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1 1 Un modelo de intervencion Un modelo de intervención en escenario académico, y análisis de la correlación en el hogar Rafael Rivera Rodríguez Clínica de la Conducta de Servicios Profesionales en Psicología [email protected]
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Un modelo de intervencion
Un modelo de intervención en escenario académico,
y análisis de la correlación en el hogar
Rafael Rivera Rodríguez
Clínica de la Conducta de Servicios Profesionales en Psicología
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Un modelo de intervencion
Resumen
Se analiza la correlación entre el cambio de las conductas de atención, permanecer
en silencio, permanecer sentado, trabajar, participar, sociable, sujetas a un programa de
economía de fichas en un escenario académico y sociabilidad, respeto, trabajar, realizar
tareas, en casa, sin un programa directo de intervención.
Se puede inferir que en la socialización hubo correlación positiva entre clase y casa,
y no en el caso de trabajar en clase y en casa. Se presentó correlación positiva en atención
en clase y respeto en casa y no entre atención en clase y realizar tarea en casa, ni tampoco
entre trabajar en clase y realización de tarea en casa. La presente investigación se considera
aplicable para el análisis de los efectos de generalización de un programa académico, sobre
otras conductas, en otro escenario.
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Un modelo de intervencion
Al referirse al ambiente educativo, Skinner (1991) deja entrever la serie de
condiciones de estimulo en que el estudiante se encuentra, estímulos que se podrán
relacionar con una serie de conductas posibles. Entre estas posibilidades se pueden destacar
la adquisición, mantenimiento o decrementacion de hábitos de estudio tanto adecuados
como inadecuados.
Apoyándose en la teoría de Seligman, Medina (1988), también encuentra una
relación entre el desamparo aprendido y los factores ambientales, en el marco escolar.
Por otra parte, en diversos sectores (gobierno, educación, familiar, etc.)
tradicionalmente se ha considerado a la escuela primaria como un marco de formación
importante en el desarrollo del individuo, considerando así que sus éxitos y fracasos en este
entorno repercutirán en su desarrollo. Se ha dicho que el marco académico no solo
proporciona una enseñanza educativa formal, sino que también en la escuela el niño
desarrollara aspectos importantes de su socialización, así como otras habilidades para
resolver problemas futuros, tales como enfrentarse a los fracasos, incluyendo aquí el
autocontrol de sus emociones, etc..
Al relacionar entonces, conducta académica con desesperanza aprendida, depresión,
auto eficacia y otros conceptos como socialización, la participación del psicólogo clínico en
el contexto escolar se vuelve relevante.
El presente trabajo presenta una aproximación al impacto que genera lo que se
puede llegar a considerar como un modelo de intervención educativo-clínica aplicado a la
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atención de niños de sector primaria, en el cambio conductual presentado en el escenario
familiar (la casa del niño). Este modelo esta fundamentado en la aplicación de un programa
de economía de fichas.
No se discute aquí la efectividad de los programas de economía de fichas, la que ya
ha sido ampliamente demostrada, inicialmente por sus autores, en un ambiente psiquiátrico
institucional (Ayllon & Azrin, 1968), que resulto directamente aplicable a los contextos
académicos (Breyer & Allen, 1975; Bushell, Wrobel & Michaelis, 1968; Mandeker,
Brigham & Bushell, 1970; Richard, Melvin, Creel & Creel, 1973; Sulzer-Azaroff & Roy,
1983.
Por otra parte, muchos estudios se han centrado en programas de intervención en
conducta académica en sí (Breyer & Allen, 1975; Brumback & Weinberg, 1977b; Bushell,
Wrobel & Michaelis, 1968; Espindola & Martinez, 1991; García, 1989; Ibáñez, Bedoya &
Pila, 1988; Mandeker, Brigham, & Bushell, 1970; Ramos & López, 1989; Ribes, 1974;
Richard, Melvin, Creel & Creel, 1973; Sulzer-Azaroff, & Roy Mayer 1983), o en el efecto
inverso al tratado en el presente trabajo, o sea la correlación positiva y hasta causal del
desarrollo de trastornos afectivos y/o conductuales en el hogar y otros ambientes externos
al escolar, sobre el escolar mismo (Beck, 1967; Chavarro, Ríos, Tovar & Von Rosen, s.f.;
Chávez, Allende & Tinoco, 1989; Keller, Lavori, et al, 1991; Kraus, 1992; Medina, 1988;
Richter, Alvarado & Helmut, 1997; Riega, 1985; Tisher, 1987; Weinberg, Warren &
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Rehmet, 1987. Rangel de la Garza (1989), aunque en un contexto psicodinamico, también
analiza este proceso.
