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Competencia Aprender A Aprender. Autopercepción Del Alumnado De Sexto De Educación Primaria

Antonia Ramírez-García, Pilar Gutierrez-Arenas y Carmen Corpas-Reina, Universidad de Córdoba/Facultad Ciencias de la

Educación, ed1ragaa@uco.es Resumen: Este trabajo se centra en la autopercepción que el alumnado cordobés de sexto de educación primaria manifiesta sobre la competencia Aprender a Aprender. La metodología empleada en la investigación fue cuantitativa y los resultados muestran cómo variables como el género o las actividades extraescolares inciden en esta valoración personal del alumnado. En conclusión, la autoevaluación del alumnado sobre sus propias capacidades puede resultar un aspecto de gran importancia para el diseño y desarrollo de programaciones de aula encaminadas a movilizar competencias. Palabras clave: competencias, autoevaluación, aprender a aprender.

1. Objetivos o propósitos:

La finalidad de este estudio es conocer la percepción que tiene el alumnado de sexto de

educación primaria acerca de la adquisición de la competencia Aprender a aprender, por

ello se establecen los siguientes objetivos:

a) Analizar la Competencia Aprender a aprender en el actual marco normativo y

teórico.

b) Valorar el grado de Competencia Aprender a aprender autopercibida por el

alumnado de sexto de educación primaria de la provincia de Córdoba.

c) Identificar las posibles diferencias significativas en el grado de autopercepción

considerando diferentes variables sociodemográficas.

2. Marco teórico:

La inclusión de las competencias en el currículo escolar aún continúa generando cierta

polémica, la reforma educativa propuesta por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,

para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2013) reformula las competencias

básicas introducidas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE,

2006), reduciéndolas de ocho a siete y transformando su calificativo de “básicas” a

“clave”.

El modelo de competencias adoptado en Europa encuentra su punto de partida en la

estrategia adoptada en el Consejo Europeo de Lisboa (2000) y su consolidación en el

informe conjunto del Consejo Europeo y la Comisión Europea elaborado en 2004 que

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vinculaba este modelo competencial al aprendizaje a lo largo de la vida (Hozjan, 2009),

germen de la competencia Aprender a aprender (learning to learn).

Ésta se centraba en la capacidad para organizar el aprendizaje y persistir en él mediante

la gestión eficaz del tiempo y de la información. Al mismo tiempo, conlleva ser

consciente del proceso, de las necesidades de aprendizaje, de determinar las

oportunidades disponibles y ser capaz de superar obstáculos con el fin de aprender con

éxito, al tiempo que buscar orientación en caso de necesidad (European Community,

2006). Junto a estos aspectos, Delors (1996), Bolívar (2009), Salmerón et al. (2010) y

Jornet, García-Bellido & González-Such (2012), entre otros, coinciden en que esta

competencia constituye la base de todo aprendizaje, ya que posibilita la adquisición de

nuevos aprendizajes a lo largo de toda la vida.

Algunos proyectos que contribuyen a la evaluación de esta competencia son el Proyecto

eVIVA (Ultralab, Reino Unido) sobre la autoevaluación y el aprendizaje autorregulado

del alumnado a través de la tecnología o Cascade (Universidad de Luxemburgo y el

Center for Public Research Henri Tudor), que también gira en torno a la autoevaluación

de esta competencia. Por su parte, Boström (2012) ha analizado cómo aprenden los niños

de 10 años de Suecia, teniendo presente el Dunn’s Learning Styles Model y las categorías

de estilos de aprendizaje que establece (ambiental, emocional, sociológico, fisiológico y

psicológico). Sus conclusiones muestran que el alumnado aprende de formas diversas y

que es necesario que el profesorado disponga de un mayor repertorio metodológico que

posibilite desarrollar en un mayor grado la competencia Aprender a aprender.

Algunas iniciativas europeas en torno al desarrollo de esta competencia se desarrollaron

en Reino Unido (Building a culture of achievement through the ASDAN Certificate of

Personal Effectiveness) o Polonia (Students’ Academy) (http://keyconet.eun.org/project-

results/case-studies). En nuestro país, los esfuerzos se han centrado en la propuesta de

indicadores del dominio competencial (Ortega & Vázquez, 2010; Sanmartí, 2007).

