cuál es el propósito de trabajar con el material escrito, cómo

iniciar, desarrollar y cerrar la clase, entre otros. La triangulación de la información

me lleva a afirmar que la planeación es poco conveniente, lo cual se refleja en la

ausencia de un objetivo explícito de la lectura definido por los profesores o la

extensión de comentarios y preguntas sobre el tema, generando poca motivación

en los grupos. Los docentes consideran que este tipo de actividades son

exclusivas de Español y no se toman en cuenta en otras situaciones de lectura,

esto propicia una línea de formación de los alumnos intermitente que dificulta

consolidar las habilidades de lectura y que se entiendan como meras técnicas de

una asignatura que no se puedan generalizar en otros ámbitos.

En la intervención docente durante la lectura, es decir, en el momento donde

se lee el material, los aspectos a analizar fueron mayores, ya que es la parte

donde se le destina mayor tiempo y los lectores ponen en marcha un sinnúmero

de habilidades, desde elaborar hipótesis mientras se lee hasta implementar ciertas

estrategias para controlar la comprensión de la información.

En esta parte identifiqué una rutina muy marcada en los profesores

observados: la lectura comentada, que consistía en la lectura en voz alta por parte

de los alumnos o el profesor y la realización de pausas para hacer cometarios; la

estrategia didáctica generó un ambiente propicio para el desarrollo de la

decodificación, la comprensión literal, la comprensión inferencial y el control de la

lectura. La esencia de la estrategia se basa en el modelamiento del profesor sobre

la manera en cómo realizar la lectura, con lo cual se incluye el uso de las

habilidades correspondientes.

La lectura comentada favorece que los alumnos perciban cómo proceder en

una situación de lectura, cómo vincular lo que se sabe con la nueva información,

apoyarse en las pistas gráficas del escrito para el planteamiento de hipótesis, la

manera de localizar los propios errores en la comprensión o la necesidad de

consultar otros materiales para complementar la interpretación del texto, como el

155




caso del uso del diccionario. Sin embargo la forma en que se llevó a cabo era

directiva, con un dominio total del proceso por parte del profesor, lo que generaba

dependencia en los alumnos.

Algunos de los argumentos que fundamentan la afirmación anterior provienen

del análisis de la información recolectada, en donde se visualiza que es el profesor

quien asume el papel activo como lector en todo momento, dejando poco espacio

para que sean los propios alumnos los que practiquen lo que han observado, por

ejemplo, las dudas originadas durante la lectura surgían del docente y en colectivo

se resolvían, pero no había oportunidad para que fueran los alumnos quienes

externaran sus inquietudes o plantearan cuestionamientos; o cuando conversaban

sobre el significado de una palabra era porque el profesor notaba que los alumnos

no la entenderían, no porque los infantes identificaran la dificultad de no conocer el

significado de la palabra. Se podría argumentar que ese es el trabajo del docente,

orientar al alumno, realizar un modelamiento de las habilidades de lectura, sin

embargo está ya comprobado que los alumnos obtienen un aprendizaje

significativo cuando tienen la oportunidad de ponerlo en marcha de forma

independiente.

Las oportunidades de trabajo en equipo o individual fue mínima, las

situaciones que se presentaron, más que ser un acto planeado, fue un trabajo

improvisado, es decir, se implementaba cuando el profesor no podía dirigir la

lectura porque tenía que atender otros pendientes, por lo tanto, el seguimiento

mediante la observación era poco sistemático. Para estimular un papel activo

como lectores resulta indispensable generar espacios donde sean los propios

alumnos los que generen sus propias hipótesis, establezcan momentos para

utilizar medios para superar dudas o incomprensión del texto, para lograrlo se

necesita considerar los tipos de apoyos que se le ofrecerán a los alumnos, los

posibles espacios de conversación, en una sola frase, se requiere una preparación

previa de la estrategia didáctica.

156




En lo que respecta a la intervención docente después de la lectura, esta se

caracterizó por dar mayor énfasis al rescate de una respuesta literal más que en la

interpretación, la crítica o el rescate de la idea principal de los textos. En esta parte

los libros de texto y los libros de apoyo fungieron un papel muy importante en la

selección de información considerada como indispensable. Los ejercicios

propuestos estaban dirigidos hacia la localización de datos específicos del texto,

utilizando las mismas palabras que en el escrito y favoreciendo muy poco la

relación entre cada respuesta.

Otro de los hallazgos en la intervención posterior a la lectura fue que los

profesores proponen en pocas ocasiones la realización de ejercicios que implican

habilidades para interrelacionar la nueva información de texto, el planteamiento

de una crítica o el uso de estrategias para el autocontrol; además su revisión es

poco sistemática, es decir, se da de forma improvisada por lo tanto no se

aprovecha la información que ésta puede proporcionar a los docentes, y por lo

tanto, no se generan mecanismos para apoyar a todos los alumnos a que sigan

aprendiendo.