Solo pocos trabajos han abordado el proceso inverso. Así Chávez, B. P., Allende,
L. M. & Tinoco M. en 1989 concluyen respecto al rendimiento escolar, que existe una
relación directa entre este y la percepción de ajuste general de sus hijos, tanto en niños
como en jóvenes. Este resultado presenta una aproximación a la condición de que las
condiciones del escenario escolar estén correlacionadas positivamente con el desarrollo de
conductas que pueden ubicarse en un marco extraescolar.
Partiendo de estos antecedentes, el objetivo del presente trabajo es analizar la
repercusión que un programa de base conductual tiene como efecto en otro escenario, en
términos de correlación. Para esto, se diseño un programa que interviniera bajo condiciones
de simulación de contexto académico, sobre las conductas de un grupo de niños de nivel
educativo primaria, así como que sirviera para observar si al mismo tiempo existía
correlación positiva con el cambio de un grupo de conductas adecuadas en la casa de los
niños. en este trabajo se informa de los resultados obtenidos
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Hipótesis Experimetal:
“El incremento en la frecuencia de atención, guardar silencio, permanecer sentado,
trabajo eficaz, participar, sociabilidad en clase en un escenario académico, esta
correlacionado positivamente con el incremento en sociabilidad, respeto, trabajo y realizar
tareas escolares en el hogar.”
Definiciones operacionales:
Conductas desarrolladas en el escenario académico:
- Atención”: Cada vez que el niño fije su mirada por el periodo proporcional a la
explicación del profesor. Esta conducta se puede verificar a través de la respuesta adecuada
a la pregunta que sobre el tema tratado, realice el profesor."
- Callado”: El tiempo proporcional al objetivo del maestro, en el que el niño
permanezca en silencio, de tal forma que pueda realizar otras tareas encomendadas"
- Sentado”: La duración mayor o menor que el niño permanezca en su pupitre, de tal
forma que pueda sostener su atención "
- Trabajar”: Cada vez que el niño realice una actividad, que implique leer, escribir o
participar en el grupo, previa instrucción del profesor "
- Participar: a) " Cada vez que el profesor realice una pregunta, el niño levante su
mano permaneciendo en su asiento, y responda cuando el maestro se lo indique.”
b) " Cada vez que el niño tenga una duda, levante su mano y espere a
que el maestro se lo indique, para que pregunte lo que requiera.”
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c) " Cada vez que el niño conteste acertadamente durante la clase, una
pregunta oral de la maestra."
- Sociable”: Cada vez que el niño juegue, interactué y/o participe en actividades
escolares junto con otros niños, implicando una relación referida como satisfactoria y
respetuosa por ambos, sin ataques físicos ni verbales a otra persona."
Conductas desarrolladas en casa:
- Sociabilidad: " Cada vez que el niño juegue, interactué y/o participe en actividades
familiares o amistosas junto con otra persona"
- Respeto: “Cada vez que el niño se dirija con sus semejantes utilizando
comportamientos socialmente aceptables, como pedir las cosas por favor, agradecer,
aceptar una negativa, evitando cualquier forma de conducta agresiva verbal y/o física”
- Trabajar: “Cada vez que el niño cumpla con alguna actividad previamente
acordada con los padres, como darle de comer a la mascota, lavar trastos, tender su cama,
limpiar su cuarto, sacar la basura, etc.”
- Realizar tareas: “Cada vez que el niño lleve a cabo en la hora predeterminada su
tarea escolar, encargada en el programa, hasta terminarla por completo”
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Método
Sujetos.- 17 niños de nivel primaria: 7 de primer grado, 2 de segundo grado, 4 de
tercer grado, 2 de cuarto grado y 2 de quinto grado; todos entre los 6 y los 13 años de edad;
10 hombres y 7 mujeres. Estos niños acudieron al programa previa promoción del mismo
en las distintas escuelas de la localidad. Otra característica común es que en el ciclo escolar
anterior presentaron bajo rendimiento académico.
