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4Medio

Autores

Mario Álvarez BerríoRicardo Olmos GonzáEdgar Riquelme Mora

Karen Maturana Pa

Lengua

Castellana y Comunicación

Guía Didáctica del Docente

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

AÑO 2011

MINISTERIO DE EDUCACIÓN


2/226

4

˚medio

LenguaCastellana y Comunicación

Autores

Mario Álvarez Berríos

Licenciado en Educación con mención en Castellano

Profesor de Castellano

Universidad Metropolitana de Ciencias de la EducaciónProfesor especialista en Currículum y Evaluación

Ponticia Universidad Católica de Chile

Ricardo Olmos González

Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas

Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación

Magíster © en Ciencias de la Educación mención Curriculum


Edgar Riquelme Morales

Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas

Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación

Magíster © en Ciencias de la Educación mención Diseño de Instrucción


Karen Maturana Paz

Licenciada en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas

Profesora de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación


Guía Didáctica del Docente


3/226

Este Guía didáctica del docente de Cuarto año de Enseñanza Media ha sido elaborada conforme al Decreto 220/98,del Ministerio de Educación de Chile.

© 2011 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – ProvidenciaISBN 978-956-264-821-9 / Depósito legal: N°197.062

Se terminó de imprimir esta edición de 4.801 ejemplares en el mes de diciembre del año 2010.Impreso por R.R. Donnelley

Impreso en Chile / Printed in Chile

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcialde esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o

préstamo público.

Lengua Castellana y Comunicación 4° medioGuía Didáctica del Docente

Dirección editorial

Prof. Rodolfo Hidalgo Caprile

Editor jefe del área de licitaciones

Marcelo Cárdenas Sepúlveda

Edición

Susan Henseleit Paris

Ayudantía de edición

Simón Smith Pérez

Autoría Mario Álvarez BerríosRicardo Olmos GonzálezEdgar Riquelme MoralesKaren Maturana Paz

Corrección de estilo Sergio Andrade Legua

Dirección de diseño Carmen Gloria Robles Sepúlveda

Coordinación de diseño Gabriela de la Fuente Garas

Diseño y diagramación Daniel Monetta Moscoso

Diseño portada

Pablo Aguirre Ludueña


4/226Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio -

Guía didáctica del docente

Índice

Propuesta pedagógica 4

Secciones Texto del estudiante 6

Estructura Guía didáctica 8

Nociones generales y fundamentos pedagógicos 10

Bibliografía temática 16

Bibliografía comentada 18

Unidad 1

Presentación unidad 20

Planificación 22

Sugerencias metodológicas 24

Tratamiento de la evaluación 37

Lectura fotocopiable 40

Evaluación fotocopiable 42

Recursos 44

Orientaciones lectura fotocopiable 44Indicaciones evaluación fotocopiable 45Modelo de pauta de evaluación 46Ficha de trabajo fotocopiable 47Material distintos ritmos de aprendizaje 48Recursos complementarios 49

Unidad 3


Planificación 82





Recursos 104


Unidad 4


Planificación 112

Sugerencias metodológicas 114Tratamiento de la evaluación 127



Recursos 134

Orientaciones lectura fotocopiable 134Indicaciones evaluación fotocopiable 135Modelo de pauta de evaluación 136Material de ampliación 137Material distintos ritmos de aprendizaje 138Recursos complementarios 139

Unidad 6


Planificación 172




Recursos 194

Orientaciones lectura fotocopiable 194Indicaciones evaluación fotocopiable 195Modelo de pauta de evaluación 196Material de ampliación 197Material distintos ritmos de aprendizaje 198Recursos complementarios 199

Anexos

Herramientas de logro 200 Bibliografía web adicional 206

Herramientas para establecer niveles de logro en comunicación oral 202 Referencias webs por unidad 207

Herramientas para establecer niveles de logro en producción textual 203 Anexo teórico 209

Herramientas para establecer niveles de logro en lectura 204

Unidad 2


Planificación 52





Recursos 74


Unidad 5


Planificación 142




Recursos 164



5/2264 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio -Guía didáctica del docente4

Propuesta pedagógica

Descripción de la propuesta para

Lengua Castellana y Comunicación 4° año de Enseñanza Media

Esta propuesta didáctica recoge los Contenidos Mínimos Obligatorios, los Objetivos Fundamentales Transversales y Objetivos

Fundamentales Verticales del sector para 4° año de Enseñanza Media, presentes en el Decreto 220/98. La lectura y reflexiónen torno a los elementos anteriormente mencionados dieron como resultado esta propuesta compuesta por el Texto para

el estudiante, Guía didáctica para el docente. Estos elementos apuntan a desarrollar al máximo las capacidades de los y las

estudiantes en su último año de escolaridad.

Dado que el próximo año se enfrentarán a la educación superior o a la vida laboral, el texto de estudio apunta a prepararlos en

el proceso de insertarse de lleno en la vida adulta. Se les dan las posibilidades y oportunidades para reflexionar acerca de cómo

convertirse en personas que aporten a la sociedad de la cual son parte, en ciudadanos responsables, en hombres y mujeres felices

y plenos, en futuros padres y madres comprometidos, en seres humanos en armonía con el medio ambiente y en ciudadanos del

mundo comunicado y virtual con una mirada crítica, reflexiva y personal. Así, este texto se plantea en una estructura que apunta

hacia esa nueva vida después del liceo, a través de su temática y de sus distintas secciones. Los y las estudiantes se enfrentarán auna reflexión desde lo que significa el ser persona hasta el (re)conocimiento de sus capacidades, habilidades, destrezas y gustos

personales, para incorporarse a la vida académica o laboral. Esto se logra por medio de la estructura que se detalla y explica

a continuación.

Unidad I: El mundo externo. El tema gira en torno al mundo

externo en el sentido de las ideas que son parte del sustrato

psicológico, filosófico y sociológico, focalizándose en el ser

humano y en ser persona. La búsqueda de la identidad viene

desde el exterior hasta el yo, para que puedan apreciar que a

pesar de la variedad de seres humanos, hay patrones comunes

como el concepto de persona y el de ser humano.

BLOQUE 1: ¿Qué es ser persona?

Unidad II: ¿Conectados o… aislados? La temática de esta

unidad gira en torno a lo que significa pertenecer a un mundo

hiperconectado, con redes sociales y comunicación constante

e inmediata y cómo esto determina la manera de relacionarnos

y, finalmente, de qué modo nos afecta como seres humanos.

Plataformas como Facebook , Twitter , los mensajes de texto, la

literatura y la información en la web, y los blogs, entre otros, serán

el soporte de los textos que trabajarán los alumnos y alumnas.

Estructura del Texto del estudiante


6/226Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio -


Unidad III: Latinos y americanos. Se aborda el tema de la

identidad latinoamericana, los elementos comunes entre los

países que conforman la región, y el origen y rastro de la conquista

española. Se aborda el hecho de que toda esta diversidad poseeelementos en común y que esto nos determina como personas:

somos ciudadanos mestizos de indígenas, españoles y europeos

en general.

Unidad V: Aquí y ahora. Este último bloque se orienta hacia

el futuro de los y las estudiantes. Se ha trabajado la identidad

conceptual, la personal, la latinoamericana y ahora, es el momento

de trabajar lo que se percibe en el horizonte desde lo que se es en

el presente. Las visiones de mundo, los valores y las aspiraciones

se revisarán para poder enfrentar la última unidad y el fin de esta

etapa con claras miras hacia lo que viene después.

BLOQUE 2: Lugares comunes

BLOQUE 3: Yo: presente y futuro

Unidad IV: Una identidad. Se trabaja el tema de la diversidad,

a partir de la comprensión de las similitudes y diferencias entre

Chile y el contexto latinoamericano. Se realiza una búsqueda de

la identidad nacional, de los valores que forman parte de ella y seestudia cómo cada individuo aporta a esa identidad. Se cuestiona

qué es ser chileno considerando las diferencias regionales.

Se incluye también el fenómeno de las tribus urbanas para

problematizar acerca de si afirman la identidad o la eliminan.

Unidad VI: Me presento… Esta última unidad tiene una

característica especial, y es que se apunta al reconocimiento por parte

de los y las estudiantes de sus propias capacidades y orientacionesen relación con su vida futura. Esto, desde la perspectiva de seguir

estudiando o de trabajar: ¿quién soy? ¿Cómo soy? ¿Qué me define?

¿Quién quiero ser? ¿Qué habilidades y talentos poseo? ¿Qué

aspiraciones, metas, ambiciones, ilusiones tengo? Ilusiones, sueños,

v/s realidad y posibilidades. ¿Quién puedo ser? Trabajo, oficio,

estudio, familia, aporte a la sociedad, aporte al mundo, etcétera,

para terminar en un círculo temático con que se es parte de una

comunidad en el mundo, desde el sentido de pertenencia.


