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La subtitulacin en el aprendizaje de lenguas extranjeras

recursos

Noa Talavn Zann

La subtitulacin en el aprendizaje de lenguas extranjeras

O C T A E D R O

COLECCIN RECURSOS, N 137 LA SUBTITULACIN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

Premio de Investigacin de la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura

Primera edicin: enero de 2013 Noa Talavn Zann De esta edicin: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C./ Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com - [email protected] forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-365-1 Depsito legal: B. 34.392-2012

Diseo y produccin: Editorial Octaedro Impresin: Lozano Impresores Impreso en Espaa - Printed in Spain

Prembulo

La Junta Permanente de la Sociedad Espaola de Didctica de la Len Lengua y la Literatura acord en su reunin de diciembre de 2011 otorgar al trabajo La subtitulacin en el aprendizaje de lenguas extranjeras, cuya autora es Noa Talavn Zann, el Primer Premio de Investigacin SE SEDLL, en consideracin a su gran calidad cientca y enorme utilidad en el aprendizaje de lenguas. El marco terico, completo y actualizado, se convierte en un verda verdadero punto de partida y referencia para futuros estudios en este campo. A su vez, la propuesta prctica constituye una valiosa aportacin que, sin duda, contribuir a cambiar gradualmente la tradicin del doblaje en Espaa, a aumentar la calidad y cantidad de input autntico que nos llega en lengua extranjera y, en denitiva, a mejorar el panorama de enseanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en nuestro pas. Formaron parte del jurado de este premio Mara Luisa Prez Caado (Universidad de Jan), Alba Ambrs Pallars (Universitat de Barcelona), Josep Ballester Roca (Universitat de Valncia), Francisco Gutirrez Garca (Universidad de Jan), Noelia Ibarra Rius (Universitat de Valncia), Rosa Luengo Gonzlez (Universidad de Extremadura), M. Mercedes Molina Moreno (Universidad de Granada) y Joan Marc Ramos Sabat (Universitat de Barcelona). El Premio de Investigacin SEDLL tiene como objetivo principal apoyar la investigacin de calidad en nuestra rea y contribuir a su difusin.

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Introduccin

Desde hace ya unos aos, la Unin Europea propone, dentro del marco de promocin del aprendizaje permanente y el dilogo intercultural y como parte de su agenda actual en defensa del plurilingismo, aprove aprovechar el potencial de los subttulos para incentivar el aprendizaje de len len1 guas extranjeras (en adelante, L2). Ya en 2007, desde dicha institucin, se expona lo siguiente (Europa: online):La subtitulacin es un instrumento fabuloso para ayudar a las personas a aprender lenguas con facilidad y placer. Por tanto, se celebrar una serie de reuniones a n de aprovechar este potencial de los medios de comuni comunicacin en relacin con el aprendizaje de idiomas.

El presente libro tiene como objetivo principal precisamente demos demostrar y explicar el potencial pedaggico de la subtitulacin para mejorar la enseanza-aprendizaje de L2. Tal y como se podr apreciar a lo largo de estas pginas, tanto la actividad de ver y or material audiovisual subtitulado, como la de crear la subtitulacin, pueden contribuir en gran medida al desarrollo de destrezas lingsticas y a la percepcin de elementos y matices culturales, todo ello de un modo familiar y ldico. La imagen permite observar diversas realidades, como la relacin entre la lengua y los comportamientos gestuales o diversos elementos culturales propios de cada regin. Por su parte, la pista sonora es una fuente de1. Las siglas L2 (segunda lengua) hacen referencia en este libro a las lenguas extranjeras en general (Sharwood, 1994; Cohen, 1998).

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riqueza informativa en lo referente a la entonacin y a la pronunciacin de palabras, elementos complicados de aprender en muchos idiomas. Los subttulos, por su parte, amplan la dimensin semntica, ayudan a aumentar el vocabulario del alumno y potencian el desarrollo de destrezas necesarias para comprender mejor la L2. Cuando a esto se le aade la actividad de adicin de subttulos por parte de los propios alumnos, estos benecios se ven ampliados por la dimensin activa de la tarea, entre otros muchos factores. La realizacin de estas actividades adquiere un carcter ms signicativo si cabe cuando se tiene en cuenta que parece existir una gran diferencia en trminos de conocimientos de L2 entre los diversos pases europeos, y que esta parece estar determinada, al menos en parte, por la tcnica de traduccin audiovisual (en adelante, TAV) ms generalizada en cada uno de ellos, doblaje, subtitulacin o voces solapadas. En la gura 1, a continuacin, vemos la distribucin de tendencias generales de TAV (para televisin) en Europa segn un informe reciente (Media Consulting Group, 2011:9).

IS

500 km 300 mi

NO

SE

FI

EE LV LT

IE UK NL BE LU FR DE CZ SK CH AT SI PT HR HU

PL

RO

ES

IT

BG

GR

TR

MT

CY

Figura 1. Distribucin de tcnicas de TAV ms utilizadas en los distintos pases europeos.

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LA SUBTITULACIN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

En la gura anterior, el tono oscuro corresponde a los pases dobladores, el tono medio a los pases subtituladores y los puntos a los que utilizan voice-over. Segn este mismo informe, parece existir correlacin entre las prcticas de TAV ms habituales (doblaje y subtitulacin) y el nivel de conocimiento de lenguas extranjeras (en particular el ingls):In countries that have a tradition of subtitling, the majority of survey respondents stated that their language level (particularly in English) is close to that of their mother tongue, i.e. level 4 or 5 on a scale of 5, whereas in the countries with a dubbing tradition, the majority of respondents said they did not exceed level 3 on a scale of 5. (Media Consulting Group, 2011:26)

Estas armaciones parecen coincidir con los resultados de un informe algo anterior sobre los niveles de conocimiento de lenguas extranjeras en la poblacin europea, segn se aprecia en el mapa de la gura 2.

Country Results Luxembourg The Netherlands Slovenia Malta Belgium Denmark Estonia Latvia Lithuania Sweden Slovakia Finland Austria Poland Czech Republic Germany Hungary Portugal Cyprus France Greece United Kingdom Spain Italy Ireland Other Countries Croatia Bulgaria Romania Turkey 36% 31% 27% 5% 92% 75% 71% 68% 67% 66% 58% 51% 51% 48% 48% 47% 32% 32% 29% 27% 27% 23% 22% 21% 19% 18% 17% 16% 13%

Question: Answers:

D48b-d. Which languages do you speak well enough in order to be able to have a conversation, excluding your mother tongue? At least two languages

Map Legend80% - 100% 60% - 79% 40% - 59% 20% - 39% 0% - 19%

European Union (25) 28%

Figura 2. Pases donde la mayora de la poblacin habla al menos dos L2 (Comisin Europea, 2006:11).