Diseño
Multivariable; línea base múltiple. Una combinación de sujetos, escenarios y
conductas
Procedimiento
Paso 1.
Aplicación del Sistema especial de Regularización (SER), el cual es un programa de
intervención conductual establecido en Ciudad Juárez por la Clínica de la Conducta de
Servicios Profesionales en Psicología, desde el año de 1993, contemplando las siguientes
características:
1. Se trata de un modelo grupal de intervención, en donde cada caso es seguido de
manera individual, aunque tanto las observaciones como las intervenciones se
desarrollan en un escenario qué simula las condiciones de un salón de clases. Dicha
simulación consiste en colocar a los niños en sus pupitres, de tal manera que aquí
fueran realizando sus tareas escolares y recibieran instrucciones sobre el llenado de
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las mismas; Dicha condición permitía que el estudiante estuviera en una condición
similar a la de su escuela. El tiempo de estudio se dividió en dos horas y 40 minutos de
trabajo diario y 20 minutos de recreo.
2. Todos los niños qué ingresan al SER, son canalizados porque previamente han sido
detectados por sus profesores en las distintas escuelas en las que pertenecen, con
algunos de los déficit que ameritan la intervención en el área de conductas
especificadas previamente en este trabajo.
3. Las dificultades qué comúnmente se presentan abarcan déficit de atención,
berrinches y agresión, déficit seguimiento de instrucciones, oposición y conductas
disruptivas similares que como tales, tienen la característica común de dificultar el
desarrollo de conductas académicas avanzadas, tales como lectura, escritura,
conducta matemática, cumplimiento de tareas. De esta forma, el programa se centra
en el incremento de las conductas incompatibles. Así, para el déficit de atención, en
el programa se refuerza la atención, para la agresión se refuerza respeto, etc..
4. El programa comprendió la asistencia del niño tres horas diarias, de Lunes a
Viernes, durante cinco semanas, a la Clínica de la Conducta.
5. Cada niño es atendido y observado de manera individual, de tal forma qué se contó
con una base de datos particular por cada caso. El registro crudo de los datos
considero cinco observaciones sobre sesión, en cada una se verificaba sí el niño
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estaba o no llevando a cabo las conductas del programa (atención, trabajar, permanecer
sentado, etc.), en caso de cumplir se tomaba como un punto en el registro, en caso de no
estar presentando la conducta no se conseguía punto alguno. El resultado se grafica
tomando como dato el total de conductas adecuadas presentadas sobre el total de
observaciones.
6. El programa contemplo un sistema de economía de fichas como tratamiento
principal para las conductas académicas básicas. Este sistema consistió en la
entrega de un vale cada vez que se observara al niño realizando la conducta
adecuada, dado un periodo inicialmente fijo de veinte minutos (IF20) y después de
manera variable, como subprograma de intervalo variable veinte (IV20). Las
observaciones se realizaron mediante registros de ocurrencia. Los niños recibieron
instrucciones de la mecánica para la obtención de cada vale. Los registros de
conducta eran tomados por tres asistentes del programa. También se negocio el
intercambio de vales con los niños y los papas, incluyendo consecuencias como
paseos con el grupo y salidas a comer y al cine.
7. Dos ocasiones se llevo a cabo, de manera intercalada, una sesión de dos horas con
los padres, con el fin de que conocieran los principios básicos del análisis de la
conducta, así como lo que son los procedimientos generales de la economía de
fichas, con el fin de que apoyaran el programa. Salvo en la condición de la
presentación de principios básicos y la economía de fichas, el carácter de la sesión
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fue abierto a las inquietudes que fueran presentando los padres, así como comprender la
situación qué tanto ellos como el niño están viviendo.. Así mismo, los padres podían
acudir a consulta para informes sobre el seguimiento de su hijo.
8. En el caso de los días viernes, se programaron actividades de tipo socio recreativo
(salidas al cine; al parque; ver videos, etc.), a las cuales los niños tenían acceso
previo intercambio de vales.