7/2266 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio -Guía didáctica del docente

6

Secciones Texto del estudiante

El Texto del estudiante se articula desde una serie de secciones y subsecciones que apuntan a lograr las metas y objetivospropuestos y explicitados en las páginas anteriores. Estas son:

ENTRADA DE BLOQUE

Las imágenes relacionadas con los temas y contenidosque se tratan en el bloque están dispuestas de unamanera sugerente y simbólica, agrupando los temasde las dos unidades que lo forman. Esto responde ala intención de que, desde la observación, los y lasestudiantes se conecten con sus experiencias y juntoa sus compañeros y compañeras realicen actividadesde reflexión y conversación sobre el mundo que seles presenta.

ENTRADA DE UNIDAD

Se retoman las imágenes relacionadas específicamentecon la unidad y se explicitan los aprendizajes que seespera que los y las estudiantes logren en ella. Unapágina de actividades cumple la función de activar susconocimientos previos a fin de que estén en las mejorescondiciones para el trabajo posterior.

EVALUACIONES

El texto plantea tres instancias de evaluación:al inicio de la unidad, para saber el nivel de losaprendizajes de los y las estudiantes antes deiniciar el trabajo; durante el proceso de aprendizaje,para que pueda obtener evidencias y reforzaro profundizar ciertos aspectos trabajados; y alfinalizar la unidad, para saber cómo resultó elproceso de enseñanza y aprendizaje.

¿CÓMO RESPONDO?

Los diferentes tipos de preguntas requieren deprocesos y pasos diferentes para ser resueltas. Estasección ayudará a los y las estudiantes a saber quéresponder y cómo llegar a esa solución según eltipo de pregunta que se les plantea, explicando lashabilidades y los pasos necesarios para ello.

LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS

Esta sección entrega un contexto de producción, paraque los y las estudiantes no solamente lean, disfruteny comprendan la obra literaria, sino que tambiénpuedan profundizar mediante el conocimientoy comprensión de los antecedentes históricos yestéticos que hacen que sea el texto central de launidad. Las tres instancias de lectura están presentesa través de las subsecciones Preparo mi lectura, Reviso mi lectura y Trabajo mi lectura. Además,entregamos en el apartado Nuevos conceptos,un glosario con las definiciones de los términos yconceptos o referencias a elementos externos quepueden facilitar la comprensión.

LOS TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD

Los discursos públicos son trabajados desdeel contrapunto con textos del ámbito privado.Las diferencias de la problemática retórica y desus particularidades son planteadas desde la

comprensión lectora de cada uno de los textospresentes, mediante una comparación, para untrabajo reflexivo y profundo.

COMUNICACIÓN MEDIÁTICA

Esta sección plantea los medios de comunicación demasas como un recurso en constante evolución y desuma importancia dado que han cambiado la maneraque tienen las personas de relacionarse. El cambio y

la influencia que han generado en la sociedad sonparte de los temas que se tratan.




VISIONES DE MUNDO

En esta sección se complementa el análisis y lacomprensión del texto literario con una obraplástica. A través del análisis, los y las estudiantesirán descubriendo esas visiones de mundo implícitasy poco a poco, irán concretizando la propia.

LEO PARA ESCRIBIR

La escritura es uno de los aspectos fundamentales

no solo de la asignatura de Lengua Castellana yComunicación, sino de la sociedad. Por eso, y porla enorme necesidad de una buena destreza enla comunicación escrita, esta sección plantea elproceso de producción textual con un ejemplodel tipo textual a producir (que ya leyeron ytrabajaron con anterioridad) y los pasos queconforman este proceso.

ME COMUNICO EN VOZ ALTA

La oralidad como modo de comunicación, deconformación de identidad y de construcción deidentidad y de construcción de conocimiento,debe trabajarse con el mismo énfasis que laescritura. Por eso, esta sección plantea un trabajodesde la pronunciación de discursos. Esto, debidoa lo fundamental que es que desarrollen tantola capacidad oratoria como la auditora, dado elintercambio de roles de la comunicación oral.

PARA LEER MÁS

Sección en la que se presenta otro texto literariocon el fin de que los y las estudiantes disfruten ycomparen los textos leídos en la unidad.

SINTETIZO LO APRENDIDO

Antes de enfrentarse a la evaluación final, esimportante que los y las estudiantes revisen losaspectos más importantes y significativos del trabajode la unidad, desde la aplicación en tareas que loponen en juego.

RECOMENDACIONES

S e s u g i e r e n p e l í c u l a s , l i b r o s , p á g i n a s

webs, discos, obras de teatro y lugares quecomplementarán los aprendizajes de los y lasestudiantes.

CIERRE DE BLOQUE

El cierre del trabajo realizado en las dos unidades decada bloque se concreta en dos partes. En la primera,con un trabajo plástico interpretativo de lo trabajadoy luego con una ejercitación de preguntas de

alternativas. Ambas instancias son recopilaciones deltrabajo realizado, y persiguen agrupar lo aprendido ycerrar de una manera diferente el bloque.

Al finalizar la segunda unidad del bloque, los y lasestudiantes deben recopilar lo trabajado para podercerrar esta parte del proceso del año. Esta secciónplantea actividades grupales e individuales paraaplicar las habilidades trabajadas desde la reflexióntemática sobre ambas unidades.

PARA RESPONDER, UNA ALTERNATIVA

En esta sección se presentan distintas preguntas dealternativas, para que los y las estudiantes esténen constante exposición a los diversos tipos deevaluación a los que se enfrentan.



8

Estructura Guía didáctica

La Guía didáctica del docente es una herramienta que pretende ser un apoyo a la labor docente y que complementala propuesta didáctica del texto de Lengua Castellana y Comunicación de 4° medio.

La Guía orienta el uso del Texto del estudiante, con el propósito de lograr un mayor aprovechamiento de loscontenidos, las actividades y los recursos presentados para la consecución de los objetivos de aprendizaje.

PÁGINAS INICIALES

En sus páginas iniciales, la Guía presenta:

• Los fundamentos de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación en los que se basa elTexto del estudiante, coincidentes con los planteamientos de la Reforma educacional y del Decreto220/98 del Ministerio de Educación de Chile.

• Una bibliografía temática adicional, que contempla referencias accesibles que permitan al

docente ampliar sus conocimientos sobre los diferentes contenidos curriculares tratados en cadasección, sugerencias metodológicas, didácticas y de evaluación.

• Una bibliografía comentada de textos para recomendar a sus estudiantes relacionados con todaslas unidades del Texto del estudiante en cuanto a temáticas y características estilísticas y estéticas.Estas sugerencias pueden ser tomadas para lecturas complementarias o simplemente para laorientación de estudiantes interesados en profundizar sus aprendizajes.

SECCIONES

Para cada sección o unidad del texto, usted encontrará:

• Una presentación de unidad, que explicita el marco conceptual, el eje temático, los OFT que seabordan y el esquema de contenidos. Junto con ello, usted encontrará los aprendizajes esperadosque confluyen en la unidad.

• Una planificación, que considera los componentes necesarios para proyectar el trabajo con cadaunidad: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad).

• 13 páginas que en las que se aborda el desarrollo de los contenidos de la unidad a partir deltratamiento didáctico de todas las subsecciones del texto. De este modo, a medida que trabajeuna determinada sección, usted contará con información actualizada, sugerencias metodológicas,actividades complementarias, propuestas de trabajo para atender a alumnos con diferentes ritmos

y estilos de aprendizaje y niveles de desempeño en la comprensión y producción de textos orales yescritos, entre otros.

• 1 página con material adicional, que le permita implementar estrategias pedagógicas diferenciadasy adaptadas a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes y que refuercen loscontenidos.




• 3 páginas que abordan las tres instancias formales de evaluación (diagnóstica, de proceso y decierre), estableciendo niveles de logro y presentando sugerencias para optimizar tanto su uso comola reflexión sobre los aprendizajes por parte de los y las estudiantes, con el fin de facilitar la toma

de decisiones con respecto al desarrollo de la unidad. Se entregan también elementos clave de lasrespuestas de los ítems abiertos que no tienen respuesta única.

• 2 páginas con indicaciones y sugerencias para aprovechar tanto la lectura fotocopiable como laevaluación reproducible que contempla los aprendizajes de la unidad; para este último material seindican las respuestas así como sus criterios, indicadores y la descripción de los niveles de logro.

• 1 modelo de pauta de evaluación de procedimientos, con indicadores y niveles de logro, aplicablesa diferentes contenidos; por ejemplo, para la evaluación de informes, ensayos, foros y debates,presentaciones orales, entre otros.