INTRODUCCIN

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Prcticamente todos los pases por encima de la media europea del 28% (capaces de hablar al menos dos lenguas distintas de la materna con un nivel de uidez suciente para mantener una conversacin) son pases donde el mtodo de TAV por excelencia es la subtitulacin. Por el contrario, la mayora de los pases que estn por debajo de esta media son pases donde la tcnica ms extendida para este tipo de traduccin es el doblaje. Es decir, aparentemente, los conocimientos de L2 a nivel europeo estn relacionados de algn modo con la tcnica de TAV ms comn en cada uno de ellos, por lo que aunque no est claro que esta correlacin sea negativa necesariamente en todos los pases de tradicin dobladora, s que parece positiva en el caso de la mayora de los habitantes de pases de tradicin subtituladora. Dada la aparente escasez de estudios cientcos acerca del valor pe pedaggico de la TAV, es importante profundizar en este mbito desde distintos puntos de vista. Adems, desde el contexto espaol, este tipo de estudios resultan an ms relevantes, dada la posicin de Espaa con respecto a los subttulos y a la subtitulacin en general. En este pas existe una clara tendencia hacia el doblaje de pelculas y dems emisiones en otras lenguas, debido a una serie de factores polticos, histricos, econmicos e ideolgicos (Danan, 1992; dYdewalle y Pa Pavakanun, 1997; Gottlieb, 2004). Parece que este hecho ha podido in inuir en el bajo nivel general de conocimientos de idiomas extranjeros, como el ingls, por parte de los espaoles segn los informes acerca del nivel de conocimiento de L2 en los distintos pases europeos que se acaban de comentar. mo De hecho, a nales de 2010, el ministro de Educacin de aquel momento, ngel Gabilondo, abri un debate alrededor de si la historia del doblaje de las pelculas extranjeras en Espaa ha perjudicado el nivel de dominio de lenguas extranjeras de la poblacin en general (Manieto, 2010). Esta armacin no puede tomarse a la ligera, como se podr comprobar a lo largo de las pginas del presente libro. No obstante, tampoco se puede pretender cambiar de forma radical el modo en el que los espaoles estn acostumbrados a recibir productos audiovisuales. La solucin a este problema, obviamente, no pasa por sustituir el doblaje por la subtitulacin en un pas donde la tendencia siempre ha sido la opuesta; tanto la industria como los espectadores se resistiran enormemente a un cambio de estas proporciones, y adems se trata de un cambio de direccin sin posibilidades realistas de xito. El camino que hay que seguir es otro: promover el uso de los subttulos tanto como apoyo como de forma12LA SUBTITULACIN EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

activa (subtitulacin por parte de los alumnos) en la enseanza-aprendizaje de L2. As, la poblacin interesada en el estudio de idiomas aprender a hacer un uso adecuado y cada vez ms frecuente de este medio, que adems est tan al alcance de cualquiera hoy en da gracias a Internet, el DVD/Blue-Ray, los smartphones, y dems reproductores multimedia. La experiencia de esta autora despus de siete aos de utilizacin de estos recursos en la clase de idiomas dice que los estudiantes no solo valoran los benecios que les aportan desde el punto de vista pedaggico, sino que enseguida se plantean utilizar los subttulos y la versin original en su vida diaria siempre que tengan oportunidad, a la vista de otras mltiples ventajas que descubren en su uso. Estas pginas proponen una serie de estrategias metodolgicas novedosas que utilizan la prctica de tcnicas de TAV (especialmente subti subtitulacin) como ncleo de una tarea de aprendizaje cuyo nfasis principal es la mejora de distintas destrezas comunicativas en general. Todo esto dentro de un enfoque de aprendizaje de lenguas comunicativo basado en tareas, acorde con algunas de las teoras de enseanza-aprendizaje de L2 ms actuales (Nunan, 1999; Ellis, 2003; Widdowson, 2003); Este tipo de perspectiva didctica propugna un aprendizaje funcional y prctico, que ayude al alumno a aprender a comunicarse en situaciones reales dentro y fuera del contexto educativo. Todos estos aspectos se analizarn dentro de un entorno multimedia; a decir verdad, las tecnologas de la informacin y comunicacin (en adelante, TIC) han aportado muchos benecios adyacentes al mbito de la enseanza-aprendizaje de L2 durante ms de dos dcadas, poten potenciando, entre otros, la motivacin, un aprendizaje activo y realista y la construccin de conocimientos nuevos de un modo funcional. Adems, en trminos metacognitivos, las estrategias metodolgicas que aqu se presentan fomentan en este sentido diversas destrezas transversales, un aspecto muy signicativo en el mundo educativo actual. Entre ellas, destacan la destreza en el manejo de nuevas tecnologas y la utilizacin de software especco de subtitulacin. Estas destrezas, que reproducen en cierto modo situaciones del mundo profesional y/o ldico, podrn ser de gran utilidad para los alumnos fuera del entorno acadmico. Los nuevos recursos tecnolgicos con los que cuenta la sociedad occidental actual, como la televisin digital terrestre, la televisin por satlite y los DVD/Blue-Ray, permiten al pblico elegir el idioma y los subttulos con los que desean visualizar pelculas, documentales o series televisivas. De igual modo, la presencia cada vez ms comn de ordenaINTRODUCCIN

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dores e Internet en todos los hogares hace factible llevar a cabo prcticas que conlleven la utilizacin de un software especco (por ejemplo, de subtitulacin) fuera del aula. Segn el ltimo informe publicado por Tatum (2011: 20), Internet en Espaa y en el mundo, la evolucin del nmero de usuarios de Internet a nivel mundial aumenta progresivamente ao tras ao, como se puede apreciar en la gura 3. Por tanto, resultara lamentable no aprovechar dichos recursos con el n de mejorar el aprendizaje de idiomas, en general, y del ingls como lingua franca internacional, en particular, tanto fuera como dentro del mbito educativo. Asimismo, es importante tener en consideracin el creciente auge del consumo de programas audiovisuales en la actualidad, sobre todo a travs de las TIC. Este consumo se ha convertido en una actividad que ocupa gran parte de la vida diaria en el mundo occidental y que, junto con las actividades ms tradicionales, como ir al cine y ver la televisin, adquiere cada vez dimensiones ms sorprendentes gracias a Internet.