Las conclusiones y recomendaciones de Keyconet para reforzar el desarrollo de

competencias en el ámbito legislativo y en la práctica (Loony & Michel, 2014) establecen

la necesidad de desarrollar marcos de valoración y evaluación coherentes, tanto con la

evaluación sumativa como formativa. La investigación de Haggerty, Elgin & Woolley

(2012) ha mostrado el valor de la autoconciencia del alumnado en la propia visión de sus

competencias. Asimismo, los estudios de Mills & Glober (2006) muestran la necesidad

de formar al alumnado para la autoevaluación, para que comprendan los resultados de

aprendizaje y criterios de evaluación.

3. Metodología:

Diseño

Organizado por:

El diseño de este estudio ha sido planteado desde una perspectiva cuantitativa, se trata de

una investigación descriptiva y transversal. Dentro de los métodos descriptivos, se ha

optado por el método de encuesta. Los análisis realizados se han basado principalmente

en medias, porcentajes y contraste de medias (t de Student), empleándose el software

SPSS (V.20)

Muestra

Los participantes fueron 1424 alumnos y alumnas de sexto curso de Educación Primaria

de 46 centros -públicos y concertados- de Córdoba y provincia. El porcentaje entre niños

y niñas es muy similar 50,7% y 49,3% respectivamente, no siendo así entre el número de

alumnos procedentes de centros públicos (62%), que casi duplica al alumnado procedente

de centros concertados (38%).

Instrumentos

El instrumento empleado fue el cuestionario AUTOCOMB que mide la Autoevaluación

de Competencias Básicas. Este fue elaborado a partir de un trabajo previo realizado por

Ramírez, Lorenzo, Ruiz & Vázquez (2011) donde se determinan los indicadores de

evaluación de las ocho competencias básicas establecidas por la LOE (2006). Consta de

dos partes:

- Datos sociodemográficos del alumnado.

- Valoración, por parte del alumnado, del nivel de adquisición de las competencias

básicas a partir de una escala tipo Likert con una gradación de 1 a 5 (de bajo a

excelente).

La escala se estructura en ocho dimensiones, correspondientes a las ocho competencias

básicas, y 89 ítems en total. En el análisis de consistencia interna se obtuvo un Alfa de

Cronbach de 0.959.

La Competencia Aprender a aprender (a partir de ahora CAA) queda definida en el

instrumento del modo en que aparece reflejado en la Figura 1.

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Figura 1. Descripción de los ítems del cuestionario.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales

Los valores medios acerca de la percepción que tiene el alumnado de la adquisición de

CAA están por encima de 3 (Tabla 2), es decir, el alumnado percibe que tiene un buen

nivel respecto a la adquisición de dicha competencia. Resaltan por su elevado valor medio

�=4,34), seguido de la capacidad de pensar en cómo mejorar los resultados escolares

�=4,21) y estar satisfecho/a con el trabajo escolar (�=4,19).

Tabla 2. Valores Medios de CAA

CA76 CA77 CA78 CA79 CA80 CA81 CA82 CA83

N Válidos 1422 1421 1421 1416 1420 1421 1420 1419

Perdidos 2 3 3 8 4 3 4 5

Media 3,95 3,92 3,86 3,81 4,19 4,34 3,56 4,21

Desv. típ. 1,134 1,039 1,098 1,111 1,040 ,953 1,215 ,987

Asimetría -,949 -,842 -,801 -,708 -1,263 -1,512 -,583 -1,256

Error típ. de

asimetría

,065 ,065 ,065 ,065 ,065 ,065 ,065 ,065

Curtosis ,105 ,151 -,027 -,284 ,950 1,806 -,550 1,144

Error típ. de curtosis ,130 ,130 ,130 ,130 ,130 ,130 ,130 ,130

Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1

Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5

Código Ítems

CA76 Cuando realizo una actividad, antes planifico lo que voy a hacer

CA 77 Pongo en práctica en otros lugares lo que he aprendido en clase

CA 78 Soy capaz de explicar cómo aprendo las cosas

CA79 Pongo en práctica en clase lo que he aprendido en otros lugares

CA 80 Estoy satisfecho o satisfecha con mi trabajo en el colegio

CA 81 Soy responsable con las tareas que tengo que hacer individualmente y en Equipo

CA 82 Me pongo cada día retos para conseguir en el colegio

CA 83 Soy capaz de pensar en cómo mejorar mis resultados en el colegio

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Las chicas tienen valores medios superiores a los chicos en la percepción de la adquisición

de esta competencia en todos los casos (Tabla 3). Veamos si estas diferencias son

estadísticamente significativas (Tabla 4).