• 4 páginas adicionales: 2 que presentan una lectura adicional y complementaria a la unidad y 2 conun instrumento de evaluación de síntesis que evalúa los CMO tratados en la unidad.

• 1 página con recursos adicionales a los del Texto del estudiante, los cuales tienen como propósitocomplementar, ampliar o sintetizar el desarrollo de los contenidos o habilidades, a través deactividades, preguntas u orientaciones para su análisis.

ANEXOS

En la sección final de Anexos, la Guía presenta:

• Recursos comentados de Internet, que facilitarán la búsqueda y selección de información y deactividades para su incorporación en la práctica docente.

• Herramientas que permitan detectar y atender los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los y las estudiantes, estableciendo niveles de logro en la comunicación oral, lectura y escritura.Estas herramientas permitirán al docente monitorear el desarrollo de estas competencias durante elaño escolar y así atender a los y las estudiantes que presenten mayor dificultad para aprender, o dartareas más complejas a quienes presentan mayor avance.

• Una bibliografía comentada con sugerencias de textos apropiados para los y las estudiantes delnivel, con énfasis en autores contemporáneos.

• Un apartado teórico en el que se explicitan las teorías de la lingüística y la literatura que dansustento al Texto, con referencias directas a las secciones del Texto del estudiante que desarrollan los

conceptos tratados.



10

Nociones generales y fundamentos pedagógicos

Fundamentos de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicaciónaplicados en el Texto del estudiante

1. EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

A partir de la implementación de la Reforma Educacional en nuestro país durante los años noventa, la enseñanza dela lengua materna en el contexto escolar ha dado un giro que plantea un cambio de paradigma desde la enseñanzadirecta de normas, o bien, de descripciones y caracterizaciones de formas de lenguaje, hacia el desarrollo en los ylas estudiantes de las habilidades de comunicación propias de un hablante competente.

Este giro es consecuente con el desarrollo que realizan las ciencias del lenguaje y también con los avances en elterreno de la didáctica y las teorías educativas, que desplazan el rol de agente del conocimiento desde el profesoro profesora hacia el alumno o la alumna.

En este contexto, la enseñanza del lenguaje obliga al desarrollo de habilidades para lo cual se vuelve necesariouna teoría explicativa y una conceptualización del lenguaje coherentes con dicho enfoque. Se debe tener presente,además, que dichas bases conceptuales no deben constituirse en materia de estudio para los y las estudiantes.

La lengua, en este contexto, es considerada como un sistema de recursos expresivos puestos a disposición de loshablantes. Los conocimientos sobre la lengua solo son relevantes en la medida que se subordinan al objetivode comunicarse mejor y con propiedad en la propia lengua; es decir, cuando generan conciencia y dotan delmetalenguaje necesario para denominar los hechos cotidianos que se insertan en la comunicación oral, en lacomprensión de los textos que se leen y en la escritura.

De esta manera, en la conceptualización que se ofrece para poder dar cuenta de esta realidad comunicativa seincluyen algunos elementos de la teoría que la iluminan.




1.1 Enfoque pragmático: contexto

¿Cuáles son los elementos básicos de todo intercambio comunicativo?

En un esquema tradicional, la lingüística de raigambre estructural reconoce como base el modelo de transmisión deinformación, llamado “Modelo de Jakobson”, en alusión al lingüista que lo formuló. Sus elementos centrales son:

Mensaje

Código

Canal

Contexto

ReceptorEmisor

Como se explicita en el esquema, se puede dar cuenta de todo intercambio comunicativo como un hecho lineal, en

el que un emisor particular transmite un mensaje, cifrado por medio de un código, a un receptor concreto, medianteun canal. Todas estas circunstancias en conjunto, además del tiempo y espacio en el que ellas se enmarquen,constituyen el contexto.

Al tratarse de un modelo lineal, este esquema no da cuenta de las simultaneidades, de la construcción conjunta delsignificado y de la enorme variación que puede existir en el código. Tampoco da cuenta de cómo está construidoel mensaje internamente ni cómo se encuentra, además, condicionado por su contexto.

Un modelo más amplio de estas relaciones puede establecerse a través del siguiente esquema, que recoge aportesteóricos de la lingüística del texto, del análisis del discurso y de la pragmática.

Interlocutor Interlocutor

Constitución interna del texto:coherencia, cohesión, estructuras

y secuencias textuales.

Código: cambia el registro y no lasnormas según las características

del contexto.

TEXTO/DISCURSO

Contexto cultural, social situacional

Influye directamente en el textoConstrucción conjunta

del signiificado

Conocimiento de la lengua

Este modelo permite establecer los principales parámetros para dar cuenta de la variedad de elementos y defactores que inciden en el intercambio comunicativo cotidiano eficaz. Y también las múltiples dimensiones quedificultan la comunicación.

De esta forma, uno de los primeros hechos que se evidencia es que el mensaje no es un producto estático, sinoque está constituido por redes de significado que se construyen en la medida en que un interlocutor lo producecon las características propias y adecuadas para que otro interlocutor lo comprenda; y este último, a su vez, asignasignificados a los diferentes actos de habla involucrados en todo texto, ya sea oral o escrito.



12

Nociones generales

1.2 Contexto y producción textual

Antes de hablar o de escribir, un hablante competentecomunicativamente deberá analizar las características de suinterlocutor y audiencia, y tomar decisiones formales comolas siguientes:

• Una norma de habla, que puede ser culta o inculta, según

el grado de educación formal denotada a través de ella. Seexpresa en un vocabulario y una sintaxis particular.

• Un registro, que puede ser formal e informal, e incluya

más o menos fórmulas de cortesía y corrección idiomática,dependiendo del tenor de la interacción comunicativa.

• Un género, que satisface las condiciones de la intención de

los interlocutores y del contexto en que se hayan insertos.• Una estructura o secuencia textual, que dota de la

adecuada sintaxis al discurso.

1.3 Contexto y dialogismo: actos de habla

Uno de los acercamientos descriptivos más fructíferos a estaconceptualización del intercambio comunicativo lo ofrecela filosofía del lenguaje a través de la Teoría de los actos dehabla. Esta teoría, básicamente, plantea una nueva forma deconcebir el mensaje, bajo la premisa de que todo decir es unhacer. Esto implica que en cada emisión concreta, además delacto de emitir sonidos con significado, se está realizando otroacto, a través de las palabras.

Esto es muy claro con los llamados “verbos realizativos”,tales como “bautizar” o “prometer”, en los que la merapronunciación del verbo implica la realización de la acción:

Te prometo que vuelvo.

En el caso del ejemplo, al decir “prometo”, se realiza lapromesa. Sin embargo, en rigor, cada vez que se profierenenunciados se está haciendo algo: se están declarando cosasacerca del mundo, se está regalando, se están enunciadomandatos, se es tá felicitando, saludando, agradeciendo,

etcétera.Por este motivo, más que considerar taxonomías o clasificacionesque categoricen los actos de habla, basta con reconocer cuál essu intención para poder nominarlo con un verbo en infinitivoque dé cuenta de la acción que el acto intenta realizar. Estavisión de las emisiones como actos, nos lleva a distinguir tresniveles o dimensiones en cada uno de ellos:

• La dimensión locutiva o locucionaria: consiste en la forma

externa que adquiere el acto de proferir enunciados.

• La dimensión ilocutiva o ilocucionaria: corresponde a las

intenciones implicadas en el acto.

• La dimensión perlocutiva o perlocucionaria: corresponde alos actos de respuesta del interlocutor a los actos locutivose ilocutivos.

Esta interesante caracterización, originada en la filosofíadel lenguaje y en la pragmática, permite la posibilidad deun desencuentro entre la intención y la forma adquirida porlos actos de habla. De esta manera, se plantea también laposibilidad de engaños o intenciones ocultas detrás de losmensajes.

1.4 Contexto y norma: de la corrección a la adecuación

Es así como los diferentes componentes del conocimiento yla descripción lingüística en un enfoque como el señalado juegan un papel fundamental. Se trata, sin embargo, dela búsqueda de la adecuación contextual y pragmática dellenguaje en la variedad de situaciones y con atención a lavariedad de factores que intervienen en ella.

No existe de esta forma un único código correcto y completoal que se tiene acceso o no. Antes bien, las diversasmanifestaciones culturales, etarias o sociales son válidas

siempre y cuando se las use en su contexto. A pesar de estavalidación, no se trata de utilizarlas todas en el contextoescolar. Al contrario, un hablante competente deberíadesarrollar la capacidad de adecuarse a una situación deaprendizaje, inserta en una institucionalidad. Por otro lado,al dotar al alumno o alumna de esta capacidad, se lo dota deun mayor dominio que le asegure un desenvolvimiento socialóptimo y en igualdad de condiciones.