Figura 3. Evolucin del nmero de usuarios de Internet a nivel mundial.

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Por tanto, en una sociedad en la que el nmero de usuarios de ordenadores y de consumidores de productos audiovisuales crece sin cesar, la utilizacin de una herramienta didctica capaz de aunar las nuevas tecnologas con elementos ms tradicionales, como son el vdeo y los subttulos, puede tener un potencial y un atractivo incalculables en la enseanza-aprendizaje de la L2. Basta con observar la popularidad de portales como YouTube, y otros sitios web similares, para deducir que este atractivo audiovisual se debera aprovechar para trabajar destrezas lingsticas a todos los niveles. Muchos estudiantes que han trabajado con estos recursos han declarado a esta autora haberse acionado a crear subttulos para clips que circulan por YouTube, e incluso haberse convertido en fansubbers, o subtituladores acionados que subtitulan sus series favoritas con el n de que otras personas puedan tener acceso a las mismas en versin original antes incluso de que se estrenen en su pas.2 En un mundo como el actual, en el que la informacin se ofrece y recibe en mltiples formatos, una actividad capaz de incorporar tam tambin mltiples dimensiones o modalidades encaja a la perfeccin. A los , acostumbrados a la multiculturalidad, el mul estudiantes del siglo , multilingismo y a los formatos multimedia, les resultar verdaderamente familiar, motivador y verosmil trabajar con estos recursos de tipo ml mltiple (TIC, vdeo, subttulos, etc.). Con una estrategia metodolgica de estas caractersticas, se pueden conseguir algunas mejoras adicionales (en el uso de ciertas herramientas multimedia, en la prctica de la tra traduccin, as como en la comprensin de pelculas, series de televisin u otros programas audiovisuales) que corren paralelas a la mejora de las diversas destrezas lingsticas en L2. El presente libro est dividido en dos partes. Comienza con una des descripcin del marco terico ms propicio para la aplicacin de la subtitulacin en la enseanza de lenguas, incluyendo los diversos enfoques didcticos, as como el uso de las nuevas tecnologas y del vdeo en este contexto. A continuacin, la segunda parte se inicia presentando brevemente el signicado y el origen de la TAV (traduccin audiovisual), con el n de poder comprender este debate en mayor profundidad. Se proporcionan datos especcos que comparan los conocimientos de lenguas extranjeras a nivel europeo, que pueden constatar con bastante2. Los fansubs nacieron a principios de 1980 con las traducciones de pelculas japonesas de anime (Daz Cintas y Muoz Snchez, 2006), y cada vez estn ms extendidos.

INTRODUCCIN

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seguridad la inuencia de la tcnica de TAV ms utilizada en uno u otro pas en los conocimientos de idiomas de la poblacin en general. Y nalmente, se propone el camino para utilizar la subtitulacin en la enseanza-aprendizaje de lenguas desde el punto de vista del docente y del alumno, que son los verdaderamente interesados en la aplicacin eciente de este recurso, y los que en denitiva sern capaces de extender su uso poco a poco dentro y fuera del entorno educativo.

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PRIMERA PARTE: MARCO TERICO

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Captulo 1. Enfoques didcticos recomendados

El tratamiento didctico propuesto en este libro se basa en el Enfoque Comunicativo o Communicative Language Teaching (en adelante, CLT) (Wilkins, 1976), combinado con el Aprendizaje Basado en Tareas o Task-Based Learning (en adelante, TBL) (Nunan, 1999); en esta lnea, se acerca al concepto de Postmtodo y toma elementos del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante, MCER) (Con (Consejo de Europa, 2001). La comunicacin humana est intrnsecamente unida al lenguaje y ambos son naturales en el ser humano. Por este mo motivo, si enseamos a los alumnos a hablar una lengua o a comprenderla, debemos ensearles naturalmente, en entornos comunicativos reales, donde ellos puedan tener un papel activo. As podrn aprender con si situaciones familiares y adaptables a su vida cotidiana. Como ya comen comentaba Littlewood (1992:106), es necesario que sean los alumnos los que vayan tomando decisiones en lo que respecta a su aprendizaje:Adopting active roles implies that the learners make choices and decisions which aect their own learning activity [] Since using language involves making choices in any case, it is largely a question of extending these choices further up a scale so that, as their course progresses, learners become more and more capable of operating independently both in their communication and in their learning.

De hecho, en la presente propuesta didctica, los alumnos tienen un papel principalmente activo en la estrategia metodolgica, dado que son ellos los que han de crear los subttulos para los clips que el profesor ha19

seleccionado previamente. Adems, las diferentes tareas que preceden y suceden a esta actividad central poseen multitud de elementos prcticos y comunicativos. Por otro lado, cabe destacar que la actividad principal, la adicin de subttulos, constituye una tarea propiamente dicha en el sentido comunicativo denido por Nunan (1989): se trata de un proceso autntico, funcional y activo, con un objetivo claro y unos resultados visibles. La subtitulacin es una actividad donde los alumnos establecen una relacin directa con el material y tienen un objetivo evidente dentro de un entorno familiar y motivador, y donde los resultados son inmediatos y pueden ser compartidos con otros compaeros. Adems, se introducen textos autnticos en la situacin de aprendizaje: clips de vdeo autntico presenpertenecientes a series o pelculas en ingls. El vdeo autntico presen ta a los alumnos situaciones comunicativas reales (que no contienen situauna lengua simplicada ni adaptada al contexto educativo). Estas situa ciones les sern de gran ayuda a la hora de comunicarse en el idioma extranjero en la vida real. Asimismo, este tipo de materiales establece una conexin entre la lengua aprendida en clase y la adquisicin de la misma fuera del entorno educativo; es decir, motiva a los estudiantes para que realicen la actividad en casa y/o vean pelculas con subttulos por su cuenta. Las teoras didcticas acerca de la adquisicin de L2 que se han susu inagocedido a lo largo de las ltimas dcadas constituyen una fuente inago table de propuestas de orden psicolgico, pedaggico y/o lingstico que no siempre se han probado por medio de mtodos de investigacin educativa (Ellis, 1997). Por ello, muchos estudiosos hoy en da estn de Postmacuerdo con posturas ms eclcticas e integradoras, como el Postm todo (Nunan, 1999). Esta postura critica la poca utilidad de clasicar procedimientos didcticos que luego no se usan en la prctica y aboga por utilizar el mtodo que ms se adapte a las necesidades concretas de cada grupo de alumnos. Por tanto, propone explicar la enseanza por medio de la prctica, observando lo que verdaderamente ocurre en clase y evitando caer en clasicaciones terminolgicas abstractas; es decir, son los aspectos propios del contexto educativo los que propician el surgimiento de las distintas metodologas. Esta situacin actual queda ilustrada en la siguiente cita de Candlin y Mercer (2001:5):We should be less concerned with stipulating what methods to follow and much more concerned with discovering what eective teachers actually20PRIMERA PARTE: MARCO TERICO

