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Working Paper Series DWP10-001 Grupo de investigación: Sinte (Seminari Interuniversitari d’Estratègies d’Aprenentatge) Coordinador del grupo de investigación: Carles Monereo Font Fecha de recepción: 2010 Fecha de aceptación: 2010 Fecha de publicación: 2011 Procesos psicoeducativos en el aprendizaje cooperativo. Dimensiones para el análisis en un escenario educativo presencial con tecnología. Lorena Becerril Balín ([email protected]) IN3-UOC (PhD Fellow) Doctoral Working Paper
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  • 1. Procesos psicoeducativos en el aprendizaje cooperativo. Dimensiones para el anlisis en un escenario educativo presencial con tecnologa. Lorena Becerril Baln ([email protected]) IN3-UOC (PhD Fellow) Doctoral Working PaperWorking Paper Series DWP10-001Grupo de investigacin: Sinte (Seminari Interuniversitari dEstratgies dAprenentatge)Coordinador del grupo de investigacin: Carles Monereo FontFecha de recepcin: 2010Fecha de aceptacin: 2010Fecha de publicacin: 2011
  • 2. Internet Interdisciplinary Institute (IN3)http://www.in3.uoc.eduEdifici MediaTICc/ Roc Boronat, 11708018 Barcelona EspanyaTel. 93 4505200Universitat Oberta de Catalunya (UOC)http://www.uoc.edu/Av. Tibidabo, 39-4308035 BarcelonaEspanyaTel. 93 253 23 00The texts published in this publication are unless indicated otherwise covered by the Creative Commons Spain Attribution-Noncommercial-No derivative works 3.0 licence. You may copy, distribute, transmit and broadcast provided that you attribute it (authorship,publication name, publisher) in the manner specified by the author(s) or licensor(s).The full text of the licence can be consulted here:http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.en.
  • 3. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln SumarioResumen .................................................................................................................5Introduccin.............................................................................................................61. Procesos psicoeducativos en el aprendizaje cooperativo .................................71.1. La regulacin a travs del lenguaje .................................................................81.2. La construccin compartida de conocimiento..................................................91.3. Controversias o conflictos entre puntos de vista moderadamente divergentes101.4. La construccin de representaciones compartidas........................................111.5. La interdependencia positiva ........................................................................111.6. Estructura de participacin grupal .................................................................132. TIC y aprendizaje cooperativo .........................................................................143. Situaciones educativas de aprendizaje cooperativo presencial con TIC.........164. Una propuesta de dimensiones de anlisis .....................................................184.1. Gestin de la tarea.........................................................................................194.2. Construccin compartida de conocimiento ....................................................194.3. Estructura de interaccin grupal ....................................................................204.4. Usos educativos de las TIC ...........................................................................204.5. Nivel cognitivo en el uso de la informacin....................................................205. Consideraciones finales...................................................................................22Referencias bibliogrficas .....................................................................................23 3 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 4. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril BalnProcesos psicoeducativos delaprendizaje cooperativo.Dimensiones para el anlisis enun escenario educativo presencialcon tecnologaLorena Becerril Baln ([email protected])IN3-UOC (PhD Fellow) Recommended citation: BECERRIL, Lorena (2011). Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo. Dimensiones para el anlisis en un escenario presencial con tecnologa [online doctoral working paper]. (Working Paper Series; DWP10-001). IN3 Working Paper Series. IN3 (UOC). [Accessed: dd/mm/yy]. 4 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 5. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril BalnResumen La finalidad de este artculo es presentar una propuesta de dimensiones de anlisisde los procesos psicoeducativos implicados en el aprendizaje cooperativo, en unescenario educativo donde se hace un uso educativo intensivo de las TIC. Laelaboracin de esta propuesta implica, en primer lugar, la revisin terica previa de losprocesos psicoeducativos que explican la eficacia del proceso del aprendizajecooperativo y, en segundo lugar, la definicin de un posible escenario educativo dndeaplicar esta propuesta de anlisis. Una vez identificados estos procesos y descritodicho escenario dispondremos de un marco terico y prctico del cual partir paratomar decisiones en relacin a las dimensiones de anlisis que incluimos en nuestrapropuesta.Palabras clave:Aprendizaje cooperativo, competencias bsicas, usos educativos de las TIC, procesospsicoeducativos 5 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 6. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril BalnIntroduccin El nuevo escenario de la educacin obligatoria resultado de la propuesta curricularcompetencial que propone la Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 2 de mayo de2006, concretado en Catalua en el Decreto 143/2007 de 26 de junio y cuya aplicacinfinaliz el curso 2009-2010, conlleva varios retos educativos que se derivan de lanueva definicin de currculum como el conjunto de objetivos, competencias bsicas,contenidos, mtodos y criterios de evaluacin de cada uno de las enseanzasreguladas por la presente ley (LOE). La necesidad de desarrollar dicho currculum competencial refuerza la importanciadel aprendizaje cooperativo y del uso educativo de las Tecnologas de la Informacin yla Comunicacin en tanto que competencias metodolgicas que deben integrarse enel currculum. En este sentido, el aprendizaje cooperativo nos remite a la llamadacompetencia de aprender a aprender, que implica disponer de habilidades para guiarel propio aprendizaje, y el uso de las TIC a la competencia del tratamiento de lainformacin y la competencia digital. Dicha competencia incorpora diferenteshabilidades que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin utilizandodiversos soportes, incluyendo la utilizacin de las TIC como elemento esencial parainformarse, aprender y comunicarse. Aunque la implantacin de dicha ley no supone una novedad en cuanto a lasventajas del aprendizaje cooperativo en la enseanza presencial, s que promueveexplcitamente su utilizacin. La descripcin de las bondades educativas delaprendizaje cooperativo es una tarea ya llevada a cabo por muchos autores a partir dela creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollandestrezas cooperativas para aprender y solucionar problemas en un contexto deinteraccin entre iguales (Ellis, Klahr y Siegler, 1993; Azmitia, 1988). En este sentido, despus de revisar las investigaciones llevadas a cabo hasta elmomento y que se corresponden, segn Melero y Fernndez (1995), con la primerageneracin de estudios sobre aprendizaje cooperativo, Slavin (1980) concluy, que sibien el aprendizaje cooperativo no es peor para el rendimiento acadmico que eltradicional, lo supera en cuanto a la efectividad para alumnos con bajo rendimiento.Adems tambin se aprecian ventajas en relacin a la adquisicin de capacidadescognitivas complejas, as como beneficios en las relaciones interraciales y en elrefuerzo del sentimiento de pertenencia del alumnado a la escuela. Igualmente, otrosautores (Gabbert, Johnson y Johnson, 1986) concluan de sus investigaciones que losestudiantes solucionan los problemas ms correctamente cuando colaboran con otros,especialmente cuando se trata de una tarea conceptual y compleja. Si nos remitimos a la denominada segunda generacin de investigaciones sobreaprendizaje cooperativo, dnde situamos nuestra propuesta, el objetivo no es valorarqu mtodo es el mejor para aumentar el rendimiento acadmico sino identificar yexplicar cules son las causas y los mecanismos que explican los resultados 6 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 7. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Balnobtenidos del aprendizaje cooperativo. Nuestra atencin se centra especficamente enlos procesos psicoeducativos que pueden explicar la eficacia del proceso educativoque implica el aprendizaje cooperativo. Adems, de acuerdo con otros autores que han considerado las nuevastecnologas en relacin al aprendizaje cooperativo (vase Koschmann (1996) con supropuesta de CSCL-Computer Supported Collaborative Learning, marco que recogeen nuestro pas Gros (2001). Igualmente y en escenarios educativos presenciales,Wegerif (1996) y Thompson (2006), centrados en la influencia del ordenador en elhabla a partir de la utilizacin de diferentes programas educativos), nos interesa saberqu ocurre cuando las TIC estn presentes en escenarios de aprendizaje cooperativoy qu papel juegan en dichos procesos. Para lograr este propsito, dedicaremos un primer apartado de este documento adescribir los procesos psicoeducativos que subyacen en el aprendizaje cooperativo,un segundo apartado la contribucin de la tecnologa al aprendizaje cooperativo, untercer apartado a caracterizar el escenario educativo susceptible de ser objeto deinvestigacin, y finalmente, un cuarto apartado donde concretaremos las dimensionesy categoras relevantes para el anlisis de acuerdo con las caractersticas educativasdel escenario educativo descrito.1. Procesos psicoeducativos en el aprendizaje cooperativo Tomar en consideracin los procesos psicoeducativos que subyacen en elaprendizaje cooperativo supone tomar partido ante la dualidad tantas vecesestablecida por la Psicologa de la Educacin entre la dimensin cognitiva y ladimensin social del ser humano. De acuerdo con algunos autores (Coll y Miras, 1990;Duran, 2002), no slo hay que superar esta dualidad entre lo que es cognitivo y lo quees social sino que hay que interrelacionar ambas dimensiones de manera que lacognicin y la interaccin social sean vistas como elementos dinmicos e interactivosque se construyen y reconstruyen durante el proceso educativo. Por otro lado hay que tener en cuenta que todava hoy, el proceso concreto quedesencadena el aprendizaje en situaciones colaborativas no ha recibido una nica yreconocida explicacin de cmo se produce. Mientras unos investigadores hanpropuesto algunos factores responsables de la mejora del aprendizaje como elconflicto sociocognitivo (Doise et al., 1975) o el aumento de la verbalizacin (Teasley,1992), otros se han encargado de contradecir dichos factores mostrando que el efectode la colaboracin no puede atribuirse a un slo factor. Puesto que desde nuestropunto de vista los procesos psicoeducativos que tienen lugar en el aprendizajecooperativo son variados y por s solos no ofrecen una explicacin vlida,consideramos necesario tratarlos de manera integrada, esto es, teniendo en cuentatanto la dimensin individual como la dimensin social de cada proceso, a fin de 7 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 8. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Balnentender cmo se produce el aprendizaje del estudiante tanto en el planointrapsicolgico como interpsicolgico. Dicho esto, nos centramos en seis procesos psicoeducativos que a nuestro modode ver son los ms relevantes en el aprendizaje cooperativo: la regulacin a travs del lenguaje la construccin compartida del conocimiento el conflicto entre puntos de vista moderadamente divergentes la construccin de representaciones compartidas la interdependencia positiva la estructura de participacin que se establece entre los participantes. A continuacin se presentan las bases tericas de dichos procesos sociocognitivosdesde los diferentes enfoques de la enseanza y el aprendizaje, as como loselementos a tener en cuenta en nuestra propuesta de dimensiones de anlisis.1.1. La regulacin a travs del lenguaje Uno de los elementos fundamentales de la interaccin entre alumnos es el estudiodel lenguaje como instrumento de co-regulacin. Desde la perspectiva sociocultural elinters recae sobre la co-regulacin definida por Coll (1984) como la utilizacin dellenguaje para regular las propias acciones y las de los compaeros a la vez que se esregulado por el lenguaje de los otros, producindose de este modo una regulacinmutua entre los miembros que participan en la interaccin social. Asimismo, otro aspecto a destacar es la importancia de la toma de conciencia delpropio conocimiento que las situaciones cooperativas promueven. En este sentido, talcomo apunta Crook (1998), cuando el alumno verbaliza y hace pblico y explcito supensamiento debe organizar su conocimiento en beneficio de la actividad conjunta.Igualmente, Dillenbourg (1999) hace referencia a la explicacin a los otros como unproceso psicoeducativo que emerge en situaciones colaborativas y que promueve elaprendizaje en tanto que implica la identificacin del conocimiento que el individuorequiere para completar sus propias explicaciones. Si bien desde la perspectiva sociocultural el estudio del lenguaje como instrumentode mediacin ha tomado un papel preeminente, otras perspectivas tambin han dadocabida al estudio de los procesos regulativos. En efecto, mientras que desde unaperspectiva ms sociocognitiva el proceso de regulacin se define en trminos deautorregulacin, es decir, como un proceso individual que tiene lugar en cadaindividuo a fin de favorecer el aprendizaje estratgico (Schunk y Zimmerman, 1994),desde posicionamientos prximos a la cognicin distribuida la regulacin se consideracolectiva, a saber, los miembros del grupo desarrollan una conciencia compartida delos objetivos y de la tarea que les permite construir conjuntamente el procesoregulador. 8 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 9. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln1.2. La construccin compartida de conocimiento Desde las perspectivas sociocognitiva y sociocultural del aprendizaje se consideraun aspecto clave el anlisis del proceso de construccin colaborativa de conocimiento.Para describir dicho proceso se utilizan diferentes trminos como co-construccin deconocimiento, construccin compartida de conocimiento, construccin colaborativa deconocimiento o construccin conjunta de conocimiento. Como advierte Coll (1996), amenudo estas denominaciones van ms all de aspectos que hacen referencianicamente al contenido como las metas o los roles en la interaccin. Entender cmo se construye el conocimiento en las interacciones de los gruposcooperativos y cmo evoluciona durante el proceso de enseanza y aprendizajerequiere dar sentido a las conversaciones que tienen los alumnos y a las acciones quellevan a cabo. De acuerdo con Coll y Onrubia (1996), vincular el discurso y laconstruccin de significados compartidos deviene fundamental para entender lo quepasa tanto interpsicolgicamente en la interaccin social como intrapsicolgicamenteen los individuos. Otro proceso psicoeducativo estrechamente ligado a la construccin compartida deconocimiento es la intersubjetividad, que supone comprender y adoptar el marco dereferencia del otro. Un requisito fundamental para que sea posible la actividadconjunta es la existencia de una comprensin mutua entre los participantes. Dichacomprensin mutua implica tener unas referencias comunes a partir de las cualesdefinir la situacin. Dillenbourg (1999) la define como la construccin conjunta de lacomprensin mutua, Crook (1998) como un objeto cognitivo construido por losparticipantes y Wertsch (1988) habla de la existencia de intersubjetividad a diferentesniveles o grados. El esfuerzo que requiere lograr ciertos niveles de intersubjetividad compartiendo ladefinicin de la situacin se manifiesta en la utilizacin de formas especficas de habla(Mercer, 1997) y en las estrategias discursivas. En relacin a los tipos de habla Mercerdistingue entre conversacin exploratoria, de discusin y acumulativa. En la primera,los estudiantes tratan de forma crtica pero constructiva las ideas de los dems,ofrecen afirmaciones o sugerencias para considerarlas conjuntamente y las justificanexplorando hiptesis alternativas. En cambio, en la conversacin de discusin loshablantes estn en desacuerdo y toman decisiones individualmente. Mientras que enla conversacin acumulativa los hablantes construyen positivamente conocimientosobre las ideas del otro dominando el acuerdo. Segn Mercer la conversacinexploratoria es la adecuada para resolver problemas conjuntamente y avanzar en lacomprensin. En relacin a las estrategias discursivas, cabe mencionar la propuesta de Hogan,Nastasi y Pressley (2000) que clasifican las estrategias segn sean conceptuales,metacognitivas o de planteamiento de preguntas. Mientras que las estrategiasconceptuales hacen referencia a les presentaciones o repeticiones de ideas, lasmetacognitivas se refieren a la evaluacin de las ideas propias o de los otros y lasestrategias de planteamiento de preguntas se relacionan con plantear preguntas osolicitar informacin. 9 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 10. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln Otras estrategias discursivas que deberan poner en juego los estudiantes ensituaciones colaborativas y que se consideran motor de aprendizaje (Dillenbourg,1999) son la argumentacin y la negociacin. La primera de ellas implica laconstruccin de argumentos y supone una forma especfica de comunicacin ante lapresencia de un conflicto o discrepancia. Argumentar es tambin evaluar, comparar ycontrastar la fuerza o debilidad de diferentes puntos de vista. Adems, conlleva unaserie de habilidades lingsticas, especialmente las que se refieren a la elaboracin defrases complejas de carcter causal y consecutivo que favorecen el aprendizaje. En relacin a la negociacin, considerada por el constructivismo social como unmecanismo de interiorizacin del conocimiento y por la perspectiva cognitiva como unproceso a travs del cual emerge la comprensin mutua, hay que tener en cuenta queaunque sta se considera estrechamente ligada a la argumentacin, no siempre laacompaa. De hecho, tal como apuntan Dillenbourg y Baker (1995), la negociacinslo aparece cuando en la tarea se da un espacio para ella de manera que puede serinhibida si la tarea propuesta no implica el hecho de ponerse de acuerdo.1.3. Controversias o conflictos entre puntos de vistamoderadamente divergentes La potencialidad constructiva de los conflictos que aparecen entre los alumnos o enellos mismos, como resultado de la confrontacin de diferentes puntos de vista o deniveles diferentes de aprendizaje es un otro proceso psicoeducativo a tomar enconsideracin. La adopcin de diferentes estrategias para resolver las diferencias ysuperar el desequilibrio que provocan las controversias conlleva un proceso social ycognitivo que puede derivar en aprendizaje. Puntambekar (2006) se centra en dichoproceso para estudiar cmo las perspectivas divergentes en relacin con el contenidocambian a travs del proceso de colaboracin mediante estrategias para resolver lasdivergencias como la imposicin asertiva, el consentimiento o la atribucin recprocade sentido producindose la construccin colaborativa de conocimiento. An as, tal como han demostrado diversos estudios, la existencia de lacontroversia por si sola no garantiza el aprendizaje puesto que se pueden identificarotros factores y variables que pueden influir, como por ejemplo la frecuencia con laque se producen los conflictos y el grado de dificultad de resolucin de la controversia(Johnson y Johnson, 1990; Bearison, Magzamen y Filardo, 1986). En cambio, ennuestro pas Fernndez y Melero (1995) consideran que el tipo de regulacin delconflicto, dependiente tanto de aspectos cognitivos como relacionales, como un factordecisivo en la efectividad de los conflictos en el aprendizaje. 10 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 11. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln1.4. La construccin de representaciones compartidas La consideracin del aprendizaje colaborativo como un proceso de convergenciaen el cual los alumnos coinciden gradualmente en significados y logran unarepresentacin compartida del conocimiento (Roschelle, 1992) es otro mecanismo quepuede explicar cmo se aprende durante el aprendizaje colaborativo. La convergenciatiene lugar porque la naturaleza recproca de la colaboracin permite un aumento en lasimilitud de las representaciones cognitivas de los participantes. Sin embargo, tal como apuntan Jeong y Chi (2007) el hecho de estar sometidos auna situacin de interaccin colaborativa, en la cual los alumnos se ven obligados acompartir los objetivos de la tarea, interpretar conjuntamente la situacin y coordinarsus acciones, no es la nica fuente de convergencia. En efecto, el hecho depertenecer a una misma cultura y estar expuestos a la misma experiencia deaprendizaje y a los mismos materiales didcticos tambin puede contribuir a que seproduzca dicha convergencia, de manera que los investigadores deben controlar estasdos formas de convergencia y atribuir a cada una las aportaciones que lecorrespondan. Entender la convergencia de conocimiento no slo como un proceso sino tambincomo un resultado del aprendizaje colaborativo nos remite, al igual que ocurre con elproceso de construccin colaborativa de conocimiento, a diferentes denominacionesque se utilizan para describir los resultados del aprendizaje cooperativo: significadoscompartidos (shared meanings), conocimiento comn (commom knowledge),conocimiento compartido (shared knowledge) o la mencionada convergencia deconocimiento (knowledge convergence). Adems, podemos encontrar divergenciasen los significados que se les atribuyen. En este sentido y seguiendo a Thompson yFine (1999), por lo menos existen tres significados diferentes: a) dividido en porcionesen el sentido de la teora de la cognicin distribuida (Salomon, Perkins y Globerson,1991), este significado hace referencia a lo que diferencia o se divide entre losmiembros del grupo a menudo como resultado de la adopcin de diferentes roles, b)tener en comn modelos mentales (Cannon-Bowers, Salas y Converse, 1993), esdecir, centrarse en las representaciones comunes de los participantes y c) participaren el acuerdo, relacionado con la nocin de consenso y acuerdo y la creacin delcommom ground (Clark y Brennan, 1991).1.5. La interdependencia positivaOtro proceso fundamental de la cooperacin entre iguales ligado a factoresmotivacionales y relacionales que contribuye a explicar la efectividad del aprendizajecooperativo es la interdependencia positiva. La interdependencia positiva supone queel xito de cada miembro est unido al resto del grupo y viceversa, y es precisamente 11 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 12. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Balnla percepcin de los estudiantes de esta vinculacin uno de los factores que promuevela interaccin colaborativa. A pesar de que hay un acuerdo general en considerar la interdependencia como unelemento clave de la cooperacin efectiva, algunos autores difieren en la manera delograrla, es decir, en las tcnicas para promoverla. Mientras Johnson y Johnson(1999), consideran que la clave es establecer objetivos grupales y la divisin derecursos, Slavin (1990) defiende la recompensa individual de los estudiantes por eltrabajo realizado en el grupo como elemento esencial para alcanzarla.Al margen de dichas diferencias, la interdependencia positiva implica que los alumnosse hacen responsables de completar su parte del trabajo y al mismo tiempo de que losotros miembros logren los objetivos grupales (Johnson y Johnson, 1990), de ah quecuando se produce la ausencia de interdependencia se produzcan los esfuerzosindividuales. Johnson y Johnson (1999) renen en dos grupos los diferentes tipos deinterdependencia: resultados de interdependencia y medios de interdependencia. Losresultados de interdependencia se producen cuando los alumnos se orientan hacia elresultado deseado, mientras que los medios de interdependencia se refieren a losprocedimientos a travs de los cuales se logran las metas y las recompensas.Los resultados de interdependencia incluyen la interdependencia de objetivos y lainterdependencia de recompensas. La primera consiste en que los estudiantes sientenque slo pueden alcanzar sus objetivos si todos los integrantes de su grupo tambinalcanzan los suyos y la segunda hace referencia a la misma recompensa que recibenlos estudiantes por el trabajo grupal realizado.Los medios de interdependencia que identifican los recursos a travs de los cuales losobjetivos y las recompensas se logran, comprenden la interdependencia de recursos,la interdependencia de roles y la interdependencia de la tarea. En la interdependenciade recursos cada miembro dispone de una parte de la informacin de manera quedeben combinarse los recursos de todos para que el grupo pueda alcanzar susobjetivos. En la interdependencia de roles los miembros tienen roles interconectados ycomplementarios. Por ltimo, la interdependencia de la tarea se refiere a ladistribucin del trabajo que obliga a completar a cada miembro su parte para que otromiembro del grupo pueda realizar su parte.Tabla 1.5. Tipos de interdependenciaResultados de interdependencia Medios de interdependenciaInterdependencia de objetivos Interdependencia de recursosInterdependencia de recompensas Interdependencia de roles Interdependencia de la tarea 12 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 13. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril BalnEn definitiva, y de acuerdo con Johnson y Johnson, es el docente el responsable deestructurar y favorecer la interdependencia positiva en primer lugar, mediante elestablecimiento de objetivos grupales, y en segundo lugar y a fin de podercompletarla, con la implantacin del reconocimiento grupal, la divisin de recursos y ladistribucin de roles complementarios.1.6. Estructura de participacin grupal Durante el proceso de interaccin se aprecian cambios en cuanto a los tipos derelacin que se establecen entre los miembros de un grupo, puesto que la interaccinsocial se regula en cada momento de acuerdo a unas normas que determinan lo queErickson (1982) denomina estructura de participacin. Dicha estructura est vinculadaa los derechos y obligaciones de los participantes de manera que, segn Erickson, esdinmica y cambiante. Adems este autor distingue otro tipo de organizacinrelacionada con la estructura acadmica de la tarea que depende de lascaractersticas y la secuenciacin de la tarea. Sin embargo, otros autores (Damon y Phelps,1989) diferencian tres dimensionesestructurales de tipos de interaccin grupal, en base a la igualdad (equality) de roles ya la mutualidad en la interaccin (interactive structure), la tutora, la colaboracin y lacooperacin. La tutora se caracteriza por la relacin entre dos alumnos que abordanla tarea con un nivel diferente de habilidad y con unos roles de tutor y tutoradoclaramente asimtricos y por tanto con una baja igualdad y una baja mutualidad dadoque se trata de una interaccin dominada por el tutor. En la cooperacin, lashabilidades de los alumnos son heterogneas pero con mrgenes de proximidad y unaigualdad elevada en tanto que la relacin general es de simetra. La mutualidad esmediana y depende de la competencia entre equipos, la distribucin deresponsabilidades y la recompensa extrnseca o intrnseca. Por ltimo, en lacolaboracin los alumnos tienen habilidades similares y los roles, pese a quediferentes, son simtricos de manera que presentan una elevada igualdad y unatambin una alta mutualidad puesto que los sujetos contribuyen a la interaccin en unplano de igualdad. La tabla 1.6. resume esta clasificacin de interacciones en base asu calidad. Tabla 1.6. Calidad de la interaccin segn su dimensin (Duran, 2002) Tutora Cooperacin Colaboracin Igualdad Baja Elevada Elevada (simetra) (asimtrica) (simtrica) (simtrica) Mutualidad Baja Mediana Elevada 13 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 14. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln No obstante, tal como puntualiza Duran (2002), en la prctica esta distincin no estan ntida porque, en primer lugar, en las situaciones de cooperacin se danelementos caractersticos de otras situaciones y, en segundo lugar, porque algunos delos rasgos esenciales de cada una de ellas pueden verse afectados por la falta deestructuracin de las interacciones sociales. Por otra parte, Dillenbourg (1999)distingue entre simetra de accin, simetra de conocimiento y simetra de estatus. Lasimetra de accin hace referencia al grado en que los participantes comparten lasacciones que llevan a cabo. La simetra de conocimiento se refiere al grado en que losparticipantes comparten el mismo nivel de conocimiento, a menudo este tipo desimetra se confunde con la heterogeneidad puesto que es posible que dos alumnostengan el mismo grado de expertitud pero diferentes puntos de vista sobre la tarea.Por ltimo, la simetra de estatus se relaciona con la posicin del alumno respecto a lacomunidad a la que pertenece. Otra propuesta para caracterizar la naturaleza de la colaboracin en la interaccinentre iguales es el modelo de anlisis de Kumpulainen y Kaartinen (2003) paradescribir a nivel de episodios el proceso social entre los estudiantes. Estos autoresdistinguen entre seis modos de actividad social: colaborativo, tutorial, argumentativo,conflictivo, dominante y confuso. El modo colaborativo se caracteriza por unaparticipacin igualitaria de los miembros del grupo. En el modo tutorial un alumnoayuda y asiste a otro. El modo argumentativo se relaciona con la presencia deconflictos sociales o cognitivos que deben resolverse con la argumentacin, mientrasque en el modo conflictivo los conflictos quedan sin resolver. En el modo dominante unestudiante controla el trabajo producindose una participacin desigual. Finalmente, elmodo confuso se caracteriza por la ausencia de comprensin compartida.2. TIC y aprendizaje cooperativo Desde los inicios de la incorporacin de las TIC en las prcticas educativasescolares hasta la actualidad son diversas las propuestas de clasificacin de usoseducativos que se han llevado a cabo dependiendo, tal como seala Twining (2002),del marco conceptual sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y del uso de lasTIC que se adopta como marco de referencia. Entre dichas propuestas de clasificacin cabe sealar la clsica diferenciacinentre el ordenador como tutor, como herramienta y como alumno de Crook (1994) y laintroduccin del concepto mind tool desde una perspectiva cognitiva (Jonassen, 1995)que define las TIC como instrumentos que permiten que los alumnos re-presenten suconocimiento de diversas maneras y puedan reflexionar sobre l. A menudo, algunas de las propuestas, alejadas de la observacin de la prcticaeducativa en el aula, se han centrado en el tipo de software y en su diseo, ignorandolas maneras en que ste se utiliza. Por contra, desde una perspectiva sociocognitiva,Barab et al. (2000) proponen un modelo centrado en la tecnologa para facilitar lainvestigacin del alumno y dar apoyo a los estudiantes para desarrollar grounded 14 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 15. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Balnconstructions. Por otro lado, la propuesta de Twining (2002), calificada por Coll (2004)de neutral, diferencia entre el uso de apoyo, de extensin y de transformacin enfuncin de tres criterios relacionados con los contenidos, con los procesos y con lapropia prctica desarrollada. En nuestro pas Coll et al. (2004), desde una perspectiva socioconstructivista y conel objetivo de superar diversas limitaciones de las clasificaciones mencionadas,elaboran un sistema de clasificacin de usos de las TIC a partir de la funcinmediadora de las TIC de las relaciones entre los tres elementos que conforman elespacio conceptual del tringulo interactivo e identifican cinco categoras de usos. Elprimer tipo est relacionado con las TIC como instrumento de mediacin de lasrelaciones entre los alumnos y el contenido o la tarea de aprendizaje. En el segundo,las TIC se consideran un instrumentos mediadores de las relaciones entre losprofesores y contenidos (y tareas) de enseanza y aprendizaje. En el tercer tipo, lasTIC aparecen como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores yalumnos o entre los alumnos. En cuarto lugar las TIC se consideran instrumentosmediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante larealizacin de las tareas o actividades de enseanza y aprendizaje. Finalmente, en elquinto tipo de uso establecido, las TIC se consideran instrumentos configuradores deentornos o espacios de trabajo y de aprendizaje. Tal como se aprecia en algunas de las propuestas (vase Jonassen, 1995 y Coll,2004), las TIC pueden utilizarse para llevar a cabo actividades que especficamenterequieran la cooperacin. De ah que su incorporacin en situaciones de aprendizajecooperativo haya implicado la aparicin de nuevos contextos de interaccin educativacaracterizados por la presencialidad o la virtualidad, por la sincrona o la asincrona.Conforme a la aparicin de dichos escenarios, Crook (1996) establece cuatro tipossegn el lugar que se otorga a las interacciones respecto a los ordenadores(interacciones en relacin a los ordenadores, interacciones delante de ellos,interacciones en torno a ellos e interacciones mediante ellos). El uso del ordenador como apoyo del aprendizaje cooperativo nos remite demanera indiscutible a la propuesta de Koschmann (1996) referida al CSCL-Computer-Supported Collaborative Learning- como paradigma que combina las nuevastecnologas con el aprendizaje cooperativo. Desde este paradigma se considera quelas TIC pueden ser utilizadas para facilitar, aumentar e incluso modificar lasinteracciones que tienen lugar entre los miembros de un grupo cooperativo. Ademslas aplicaciones diseadas con dichos fines responden a diferentes usos en la propiaaula o entre aulas conectando a usuarios, para la creacin de aulas virtuales o bienpara coordinar interacciones sincrnicas como chats o asincrnicas como el correoelectrnico. En definitiva, se trata de utilizar la tecnologa, teniendo en cuenta lasdiversas posibilidades del diseo instruccional y los aspectos psicoeducativos propiosdel aprendizaje cooperativo, para apoyar dicho aprendizaje. En lo que concierne a la investigacin, desde el paradigma CSCL el foco se centraen la calidad del proceso colaborativo, a saber, en la manera en que los alumnosintercambian la informacin, cmo discuten diferentes perspectivas y coordinan susesfuerzos para resolver un problema juntos o el modo en que hacen uso de lasherramientas tecnolgicas de las que disponen. 15 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 16. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln Adems del CSCL, otros autores han centrado la investigacin en el mbito de lasTIC y el aprendizaje cooperativo presencial. En este sentido, cabe mencionar aWegerif (1996), miembro del equipo que desarrolla el proyecto Thinking Togetherdirigido a promover la mejora de las habilidades de pensamiento de los alumnos atravs de lecciones de habla, que focaliza la atencin en cmo el ordenador puedeestimular y mejorar el habla de los alumnos y como consecuencia su razonamiento.En la misma lnea de investigacin Thompson (2005) se centra en el habla de losalumnos ante diferentes tareas con el ordenador (creando un Power Point, buscandoinformacin en Internet o creando imgenes). En relacin al ordenador como herramienta para la bsqueda colaborativa deinformacin en Internet, Lazonder (2005) diferencia dos lneas de investigacin. Unaprimera lnea centrada en temas perifricos como por ejemplo el rol que adoptan losindividuos en la bsqueda colaborativa de informacin (Prekop, 2002), y una segundalnea dirigida a disear herramientas de apoyo para fomentar actividades colaborativasde bsqueda (Chau, Zeng, Chen, Huang y Hendriawan, 2003). De acuerdo con Lazonder (2005) existe un vaco de estudios que expliquen cmolos grupos se organizan y llevan a cabo el proceso de bsqueda colaborativa yproporcionen evidencias empricas de las presuntas ventajas de la bsquedacolaborativa en Internet. A fin de contribuir a dicha necesidad Lazonder realiza unestudio comparando estudiantes individuales con parejas haciendo bsquedas enInternet y concluye que la regulacin y la colaboracin presentes en las parejas,aparecen como procesos que mejoran los resultados de bsqueda. A fin de superar algunas de las limitaciones que, a nuestro modo de ver, tienen laslneas de investigacin mencionadas, centradas nicamente en cmo el ordenadorapoya la discusin o influye sobre el habla en la lnea del grupo Thinking Together,situamos nuestra propuesta en otra lnea de investigacin dirigida a describir lanaturaleza de la actividad social y cognitiva. Dicha lnea de investigacin, se centratanto en la actividad discursiva, como en la cognitiva y colaborativa de los alumnoscuando trabajan en grupo con apoyo del ordenador (Kumpulainen, Salovaara yMutanen, 2001). En otros trminos y de acuerdo con nuestro punto de vista, secontempla de manera integrada la actividad mental constructiva del alumno y lainteraccin social con los compaeros.3. Situaciones educativas de aprendizaje cooperativo presencial con TIC En este apartado se presenta un posible escenario de aprendizaje cooperativo conTIC que a nuestro modo de ver resultara adecuado para poder observar y estudiar losprocesos psicoeducativos descritos en el primer apartado. Ante todo, cabe decir quese trata de un escenario educativo presencial perteneciente a la educacin secundariaobligatoria en Catalua desarrollado en su contexto natural sin intervencin de losinvestigadores, ni en su diseo ni en su desarrollo. Con este objetivo se definen una 16 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 17. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Balnserie de condiciones que el escenario educativo en cuestin debera reunir en relacina los alumnos, al profesor y al diseo de la actividad. En relacin a los alumnos, se considera oportuno que tengan experiencia en eltrabajo cooperativo, esto es, que estn habituados a trabajar en grupos y a poner enfuncionamiento las habilidades sociocognitivas propias de las interacciones en el s delos grupos cooperativos. Adems se espera que sean usuarios expertos en el usoeducativo de las TIC. En referencia al profesor, se espera que tenga formacin en aprendizajecooperativo as como en el uso educativo de las TIC, adems sera conveniente quefuera un profesor con una experiencia media o elevada en la docencia del reacurricular que imparte. En cuanto al papel del profesor durante el proceso deenseanza y aprendizaje se espera que ofrezca ayudas educativas a los alumnos, yasean verbales o en forma de pautas, en cada una de las fases que integran elproceso. En cuanto al diseo de la actividad, sera deseable que facilite las condicionesnecesarias para favorecer un alto nivel de interaccin entre los miembros de losgrupos y que la cooperacin sea indispensable para lograr los objetivos deaprendizaje. Adems, la demanda cognitiva debera incluir competencias relacionadascon el uso de la informacin y las TIC deberan tener un papel fundamental en esteproceso, incluyendo la mayor diversidad de usos educativos posibles as como supresencia en la mayor parte del proceso de enseanza y aprendizaje. En cuanto alnmero de ordenadores por grupo, teniendo en cuenta que los grupos estn formadospor tres o cuatro miembros sera oportuno que fuera menor que el nmero dealumnos, en este sentido hay que tener en cuenta que los ordenadores determinaranen gran medida la interaccin que se establezca entre los alumnos de un mismogrupo. Por otro lado, en lo que se refiere a los grupos cooperativos, sern heterogneosformados por el profesor siguiendo los criterios que considere adecuados como elrendimiento acadmico o las habilidades sociales. Asimismo, se espera que sean losalumnos quienes determinen sus roles en el seno de cada grupo. En cuanto a la evaluacin, debera contemplarse la evaluacin individual y grupalde la actividad, teniendo en cuenta los resultados reflejados en las produccionesgrupales y el proceso de trabajo grupal. En relacin a ste ltimo, se tendrn encuenta las competencias comunicativas relacionadas con la planificacin y eldesarrollo de la tarea, por ejemplo si han compartido los objetivos de la tarea, si hanestablecido algunas normas de participacin o cmo han solucionado los conflictos ysuperado los desacuerdos. Finalmente, estimamos oportuno sealar que sera muy conveniente que durante eldesarrollo de la secuencia didctica se hiciera uso de una plataforma educativa quepermitiera generar un entorno de aprendizaje de carcter pblico susceptible de serutilizado por el profesor y los alumnos. El profesor podra utilizar la plataforma parapresentar los contenidos preseleccionados (pginas web educativas), la planificacinde la actividad y/o comunicarse con los alumnos ms all de las barreras fsicas delaula ofrecindoles feedback. Los alumnos, por su parte, podran a su vez comunicarse 17 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 18. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Balncon el profesor, seguir su proceso de evaluacin y acceder a los espacios dondecolgar las producciones grupales e individuales.4. Una propuesta de dimensiones de anlisis En virtud de los procesos psicoeducativos descritos en el primer apartado y de lascaractersticas de la situacin educativa objeto de anlisis se ha optado por incluircinco dimensiones en nuestra propuesta de anlisis. La primera de ellas, la gestin dela tarea, hace referencia a los procesos de regulacin y a la interdependencia positiva,la segunda, construccin compartida de conocimiento, a los procesos de construccinconjunta de conocimiento, a los conflictos entre puntos de vista moderadamentedivergentes y a la construccin de representaciones compartidas y la tercera,estructura de interaccin grupal, a la estructura de participacin grupal. Adems, ydirectamente relacionadas con la presencia de las TIC en el proceso de enseanza yaprendizaje, hemos aadido dos dimensiones, una en relacin a los usos educativosde las TIC y una referente al nivel cognitivo en el uso de la informacin (vase laFigura 4.1.). A continuacin se expone en relacin a cada una de las dimensiones propuestas,la redefinicin que se ha llevado a cabo teniendo en cuenta la situacin de anlisis.Asimismo, al final del apartado se recoge en la Tabla 4.2. una propuesta dedimensiones de anlisis con sus categoras correspondientes. Tabla 4.1. Correspondencia entre procesos psicoeducativos descritos y propuesta de dimensiones deanlisis. Procesos psicoeducativos descritos Dimensiones de anlisis propuestas Regulacin a travs del lenguaje Gestin de la tarea Interdependencia positiva Controversias o conflictos entre puntos de Construccin compartida de conocimientovista moderadamente divergentes (proceso y resultados) Contruccin de representacionescompartidas Construccin compartida de conocimiento Estructura de participacin grupal Estructura de participacin grupal TIC Usos educativos de las TIC Nivel cognitivo en el uso de la informacin 18 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 19. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln4.1. Gestin de la tarea A pesar de que desde nuestro punto de vista los procesos de regulacin delaprendizaje pertenecen tanto al plano interpsicolgico como intrapsicolgico, en lapresente propuesta situamos esta dimensin de acuerdo con la perspectiva msreciente segn la cual la regulacin se considera un proceso grupal situado en elplano social o interpsicolgico (Iiskala, Vauras y Lehtinen, 2004; Hurme, Palonen yJrvela, 2006). Asimismo y en cuanto al foco de investigacin, nos centramos en lasintervenciones de los miembros del grupo que hacen referencia a las funciones deplanificacin, control y valoracin de la tarea. Adems, se considera lainterdependencia positiva incluida en esta dimensin en la medida que en lasintervenciones se haga referencia a la disposicin y a la necesidad de los estudiantesde supervisar las acciones que llevan a cabo mediante la divisin de recursos y elestablecimiento de roles complementarios a fin de alcanzar los objetivos grupales.4.2. Construccin compartida de conocimiento Puesto que entendemos el conocimiento compartido como las coincidencias ysimilitudes en las representaciones mentales sobre el contenido y al conocimientocomn sobre los mismos conceptos como resultado del proceso de colaboracin(Roschelle, 1992; Cannon-Bowers, Salas y Converse, 1993; Jeong y Chi, 1999 yWeinberger et al., 2007), nuestro inters se centra por un lado en cmo se desarrolladicho proceso, en concreto se trata de analizar las intervenciones de los