La corrección, entonces, solo es necesaria en cuanto es unacondición de adecuación de los mensajes para su óptima

comprensión y valoración en los diversos ámbitos de la vida.Al mismo tiempo, no se supone que haya mensajes mejores omás correctos; sino, simplemente, adecuados o no.




2. SECUENCIA GÉNERO TEXTO:UNIDADES LINGÜÍSTICAS QUE SE EMPLEANEN LA COMUNICACIÓN

Dado el escenario planteado desde el estudio y la atencióna los múltiples factores que componen el intercambiocomunicativo, es que la elección de las secuencias y génerostextuales es de crucial importancia, ya que constituyen ladimensión constructiva o construccional del texto: los recursosde textualidad utilizados y la recurrencia a formas y estructurasque satisfacen las condiciones tanto de adecuación como deintención comunicativa impuestas por el contexto.

2.1. Los géneros discursivos

Los géneros discursivos corresponden a categoríasculturales, formas relativamente estables que las

diferentes sociedades y culturas crean para satisfacersus necesidades comunicativas. Los géneros no son“tipos de texto”, ya que no corresponden a categorías nia clasificaciones, sino a realidades de la comunicación.Tanto es así, que hemos visto nacer géneros decomunicación nuevos —como el e-mail o el sms— yhemos visto comenzar a desaparecer otros —como elmemorándum—.

Ejemplos de géneros discursivos son todos aquellosintercambios que podemos denominar de forma natural:

desde una “conversación”, una “clase” o una “compra”;hasta una “receta”, una “carta”, una “novela” o una“constancia”.

Cada género tiene sus convenciones externas (tipografía,momentos textuales, disposición, etcétera) así comosecuencias internas que mejor cumplen los propósitoscomunicativos. La sintaxis textual, internamente, adoptauna forma que cumple más adecuadamente con lasactividades que se quieren realizar mediante la emisión.

2.2. Las secuencias textuales

Las secuencias textuales corresponden a modos deorganización interna de los textos. Estas secuenciascorresponden a una clasificación o caracterizaciónprototípica de la estructura textual cuando satisfacedeterminados propósitos. Así por ejemplo, cuandoexiste un desarollo secuencial de hechos y acciones enel tiempo, estamos frente a una narración. Pero estaestructura manifiesta una forma de ordenamiento de larealidad representada en el habla o la escritura; ya queeste esquema puede referir toda clase de hechos.

Las secuencias más claramente identificables son cuatro:expositiva, narrativa, descriptiva y argumentativa. Recibenel nombre de secuencias pues, si bien aluden a estructurasinternas del texto, estas estructuras pueden combinarse,intercalarse y a veces responder a la organización internade fragmentos de un texto mayor.

Las secuencias entonces conviven perfectamente en lostextos, ya sea incrustándose unas con otras, como en unanovela se intercalan narraciones con pasajes descriptivos;o por medio de una superestructura que organice latotalidad del texto, sin desmedro de que otras secuenciaspuedan aparecer también; como podría suceder enuna argumentación que recurre a una narración paraesgrimirla como prueba.

3. ORALIDAD: VALORACIÓN DE ESTA PRÁCTICACOMUNICATIVA

Así planteados los principales elementos de la construccióninterna de los textos, cabe señalar cómo la gramática—o el conocimiento de la lengua— ha replanteado sus

unidades de estudio, ampliándose desde la oración haciadominios más extensos y más complejos; como formade satisfacer de un modo más real las necesidades de

descripción de la comunicación. Algo similar ha ocurrido conel estudio de la oralidad. Una mirada amplia como la que sepropone, tanto en lo disciplinario como en lo didáctico, debeestar dispuesta a demostrar que la oralidad es susceptiblede ser estudiada, descrita y educada, a través del desarrollode habilidades que permitan la producción y comprensiónadecuada de mensajes.



14

Nociones generales

3.1 Gramática propia

Una de las primeras premisas que sustentan este enfoque,es que las manifestaciones orales no tienen por quétener como parámetro de referencia o de corrección lasrealizaciones escritas. La “gramática de la oralidad”, entanto característica de esta modalidad de habla, tenderáa una organización diferente, en que las reformulaciones,los “falsos inicios” y los titubeos conforman parte de lanormalidad, y no de una dificultad expresiva. Contra laidea tradicional, estos elementos constituyen gran partedel paralenguaje que cumple un rol fundamental en laconstrucción del significado. Esta organización particular,ligada a la importancia de los hechos no verbales y a lagestualidad, permite describir las condiciones reales de unintercambio eficaz, no aquellas basadas en el parámetro

de la escritura.3.2 Co-construcción

Finalmente, es necesario destacar que la oralidad essiempre y necesariamente un proceso de co-construccióndel sentido. Los interlocutores plantean desde sus propiascondiciones culturales y sociales mensajes que sedecodifican desde el prisma personal. Este fenómeno enel diálogo oral cobra un espacio valioso de entendimientoen el lenguaje y en la elaboración de conceptos cotidianoso académicos.

La co-construcción, como fenómeno, exige al interlocutorser un sujeto activo, crítico y aportativo con sus propiosconocimientos.

4. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Nuestros estudiantes se encuentran expuestos a una enormecantidad de información que, muchas veces, no saben cómoorganizar ni dotar de sentido, por lo que necesitan estrategiaspara buscar, seleccionar y reelaborar dicha información, lascuales forman parte de los contenidos procedimentales de ladisciplina de Lenguaje y Comunicación.

A diferencia de los contenidos netamente conceptuales, unprocedimiento requiere de un aprendizaje modelado porparte del docente. El término “modelado” supone que, anteuna tarea determinada, al aprendiz se le explicita cuáles sonlos pasos y el orden de estos que se debe seguir para alcanzar

un determinado objetivo. Esta presentación modélica—de ahí la relación con el nombre— permite que el o laestudiante aprecie el procedimiento en su totalidad a partirde las acciones desarrolladas por un experto; una vez queesta presentación concluye, es tarea del alumno o alumnareplicar la sucesión de pasos y evaluar en qué medida estosle permitieron alcanzar el objetivo propuesto.

Como puede verse, la metodología de enseñanza de uncontenido procedimental se corresponde con la enseñanza dela lectura, por lo que es conveniente explicitar las diferentes

etapas que componen este proceso desde los niveles másbásicos a los más complejos.

En la concepción del alumno o alumna como constructor designificados, el proceso de lectura implica entender al lectorcomo un sujeto que posee un conocimiento del mundo yexpectativas frente a lo que va a leer; que activa determinadashabilidades en el proceso de lectura mismo y que tras este,pone en marcha una nueva serie de estrategias orientadas ala comprensión.




Lo anterior se concreta con la estrategia antes-durante-después, que se aborda del siguiente modo:

• Antes de la lectura: momento en que se determinan los objetivos de la lectura y se activan los conocimientosprevios con respecto al tipo de texto, al tema o al autor y época y se formulan hipótesis o predicciones.

• Durante la lectura: durante el proceso, el lector puede ir formulándose mentalmente una serie de preguntas

y realizando hipótesis que irá corroborando o desechando a medida que avanza el texto. Estas preguntasidealmente debieran orientarse a monitorear la comprensión de información textual, realizar inferencias,verificar o desechar predicciones o plantearse otras.

• Después de la lectura: trabajo orientado al desarrollo de habilidades como: comprender e inferir —extraerinformación explícita, inferir y establecer relaciones entre la información explícita y/o implícita—, interpretary analizar —interpretar sentidos de diferentes partes del texto y de su globalidad—, reflexión y evaluación—valoración y formulación de juicios en aspectos formales, de contenido y contextuales—, entre otras.

Valerse de los momentos antes-durante-después es una excelente herramienta para que los lectores tomenconciencia de los procesos cognitivos que suceden cuando se lee para comprender. A raíz de lo anterior, lasdiferentes estrategias propuestas en cada una de las unidades no hacen más que reforzar esta idea, por lo

que es altamente conveniente que los y las estudiantes constantemente las apliquen en sus prácticas lectoras,idealmente, con la conciencia del momento en que la aplican, pues así podrán conocer el tipo de informacióny la habilidad a la que apuntan.

• Verificación de información explícita

• Relación entre información explícitae implícita

• Análisis

• Interpretación• Reflexión y evaluación

• Creación

• Socialización

• Objetivos de lectura

• Expectativas

• Activación de conocimientosprevios

• Hipótesis

• Comprobación o refutación de hipótesis

• Formulación de nuevas predicciones

• Verificación de información textual

• Relación entre información explícita eimplícita

• Comienzo de una idea global

Estrategias de lectura

Lector

Antes de la lectura

Después de la lecturaDurante de la lectura



Bibliografía temática

LITERATURA

1. Aronne, L. (1972). Cortázar: la novela mandala. Buenos Aires: Estudios latinoamericanos.

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ARTE

1. Gombrich, E. (1999). La historia del arte. Buenos Aires: Sudamericana.



Bibliografía comentada

Textos para recomendar a sus alumnos

Auster, P. (1996). La trilogía de Nueva York . Barcelona: Anagrama.