do. Resisting the deprofessionalizing eect of some slavish adherence to methods frees us and teachers more generally to examine what the practices of eective language teaching might be.

En efecto, en la actualidad, muchos profesores sienten que, para adaptarse a las necesidades de su situacin educativa, han de liberarse de la adhesin a un mtodo o enfoque especco. De ah que los enfoques integrados, que toman aspectos de distintas teoras, estn comenzando a convertirse en la norma dentro de este mbito. En este contexto, las ideas de ndole constructivista, como el aprendizaje individual y colaborativo, la autonoma del aprendiz, la exposicin a situaciones reales y complejas o la creatividad, cobran una gran relevancia. Asimismo, el hecho de que los alumnos sean conscientes de la lengua, los contenidos, la interculturalidad y el aprendizaje en s mismo, dentro de un proceso orientado hacia el alumno y basado en tareas y proyectos, requiere una metodologa original y con capacidad de adaptacin a las diversas si situaciones didcticas. Para poner en prctica todos estos aspectos, entre los recursos ms efectivos destacan los materiales y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (en adelante, TIC) y el uso del vdeo.

1.1. El Enfoque Comunicativo unicativoLos antecedentes del Enfoque Comunicativo (Communicative Language Teaching o CLT) se sitan alrededor de la dcada de 1970, cuando una serie de lingistas ingleses, entre ellos, el funcionalista Halliday (1975), el sociolingista Hymes (1972) y los llamados lsofos del lenguaje, Austin (1962) y Searle (1969), repararon en la dimensin funcional y comunicativa de la lengua y proporcionaron las bases de un enfoque didctico de L2 donde la competencia comunicativa fuera la clave fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje. Una de las teoras ms importantes que dio origen a CLT fue la Programacin Nocional-Funcional (Notional-Functional Syllabus). Esta corriente surgi a partir del concepto de competencia comunicativa de Hymes (1972), que parte de la distincin entre competencia y actuacin realizada anteriormente por Chomsky (1965), y reformulada posteriorCAPTULO 1. ENFOQUES DIDCTICOS RECOMENDADOS

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mente por Widdowson (1978), con los trminos utilizacin y uso.3 Esta programacin fue propuesta de modo formal por Wilkins, cuando public su libro Notional Syllabuses (1976). En dicho libro, el cambio fundamental est en que los contenidos de la L2 se organizan segn principios semnticos, en lugar de gramaticales; este hecho marc un antes y un despus en el mbito de la didctica de lenguas. La Programacin Nocional-Funcional planica el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de nociones y funciones, teniendo en cuenta las formas lingsticas utilizadas para expresarlas en situaciones reales de utilizacin de la lengua.4 Segn describe Wilkins (1976:18), in drawing up a notional syllabus, instead of asking how speakers of the language express themselves or when and where they use the language, we ask what it is they communicate through language. Se trata de posibilitar la adquisicin de competencias que permitan al alumno relacionarse de forma real y eciente con su entorno en contextos de uso especcos. La Programacin Nocional-Funcional es ms un modo de organizar la informacin, o una teora acerca de posibles acciones que se han de tomar, que una metodologa propiamente dicha. No dene mtodos de enseanza especcos, sino que se trata de un acercamiento terico a la divisin de contenidos en la enseanza-aprendizaje de la L2 que se puede adaptar a metodologas diversas. En este sentido, el Consejo de Europa contribuy a una rpida aplicacin y aceptacin de los nue nuevos principios comunicativos iniciados con la Programacin NocionalFuncional (Slatger, 1979). El llamado nivel umbral (threshold level ), propuesto por el Consejo de Europa, deni los contenidos de un gran nmero de programaciones a partir de las nociones y funciones nece necesarias para ponerlas en prctica. Es necesario sealar aqu, no obstante, que el nivel umbral solamente sirvi para organizar contenidos, ya que tampoco se procuraron pautas didcticas concretas sobre cmo ensearlos adecuadamente para que los alumnos pudieran aprender la L2 con eciencia y ecacia (Checa, 2002). En este sentido, parece legtimo armar que el MCER (Consejo de Europa, 2001), que deriv de este trabajo inicial, s ha contribuido a ofrecer dichas pautas de un modo global (Morrow, 2004).3. La competencia y la utilizacin se reeren a las reglas de la lengua y la actuacin y el uso hacen referencia a la comunicacin en s, es decir, a la puesta en prctica de dichas reglas en situaciones comunicativas. 4. Las funciones estn relacionadas con las intenciones del hablante en un momento dado; algunas funciones lingsticas relevantes son describir, narrar, quejarse, saludar, excusarse o expresar un sentimiento.