estudiantes,tanto de accin como de discurso, que hacen referencia al contenido de enseanza yaprendizaje. Por otro lado nos centramos en el resultado de dicho proceso, a saber,en las representaciones mentales sobre el conocimiento que tienen los alumnos alfinalizar el proceso de colaboracin. Despus de la extensa revisin terica y emprica llevada a cabo sobre diversaspropuestas de anlisis del proceso de construccin compartida de conocimiento,vase los estudios sobre el habla (Fisher, 1993; Wegerif y Mercer, 1997), laspropuestas que parten de aspectos de contenido y funcin comunicativa (Kumpulaineny Mutanen, 1999; Fischer et al., 2002) y las propuestas de anlisis de la interaccin enentornos virtuales asincrnicos (Henri, 1992; Gunawardena et al., 1997; Putambekar,2004; Garrison y Anderson, 2005), hemos adoptado como punto de partida el modelode Gunawardena, Lowe y Anderson (1997). Puesto que este modelo de anlisis estelaborado para un debate virtual en un entorno universitario, hemos adaptado lapropuesta al tipo de situacin educativa caracterizada en el apartado anterior, a saber,a las caractersticas de la tarea que nos ocupa y a la edad de los alumnos. En relacin a los resultados de dicho proceso, se propone analizar los productosgrupales y las representaciones mentales individuales sobre el contenido obtenidas atravs de un postest con el fin de poderlas comparar intragrupalmente y de estamanera identificar hasta qu punto o en qu grado los miembros de un mismo grupo 19 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 20. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Balncomparten la representacin mental sobre el contenido despus del proceso decolaboracin (Jeong y Chi, 1999; Fischer y Mandl, 2005).4.3. Estructura de interaccin grupal Desde nuestro punto de vista estudiar la naturaleza social de la colaboracinrequiere estudiar la relacin que se establece entre los participantes de acuerdo con elgrado de simetra de accin que desarrollan (Dillenbourg, 1999). Como punto departida y referencia terica proponemos optar por los modelos propuestos por Damony Phelps (1989) y Kumpulainen y Kaartinen (2003) que distinguen cuatro tipos deestructuras de interaccin social caracterizadas por el grado ascendente de simetrade accin: individualista, dominante, tutorial y colaborativa (definidas en el apartado1.6.). Ahora bien, se prev la posibilidad de aadir nuevas categoras en funcin de laactividad que lleven a cabo los alumnos y los roles que adopten.4.4. Usos educativos de las TIC La inclusin de esta dimensin de anlisis viene dada por las caractersticasdescritas en el tercer apartado de la situacin de anlisis dnde el uso de las TIC esuna constante en todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Nuestro planteamientode usos educativos de las TIC parte de la propuesta establecida por Chen, Hsu yHung (2000) que clasifican los usos educativos en cuatro categoras segn sea supapel mediador en el proceso de enseanza y aprendizaje. Estos autores distinguenentre las TIC como herramientas informativas, de situacin, constructivas ycomunicativas. Las herramientas informativas son aplicaciones que proporcionan a losalumnos informacin en diferentes formatos (texto, sonido, grficos, video). Lasherramientas de situacin por su parte sitan al alumno en entornos dnde puedenexperimentar contextos concretos. Las constructivas permiten al alumno manipular lainformacin y crear un producto y, por ltimo, las herramientas comunicativas permitenla comunicacin entre alumnos o entre alumnos y docentes ms all de las barrerasfsicas del aula.4.5. Nivel cognitivo en el uso de la informacin Dado que desde nuestro punto de vista el aprendizaje no slo va a depender delproceso de construccin compartida de conocimiento en los grupos cooperativos sinoque tambin va a influir el nivel cognitivo que se pone en juego cuando los alumnosmanipulan la informacin, a saber, los contenidos de aprendizaje, consideramosfundamental estudiar cmo los alumnos manipulan la informacin y el nivel deprocesamiento que alcanzan. 20 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 21. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln La revisin emprica y terica llevada a cabo sobre la actividad cognitiva nos hallevado a diferenciar entre las propuestas propias de contextos sin tecnologa quevinculan dicha actividad cognitiva con los procedimientos y las estrategias deaprendizaje, vase (Weinstein y Mayer, 1986; Pozo y Postigo, 1993; Monereo, 1994) ylas pertenecientes a contextos de aprendizaje con tecnologa que se concentransobretodo en la descripcin de las estrategias de navegacin de los estudiantes(Barab et al., 1997; Wrigth, 1993). Aunque las categoras que se han establecido parten de las propuestas elaboradaspara contextos educativos sin tecnologa, ha sido necesario tomar en consideracin elpapel de las TIC en la manipulacin de los contenidos de aprendizaje y su relacindirecta con la demanda de la tarea, a fin de establecer categoras que correspondan aniveles sucesivos de complejidad cognitiva, del ms bajo (copia literal) al ms alto(establecer relaciones conceptuales). TABLA 4.2. Propuesta de categoras para las dimensiones de anlisis. CATEGORAS Planificacin (PA) Planificacin de la actividad GESTIN DE LA Control (CA) Control de la actividad de los otros componentesTAREA (CP) Control de la propia actividad y conjunta Valoracin (VA) Valoracin de la actividad Individualista (I ) Trabajo individual sin compartir ningn aspecto de la tarea ni del contenido. ESTRUCTURA DEINTERACCIN GRUPAL Dominante (D) Un estudiante domina el trabajo Tutorial (T) Un estudiante ayuda y asiste al otro. Colaborativa (C) Los estudiantes participan de manera igualitaria en la actividad. Complementaria (CM) Los estudiantes participan de manera igualitaria en la actividad pero con roles complementarios. Trabajo en paralelo (P) Los estudiantes realizan la misma tarea sin comunicarse USOS TIC Herramienta informativa (HI) Las TIC proporcionan informacin en diferentes formatos. Herramienta constructiva (HC) Las TIC se utilizan para manipular la informacin. Los alumnos producen un producto tangible. Herramienta reproductiva (HR) Las TIC se utilizan para obtener una copia literal de otro formato diferente. Herramienta comunicativa (HC) Las TIC permiten la comunicacin entre profesor y alumnos ms all de las barreras fsicas del aula. CONSTRUCCIN No se comparte el contenido (NC) Los estudiantes miran el contenido, lo leen individualmente sinCOMPARTIDA DE comunicarse nada sobre el mismo, no se produce ningn intercambio.CONOCIMIENTO Comunicacin del contenido (CO) Los estudiantes se limitan a decir, a informar sobre el contenido (leer en en voz alta, dictar..) Discusin sobre el contenido (DC) Los estudiantes aportan informacin sobre el contenido acompaada de manifestaciones de acuerdo o desacuerdo, dudas, opiniones, matices... Compartir el conocimiento (CC) Los estudiantes establecen puntos de acuerdo sobre la definicin del contenido. NIVEL COGNITIVO Copia literal/Reproduccin (C-L) No hay seleccin de informacin, copian literalmente de los apuntes de los compaeros o de documentos elaborados previamente en otros formatos. Bsqueda (B) Los alumnos buscan informacin sobre el contenido. Seleccin- Copia literal (S-CL) Los alumnos distinguen y seleccionan los contenidos relevantes para copiarlos literalmente. Seleccin-parafraseo (S-P) Los alumnos seleccionan el contenido y lo modifican utilizando otras palabras. Relaciones conceptuales (RC) Los alumnos jerarquizan, esquematizan o sintetizan los contenidos. 21 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 22. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln5. Consideraciones finales De acuerdo con la revisin y posterior seleccin y adaptacin de los procesospsicoeducativos implicados en el aprendizaje cooperativo a fin de establecer nuestrapropuesta de dimensiones de anlisis, a continuacin se pone en evidencia dosaspectos a tener en cuenta en la investigacin. El primero de ellos hace referencia a lametodologa de anlisis y el segundo al papel que se otorga a las TIC en prcticaseducativas de educacin formal. En cuanto al primer aspecto, referido a aspectos metodolgicos de anlisis, elestablecimiento de relaciones entre dimensiones nos permitir caracterizar elfuncionamiento de los diferentes grupos cooperativos con apoyo del ordenadorteniendo en cuenta los procesos psicoeducativos implicados en el proceso de trabajogrupal, as como identificar las dificultades que obstaculizan el buen funcionamientode un grupo cooperativo. Considerando este doble objetivo se prev, por un lado,llevar a cabo un anlisis secuencial de las categoras identificadas que nos permitaencontrar posibles patrones de aparicin en el aprendizaje cooperativo. Adems, seidentificarn diferentes segmentos de actividad, reconocidos por el observador por uncambio identificable y reconocible en la actividad, en los que se pondrn de manifiestolas diversas interrelaciones entre dimensiones. De ah que podamos caracterizar cadauno de los segmentos identificados