Lo anterior trae consigo otro aspecto identificado: durante la entrevista los

docentes expresaron que estaban conscientes que había alumnos que no hacían

los mapas conceptuales o las actividades que implicaban un esfuerzo mayor que

localizar una respuesta en el texto, pero que debido al tiempo, no se

implementaba ninguna estrategia para ayudarlos a avanzar.

La visión general del proceso de lectura me lleva a afirmar que el seguimiento

de los avances de los alumnos no se llevaba de forma sistemática, los profesores

presentaban dificultades para diseñar instrumentos que les permitieran realizar dicha fase, además de que no existe ningún espacios destinado para la

planeación y evaluación de las situaciones didácticas para desarrollar en los niños

la capacidades que sugiere el Plan y programas de estudio.

157




Las interiores llevan a reflexionar acerca de la necesidad de que los docentes

de educación primaria cuenten con un tiempo adicional a las jornadas de trabajo

con los niños para sistematizar su intervención, analizar los avances y dificultades

de su grupo y planear las estrategias didácticas pertinentes para que los niños

sigan aprendiendo.

Finalmente quiero aprovechar este espacio para poner de manifiesto algunas

preguntas que surgieron en el proceso investigativo y que con miras a no

desviarme de los propósitos planteados decidí dejarlas para un posterior estudio,

estas son: ¿Cuáles son los factores profesionales e institucionales que limitan las

posibilidades de los docentes para diseñar y dar seguimiento al desarrollo de las

habilidades intelectuales de lectura? y ¿Cómo los docentes, desde el ámbito

escuela y aula, pueden superar dichas limitaciones?

158




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ANEXOS

ANEXO 1

Media y distribución % de los alumnos según su nivelde competencia en la escala de lectura, en países y

entidades federativas, pisa 2003

166




ANEXO 2

RESULTADOS DEL CONCURSO DE ESCUELAS DECALIDAD 2005-2006 DE LOS GRUPOS DE SEXTO GRADO

EN EL MUNICIPIO DE VILLA DE ÁLVAREZ

167




Español MatemáticasCienciasNaturales

Historia GeografíaE ucaci n

Cívica

Escuelas Matutinas 51.53 50.73 52.32 50.26 50.69 50.65

Escuelas Vespertinas 48.55 49.16 49.23 49.29 49.36 49.12

51.53

50.73

52.32

50.2650.69 50.65

48.55

49.16 49.23 49.29 49.3649.12

40

42

44

46

48

50

52

54

56

58

60

P u n t a j e

Escuelas Matutinas

Escuelas Vespertinas

168



La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades de lectura Maestría en Educación

ANEXO 3PROTOCOLO PARA LA ELABORACIÓN DE LAS PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA

SEMIESTRUCTURA A DOCENTES

PROBLEMAGENERAL OBJETIVOGENERAL

VARIABLES

DELPROBLEMA

PREGUNTAS ESPECIFICAS Posibles preguntas

¿Cómo losprofesores desexto grado dela escuelaprimariaJ.J.R.T.Vestructuran suintervenciónpara favorecer el desarrollo dehabilidadesintelectualesde los niñosque atienden?

Identificar losrasgos deproceso deintervencióndocente y surelación con eltipo dehabilidadesque promueveen los niñosde sexto gradode primaria.

Intervencióndocente

¿Cuáles son las estrategias deenseñanza que implementa el docentedurante la planeación, ejecución yevaluación de su trabajo con los niñosde sexto grado?

La lectura es una actividad que se utiliza en todas lasasignatura, considerando esto ¿cómo planea y prepara eluso de este medio de enseñanza?

Hay algunos niños que les dejas leer y subrayan, tu comohas notado esta estrategia, ¿qué subrayan?

¿Qué sugerencias o ejercicios ofrece a los niños paramejorar sus habilidades de lectura?¿Qué tipo de textos se leen regularmente en clase? ¿Dedónde los obtienen?

¿Cómo valora la comprensión de un texto? ¿Qué utilidadtienen los resultados y observaciones de esa valoración?.

Relaciónentre

variables

¿Cómo el profesor art icula siintervención docente para el desarrollode habilidades intelectuales en losalumnos?

¿Cuál considera que es el principal factor o factores queprovocan que los alumnos no desarrollen adecuadamentesus habilidades para la lectura?Dentro del trabajo en la lectura me dijiste que lodesarrollas en tres modalidades: trabajo por equipo,lectura comentada e individual. ¿Cómo se lleva a cabo lalectura comentada?

Cuando se hace la lectura comentada, por equipos oindividual, ¿de qué manera te das cuenta que una partedel grupo no entiende lo que están leyendo?