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La Programacin Nocional-Funcional presenta ciertas debilidades relacionadas con la dicultad que encuentra para ordenar las funciones comunicativas segn su relevancia o sus problemas de establecer con exactitud las distintas estructuras gramaticales que pueden usarse para cada funcin. Sin embargo, lo destacable es que esta teora ha contribuido en gran medida a conformar los enfoques actuales de la didctica de lenguas, ya que muchos de los libros de texto ms utilizados actualmente contienen algn tipo de programacin funcional, y se centran en la enseanza de la comunicacin desde el principio del proceso de aprendizaje. Se puede decir que el Enfoque Comunicativo (CLT) propiamente dicho surgi como tal a principios de 1980, a partir de los escritos de Littlewood (1981) y Brumt (1984). CLT se fundamenta en que la len lengua es un instrumento de comunicacin y de interaccin social, por lo que el objetivo principal es que el alumno pueda comunicarse con xito en L2 en situaciones reales; no importa tanto que llegue a conocer con conscientemente las normas que gobiernan una lengua. Se trata de un m mtodo muy rico e integrador, que toma prestados aspectos de muchos de los mtodos anteriores. En l, hay incluso cabida para las explicaciones gramaticales (cuyo aprendizaje no depende solamente de la induccin de reglas) y para la traduccin (Steinberg, 2001). Un cambio fundamen fundamental con respecto a mtodos y enfoques anteriores es que la naturaleza del aprendizaje se vuelve ms creativa, interna e individual, con rasgos visiblemente constructivistas. En este enfoque, el papel del alumno en el proceso de aprendizaje se realza, ya que l ocupa el centro del proceso en s. El estudiante se involucra activamente en su proceso de aprendizaje e interacta tanto con sus compaeros como con el material (Breen y Candlin, 2001). El profesor, por su parte, ha de buscar un equilibrio en la integracin de las cuatro destrezas tradicionales (expresin oral, expresin escrita, comprensin oral y comprensin lectora) y ha de conseguir que la comunicacin que tenga lugar en la clase sea signicativa. Adems, debe desempear las funciones de facilitador del proceso de comunicacin (as como de gua y organizador), participante en el grupo de enseanza-aprendizaje, investigador-alumno y analista de necesidades.5 Es ms, el profesor trabaja para conseguir que la clase se convierta en un entorno5. Por medio de esta funcin, el profesor escrutina las necesidades individuales de sus alumnos en cada contexto y adapta el contenido del curso a las mismas.

CAPTULO 1. ENFOQUES DIDCTICOS RECOMENDADOS

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natural donde los alumnos no sientan estrs ni frustracin, procurando que la comunicacin uya libremente en ambas direcciones (Littlewood, 1981). Un aspecto muy relevante y novedoso en CLT es su galvanizacin del uso de materiales autnticos, a partir de los cuales se pueden realizar distintos tipos de actividades comunicativas. Estos materiales resultaban difciles de obtener al comienzo de este enfoque (por limitaciones de tiempo, presupuestarias, etc.). Por fortuna, hoy en da, gracias al avance de las TIC, este tipo de recursos se consiguen de modo fcil y cmodo. Gracias a los materiales autnticos, se contrarresta la articialidad que presentan la mayora de los textos utilizados en la clase de L2, que utilizan frases forzadas completas y perfectas, repiten estructuras y, en trminos orales, no siguen una velocidad real de habla. Adems, soestos materiales ms realistas contienen, normalmente, informacin so ciocultural actualizada y motivan ms a los alumnos, ya que les dan la situasensacin de haber logrado comprender la lengua de verdad, en situa ciones similares a aquellas en las que ellos intervienen normalmente en su vida cotidiana. Aqu entrara el uso de la subtitulacin en el aprendizaje de L2, a travs del uso de materiales autnticos, tal y como empez a defender caracteCLT. El lenguaje audiovisual presenta, adems, una serie de caracte rsticas que lo convierten en una herramienta ptima para ser utilizada comen la didctica de lenguas. Un estudio reciente (Pavesi, 2012) ha com probado que la lengua que aparerce en series de televisin tipo Friends con(Crane y Kauman, 1994-2002) se asemeja en gran medida a con versaciones autnticas, dado que exhibe una alta frecuencia de rasgos lxicos y gramaticales presentes en conversaciones reales espontneas cara a cara: pronombres de primera y segunda persona, pronombres demostrativos, tiempos verbales en presente, contracciones, etc. No solo es realista, sino que se adapta a los nes didcticos del aprendizaje de lenguas al presentar una serie de rasgos que facilitan su comprensin y se adaptan ms al contexto de aprendizaje de L2, eliminando los elementos prescindibles del habla espontnea, como puede ser la exagerada imprecisin, y aadiendo rasgos ms tiles en trminos de la didctica de lenguas: mayor inmediatez en el discurso y mayor existencia de frmulas predecibles. Volviendo al Enfoque Comunicativo, cabe valorar que, al ser una teora muy abierta, surgen algunos aspectos que pueden resultar cuestionables. Entre ellos, destacan los siguientes: su posibilidad de apli24PRIMERA PARTE: MARCO TERICO

cacin a todos los niveles, cmo puede evaluarse con exactitud, si es realmente adecuado para profesores no nativos, si no deja demasiado de lado la gramtica, etc. No obstante, el hecho de ser un enfoque tan abierto tambin resulta positivo, ya que abarca diversas motivaciones para el aprendizaje de lenguas y diversas clases de profesores y necesidades individuales del alumnado. Entre todas ellas existe siempre un vnculo de unin: el hecho de que los alumnos aprendan a usar la lengua se considera tanto o ms importante que el aprendizaje de la lengua en s misma. Por ltimo, esta amplitud tambin permite mayor libertad de actuacin que cualquier otra teora didctica anterior en cuanto a la aplicacin e interpretacin de sus principios. En palabras de Nunan (1989:14): Whatever the position taken, there is no doubt that the development of communicative language teaching has had a profound eect on both methodology and syllabus design. De hecho, algunas de estas interpretaciones han dado lugar a inuyentes enfoques posteriores, como el que se describe a continuacin.

1.2. El Aprendizaje prendizaje Basado en Tareas T eas TarEl Aprendizaje Basado en Tareas (Task-Based Learning o TBL) es un enfoque que est aportando muy buenos resultados a la hora de permitir a los alumnos alcanzar una competencia comunicativa eciente. A pe pesar de que se pueden encontrar diversas propuestas que tendran cabida bajo el trmino TBL (Estaire, 2004), la base fundamental de esta teora es la presentacin de situaciones familiares a los alumnos a travs de diversas tareas. Segn Nunan (1989:10), una tarea es a piece of class classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language, while their attention is principally focused on meaning rather than form. Gracias a las tareas, los alumnos pueden habituarse a utilizar el tipo de lenguaje adecuado para las situaciones comunes de la vida diaria en las que intervengan y tienen una verdadera oportunidad de interiorizar los nuevos elementos lingsticos a travs de prcticas funcionales. Se trata de aprender acerca de algo, en lugar de aprender acerca del lenguaje. El origen de TBL se encuentra en un profesor de ingls de la India, Prabhu (1987), que quiso que sus alumnos adquirieran un dominio del idioma durante la realizacin de otras tareas. Sus ideas fueron pronto complementadas con dos trabajos de gran relevancia: Nunan (1989),CAPTULO 1. ENFOQUES DIDCTICOS RECOMENDADOS