La novela de Paul Auster constituye un viaje al interior del individuo. Queen, un escritor que ha perdido a toda su

familia, se ve envuelto en una investigación totalmente inmotivada. Los recorridos por las calles de Nueva York leservirán de pretexto para salir de la enclaustrada vida que llevaba como escritor de novelas policiales. Auster reescribeel clásico tópico del viaje del héroe, motivado, principalmente, por la lectura del Quijote.

Bolaño, R. (1998). Los detectives salvajes. Barcelona: Anagrama.

Partiendo del tópico del viaje, Bolaño crea una novela de aventuras e investigaciones, visto desde una ópticacompletamente diferente al viaje heroico clásico. Ulises Lima y Arturo Belano se embarcan en la infructuosabúsqueda de la más grande de las poetas mexicanas: Cesárea Tinajero. La degradación y el alto nivel paródico conel que Bolaño reescribe el mito del héroe convierten la novela en un clásico contemporáneo.

Díaz, J. (2008). La maravillosa vida breve de Óscar Wao. Barcelona: Mondadori.

Junot Díaz, ganador del Premio Pulitzer 2008, nos entrega una novela que revisita la literatura del Boomlatinoamericano. El héroe, Óscar Wao, un obeso nerd dominicano de un ghetto estadounidense, vuelve a su país deorigen para encontrar el amor, pero también la muerte. La novela dialoga directamente con La fiesta del chivo (2000),de Vargas Llosa, proponiendo nuevos formatos que renuevan la literatura del continente.

Eltit, D. (1994). Los vigilantes. Santiago: Sudamericana.

Esta novela es una forma desvirtuada y desmoralizante del amor filial. Por medio de vanguardistas técnicas literarias,

y a través de un lenguaje neobarroco que caracteriza la obra de Eltit, Los vigilantes se alza como una novela donde laausencia del padre y la sociedad de control juegan un rol fundamental en las relaciones que se establecen dentro delplano de lo doméstico, entre una madre y su hijo.

Magris, C. (2008). El infinito viajar . Barcelona: Anagrama.

Crónicas de viaje de un permanente candidato al Nobel de Literatura. Magris transcribe sus experiencias de viajepor Europa, desde la Península Ibérica hasta la Europa Oriental devastada por las guerras, las ocupaciones y las crisiseconómicas. El viajero de Magris es una síntesis del viajero homérico y del viajero nietzscheano.




Marías, J. (1994). Mañana en la batalla piensa en mí . Barcelona: Anagrama.

Con un estilo narrativo ejemplar, Marías nos presenta una novela en la cual las relaciones de pareja y el amor serán

tratados de manera tal que el lector podrá asistir a un verdadero folletín del siglo XX. El pastiche y la parodia delformato folletinesco y del género melodramático son elementos fundamentales para abarcar la obra de este eruditoescritor español.

Rimsky, C. (2001). Poste restante. Santiago: Sudamericana.

La novela de Rimsky es una interesante propuesta narrativa. Desde distintos formatos: la carta, la fotografía, el mapay el diario de viaje, Rimsky reconstruye el periplo que realizaron sus abuelos luego de la persecución nazi. Realidad yficción se unen en esta novela de viaje por el origen.

Vallejos, F. (2003). El desbarrancadero. Buenos Aires: Alfaguara.

Fernando, el héroe de la novela, es un académico que vuelve a Medellín para acompañar a su hermano enfermo ensus últimos días. El regreso al hogar le significan verdaderas decepciones. Fernando Vallejos (autor), entrega a travésde esta novela un agudo diagnóstico del estado deplorable de Latinoamérica, al mismo tiempo que revisita el canonliterario, oponiendo los exuberantes paisajes tropicales de García Márquez con los sobrepoblados, modernizados yviolentos parajes de Medellín.

Zambra, A. (2006). Bonsái . Barcelona: Anagrama.

La primera novela de Zambra, pese a su breve extensión, logra abarcar una gran cantidad de temas. Al igual que un

bonsái, la narrativa del Zambra es cuidadosa y condensada. Las relaciones amorosas, los personajes quijotescos ybovaristas, los periplos callejeros y los viajes al extranjero, dan forma a una novela que se atreve a condensar en unaspocas páginas, toda una tradición literaria.


21/22620 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio -Guia didáctica del docente20

Presentación UNIDAD 1

UNIDAD 1: “EL MUNDO EXTERNO”Esta unidad, enmarcada en el bloque “ ¿Qué es ser persona?”, tienecomo finalidad propender a la toma de conciencia de los y lasestudiantes en cuanto a su condición de persona inserta en un

mundo y contexto determinados, lo que se condice estrechamentecon los OFT propuestos para el nivel: contribución significativa alproceso de crecimiento y auto-afirmación personal y a orientarla forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos.Se fomenta este objetivo por medio de la articulación de distintosContenidos Mínimos vinculados con diferentes expresiones dellenguaje. De este modo, las manifestaciones literarias se abordaráncomo expresión del ser humano a partir de determinados contextos,particularmente desde inicios del siglo XX, de modo de ofrecera los y las estudiantes una referencia al camino que ha recorridola humanidad para ubicarse en la situación actual. Se rescataránalgunos de los mecanismos de los que se vale la literatura paraexpresar y representar la compleja realidad en la que se encuentraninsertos.

La expresión oral y escrita y el tratamiento de los medios decomunicación se ponen al servicio de la consecución de losobjetivos, en cuanto implican que los y las estudiantes generenuna posición personal, reflexiva y crítica no solo frente a losmensajes de los medios de comunicación, sino que en generalfrente a la realidad y sociedad en las que les corresponde concluirsus años de escolaridad obligatoria; lo que implica que fortalezcan

la conciencia y uso pertinente de, por ejemplo, la argumentaciónen sus múltiples expresiones, tanto en su dimensión productivacomo en la de recepción de los más diversos discursos, del ámbitode lo público y privado.

Los diversos textos literarios abordados en la unidad, tanto enlas secciones de lectura como en los ejemplos y las evaluaciones,remitirán constantemente a la observación, análisis y posteriorcrítica de la realidad contemporánea.

Esquema de contenidos y ejes de la unidad

I. Comunicación oral

Participación como auditor de variados discursos en1. situaciones públicas de comunicación oral, para percibir:

sus diferencias respecto a discursos emitidos ena)situaciones privadas de comunicación; su estructuray elementos constitutivos y los tipos discursivos queen él se articulan (narración, descripción, exposición,argumentación);

los diferentes tipos de actos de habla y los recursosb)verbales y no verbales que se utilizan para captar ymantener la atención de la audiencia, influir intelectual

y emocionalmente en ella, desarrollar los temas,reforzar la argumentación, etc.

2. Participación, como emisor, en situaciones públicas decomunicación oral, dando oportunidad para:

pronunciar, ante la audiencia, discursos previamentea)redactados incorporando los recursos paraverbales yno verbales adecuados a la situación;

evaluar la eficacia de los discursos en relación ab)preguntas y opiniones del auditorio.

II. Comunicación escrita

1. Producción de textos de carácter no literario, referidosa temas y problemas de la realidad contemporánea deinterés para los estudiantes, dando oportunidad para:

la aplicación de principios de cohesión y coherenciaa)textuales, de elementos y recursos de composición queaseguren la eficacia comunicativa.

III. Literatura

1. Lectura de un mínimo de seis obras literariascontemporáneas de diferentes géneros y tendenciasartísticas en las que se manifiesten aspectos significativosdel ser humano, de su existencia y del mundo de nuestraépoca, dando oportunidad para:

la per c epc i ón de las v i s i ones del m undoa)contemporáneo que proponen las obras literariasleídas y de las semejanzas y/o diferencias que seobservan entre ellas;


22/226

Estimado profesor, en el material complementario de esta sección usted encontrará:

Una lectura fotocopiable de un fragmento de “Verdad y vida” de Miguel de Unamuno.1.

Una evaluación fotocopiable de los contenidos abordados en la unidad.2.Orientaciones para trabajar con la lectura fotocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación.3.

Un modelo de pauta de evaluación de la escritura de un ensayo.4.

Una ficha de contenido acerca del ensayo contemporáneo.5.

Un recurso con actividades propuestas para, a partir de un fragmento del artículo “Un mundo sin6. google” de Jorge Baradit, atenderdistintos ritmos de aprendizaje.