Tabla 3. Diferencia de Medias. Género-CAA

Ítems Sexo N Media Desviación típ. Error típ. de la

media

CA76 Niño 718 3,80 1,161 ,043

Niña 702 4,10 1,086 ,041

CA77 Niño 717 3,87 1,056 ,039

Niña 702 3,96 1,020 ,039

CA78 Niño 717 3,85 1,109 ,041

Niña 702 3,88 1,088 ,041

CA79 Niño 716 3,72 1,113 ,042

Niña 698 3,91 1,100 ,042

CA80 Niño 718 4,04 1,092 ,041

Niña 700 4,34 ,963 ,036

CA81 Niño 718 4,18 1,016 ,038

Niña 701 4,51 ,851 ,032

CA82 Niño 717 3,52 1,208 ,045

Niña 701 3,61 1,222 ,046

CA83 Niño 716 4,13 ,994 ,037

Niña 701 4,29 ,974 ,037

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Tabla 4. Prueba T. Género-CAA

Ítems

Prueba de Levene para

la igualdad de

varianzas

Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl Sig. (bilateral)

CA76

Se han asumido varianzas

iguales

10,917 ,001 -5,148 1418 ,000

No se han asumido varianzas

iguales

-5,152 1415,199 ,000

CA77

Se han asumido varianzas

iguales

3,652 ,056 -1,630 1417 ,103

No se han asumido varianzas

iguales

-1,630 1416,763 ,103

CA78

Se han asumido varianzas

iguales

1,809 ,179 -,603 1417 ,547

No se han asumido varianzas

iguales

-,603 1416,997 ,546

CA79

Se han asumido varianzas

iguales

2,019 ,156 -3,355 1412 ,001

No se han asumido varianzas

iguales

-3,356 1411,730 ,001

CA80

Se han asumido varianzas

iguales

3,101 ,078 -5,473 1416 ,000

No se han asumido varianzas

iguales

-5,482 1402,151 ,000

CA81

Se han asumido varianzas

iguales

30,937 ,000 -6,786 1417 ,000

No se han asumido varianzas

iguales

-6,800 1385,048 ,000

CA82

Se han asumido varianzas

iguales

,000 ,985 -1,356 1416 ,175

No se han asumido varianzas

iguales

-1,355 1414,369 ,175

CA83

Se han asumido varianzas

iguales

,402 ,526 -3,026 1415 ,003

No se han asumido varianzas

iguales

-3,027 1415,000 ,003

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�=4,10 DT=1,08) que los niños (�=3,80 DT=1,16) con respecto a la capacidad de

planificar antes de realizar una actividad. Esta diferencia es además estadísticamente

significativa [t(1415)=-5,15; p<0,05]. Igualmente podríamos señalar para los ítems CA79

sobre “poner en práctica en clase lo que se ha aprendido en otros lugares”, CA80 “estar

satisfecho/a con el trabajo del colegio”, CA81 “ser responsable con las tareas a realizar,

individuales o grupales”, y por último, CA83 “ser capaz de pensar cómo mejorar los

resultados escolares”.

Seguidamente se comprobó si eran significativas las diferencias de medias en función de

la modalidad de centro educativo. El resultado nos indicó que las diferencias no eran

significativas en ninguno de los casos, por lo que podemos concluir que el tipo de centro

público o privado no discrimina en la autopercepción del alumnado sobre la CAA.

El mismo procedimiento se siguió para comprobar si existen diferencias en la

autopercepción del alumnado que practica alguna actividad extraescolar relacionada con

el deporte (Tabla 5).

Tabla 5. Diferencia de medias. Deporte-CAA

Deporte N Media Desviación típ.

Error típ. de la

media

CA76 Sí 735 4,00 1,087 ,040

No 687 3,89 1,180 ,045

CA77 Sí 734 4,01 ,988 ,036

No 687 3,82 1,083 ,041

CA78 Sí 735 3,98 1,025 ,038

No 686 3,74 1,159 ,044

CA79 Sí 733 3,93 1,045 ,039

No 683 3,69 1,165 ,045

CA80 Sí 734 4,22 ,990 ,037

No 686 4,15 1,092 ,042

CA81 Sí 734 4,40 ,890 ,033

No 687 4,28 1,012 ,039

CA82 Sí 735 3,67 1,171 ,043

No 685 3,45 1,252 ,048

CA83 Sí 733 4,29 ,918 ,034

No 686 4,13 1,049 ,040

Se puede apreciar que el alumnado que practica algún deporte tiene valores medios más

elevados que los que no lo practican. Veamos a continuación si estas diferencias son

estadísticamente significativas (Tabla 6).