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primeramente, explic cmo se debe realizar el diseo de tareas en la clase comunicativa (de acuerdo a determinados criterios), y Willis (1996), ms adelante, expuso la organizacin de las tareas dentro de la clase. Segn Willis, las tareas pueden desarrollarse a lo largo de tres fases: (1) las actividades previas a la tarea (una introduccin al tema y a la tarea en s), (2) el ciclo de la tarea (presentacin de la tarea, planicacin e informe), y (3) el enfoque lingstico (que equivaldra en cierto modo a las secciones tradicionales de gramtica y vocabulario). En esta teora, se pretende que los alumnos aprendan a aprender por lo que, a la hora de elaborar las programaciones, se tienen en consideracin las necesidades individuales. Segn Nunan (1999:88), task-based language teaching is more than just a means of learning a worklanguage. Its a way of becoming a better communicator in the work place and in the social world beyond the classroom. Por este motivo, transse puede decir que este enfoque desarrolla asimismo destrezas trans versales o trasnsferable skills (Holmes, 1995); se trata de destrezas que resultan necesarias para funcionar adecuadamente fuera del entorno educativo y que tienden a potenciarse en la actualidad cada vez ms relevanen todos los mbitos pedaggicos. Este hecho ser altamente relevan te dentro de la propuesta didctica central de este libro, el uso de la subtitulacin en la enseanza de lenguas, ya que en dicha actividad se incluyen otras destrezas relacionadas con las TIC, software especco, traduccin, etc. Asimismo, en TBL, el profesor pasa de ser el conocedor-corrector de otros mtodos anteriores, a ser un gua que selecciona materiales proy tareas, crea una atmsfera adecuada y aclara posibles dudas y pro blemas. El alumno en este mtodo posee un papel muy relevante: su actitud es realmente activa, ya que est muy involucrado en su proceso de aprendizaje, hasta el punto de que puede incluso intervenir en la seleccin de contenidos, actividades de aprendizaje y tareas. Cabe valorar en este punto que, para ser ecaz, TBL requiere profesores altamente competentes y estudiantes conocedores de s mismos, as como la produccin y el almacenamiento de gran cantidad de materiales. Por supuesto, contar con estos elementos requiere un importante esfuerzo. Adems, uno de los aspectos ms cuestionados de TBL es cmo se mide el componente de realidad que han de tener las tareas: es muy difcil que imiten a la perfeccin situaciones reales, ya que nunca sern lo sucientemente realistas, dado el contexto educativo en el que se insertan. Lo importante es que resulten funcionales y atractivas para26PRIMERA PARTE: MARCO TERICO

los alumnos, de modo que el lenguaje menos autntico suene ms real gracias a la imaginacin. En este sentido, hoy en da, una forma ecaz de conseguir crear entornos comunicativos verosmiles es a travs de las posibilidades que ofrecen los medios audiovisuales modernos, gracias al avance de las TIC. Tal y como ocurra en CLT, en TBL los recursos materiales son mltiples y se potencia el uso de textos autnticos. Aqu encaja perfectamente la aplicacin didctica de la subtitulacin, tanto como tarea prctica y atractiva en s misma, como por el uso del vdeo, las TIC y los materiales autnticos. A pesar de los posibles inconvenientes, uno de los aspectos ms positivos en TBL es que busca aprender haciendo (learning by doing), contrariamente a las formas tradicionales de enseanza de L2, centraelemendas en la mera presentacin y prctica repetitiva de diversos elemen tos lingsticos. Segn Widdowson (2003:128): the great advantage of tasks is that they allow for learner engagement in realizing the communicative potential of language [] Get performance right and competence will, with some prompting, take care of itself. Es decir, al realizar acciones/tareas a travs del lenguaje, se pueden adquirir ciertas competencias sin tener ni siquiera que explicarlas, ya que se deducen del correcto desarrollo de la tarea. Y subtitulando activa activamente, los alumnos realizan una verdadera tarea y consiguen aprender haciendo algo diferente.

1.3. El PostmtodoYa a nales del siglo , , language teaching was no longer conceptual conceptualized in terms of a single undierentiated methodological prescription (Stern, 1997:494a). Con el n de adaptar la enseanza de lenguas a la gran variedad de situaciones en las que esta tiene lugar, a los mltiples tipos de alumnos, contextos y motivaciones, es necesario ir ms all de la idea de mtodo y crear enfoques ms amplios y exibles donde exista una mayor adaptabilidad. As, al igual que algunos tericos se decantan por un enfoque comunicativo u otro, muchos otros se adaptan a las tendencias eclcticas o integradoras del mundo moderno (Brown, 2007). Tal y como apuntaba Sharwood (1994), el valor de la instruccin en L2 no es tan evidente como dentro de otros contextos educativos. Despus de siglos de investigacin sistemtica acerca de la enseanzaaprendizaje de idiomas, an no se ha podido revelar el mtodo de oroCAPTULO 1. ENFOQUES DIDCTICOS RECOMENDADOS

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que garantice una adquisicin eciente para todos y cada uno de los alumnos. Afortunadamente, todos los mtodos tienen caractersticas buenas que se pueden aprovechar:No method is a total failure because in all methods, students are exposed to the data of a second language and are given the opportunity to learn the language. However, to the disappointment of all, there is no magic method [] Still, teachers can do much to make the experience for the learner rewarding and enjoyable whatever method is employed [] A teacher who can aord the luxury of selecting a method might well consider putting together a personal method of second-language teaching [] Most methods will have some features which can be of benet to the language learner. (Steinberg, 2001:216)