y obtener evidencias de si existe un orden ocontingencia temporal significativa entre ellos. Para ejemplificar algunas de las relaciones entre dimensiones a continuacinexponemos algunas hiptesis al respecto. En principio esperamos que exista relacinentre el uso educativo de las TIC y el nivel cognitivo en el uso de la informacin, ascomo entre la Gestin de la tarea y el uso educativo de las TIC. Sin embargo, noesperamos que exista una relacin directa entre la Estructura de interaccin grupal yel Uso educativo de las TIC. Asimismo, y en relacin a los resultados, esperamos quelos grupos con una presencia ms elevada de categoras relacionadas con laConstruccin compartida de conocimiento logren un nivel de aprendizaje de loscontenidos superior reflejado en la calidad de los productos grupales. El segundo aspecto a considerar, relacionado con el papel educativo de las TIC,requiere posicionarse en relacin a la finalidad que se atribuye a las TIC en lasprcticas educativas. Aunque las TIC disponen de unas caractersticas tecnolgicasrelativas a la manipulacin y la comunicacin informacin que las hacenpotencialmente atractivas para el aprendizaje (vase Mart (1992), Coll y Mart (2001)y Coll (2003)) no son las TIC per se las que definen el aprendizaje sino las actividadesque profesores y alumnos llevan a cabo con ellas. Tal como se desprende de algunasobservaciones llevadas a cabo en las aulas, a menudo las TIC se utilizan enactividades que requieren habilidades cognitivas de bajo nivel como la reproduccin,la copia o la recopilacin de informacin. De acuerdo con Lim y Tay (2003), las TICdebieran servir para promover habilidades cognitivas de alto nivel en los alumnoscomo el diseo, la toma de decisiones y la solucin de problemas. Habilidades que asu vez implican analizar, evaluar, conectar y elaborar. Obviamente, para que esto sea 22 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 23. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Balnposible el profesor debe tener una formacin adecuada que le permita tomardecisiones en el diseo de las actividades que estn orientadas a fomentar laautonoma del alumno y promueva dichas habilidades cognitivas complejas. Todo ello nos remite de nuevo al currculum competencial definido por la LOE y enconcreto a la competencia digital. Si el alumno, al finalizar la educacin obligatoriadebe ser competente en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y lacomunicacin como instrumento de trabajo intelectual, el uso de las TIC en el auladebiera ser habitual y responder a la necesidad de formar al alumno, segn la LOE,en la capacidad de procesar y gestionar adecuadamente informacin abundante ycompleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornoscolaborativos ampliando los entornos de comunicacin para participar encomunidades de aprendizaje formales e informales, y generar produccionesresponsables y creativas. Dicho esto y siendo conscientes de la dificultad que supone en la prctica cumplircon estos objetivos, en nuestra opinin el estudio de las interrelaciones entre losprocesos psicoeducativos y el uso de la TIC debiera llevarnos a entender mejor quaspectos del uso de las TIC pueden producir cambios significativos tanto en elproceso de enseanza y aprendizaje como en los resultados de dicho proceso.Adems, y a fin de que dichos estudios sean tiles para la mejora de los procesos deenseanza y aprendizaje, el conocimiento terico que se derive de ellos debieracontribuir al diseo de los procesos de formacin inicial y permanente del profesoradoen el uso educativo de las TIC.Referencias bibliogrficasAZMITIA, M. (1988). Peer interaction and problem solving: When are two heads betterthan one? Child Development. Nm. 59, pg. 87-96.BARAB, S. A.; BOWDISH, B.E.; LAWLES, K.A. (1997). Hypermedia navigation:profiles of hypermedia users. Educational Technology Research and Development.Nm. 45, pg. 23-21.BARAB, S.A.; HAY, K. E.; DUFFY, T. (2000).Grounded Constructions and HowTechnology Can Help. CRLT Technical Report. Pg. 12-00BEARISON, D. J.; MAGZAMEN, S.; FILARDO, E. K. (1986). Socio-conflict andcognitive growth in young children. Merrill-Palmer Quarterly. Nm. 32, pg. 51-72.CANNON-BOWERS, J.A.; SALAS, E.; CONVERSE, S. (1993). Shared mental modelsin expert team decision making. En: CASTELLAN, J.J. (ed.). Current Issues inIndividual and Group Decision Making. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pg. 221-246.CLARK, H.H.; BRENNAN, S.E. (1991). Grounding in communication. En: RESNICKL.B. y otros (eds.). Socially Shared Cognition, . Washington, DC: AmericanPsychological Association, pg. 127149 23 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 24. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril BalnCOLL, C. (1984). Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar.Infancia y Aprendizaje. Nm. 27-29, pg. 119-138.COLL, C.; MIRAS, M. (1990). La representacin mtua profesor/alumno y susrepercusiones sobre la enseanza y el aprendizaje. En COLL, C.; PALACIOS, J. yMARCHESI, A. (comps.). Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de laEducacin. Madrid: Alianza.COLL, C.; ONRUBIA, J. (1996). La construccin de significados compartidos en elaula: actividad conjunta y dispositivos semiticos en el control y seguimiento mutuoentre profesor y alumnos. EnCOLL, C.; MART, E. (2001). La educacin escolar ante las nuevas tecnologas de lainformacin y la comunicacin. En: C. COLL, J. PALACIOS y A. MARCHESI(Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar.Madrid: Alianza, pg. 623-651).COLL, C. (2003). Tecnologies de la informaci i la comunicaci i prctiqueseducatives. En: .COLL, C. (coord.). Psicologia de leducaci. Edicin en formato web.Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.COLL, C. (2004). Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por lastecnologas de la informacin y la comunicacin: una mirada constructivista.Sinctica. Nm. 25, pg. 1-24CROOK, Ch. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata.CHAU, M.; ZENG, D.; CHEN, H.; HUANG, M.; HENDRIAWAN, D. (2003). Desing anddevelopment of a multi-agent collaborative web mining system. Decision SupportSystems. Nm. 35, pg. 167-183CHEN, D.T.; HSU, J.F.; HUNG, D. (2000). Learning theories and IT: The computer asa tool. En: M.D. Williams (ed.), Integrating technology into teaching and learning-concept and applications Singapore: Prentice Hall. pg, 185-201.DAMON, W.; PHELPS, E. (1989). Critical distinctions among three approaches topeer education. International Journal of Educational Research. Nm. 58 (2), pg. 9-19.DILLENBOURG, P.; BAKER, M.; BLAYE, A.; OMALLEY, C. (1995). The evolution ofResearch on Collaborative Learning. En: Learning in Humans and Machines. Oxford:Elsevier Science, pg. 189-211.DILLENBOURG, P. (1999). Collaborative Learning. Cognitive and ComputationalApproaches. Oxford: Elsevier Science.DOISE, W.; MUGNY, G.; PERRET-CLERMONT, A. (1975). Social interaction anddevelopment of cognitive operations. European Journal of Social Psychology. Nm. 5(3), pg. 367-383.DURAN, D. (2002). Tutoria entre iguals: processos cognitivorelacionals i anlisi de lainteractivitat en tutories fixes i recproques. Tesis doctoral. Universitat Autnoma deBarcelona. [En lnea] [Fecha de consulta: 8 de noviembre de 2006] 24 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 25. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril BalnELLIS, S.; KLAHR, D.; SIEGLER, R.S. (1993). Effects of feedback and collaborationon changes in childrens use of mathematical rules. Paper presentado en Society forResearch in Child Development. New Orleans.ERICKSON, F. (1982). "Classroom discourse as improvisation: Relationship betweenacademic task structure and social participation structure in lessons". En: WILKINSON,L.C. (coord.), Communicating in the classroom. Nueva York: Academic Press, pg.153-181.FISHER, R. J. (1993). Social Desirability Bias and the Validity of Indirect Questioning.Journal of Consumer Research. Nm. 20FISCHER, F.; BRUHN, J.; GRSEL, C.; MANDL, H. (2002). Fostering collaborativeknowledge construction with visualization tools. Learning and Instruction. Nm. 12,pg. 213-232.FISCHER F.; MANDL, H. (2005). Knowledge convergence in computer-supportedcollaborative learning: the role of external representation tools. The Journal of theLearning Sciences. Nm. 14 pg. 405441.GABBERT, B.; JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T. (1986). Cooperative learning,group-to individual transfer, process gain, and the acquisition of cognitive reasoningstrategies. The Journal of Psychology. Nm. 120 (3), pg. 265-278.GARRISON, D.R.; ANDERSON, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI: Investigaciny prctica. Barcelona: Octaedro.GROS, B. (2001). Instructional design for computer supported collaborative learning inprimary and secondary school. Computers and Human Behavior. Nm. 17 (5-6), pg.439-451.GUNAWARDENA, L.; LOWE, C.; ANDERSON, T. (1997). Interaction analysis of aglobal on-line debate and the development of a contructivist interaction analysis modelfor computer conferencing. Journal of Education Computing Research. Nm.17 (4),pg. 395-429HENRI, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. En: KAYE, I.R.