Tabla 6. Prueba T. Deporte-CAA

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Ítems

Prueba de Levene para

la igualdad de

varianzas

Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl Sig. (bilateral)

CA76

Se han asumido varianzas

iguales

8,686 ,003 1,957 1420 ,051

No se han asumido

varianzas iguales

1,951 1389,008 ,051

CA77

Se han asumido varianzas

iguales

10,316 ,001 3,331 1419 ,001

No se han asumido

varianzas iguales

3,321 1384,875 ,001

CA78

Se han asumido varianzas

iguales

24,772 ,000 4,148 1419 ,000

No se han asumido

varianzas iguales

4,131 1369,469 ,000

CA79

Se han asumido varianzas

iguales

20,427 ,000 4,004 1414 ,000

No se han asumido

varianzas iguales

3,989 1370,476 ,000

CA81

Se han asumido varianzas

iguales

9,916 ,002 2,423 1419 ,016

No se han asumido

varianzas iguales

2,413 1367,778 ,016

CA82

Se han asumido varianzas

iguales

6,995 ,008 3,395 1418 ,001

No se han asumido

varianzas iguales

3,387 1391,966 ,001

CA83

Se han asumido varianzas

iguales

8,750 ,003 3,029 1417 ,002

No se han asumido

varianzas iguales

3,016 1363,550 ,003

�=4,01 DT=0,98) que los que no lo practican (�=3,82 DT=1,08) con respecto a poner

en práctica en otros lugares lo que se ha aprendido en clase. Esta diferencia es además

estadísticamente significativa [t (1384)=3,32; p<0,05]. De igual modo, podríamos señalar

para los ítems CA78 “ser capaz de explicar cómo aprende las cosas”, CA79 “poner en

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práctica en clase lo que se ha aprendido en otros lugares”, CA82 “ponerse cada día retos

para conseguir en el colegio “y CA83 “ser capaz de pensar cómo mejorar los resultados

escolares”. No sucede lo mismo con el resto de ítems, en los que la diferencia entre medias

no ha resultado significativa.

Otra de las variables que se ha tenido en cuenta es la de estar asistiendo a actividades

extraescolares relacionadas con el aprendizaje de un idioma (Tabla 7).

Tabla 7. Diferencia de Medias. Idioma-CAA

Idioma N Media Desviación típ.

Error típ. de la

media

CA76 Sí 493 4,07 1,099 ,050

No 929 3,88 1,147 ,038

CA77 Sí 492 4,05 ,942 ,042

No 929 3,85 1,081 ,035

CA78 Sí 493 4,06 1,005 ,045

No 928 3,76 1,131 ,037

CA79 Sí 492 3,94 1,063 ,048

No 924 3,74 1,130 ,037

CA80 Sí 493 4,40 ,933 ,042

No 927 4,07 1,077 ,035

CA81 Sí 493 4,52 ,808 ,036

No 928 4,25 1,010 ,033

CA82 Sí 493 3,68 1,174 ,053

No 927 3,50 1,232 ,040

CA83 Sí 493 4,31 ,967 ,044

No 926 4,15 ,993 ,033

Apreciamos que los chicos y chicas que reciben clases de idioma tienen valores medios

más elevados, que los que no lo reciben, en todos los casos. Veamos si estas diferencias

son estadísticamente significativas (Tabla 9).

Tabla 9. Prueba de T. Idioma-CAA

Organizado por:

Ítems

Prueba de Levene para la

igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias

F Sig. t gl Sig. (bilateral)