9. El parámetro para considerar como déficit en una conducta dada, fue de cualquier
puntuación debajo de 0.8 (4 ocasiones realizando la conducta adecuada, sobre 5
observaciones)
Paso 2.
10. Desde el inicio del programa, se tomo registro de las conductas de sociabilidad,
respeto, trabajar y realizar tareas en el hogar de cada niño. Estos registros fueron
llenados por los padres, previa capacitación, la que incluía que dichos registros
fueran llenados sin que los niños estuvieran enterados de que estaban siendo
observados. Los registros fueron de ocurrencia diaria, lo que implicaba el simple
informe del padre de sí consideraba que su hijo había cumplido en ese día con la
conducta meta. Este paso se llevo de manera conjugada con la aplicación del SER, y
consistió hacer el seguimiento de las conductas básicas de casa, para medir el grado
de correlación entre las ocurrencias.
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Resultados
Conductas en simulación de salón clases.
A continuación se presentan los resultados más relevantes de progreso que llevaron
las conductas intervenida, las que, como ya se dijo, se presentaron en una simulación de
contexto académico.
El porcentaje de acuerdo ínter observador fue de 95% sobre el total de las
observaciones en todos los sujetos implicados.
Un comparativo entre línea base (LB) y tratamiento (TX), entre los promedios
totales de todas las conductas básicas en clase, de todos los sujetos participantes en el
programa refleja que todas presentaron un aumento en el mismo, aun cuando en línea
base no fueron bajos. (Ver Fig. 1)
Tomando los promedios de los casos que presentaron baja línea base, todas las
conductas aumentaron su promedio. (Ver Fig. 2)
El promedio de avance que se presento en las conductas que comenzaron con
promedio bajo fue de 2.7. El dato de Línea Base fue de 5.9 y el de Tratamiento 8.6.
t(5)=3.71,p=<0.05
Todas las conductas presentaron una progresión continua, salvo en el caso de
guardar silencio, en la que se presento una clara disminución del promedio en la cuarta
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semana, mismo que se recupera en la quinta, alcanzando el promedio mas alto, aunque
todavía ligeramente debajo de lo normal (Ver Fig. 3.
Conductas en casa
El avance en los casos en las conductas de casa, es gráficamente claro. (Ver Fig. 4)
Los avances en las conductas de línea base baja fueron gráficamente claros, pasando
de calificaciones debajo del promedio mínimo, hasta encima del promedio mínimo en la
intervención (Ver fig. 5)
El promedio de avance que se presento en todas las conductas fue de 3.6
Análisis de correlaciones en todos los casos.
13 de los 17 casos presentaron correlación positiva en la sociabilidad en la clínica y en casa. (Ver Tabla 1)
La conducta social fue ascendiendo en casa al propio tiempo que lo fue haciendo en
el ambiente programado de simulación de clase, aunque con una pendiente ligeramente
menor. La figura 6 nos esquematiza una correlación positiva en esta conducta en los
distintos escenarios.
La conducta de trabajar en la simulación del ambiente escolar se mantuvo arriba del
promedio, aunque con un ligero descenso en la sesión 6. En la casa como escenario,
comenzó en línea base de manera ascendente, lo que se estabilizo el resto del programa,
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arriba del promedio. A partir de la sesión ocho, los promedios tienen una tendencia similar
entre los escenarios (Ver Fig. 7)
Solo 3 de los 17 casos presentaron una correlación positiva para trabajar en la
simulación de clase y en casa, en el resto las pruebas no fueron significativas. (ver Tabla 2)
La correlación producto-momento de Pearson entre los promedios generales en
clínica y casa fue: r(18)=0.8, p=<0.05 para sociabilizar y r(18)=0.11, p=<0.05, ns para
trabajar
La correlación producto-momento de Pearson entre promedios generales de
conductas en clínica y casa para conductas diferentes fue: r(18)=041, p=<0.05, ns para
atención en clase respecto a hacer tareas; r(18)=026, p=<0.05, ns para trabajar en clase
respecto a hacer tareas; r(18)=0.5, p=<0.05 para atención en clase respecto a respeto.
Discusión
Los casos que presentaron línea base baja en conductas en casa, también
incrementaron de una manera significativa. El promedio de puntos: 3.6 es una muestra
clara.