Un recurso con actividades que, a partir de la lectura de una entrevista a Isabel Allende acerca de la esclavitud, invitan a los estudiantes7.a observar su entorno desde una mirada vanguardista.

Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo

BLOQUE I

la comparación de las visiones de mundo de las obrasb)leídas con las que ofrecen obras literarias de otrasépocas;

la identificación, en las obras leídas, de temas yc)aspectos de la realidad contemporánea que serelacionen con experiencias, preocupaciones e interesesde los alumnos y alumnas.

2. Observación de las relaciones de las obras contemporáneascon sus contextos de producción y recepción, y postulando,fundadamente, sentidos para ellas y expresando lavaloración personal de las obras.

IV. Medios masivos de comunicación

Participación activa en la recepción de textos que traten1.temas de interés relativos al mundo contemporáneo ydifundidos a través de prensa escrita, programas radialeso de televisión, dando oportunidad para:

la percepción de los modos de expresión actuales de losa)medios masivos de comunicación y su comparación conlos de épocas anteriores y la identificación de diferenciasen cuanto a elementos y recursos utilizados, imágenesde mundo y modos de representar la realidad;

la afirmación de una posición personal, reflexiva yb)crítica, frente a los medios, y la apreciación de su valor,importancia e incidencia en la cultura actual y de susefectos en la vida personal, familiar y social.

Objetivos Fundamentales Transversales

En esta primera unidad, el foco fue puesto en los siguientes OFT,según el ámbito de desarrollo del estudiante:

Crecimiento y autoafirmación personal

Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y•limitaciones de cada uno.

Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el•conocimiento y seleccionar información relevante.

Formación ética

Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la•diversidad de modos de ser.

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las•

propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios,con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogocomo fuente permanente de humanización, de superaciónde diferencias y de acercamiento a la verdad.

La persona y su entorno

Reconocer la importancia del trabajo —manual e•intelectual— como forma de desarrollo personal, familiar,social y de contribución al bien común. Valorar la dignidadesencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona

que lo realiza.Tecnologías de información y comunicación

Conocer y manejar herramientas de software general•para el procesamiento de información y el acceso a lascomunicaciones.



Guía didáctica del docente22

Planicación

Contenidos Aprendizajes esperados Actividades

Rasgos, temas y situación delhombre y de la literatura con-temporánea (págs. 18 a 25).

– Perciben en las obras literarias que leen algunosde los principales rasgos temáticos y formalescaracterísticos de la literatura contemporánea.

– Analizar El mito de Sísifo con relación a lasituación del sujeto y de la literaturacontemporáneos.

Distinción entre discurso pú-blico y privado (págs. 26 a 29;40 y 41).

– Distinguen las situaciones de enunciación dis-cursiva públicas de las privadas, y producen losdiscursos pertinentes a ellas.

– Reconocen, en la comunicación habitual, situa-ciones de emisión de discursos públicos y lascaracterizan en cuanto: carácter de los temas,rasgos que identifican a emisor y receptor, tipode relación que se establece entre ellos, finali-dades del discurso, coherencia ética de estas con

los temas y argumentos del discurso; contextoo circunstancias de la enunciación, nivel de len-guaje y estilo.

– Leer compresivamente el fragmento de unacarta de León Tolstoi a Mahatma Gandhi y eldiscurso de recepción del Permio Nobel deFaulkner.

– Analizar los textos leídos a la luz de la distinciónentre la esfera de lo público y de lo privado.

– Escribir y presentar oralmente un discursopúblico a partir de los elementos estudiadosdurante la unidad.

Percepción de los modos deexpresión actuales de los MCMy su comparación con los deépocas anteriores: antes ydespués de Internet (págs. 32y 33).

– Perciben los modos de expresión actuales de losMCM, enfatizando el uso de Internet, y los com-paran con los de épocas anteriores.

– Reflexionar respecto a los modos de expresiónactuales de los MCM.

– Evaluar la efectividad comunicativa de losMCM; en la actualidad.

Concepto de visión de mundo

(págs. 34, 35, 42).

– Reconocen los elementos textuales explícitos

que permiten vincular dos o más obras literariasentre sí e identifican, en las obras literarias queleen, referencias directas e indirectas a la cul-tura más inmediata. Se hacen cargo del valorinterpretativo que adquieren estas referencias–tanto las intertextuales como las culturales–en la cabal comprensión del fenómeno literarioy producen textos de intención literaria en queponen en juego dichos elementos.

– Analizar textos para descubrir las diferentes

visiones de mundo contenidas en ellos.– Comparar diferentes textos con relación a las

visiones de mundo presentadas en ellos.

El Ensayo: características(págs. 19; 36, 37 y 39).

– Evalúan la eficacia comunicativa y la pertinenciade ensayos como medio de conocimiento,comprensión y reflexión sobre aspectos de

la realidad.

– Leer comprensivamente El mito de Sísifo.

– Analizar estructuralmente El mito de Sísifo.

– Escribir un ensayo adecuándose a la situaciónde enunciación planteada.

Mecanismos de coherenciatextual (pág. 38).

– Producen artículos y textos de carácter ensayís-tico sobre temas de actualidad, aplicando meca-nismos de coherencia textual.

– Aplicar elementos de coherencia textual estu-diados a sus producciones textuales.


24/226 Bloque I - Unidad 1

– El mundo externo

BLOQUE I

Indicadores Recursos Tiempo

– Identifican el tema y/o los motivos pertenecientes al registro de temas ymotivos propios de la tradición literaria.

– Establecen las relaciones presentes entre dos o más textos, a partir de laforma del tratamiento de los temas.

– Textos presentes en la primeraunidad del Texto del estudiante.

6 horaspedagógicas.

– Identifican claramente el tema del discurso.

– Identifican al emisor y al receptor tipo, en el contexto de la situación co-municativa.

– Identifican el nivel de formalidad tanto del discurso público como delprivado.

– Identifican marcadores textuales de discursos públicos y privados.

– Planifican y elaboran un discurso público a la luz de las característicasestudiadas.

– Discursos y cartas persona-les entregados en el Textodel estudiante.


– Identifican los peligros asociados al uso de Internet.

– Elaboran un ensayo acerca de la influencia de Internet en la actualidad.

– Texto del estudiante, páginas32 y 33.


– Extraen elementos distintivos de las diferentes visiones de mundo pre-

sentes en los textos.– Escriben un ensayo breve sobre la comparación de las diferentes visiones

de mundo de los textos trabajados.

– Texto del estudiante, páginas

34 y 35.

4 horas

pedagógicas.

– Escriben un breve ensayo según las características estudiadas (presenta-ción de un problema retórico, planteamiento de ideas, etc.).

– Texto del estudiante, páginas19, 36, 37 y 39.


– Eligen un tema de interés personal, local, comunal o regional, sobre al-gún aspecto de la realidad contemporánea.

– Producen un texto completo, ya sea un artículo, un ensayo o algún otrosimilar, aplicando mecanismos de coherencia textual.

– Texto del estudiante, página38.

1 horapedagógica.




Sugerencias metodológicas

ENTRADA DE BLOQUE I: QUÉ ES SER PERSONA?(Páginas 10 y 11)

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Las imágenes presentes corresponden a:

Simone de Beauvoir (1908-1986)a) , novelista francesaexistencialista y feminista. Tras conocer a Jean Paul Sartre enla Sorbona, en 1929, se unió estrechamente al filósofo y asu círculo. En su primera novela, La invitada (1943), explorólos dilemas existencialistas de la libertad, la acción y laresponsabilidad individual, temas que trata con posterioridaden su obra. Las tesis existencialistas, según las cuales cada unoes responsable de sí mismo, se introducen también en unaserie de obras autobiográficas. Sus textos ofrecen una visiónsumamente reveladora de su vida y su tiempo.

http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1449

El hombre de Vitruviob) , Leonardo da Vinci. Este dibujo, realizadoaproximadamente en 1490 con lápiz y tinta, posee unasdimensiones de 343x245 mm y se encuentra en la actualidaden Venecia. Leonardo da Vinci se basó en un texto contenidoen el Libro III Capítulo I del libro De architectura del arquitectoromano de la época de Octavio Augusto, Marco Vitruvio Polion(s. I a. C.) para realizar su dibujo. En el texto, Vitruvio mencionadiversas proporciones presentes en el cuerpo humano,posiblemente basadas en cánones griegos. Leonardo da Vinci

usó las proporciones de Vitruvio, a las que hizo algunos añadidosy correcciones, para dibujar su El Hombre de Vitruvio. Incluyó ensu dibujo un texto, que aparece en la parte superior e inferior desu obra, donde describe las proporciones que utilizó.