Por este motivo, se puede decir que el siglo favorece una toma de postura integradora con respecto al aprendizaje de L2, tras reconocer que no existe un solo mtodo o enfoque vlido para todos los contextos educativos. Un ejemplo claro de este tipo de posturas es el Postmtodo, una teo teoexra basada en la idea de que la metodologa es un proceso creativo, ex ploratorio y dinmico, que comienza de nuevo cada vez que el profesor interacta con un nuevo grupo de alumnos (Richards, 2001). El origen de esta postura se encuentra en Kumaravadivelu (2005:224), autor que dene esta condicin como un conjunto de estrategias para advance a context-sensitive, location-specic pedagogy that is based on a true particuunderstanding of local linguistic, socio-cultural, and political particu larities. Se trata de otorgar una relevancia fundamental al contexto de la situacin educativa concreta, que es a su vez lo que determina las estrategias que se han de utilizar en cada momento. Dentro de este marco, Kumaravadivelu (2005:173) propone tres niveles de divisin pedaggica dentro del Postmtodo: particularidad, practicalidad y posibilidad: e rst deals with teaching context sensitivity such as people, local knowledge, physical settings, course and institution nature, time, and teaching resources. e second encourages language teachers to theorize what they practice and practice what they theorize. e last criterion pertains to macro-social factors such as institutional, social, economic, cultural, and political environments which shape identity formation and social transformation.28PRIMERA PARTE: MARCO TERICO

Conjuntamente, estas ideas animan a los profesores a ir ms all de los mtodos y admitir que el mtodo perfecto de enseanza-aprendizaje no existe. Una debilidad de esta corriente es que proporciona conceptos pedaggicos meramente tericos y loscos. En este sentido, los lectores, en concreto los profesores de L2, han de realizar un importante esfuerzo para poner dichas ideas en prctica. Dentro de este contexto, De Bot et al. (2005:86) apuntan hacia el surgimiento de una nueva forma de enseanza mixta:Whereas the Grammar-Translation method consisted of mostly explicit focus on forms and the Audio-Lingual method on implicit focus on forms, the Communicative Language Teaching approach focused especially on meaningful communication. But over the last decades it has become clear that providing a mixture of meaningful input and some implicit or expli explicit instruction on form may be the most eective in teaching an L2.

Esta forma integradora y eclctica de instruccin, reciba el nombre que reciba, es la que est y estar cada vez ms extendida en la didctica de lenguas. Con el presente anlisis, se ha procurado aportar una visin gene general sobre el marco terico de la enseanza-aprendizaje de L2 que sir sirve de base a a los conceptos desarrollados en estas pginas, con el n de ver cmo el uso pedaggico de la subtitulacin se ajusta a todos ellos, siguiendo, a n de cuentas, los fundamentos defendidos por el Postmtodo.

1.4. El Marco Comn Europeo opeo de Referencia Ref para las LenguasPara nalizar el captulo se explora el Marco Comn Europeo de Enseanza para las Lenguas: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin (en adelante, MCER o el Marco) y su relevancia a la hora de poner en prctica un recurso como la subtitulacin en el aprendizaje de L2. Se trata de un documento terico-prctico elaborado a instancias del Consejo de Europa. Se ha convertido, en la actualidad, en la referencia ocial ms actualizada y reconocida internacionalmente en el mbito de la didctica de L2. Uno de sus objetivos principales es facilitar a profesores, alumnos y evaluadores la comunicacin a travs de las lenguas, los sectores educativos y las fronteras nacionales (North, 2004).CAPTULO 1. ENFOQUES DIDCTICOS RECOMENDADOS

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Uno de los aspectos ms importantes del MCER es el establecimiento de unos descriptores universales para los niveles de aprendizaje de L2. Estos descriptores pretenden poner n a las mltiples escalas de niveles que siempre han existido, como la diferenciacin clsica entre elementary, lower-intermediate, intermediate, upper-intermediate y advanced. En la gura 46 se incluye un mapa conceptual que ilustra el signicado de los niveles de referencia. Lo que distingue los descriptores del MCER de las nomenclaturas anteriores, adems de que son aplicables a todos los idiomas y usos especcos, es su precisin y claridad, ya que especican lo que el alumno es capaz de hacer en cada momento y con cada una de las destrezas. Cabe destacar que el MCER convierte las tradicionales destrezas en actividades comunicativas, clasicadas en cuatro tipos: expresin, comprensin, interaccin y mediacin (o traduccin). Dentro de cada grupo se puede diferenciar entre actividades orales y escritas, excepto en el caso de la recepcin, donde la distincin vara. El resultado nal de actividades comunicativas es el siguiente: expresin oral, expresin escrita, com comprensin visual, comprensin auditiva, comprensin audiovisual, inte inte-

NIVELES COMUNES DE REFERENCIA

describen

definen

facilitan la comparacin entre los diferentes certificados de idiomas a nivel internacional por medio de descriptores ilustrativos/ CAN DOS estrategias comunicativas que explican

el grado de conocimiento lingstico

tipos de usuarios

divididos en

usuario bsico

usuario independiente

usuario competente

competencias comunicativas actividades/tareas comunicativas

explicitado en los niveles



A1

A2

B1

B2

C1

C2

Figura 4. Esquema de niveles de referencia (MCER).7 6. La idea de la utilizacin del mapa conceptual para este propsito est tomada de Gonzlez Porto (2005).

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raccin oral, interaccin escrita, mediacin oral y mediacin escrita.7 Estas dos ltimas actividades de mediacin presentan una novedad, ya que reintroducen la traduccin en la didctica de lenguas. De hecho, el MCER revitaliza la traduccin o mediacin y la incluye dentro de los elementos comunicativos que han de estar presentes en la didctica de lenguas. Por tanto, debe recuperarse en las programaciones, aunque esto se ha de hacer desde una perspectiva comunicativa. La introduccin de la subtitulacin (una modalidad de traduccin audiovisual) propuesta en este libro sigue estas y otras directrices del Marco: contiene elementos autnticos (los textos y la tarea de subtitular) y se presenta de un modo dinmico, familiar, diferente, multimodal y motivador. El enfoque metodolgico adoptado por el MCER es el Enfoque Orientado a la Accin (Action-Oriented Approach). Se trata de un enfoque similar en muchos aspectos a TBL. La gran diferencia es que el alumno, en este caso, se considera un ser social. Es un miembro de una sociedad que tiene que llevar a cabo tareas (no solo lingsticas) en una serie de contextos sociales que van ms all del entorno de la clase de L2. Por tanto, se considera que el uso del lenguaje, as como su aprendizaje, abarca una serie de acciones realizadas por personas como seres sociales. Estos individuos desarrollan competencias, tanto actigenerales como lingsticas y comunicativas. Para llevar a cabo acti vidades de la lengua, los individuos hacen uso de las competencias disponibles para los distintos contextos, teniendo en cuenta una serie de condiciones y restricciones. Estas actividades de la lengua llevan consigo procesos de produccin y recepcin de textos, relacionados con temas y mbitos especcos, en los que el alumno hace uso de las estrategias ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que tiene que realizar; por medio de estas acciones, los individuos pueden reforzar o modicar sus competencias. Aqu tambin tendra cabida la subtitulacin como recurso didctico, dado que es una accin practicada ya por muchos usuarios de Internet con el mero propsito de ofrecer un vdeo comprensible a la comunidad de internautas; es decir, se trata de una actividad que podrn realizar luego ellos por su cuenta como seres sociales, y que les ayudara adems a mejorar sus competencias de produccin y recepcin de textos.7. Estas nueve actividades se reducen a cinco (divididas en tres grupos) para encajarlas en los descriptores: comprensin lectora y comprensin auditiva (comprender), expresin oral e interaccin oral (hablar) y expresin escrita (escribir).