En cuanto a una semejanza nominal de las conductas, y ya desde la perspectiva de estadística, solo dos de las conductas se podrían seguir en planos de correlación. Los datos permiten inferir que la socialización de los niños sí presenta una correlación positiva, no siendo el caso en cuanto a trabajar en clase y en la casa. Desde esta perspectiva se puede concluir que aunque el trabajar en clase pudiese ser catalogado como similar a trabajar en la
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escuela, la naturaleza de dichas conductas no es la misma, que no cabe esperar un efecto de generalización por la intervención de un ambiente dado, por lo menos en la dirección propuesta en este trabajo, que parte de la simulación de salón de clases a la casa.
Ya comparando conductas de nominación distinta, se presentó correlación positiva
en atención en clase con respecto a respeto en casa. Este dato puede ser muy relevante en
cuanto a los contextos de análisis e intervención en casos de hiperactividad, ya que unos de
los criterios diagnósticos que tradicionalmente se argumenta en los niños que presentan este
trastorno es la presentación de desobediencia y agresividad (DSM IV, 1993). Los resultados
del este trabajo parecen apoyar esa tesis.
No se presentó correlación entre la atención en clase y el realizar tarea en casa, ni
tampoco entre el trabajar en clase y la realización de la tarea en casa. También lo anterior
pareciera contradecir la experiencia obtenida y manejada en diversas modalidades de
programas de hábitos de estudio. De una u otra forma, independientemente de lo que nos
arrojen investigaciones futuras, es conveniente manejar programas separados para este tipo
de conductas.
Lo anterior se vuelve más relevante si consideramos que los tratamientos no fueron
aplicados en la casa, por el hecho de parecer existir una correlación entre los cambios en un
ambiente y otro, asumiendo posibles efectos de generalización.
Es de destacar que aunque en los casos que no se presentan correlaciones de ningún
tipo desde la perspectiva estadística, si hay cambio (sobre todo, sin aparente intervención),
en la casa, esto se relaciona con la diferencia de análisis entre lo estadístico y lo
experimental de la conducta, lo que es una controversia añeja (Kazdin, 1988.
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Una línea futura de investigación podría ser el análisis de posibles cambios en otros
ambientes y otros sujetos intervinientes, como correlación de los cambios que la variable de
intervención implica en el ambiente inicialmente estudiado. Lo anterior como una especie
de efecto de halo en la conducta de los padres, maestros, y demás personas adultas que
giran en torno a las propias conductas de los niños, ocasionando así nuevas contingencias
en torno a estas.
Como conclusión final, se considera justificada esta línea de investigación, tanto
para las aportaciones en los contextos clínicos, como los educativos mismos. La diferencia
entre la psicología educativa y clínica no es de grado ni de intensidad, ni del tipo de
conductas tratadas, la diferencia es solo de escenario.
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Un modelo de intervencion
Tabla 1. Correlación para cada uno de los casos de Sociabilidad en la clínica y en
casa
Caso r SER0100 r(17)=0.95
SER0200 r(9)=0.47,ns
SER0300 r(16)=0.64
SER0400 r(17)=0.87
SER0500 r(17)=0.99
SER0600 r(6)=0.96
SER0700 r(17)=0.59
SER0800 r(18)=0.7
SER0900 r(17)=0.8
SER1000 r(14)=0.95
SER1100 r(8)= -0.11, ns
SER1200 r(18)=0.98
SER1300 r(15)=0.91
SER1400 r(16)=0.65
SER1500 r(17)=0.83
SER1600 r(8)= -0.33, ns
SER1700 r(9)= -0.19, ns
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p < 0.05
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Tabla 2. Correlación para cada uno de los casos de Trabajar en la clínica y en casa
Caso r SER0100 R(17)=0.53
SER0200 R(9)=0.38, ns
SER0300 R(16)=0.17, ns
SER0400 R(17)=-0.05, ns
SER0500 R(17)=0.11, ns
SER0600 R(6)=0.17
SER0700 R(17)=-0.062, ns
SER0800 R(17)=-0.166, ns
SER0900 R(17)=0, ns
SER1000 R(14)=0, ns
SER1100 R(8)=0, ns
SER1200 R(17)=0.47
SER1300 R(15)= -0.056, ns
SER1400 R(16)=0.038, ns
SER1500 R(17)= -0.23, ns
SER1600 R(8)= -0.35, ns
SER1700 R(9)= -0.35, ns
p < 0.05
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Un modelo de intervencion
Pies de Figura
Figura 1. Un comparativo entre línea base (LB) y tratamiento (TX), entre los promedios
totales de ocurrencia de todas las conductas básicas en simulación en clase, de todos los
sujetos participantes en el programa.