http://centros.edu.xunta.es/iesramoncabanillas/cuadmat/indhv.htm

Albert Camus (1913-1960)c) , novelista, ensayista y dramaturgofrancés, considerado uno de los escritores más importantesposteriores a 1945. Su obra, caracterizada por un estilo vigorosoy conciso, refleja la philosophie de l’absurde (la filosofía delabsurdo), la sensación de alienación y desencanto junto con

la afirmación de las cualidades positivas de la dignidad y lafraternidad humana. Durante la II Guerra Mundial fue miembroactivo de la Resistencia francesa, y de 1945 a 1947, director de“Combat”, una publicación clandestina. Argelia sirve de fondoa la primera novela que publicó Camus, El extranjero (1942), y ala mayoría de sus narraciones siguientes. Esta obra y el ensayoEl mito de Sísifo (1942) revelan la influencia del existencialismoen su pensamiento.

http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1537

El gritod) , Eduard Munch. Esta obra trata el tópico másimportante de Munch: el sujeto contemporáneo, para quienDios ha muerto y el materialismo no le entrega ningún escapeo satisfacción. Munch escribió una serie de textos de prosalírica sobre este tema. Uno de ellos dice: “Estaba caminandocon dos amigos, el sol se estaba poniendo, y repentinamenteel sol se tornó de un color rojo sangre. Me detuve sintiéndomeexhausto, y me apoyé en una cerca. Había sangre y lenguasde fuego sobre la ciudad. Mis amigos siguieron caminando, yyo me quedé ahí, parado, temblando de ansiedad, y sentí un

infinito grito atravesando la naturaleza.”http://www.munch.museum.no/work.aspx?id=17&wid=1#=en

(Traducción equipo editorial).

El pensador (1900)e) , de Auguste Rodin. Material: Bronce.Medidas: 1,98 x 1,29 x 1,34 m. Museo: Museo Rodin. París

Auguste Rodin (1840-1917), escultor francés, que dotabaa su trabajo de gran fuerza psicológica expresada a través delmodelado y la textura. Se le considera uno de los escultoresmás importantes del siglo XIX y principios del XX. Para Rodin, labelleza en el arte consistía en una representación fidedigna del

estado interior, y para lograr este fin a menudo distorsionabasutilmente la anatomía.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

La Entrada de bloque posee varias imágenes a modo de collage.Estas son: página 10, Albert Camus, El hombre del Vitruvio deLeonardo Da Vinci y Simone de Beauvoir. En la página 11 aparecende fondo El grito de Eduard Much y El pensador de Auguste Rodin.Coméntele esto a sus estudiantes seguido de una breve reseña delas biografías de los personajes y de las obras plásticas referidas.

Pregúnteles: ¿por qué creen que aparecen estos elementos enparticular? ¿Cómo se relacionarán con el bloque? Si el bloquetiene dos unidades, ¿cómo podrían separarse estas imágenes?Determina los elementos comunes que hay entre ellas. ¿Cómohabrías representado estos conceptos e ideas? Esta últimapregunta es muy importante ya que se relaciona con la actividaddel cierre de bloque.




BLOQUE I

I. ENTRADA DE UNIDAD: EL MUNDO EXTERNO Y RECUERDO LO APRENDIDO(Páginas 12 y 13)


Estrategias de construcción del significado antes de laa) lectura: activación de conocimientos previos

Los estudios confirman la incidencia de los conocimientosprevios de los alumnos y alumnas sobre la construcción delsignificado de los textos (Cf.: Giasson, 1990). Cuando se activan ydesarrollan los conocimientos previos y se establecen propósitospara leer, se mejora la construcción del significado. Del mismomodo, se sabe que los lectores que poseen conocimientos másavanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor lainformación contenida en el texto, son más aptos para hacer

inferencias a partir de él y tienen más facilidad para incorporarlos nuevos conocimientos.

http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/libros/lintegrado2/Capi5.htm

Contenidos asociados a las preguntas de la página 13b)

Argumentación y organización en función de una tesis y1.argumentos.

Situación de enunciación: discurso público. Relación2.asimétrica entre los hablantes, carácter formal y de interéscolectivo, entre otros.

Situación de enunciación: discurso privado. Relación3.simétrica entre los hablantes, carácter informal y de interéspersonal, entre otros.

Medios de comunicación de masas: acceso a la información4.e inmediatez de esta.

Tradición literaria: diferencias entre la tradición y el mundo5.actual, en relación con las temáticas y los modelos.

Razones de la elección de las imágenes

Simone de Beauvoir: por su importancia en la literaturaexistencialista desde una perspectiva femenina; El hombre deVitrubio, Leonardo Da Vinci: debido a la importancia que revistióen el estudio del cuerpo humano y sus proporciones. A pesar de seruna obra renacentista y apuntar a la objetividad, es un símbolo del

pensamiento centrado en el ser humano, lo que se relaciona con lareflexión acerca del sujeto contemporáneo; Albert Camus: la razónes su trascendencia y su influencia como pensador existencialista.Misma razón por la que se seleccionó El mito de Sísifo como lecturacentral de la ‘‘Unidad 1’’; El grito,Eduard Munch: como manifestacióndel sentir de inicios del siglo XX. Esta obra fue concebida desde elsentir más profundo de la contemporaneidad; El pensador , AugusteRodin: si bien es una obra que cronológicamente no pertenece alperíodo trabajado, es un antecedente y un símbolo de la reflexión ysufrimiento del ser humano.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

a) Actividad complementaria 1

Pida a sus estudiantes que lean las dos primeras páginas deEl extranjero de Albert Camus. Pueden revisar el léxico que nocomprendan y, de ser necesario, buscarlo en el diccionario dela Real Academia de la Lengua Española (www.rae.es).

Luego, invítelos a extraer el sentir, la atmósfera del fragmentodesde lo que se desprende del actuar de Meursault. Trabaje

con estas preguntas: ¿cómo es la atmósfera del relato? ¿Quéactitud demuestra el personaje hacia el evento que da inicioa la novela? ¿Cómo se relaciona con los elementos presentesen la Entrada de bloque y con las ideas de cada uno deellos?

b) Actividad complementaria 2

Luego del trabajo planteado en el Texto del estudiante,cada alumno y alumna deberá argumentar en forma oralcuál es su concepto de ser persona. Tendrán dos minutospara la presentación y diez para la preparación. Detecte las

fortalezas y debilidades y entrégueles esa información paraque puedan trabajar en ellas.





Se le sugiere leer la página completa de actividades ya)asegurarse de que sus estudiantes han comprendido lasinstrucciones. Si hay dificultades, reléalas y simplifíquelas encaso de ser necesario. Recuérdeles que estas actividades no

poseen ningún fin diferente a activar sus conocimientos previos,es decir, recordarles lo que ya saben de un tema, vincular loque ahí aparece con experiencias previas o explicitar lo que lesevoca determinada pregunta. Es una excelente instancia paraque pueda corregir posibles errores conceptuales.

El apartadob) Reflexiona sobre tus aprendizajes tiene comofinalidad la reflexión sobre los propios procesos cognitivos(estrategias utilizadas, reflexión sobre los propios errores) ysus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica deresultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre

otras), con el fin de incentivar en los y las estudiantes el juiciocrítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos deaprendizaje.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Antes de realizar las actividades propuestas se le sugiere leer con los

y las estudiantes los aprendizajes esperados para esta unidad y que,

en conjunto, determinen las habilidades y conocimientos que creen

deberán adquirir o desarrollar. Luego, en la pizarra, realice un cuadro

con la información anterior y agregue una tercera columna donde el

grupo curso explicite el nivel de desarrollo o de adquisición de esosconocimientos o habilidades.

Aplique la técnica CQA (Ogle, 1986) ¿qué sé de este tema? y ¿quéquiero aprender? Una vez finalizado el trabajo de la unidad,pregúnteles ¿qué han aprendido?

II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA(Páginas 14 y 15)

Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 37de esta guía.

III. CÓMO RESPONDO?

(Páginas 16 y 17)


En estas páginas se trabajará evaluar información implícita

y explícita de un texto: transformar. Esta competencia estáenfocada desde la necesidad que reviste para los estudiantestener las destrezas requeridas para responder a los tipos deevaluación a los que son expuestos en los diversos sectorescurriculares. Esta competencia requiere de varias destrezas yhabilidades (inferir globalmente, transformar y evaluar) que sondescritas por el DEMRE en su página web oficial (http://www.demre.cl/temario_leng_com.htm) como:Competencia: evaluar información explícita e implícita de lostextos.

Habilidades cognitivasInferir globalmente: concluir , derivar información implícita desdela información explícita contenida en el texto o el estímulo. Si setrata de la totalidad del texto, la inferencia es global.