(ed.),Collaborative learning through computer conferencing: The Najaden papers New York:Springer, pg. 115-136.HOGAN, K.; NASTASI, B., PRESSLEY, M. (2000). Discourse patterns andCollaborative Scientific Reasoning in Peer and Teacher-Guided discussions.Cognition and Instruction,. Nm. 17 (4), pg. 379-432.HUME, T.; PALONEN, T.; JRVELA, S. (2006). Metacognition in joint discussions: ananalysis of the patterns of interaction and the metacognitive content of the networkeddiscussions in Mathematics. Metacognition Learning. Nm. 1, pg. 181-200.IISKALA, T.; VAURAS, M.; LETHINEN, E. (2004). Socially-shared metacognition?.Hellenic Journal of Psychology. Nm. 1, pg. 147-178.JEONG, H.; CHI, M.T.H. (1999). Constructing Shared Knowledge DuringCollaboration and Learning. Poster presented at the AERA Annual Meeting, Montreal,Canada.JEONG, H.; CHI, M.T.H. (2007). Knowledge convergence and collaborative learning.Instructional Science. Nm. 35, pg. 287-315. 25 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 26. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril BalnJOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T(1990). Cooperation and competition: Theory andresearch. Lillsdale, NJ: Lawrance Erlbaum.JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T. (1992). Positive interdependence: Key to effectivecooperation. En: R. HERTZ-LAZAROWITZ y N. MILLER (Eds.), Interaction incooperative groups: The theoretical anatomy of group learning New York: CambridgeUniversity Press, pg. 174-199.JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizajecooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique.JONASSEN, D.H. (1995). Supporting Communities of Learners with Technology: Avision for Integrating Technology with Learning in Schools. Educational Technology,July-August, Pg. 60-63.KOSCHMAN, T. (1996). CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. NewJersey: Lawrence Erlbaum Associates.KUMPULAINEN, K.; MUTANEN, M. (1999). The situated dynamics of peer groupinteraction: an introduction to an analytic framework. Learning and Instruction. Nm. 9(5), pg. 449-473.KUMPULAINEN, K.; KAARTINEN, S. (2003). The Interpersonal Dynamics ofCollaborative Reasoning in Peer Interactive Dyads. The Journal of ExperimentalEducation. Nm. 71(4), pg. 333-370.KUMPULAINEN, K.; SALOVAARA, H.; MUTANEN, M. (2001). The nature of studentssociocognitive activity in handling and processing multimedia-based science material ina small group learning task. Instructional Science. Nm. 29, pg. 481-515.LAZONDER, A. W. (2005). Do two heads search better than one? Effects of studentcollaboration on web search behavior and search outcomes. British Journal ofEducational Technology. Nm. 36 (3), pg. 465-475.LIM, Ch. P.; TAY, L.Y. (2003). Information and Communication Technologies (ICT) inan Elementary School: Students Engagement in Higher Order Thinking. Journal ofEducational Multimedia and Hypermedia, Nm. 12 (4), pg. 425-451.MART, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona: Horsori / ICEde la Universidad de Barcelona.MELERO, M.; FERNNDEZ, P. (1995). El aprendizaje entre iguales. El estado de lacuestin en Estados Unidos. En: La interaccin social en contextos educativos.Madrid: Siglo XXI, pg. 35-56.MERCER, N. (1997). La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesoresy alumnos. Barcelona: Paids.MONEREO, C. (Coord.); CASTELL, M.; CLARIANA, M.; PALMA, M.; PREZ, M. L.(1994). Enseanza y Aprendizaje. Barcelona: Gra.POZO, J.I.; POSTIGO, Y. (1993). Las estrategias de aprendizaje como un contenidodel currculum. En: MONEREO, C. (comp.). Las estrategias de aprendizaje: procesos,contenidos e interaccin. Barcelona: Edicions Domnech, pg. 105-112.PREKOP, P. (2002). A qualitative study of collaborative information seeking. Journalof Documentation. Nm. 58, pg. 533-547 26 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 27. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril BalnPUNTAMBEKAR, S. (2006). Analysing collaborative interactions: divergence, sharedunderstanding and construction of knowledge. Computers and Education. Nm. 47(3),pg. 332-351.ROSCHELLE, J. (1992). Learning by collaborating: Convergent conceptual change.The Journal of the Learning Sciences. Nm. 2 (3), pg. 235-276.TEASLEY, S.D. (1992). Communication and collaboration: The role of talk inchildrens peer collaboration. Tesis doctoral, University of Pittsburgh.THOMPSON, J.C. (2005). Cooperative Learning in Computer-Supported Classes.Tesis doctoral. The University of Melbourne. MAPS.THOMPSON, L.; FINE, G.A. (1999). Socially shared cognition, affect, and behavior: Areview and integration. Personality & Social Psychology Review. Nm. 3 (4), pg.278302.TWINING, P. (2002). Conceptualising Computer Use in Education. Introducing theComputer Practice Framework (CPF). British Educational Research Journal. Nm. 28(1), pg. 95-110.SALOMON G.; PERKINS, D.N.; GLOBERSON, T. (1991). Partners in Cognition:Extending Human Intelligence with Intelligent Technologies". Educational Researcher.Nm. 20(3), pg. 2-9.SCHUNK, D. H.; ZIMMERMAN, J. (Eds.). (1994). Self-regulation of learning andperformance. Issues and educational applications . Hillsdale, NJ: Erlbaum.SLAVIN, R. (1980). Cooperative learning. Review of Educational Research. Nm. 50(2), pg. 315-342.SLAVIN, R.E. (1990). Cooperative learning: Theory, research, and practice. NewJersey: Prentice Hall.WEGERIF, R. (1996). Using computers to help coach exploratory talk across thecurriculum. Computers and Education. Nm. 26 (1-3), pg. 51-60.WEGERIF, R.; MERCER, N. (1997). Using Computer-based Text Analysis toIntegrate Quantitative Methods in research on Collaborative Learning. Language andEducation. Nm. 11 (4), pg. 271-286.WEINSTEIN, C.E.; MAYER, R.F. (1986). The teaching of learning strategies. En:WITTROCK, M.C. (ed.). Handbook of research on teaching. New York: McMillan, pg.315-327.WEINBERGER, A.; STEGMANN, K.; FISCHER, F. (2007). Knowledge convergence incollaborative learning: Concepts and assessment. Leaning and Instruction. Nm. 17,pg. 416-426.WERTSCH, J. (1988). Vygostky y la formacin social de la mente (trad. De J. Zann yM. Corts). Barcelona: Paids. [V.O.: Vygostky and the social formation of mind,Cambridge: Harvard University Press, 1985] 27 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 28. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril BalnWRIGHT, P. (1993). To jump or not to jump: strategy selection while readingelectronic texts. En: McKNIGHT, C.; DILLON A.; RICHARDSON, J. (eds.). Hipertext aPsychological Perspective. London: Ellis Horwood, pg. 137-152. 28 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 29. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln Resum La finalitat daquest article s presentar una proposta de dimensions danlisi dels processos educatius implicats en laprenentatge cooperatiu, en un escenari educatiu amb un s intensiu de les TIC. Lelaboraci daquesta proposta implica, en primer lloc, la revisi terica prvia dels processos psicoeducatius que expliquen la eficcia de laprenentatge cooperatiu i, en segon lloc, la definici dun possible escenari on aplicar aquesta proposta danlisi. Una vegada identificats aquests processos i descrit el mencionat escenari disposarem dun marc teric i prctic del qual partir per prendre decisions relatives a les dimensions danlisi que incloem en la nostra proposta.Paraules clauAprenentatge cooperatiu, competncies bsiques, usos educatius de les TIC, processospsicoeducatius 29 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 30. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril Baln Abstract The aim of this article is to propose dimensions for analysing psycho-educational processes involved in co-operative learning - in an educative setting where intensive use of ICT is practiced. This implies, in first place a theoretical revision of psycho- educational processes that explain the effectiveness of the cooperative learning process and in second place, the definition of a possible educational setting where this analysis can be applied. Once these processes and settings have been identified and defined we will be able to develop a conceptual and practical framework - which will aid us to make decisions in relation to the dimensions of analysis included in our proposal.Paraules clauCooperative learning, basic competencies, ICT educational uses, psycho-educationalprocesses 30 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu
  • 31. Procesos psicoeducativos del aprendizaje cooperativo Lorena Becerril BalnLorena [email protected] en Sociedad de la Informacin y el ConocimientoLorena [email protected] en Societat de la Informaci i el ConeixementLorena [email protected] and knowledge Society Doctoral Programme 31 IN3 Working Paper Series is a monograph series promoted by the Internet Interdisciplinary Institute (IN3) of the UOC IN3 Working Paper Series (2010) | ISSN 2013-8644 | http://in3wps.uoc.edu