Figura 2. Comparativo entre Línea Base baja (menor de 0.8 = 4 ocurrencias de 5
observaciones) y Tratamiento entre los promedios totales de ocurrencia de las conductas de
simulación de clase.
Figura 3. Promedios semanales de ocurrencia de las conductas en la simulación de clase.
Figura 4. Un comparativo entre línea base (LB) y tratamiento (TX), entre los promedios
totales de ocurrencia de todas las conductas básicas en casa, de todos los sujetos
participantes en el programa.
Figura 5. Comparativo entre Línea Base baja (menor de 0.8 = 4 ocurrencias de 5
observaciones) y Tratamiento entre los promedios totales de ocurrencia de las conductas en
casa.
Figura 6. Comparación grafica del desarrollo de socializar en casa y en la simulación de
clase, que involucra la ocurrencia diaria de las mismas.
Figura 7. Comparación grafica del desarrollo de trabajar en casa y en la simulación de
clase, que involucra la ocurrencia diaria de las mismas.
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Un modelo de intervencion
Linea base y tratamiento
0
2
4
6
8
10
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Conductas en clase
Promedios
atencion 7.9 8.9
silencio 7.1 7.4
sentarse 8.5 9.6
trabajar 9.04 9.2
participar 9.1 9.4
sociable 7.9 9.8
LB TX
Fig. 1.
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Un modelo de intervencion
Casos baja LB
0
2
4
6
8
10
12
conductas en clase
Promedio
atencion 6.4 8.6
silencio 7.1 7.4
sentarse 6.3 8.9
trabajar 6 8.3
participar 5.6 8.7
sociable 4.16 9.8
LB TX
Fig. 2
27
27
Un modelo de intervencion
Promedio de conductas en cada semana
0
5
10
15
semana
promedio
Atencion 8.091434 8.322727 8.959478 9.130952 9.483333
Silencio 7.644755 7.258874 7.667582 6.688095 7.825
Sentarse 8.847827 9.302489 9.541896 9.652381 9.766667
Trabajar 9.000075 8.850758 9.104396 9.042857 9.616667
Participar 8.55527 9.152597 9.910714 9.552381 10
SEM 1-LB SEM 2 SEM 3 SEM 4 SEM 5
Fig. 3
28
28
Un modelo de intervencion
Conductas en casa
0
5
10
Promedios
sociable 5.2 8.5
respeto 7.5 9.2
trabajar 4.6 8.3
tarea 5.7 9.3
LB TX
Fig. 4
29
29
Un modelo de intervencion
Conductas de casa. Baja LB
0
5
10
Promedios
sociable 3.7 8.1
respeto 3.5 8.2
trabajar 6.4 8.8
tarea 2.5 8.6
LB TX
Fig. 5
30
30
Un modelo de intervencion
Sociable en casa y clinica
0
10
20
sujetos
promedios
casa 3.6 4.7 5.9 6.6 7.7 8.1 8.3 8.6 8.7 8.9 8.6 8.6 9.1 9.1 9.2 9.3 9.2 9.7 9.5 9
clinica 6.2 8.5 8.4 10 9.7 10 10 9.7 10 9.5 10 9.4 10 9.6 9.2 9.4 10 10 10 10
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20
Fig. 6
31
31
Un modelo de intervencion
Trabajar en casa y clinica
0
20
sujeto
promedio
casa 5.3 5.4 7 7.4 7.6 7.8 8.6 9 9.3 9.1 8.7 8.6 8.4 9.2 9.6 9.4 9.7 9.3 9.3 9.5
clinica 8.8 8.9 9.1 9.2 9 7.6 9.6 9.1 8.8 9.3 9.3 9 9 8.7 9.6 8.8 9.6 9.8 9 10
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20
Fig. 7