Transformar: convertir de lenguaje poético a lenguaje habitual, oviceversa. Reformular expresiones de un código a otro.

Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relación a loexpuesto en el estímulo, texto o situación comunicativa.

Si bien el DEMRE es el encargado de elaborar la PSU, el trabajo

de esta competencia no está orientado a la preparación de dichamedición externa, aunque claramente es una excelente herramientapara ello.


Antes de realizar el trabajo propuesto en estas dos páginas,a)le sugerimos indagar en el nivel de sus estudiantes sobre lashabilidades anteriormente descritas y que corresponden a lasque se asocian a la competencia de esta sección. Puede realizaralguna actividad sencilla o preguntarles si saben lo que es

inferir globalmente, transformar y evaluar; cómo lo hacen y sise sienten en buenas condiciones para ello.

A lo largo de la unidad hay preguntas que apuntan al ejerciciob)y desarrollo de esta competencia y de las habilidades asociadasa ella. Le sugerimos que cuando trabaje con ellas, remita a susestudiantes al paso a paso formulado para realizar un trabajosistemático y profundo.

Sugerencias metodológicas




BLOQUE I

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS

Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que seencuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia pararealizar la misma actividad con tres grupos de trabajo.

Se recomienda aplicar este modelo al texto de la página 28 de

su texto de estudio: “Discurso de recepción del premio Nobel”, deWilliam Faulkner.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeñoa)bajo el promedio: trabaje con este grupo el primer paso deesta sección. Si es necesario, que lo realicen dos o tres veces. Sisiguen las dificultades, pídales que practiquen con la carta deTolstoi a Gandhi de la página 26.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeñob)promedio: trabaje con este grupo el segundo paso de estasección. Si es necesario, realícelo dos o tres veces. Si siguen las

dificultades, pídales que practiquen con la carta de Tolstoi aGandhi de la página 26.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeñoc)sobre el promedio: trabaje con este grupo el tercer y cuarto paso

de esta sección. Si es necesario, que lo realicen dos o tres veces.

Si siguen las dificultades, pídales que practiquen con la carta de

Tolstoi a Gandhi de la página 26.

IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS: LAREVOLUCIÓN LITERARIA DEL SIGLO XX(Páginas 18 a 25)


El texto central y la unidad en general están orientados al ensayoy a la visión de mundo contemporánea, a partir de las temáticasexistencialistas. En esto se siguen las disposiciones programáticasque vinculan estos temas y tópicos con el tratamiento delmundo contemporáneo. Además del Existencialismo, otrascorrientes de pensamiento que han abordado los problemas de la

contemporaneidad desde ángulos diversos son:El Estructuralismoa) : se refiere a una serie de posturasintelectuales que comparten el desplazar el objeto de sus análisisdesde la conciencia individual hacia el estudio de los sistemas.Se considera que, más que por la libertad de su elección, el serhumano está determinado por sistemas que lo utilizan; puedenser sistemas lingüísticos, políticos, antropológicos o psicológicos,en cualquier caso, ya no es el individuo responsable del foco dela reflexión. Se ha caracterizado esta tendencia por la temáticade la “muerte del ser humano”.

La Teoría críticab) : los filósofos alemanes Teodoro Adorno yMax Horkheimer, junto a otras figuras ligadas al Institutopara la investigación social, conforman la llamada “Escuelade Frankfurt”. Sus investigaciones están orientadas alestudio de diversos fenómenos sociales, atendiendo a susimplicancias filosóficas. Sostienen la ruina de la civilización

occidental, basada en el predominio de una “racionalidad”que hizo posible la violencia nazi. Según sus planteamientos,en la noción de hombre heredada de la Ilustración estánya presentes los gérmenes de la violencia totalitaria, puesen esta tradición siempre se concibieron las relacionessociales de una manera que tendía a la homogenizacióny a la destrucción de lo diferente. Para la Teoría crítica, elarte de vanguardia representa la posibilidad de una formade cultura desligada de la tradición racionalista y, portanto, ajena a la barbarie política. Por otro lado, esta teoría

se ha dedicado a la investigación del funcionamiento y laimplicancia de la comunicación de masas sobre la sociedad,apuntándola como un elemento negativo, que produce unarte estandarizado y de fácil consumo.

El Psicoanálisisc) : independientemente de su condición depráctica terapéutica, el Psicoanálisis ha representado unainfluencia mayor en todas las áreas de la cultura del siglo XX,al punto que tanto el Existencialismo como las dos corrientesde pensamiento recién mencionadas presentan algunarelación con él. Aparte del descubrimiento del inconsciente y

su vinculación con el Surrealismo, la influencia del psicoanálisispuede rastrearse en los variados intentos por determinaruna psicología del comportamiento masivo; además, se haquerido ver una correspondencia formal entre las técnicaspsicoanalíticas usadas para decodificar los “signos” de lospacientes y la semiótica contemporánea.

Estas corrientes de pensamiento, trabajadas desde la exposiciónde algunas ideas o desde fragmentos de textos, pueden serútiles para ilustrar a los alumnos y alumnas que el siglo XXno posee una sola y exclusiva visión de mundo, sino que se

compone de varias perspectivas cruzadas, cada una de lascuales fija su atención en distintos aspectos de la realidad.De esta manera, se les otorgaría una visión más amplia de laproducción ensayística del siglo XX y se haría eco del tópico dela fragmentación de la realidad en el mundo contemporáneo.





Le sugerimos que pida a los y las estudiantes que evoquen laa)información que tengan sobre las dos guerras mundiales ylos años entre ellas, ya sea lo que han aprendido en historia,las imágenes provenientes de la cultura popular (fotografías,

películas) o la información que manejan de oídas. Elconocimiento compartido servirá para figurar una imagen de laviolenta serie de hechos que se sucedieron durante la primeramitad del siglo XX. Es aconsejable centrarse en las historias o lasrepresentaciones más concretas que tengan los y las estudiantesal respecto, pues lo que se busca es una aproximación humanay no una contextualización histórica precisa. De esta manera,contará con un correlato mucho más vívido para los hechos ylos cambios culturales que se abordarán en la unidad.

Oriente a los alumnos y alumnas a una reflexión sobre lab)

enorme violencia de la época y las consecuencias de ella sobrela imagen que la cultura occidental se hacía de sí misma. Elconcepto de “ser humano” como un ser racional y de la razóncomo una facultad que conducía inevitablemente al progresosocial se vuelven “impensables” después de avanzada laprimera mitad del siglo. Pídales que se imaginen cómo habríasido vivir en esa época y que proyecten el trabajo conceptual delas páginas 18 y 19 sobre este nuevo saber.

Como podrá observar, la pregunta 14 apunta al CMO 2 de escritura,c)en lo concerniente a la investigación sistemática acerca de temas

y problemas de la realidad contemporánea y la expresión de lavisión personal sobre ellos. A lo largo de las unidades, podrá cerrarel trabajo de la Lectura central con esta invitación.

En el caso específico de esta unidad, se propone que los ylas estudiantes, a partir de la investigación de personajesmitológicos, establezcan un paralelo con la condición del sujetocontemporáneo. Si bien la producción es de carácter oral, estafunciona como preparación a la escritura de ensayos, género quese abordará más adelante en la unidad y en las posteriores.

SUGERENCIAS PARA LOS CONTENIDOSMÁS DIFÍCILES

El ensayo

El ensayo puede resultar un género complejo por su carácterheterogéneo: participa de la literatura, de la filosofía y de lasciencias. Al mismo tiempo es una argumentación y una expresiónsubjetiva. Para trabajar con estas particularidades puede seguiralgunas de las siguientes orientaciones:

Antes de la producción de un texto ensayístico, pida a losa)alumnos y alumnas que reflexionen sobre un tema vinculado ala unidad y escriban, de forma separada, sus ideas al respectoy sus impresiones subjetivas (sentimientos, intuiciones,asociaciones, etcétera). Las ideas deben contar con un breveapoyo argumentativo. Oriéntelos para que establezcan

relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo para que percibanlas posibles contradicciones como manifestaciones de lasubjetividad.

De lo anterior puede desprenderse un tercer elemento: pídalesb)que imaginen situaciones concretas de la vida en las cualeslos problemas que han planteado se vean comprometidos yque piensen cómo actuarían ellos en dichas situaciones y porqué lo harían precisamente de esa manera. A partir de estasreflexiones y de su registro escrito se puede abordar la escriturade un ensayo de manera que se vincule con la perspectiva de

los y las estudiantes.Para trabajar los aspectos formales puede pedir a los y lasc)estudiantes que formulen una pregunta central que servirá deguía para el ensayo. Es importante notar que el objetivo delensayo no es responderla

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