CA76

Se han asumido varianzas

iguales

7,177 ,007 3,006 1420 ,003

No se han asumido varianzas

iguales

3,046 1040,636 ,002

CA77

Se han asumido varianzas

iguales

20,984 ,000 3,441 1419 ,001

No se han asumido varianzas

iguales

3,588 1124,542 ,000

CA78

Se han asumido varianzas

iguales

16,756 ,000 4,996 1419 ,000

No se han asumido varianzas

iguales

5,179 1109,808 ,000

CA79

Se han asumido varianzas

iguales

12,041 ,001 3,231 1414 ,001

No se han asumido varianzas

iguales

3,292 1056,409 ,001

CA80

Se han asumido varianzas

iguales

9,481 ,002 5,668 1418 ,000

No se han asumido varianzas

iguales

5,920 1133,758 ,000

CA81

Se han asumido varianzas

iguales

32,482 ,000 4,975 1419 ,000

No se han asumido varianzas

iguales

5,322 1206,596 ,000

CA82

Se han asumido varianzas

iguales

4,441 ,035 2,708 1418 ,007

No se han asumido varianzas

iguales

2,748 1046,093 ,006

CA83

Se han asumido varianzas

iguales

1,105 ,293 2,956 1417 ,003

No se han asumido varianzas

iguales

2,979 1026,811 ,003

Organizado por:

Las diferencias son estadísticamente significativas en todos los casos excepto en el ítem

CA82, “ponerse cada día retos para conseguir en el colegio”.

5. Resultados y/o conclusiones

Podemos concluir que, en general, la totalidad del alumnado encuestado tiene una buena

autopercepción de su nivel de CAA, sobre todo, respecto a la responsabilidad de hacer

las tareas, en cómo mejorar los resultados escolares y estar satisfecho/a con su trabajo en

la escuela. Podemos ver que los dos primeros aspectos están relacionados con un alto

grado de responsabilidad respecto a sus actividades académicas y el tercero se puede

valorar como consecuencia directa de los dos anteriores.

Si analizamos los resultados obtenidos teniendo en cuenta las diferentes variables

independientes tratadas en este estudio, es cuando podemos apreciar algunos aspectos

interesantes.

Respecto a la variable sexo, las chicas han obtenido valores medios superiores a los chicos

en los ocho ítems estudiados y se han encontrado diferencias estadísticamente

significativas respecto a los chicos en cinco de esos ocho. Por ello, podríamos afirmar

que parece que las chicas se autoperciben con un mayor nivel de CAA en la mayor parte

de los casos.

Por el contrario, no se han encontrado diferencias significativas respecto al alumnado

escolarizado en centros públicos o concertados.

Por otro lado, se han tenido en cuenta también dos variables relacionadas con las

actividades extraescolares -la práctica de un deporte y la asistencia a clases de idioma-.

Respecto a la primera de ellas, la práctica de algún deporte, se ha podido comprobar que

las medias han sido superiores, sin embargo, estas diferencias sólo han resultado

significativas en los aspectos relacionados con los logros personales, el planteamiento de

nuevos retos y la capacidad de poder relacionar lo que se aprende tanto fuera como dentro

del sistema educativo en otros contextos. Si nos fijamos con detenimiento, ambos

aspectos están íntimamente relacionados con el deporte, es decir, en cualquier disciplina

deportiva es fundamental ponerse metas y nuevos restos de superación, ya sea a nivel

individual o colectivo. Y, por otro lado, la práctica deportiva es el medio ideal y más

directo para que el alumnado sepa transferir sus conocimientos de un contexto a otro por

su elevado contenido práctico.

Si nos centramos en el aprendizaje de un idioma, podemos comprobar que las diferencias

entre el alumnado que recibe clases de idioma con respecto al que no las recibe es

significativamente superior, en el caso de los primeros, en todos los ítems menos uno

(ponerse cada día retos para conseguir en el colegio). Podríamos decir, de manera general,

que la asistencia a clases de idioma favorece una mejor autopercepción de la CAA.

Organizado por:

Las habilidades propias de este campo competencial se desarrollan si se ofrecen contextos

para su práctica, como se constata en este estudio. Por tanto, se pone de manifiesto la

importancia de trabajar en esta etapa educativa la CAA en el currículum ordinario, sobre

todo en las áreas de Educación Física e Idioma.

6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:

La CAA es una de las competencias básicas más importante ya que constituye la pieza

clave que sostiene el aprendizaje permanente. En la sociedad actual uno de los principales

objetivos de la escuela debería ser ayudar al alumnado a convertirse en aprendices

autónomos que faciliten ese aprendizaje a los largo de la vida (Bolívar, 2009).

Mediante este estudio hemos podido comprobar cómo algunos factores influyen en una

mejor autopercepción del alumnado acerca de la adquisición de esta competencia, la

práctica del deporte y el aprendizaje de un idioma. Estas actividades extraescolares

ayudan a reforzar la adquisición de esta competencia, ya que facilitan conocer lo que el

alumnado es capaz de hacer en contextos reales.

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