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Otro aspecto nuevo introducido por el Marco, que se ha extendido en gran medida y que est resultando verdaderamente til, es el concepto de los llamados can dos (ALTE, 2002). Los can dos (tambin conocidos como can do statements o enunciados can do) son un grupo de 400 enunciados, divididos en 40 categoras, que describen lo que el estudiante o usuario tpico puede hacer con la L2 en cada uno de los seis niveles del proceso de aprendizaje, segn las diversas situaciones comunicativas de la realidad (como el trabajo, el estudio o la interaccin social) y en relacin con cada una de las actividades comunicativas o destrezas. Uno de los muchos ejemplos donde se aprecia claramente la inuencia de los can dos es en la siguiente descripcin de la destreza de la comprensin oral para el nivel A2 (Consejo de Europa, 2001:32):Can understand enough to be able to meet needs of a concrete type pro provided speech is clearly and slowly articulated. Can understand phrases and expressions related to areas of most immediate priority (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment) provided speech is clearly and slowly articulated.

Desgraciadamente, el Marco no es el documento denitivo que contiene toda la informacin necesaria para comprender la ensean enseanza-aprendizaje de L2. Adems, su proceso de estandarizacin para los distintos ttulos de idiomas en cada uno de los pases europeos est tra trayendo consigo una serie de dicultades. Es un texto demasiado amplio, algo complejo y con frecuentes solapamientos. Por otro lado, presenta multitud de listados, que parecen ser cerrados y prescriptivos, cuando en realidad no lo son (Morrow, 2004). Asimismo, se echa en falta una mayor precisin y exactitud en muchos de los apartados, hecho que crea confusin en su lectura y hace que su intencin real resulte ambigua. Sin embargo, los defensores del Marco han respondido a estas y otras crticas alegando que, en realidad, se trata de un documento que pretende describir y sugerir, y no prescribir. North (2004:online), uno de sus coautores, comenta que the aim of the MCER is to empower and to facilitate, not to prescribe or control [] e Council of Europe [COE] fully respects the diversity of educational and assessment systems in its 45 member states. Precisamente, entre los elogios recibidos por el MCER, se encuentra el hecho de que ms que un grupo de normas cerradas, supone en realidad una serie de recomendaciones abiertas y de base pedaggica y lingstica slida, que se han ido extendiendo paula32PRIMERA PARTE: MARCO TERICO

tinamente por toda Europa. As, se trata de un documento por y para la homologacin de conocimientos en el espritu europeo de identidad en diversidad; por ello, cualquier iniciativa que surja sobre enseanzaaprendizaje y/o evaluacin de lenguas (como la que se desarrolla en estas pginas) debera ser coherente con l. En denitiva, se trata de un documento que presenta mltiples ventajas; adems de ir ms all de los descriptores generales de niveles de L2 (principiante, intermedio y avanzado), integra y consensa enfoques, sin marcar una ruta especca en la didctica de lenguas, sino aportando prcticamente todos los detalles signicativos que ayuden a planicar y analizar una ruta propia. Es decir, est muy en lnea con la idea de Postmtodo, as como con los aspectos comunicativos de CLT y los rasgos de trabajo activo y real de TBL. En este libro, se ha utilizado actividacomo referencia para hablar de niveles y en trminos de ciertas activida des comunicativas que hay que tener en cuenta.


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ndice

Prembulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PRIMERA PARTE: MARCO TERICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo 1. Enfoques didcticos recomendados . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. El Enfoque Comunicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. El Aprendizaje Basado en Tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. El Postmtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo 2. El papel de las nuevas tecnologas y del vdeo en el aprendizaje de lenguas extranjeras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Principales implicaciones didcticas del uso de las nuevas tecnologas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Estrategias bsicas para explotar el vdeo como recurso didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. Vdeo educativo y vdeo autntico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2. Estrategias metodolgicas para la utilizacin del vdeo autntico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3. Los roles de profesor y alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4. Ventajas y limitaciones de la utilizacin del vdeo

7

9

17 19 21 25 27 29 34 36 39 41 44 48 51

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SEGUNDA PARTE: LA SUBTITULACIN COMO HERRAMIENTA DIDCTICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo 3. La traduccin audiovisual y la didctica de lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Subtitulacin y doblaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. La traduccin audiovisual y los niveles de competencia lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo 4. El uso pedaggico de la subtitulacin . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Aproximacin tradicional al uso didctico de los subttulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. La subtitulacin como herramienta didctica activa . . . . . . 4.2.1. Caractersticas propias de la subtitulacin . . . . . . . . . . 4.2.2. Software para subtitular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.3. Ventajas y limitaciones de la subtitulacin como herramienta didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo 5. Propuestas didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. El estado de la cuestin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Experiencias prcticas para trabajar distintas destrezas . . 5.2.1. Subtitulacin tradicional para mejorar la comprensin oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2. Subtitulacin bimodal para mejorar la comprensin oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3. Subtitulacin inversa para mejorar la expresin escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Principales implicaciones didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo 6. El futuro de la traduccin audiovisual como recurso didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1. Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2. Ms all de la subtitulacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3. Consideraciones nales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filmografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57 59 62 66 71 71 75 76 80 87 93 93 99 100 118 119 122 125 125 128 132

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APNDICE DOCUMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 1. Gua de utilizacin de Subtitle Workshop . . . . . . . . . . . . . . . Anexo II. Gua de utilizacin de Aegisub . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo III. Gua de utilizacin de PocketDivXEncoder . . . . . . . . . . . Anexo IV. Gua de utilizacin de Virtual Dub para incrustar subttulos en vdeos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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