169




Habilidadesintelectuales

¿Qué son las habilidades intelectuales?¿Cuáles son las habilidadesintelectuales que propone desarrollar en PPEEP 1993?

De acuerdo a su experiencia en la enseñanza primaria yconforme a lo propuesto en el Plan y programas de estudio¿Qué habilidades de lectura deben desarrollar paraaprovecharla como una herramienta para el aprendizajepermanente y en su vida diaria?¿Por qué es importante que los alumnos desarrollenadecuadamente las habilidades de lectura?

170



La intervención docente como factor fundamental en el desarrollo de habilidades delectura Maestría en Educación

ANEXO 4CONTEXTO DONDE SE UBICA LA ESCUELA PRIMARIA JUAN

JOSÉ RÍOS.

171




ANEXO 5ESCUELA PRIMARIA JUAN JOSE RIOS T.VPERSONAL CICLO ESCOLAR 2006-2007

Nombre Grado queatiende

Total dealumnos

Trabajo en el turnomatutino

Años deservicio

Aurora Chávez Méndez 1 “A” 20 Tercero de primaria 29

Claudia Estela Vallejo G. 1 ”B” 21 Tercero de primaria 25

María Esther Bibriesca 2 “A” 21 Quinto de primaria 25María Guadalupe Salas Zepeda 3 “A” 29 Cuarto de primaria 34

Teresa Mariscal García 4 “A” 17 Sin grupo 9

María de Jesús Uribe Magaña 4 “B” 17 Cuarto de primaria 25

Oscar PabloVentura Puente 5 “A” 29 Quinto de primaria 21

Profesor A 5 “B” 26 Quinto de primaria 23

José Antonio Chávez López 6 “A” 26 Director 29

Profesora B 6 “B” 26 Sexto de primaria 16

Samuel Solorio C. Educ. Esp.

Mario Reyes Montes Educ. Fis. Educ. Fís.

Ma. Ascensión Pineda Tiznado Directora Sexto de primaria. 31

ANEXO 6INFRAESTRUCTURA DE LA ESCUELA PRIMARIA JUAN JOSÉ

RÍOS

172




ANEXO 7ALUMNOS DEL GRUPO DEL PROFESOR “A” CICLO ESCOLAR

2005-2006

173




ANEXO 8ALUMNOS DEL GRUPO DE LA “PROFESORA B” CICLO

ESCOLAR 2006-2007

174




175




ANEXO 10ORGANIZACIÓN PARA LA INMERSIÓN AL CAMPO DE ESTUDIO

PRIMER MOMENTO

ActividadesActividades MarzoMarzo AbrilAbril MayoMayo Junio JunioSemanaSemana 11 22 33 44 55 11 22 33 44 11 22 33 44 55 11 22 33 44 55

Permisos y plática con los

docentes.Obtención de información

del contexto y la escuelaObservación al profesor AEntrevista a profesor y

alumnos

SEGUNDO MOMENTO DE INMERSIÓN AL CAMPO DE ESTUDIO

ActividadesActividades SeptiembreSeptiembre OctubreOctubre NoviembreNoviembre DiciembreDiciembreSemanaSemana 11 22 33 44 11 22 33 44 11 22 33 44 55 11 22

Conversación con la

profesora BObservación al segundo

grupo de sexto gradoEntrevista a profesor y

alumnos

177




ANEXO 11FRAGMENTO DEL ANÁLISIS DE LAINFORMACIÓN OBTENIDA DE LA

OBSERVACIÓN

178




ANEXO 12ANEXO 12FRAGMENTO DE LA TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTAFRAGMENTO DE LA TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA

AL PROFESOR AAL PROFESOR A

179




ANEXO 13ANEXO 13

180




FRAGMENTO DE LA TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTAFRAGMENTO DE LA TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA A ALUMNOS DE LA PROFESORA BA ALUMNOS DE LA PROFESORA B

181




ANEXO 14EJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LAEJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA

COMPRENSIÓN LECTORA DEL LIBRO DE APOYOCOMPRENSIÓN LECTORA DEL LIBRO DE APOYO

182




EJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LAEJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL LIBRO DE APOYOCOMPRENSIÓN LECTORA DEL LIBRO DE APOYO

183




EJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LAEJEMPLO DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA DEL LIBRO DE APOYOCOMPRENSIÓN LECTORA DEL LIBRO DE APOYO

184




ANEXO 15

185




EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DEL COMPLEMENTOEJEMPLOS DE ACTIVIDADES DEL COMPLEMENTO DIDÁCTICO PROPUESTOS PARA TRABAJAR DESPUÉS DEDIDÁCTICO PROPUESTOS PARA TRABAJAR DESPUÉS DE

LA LECTURALA LECTURA

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