1

1. Nombre de la Línea Comunicación–Educación

2. Consideraciones preliminares El sintagma Comunicación–Educación designa el énfasis del programa de Comunicación Social en la Fundación Universitaria Luis Amigó de Medellín. Pero, además, dicho sintagma da cuenta de un campo de investigación y de prácticas en el mundo contemporáneo que parte de la proximidad e imbricación de otros campos: la comunicación y la educación que hoy estratégicamente se alían y como uno solo intentan su legitimación en el panorama de las ciencias sociales que hoy redefinen sus objetos de estudio y sus trasuntos metodológicos. Los medios de comunicación masiva y sus proyecciones en las renovadas posiciones de lo tecnológico son hoy protagonistas en el nuevo orden mundial; las prácticas de los comunicadores tienen que ver con la formación de identidades, con la integración de los más jóvenes al engranaje social y con la transmisión y legitimación de los saberes: funciones atribuidas milenariamente e la educación. Comunicación–Educación se concibe como un espacio propicio para que los estamentos universitarios entren en diálogo entre sí y para que la escuela —en sentido amplio: instituciones educativas y ciudad— dialogue con la sociedad y la cultura. Cada día más, las dinámicas investigativas se perfilan como dispositivos de articulación y de validación de todo el quehacer académico en las instituciones universitarias y en los ámbitos cuyo propósito primordial lo constituye la generación de conocimiento. Aunque tradicionalmente se ha reconocido en la investigación la razón de ser de la universidad, es solamente en los últimos años, por lo menos en nuestro medio, cuando se han desarrollado políticas orgánicas para documentar dicho nexo entre universidad e investigación. La tendencia consiste en que cada vez más sea la

1

2

investigación la que jalone las construcciones curriculares en ese ámbito de transición que hoy vivimos entre los currículos pensados desde los contenidos a los currículos pensados desde las competencias. Es también de público reconocimiento el hecho de que sólo mediante los procesos de investigación en las instituciones universitarias, la ciencia, la tecnología, es decir, el conocimiento, sus usos y construcciones podrán, a través de un proceso de endogenización, incorporarse de manera efectiva al desarrollo de una cultura que sea capaz de interpretar los intereses y necesidades de una sociedad que, hasta el momento, se ha regido por valoraciones cognitivas exógenas; se pretende, al poner como eje la investigación en la universidad, que la educación dé cuenta de la realidad que se vive en nuestros medios. La universidad en Colombia y en América Latina ha cumplido su papel de transmisora de saberes que como bienes de cultura son hoy patrimonio de la llamada civilización occidental; pertenencia que define una buena parte de nuestra identidad. Pero sólo hasta los últimos tiempos la preocupación consiste en otorgarle a la institución universitaria no sólo ese necesario papel en la transmisión, sino, además, otorgarles a dichas instituciones una función en cuanto productoras, integradoras y legitimadoras de los saberes y de las identidades que se generan en nuestros contextos específicos, de acuerdo con nuestras condiciones de posibilidad: nuestra realidad social y cultural. A través de la investigación, no sólo se pretende que se articulen currículos y planes de estudio, sino que se espera que se consolide una nueva cultura necesaria en la sociedad colombiana: la cultura del conocimiento en el seno y marco globalizante de las denominadas sociedades del conocimiento. Esa nueva cultura será al mismo tiempo generadora de renovados comportamientos sociales y se asumirá como indicador de una nueva era de la sensibilidad con el propósito de construir una educación que contribuya de manera efectiva en la solución de los problemas nacionales, a la formación de las comunidades científicas y

2

3

tecnológicas que el país requiere, al reconocimiento de que en estas latitudes somos constructores de conocimiento y de que tenemos dispositivos sociales de comunicación y educación que avalan y divulgan tal estatuto. Lo anterior constituye el contexto que hace posible las políticas que se imponen y que tienden al fortalecimiento de la investigación en los ámbitos universitarios; si revisamos con detenimiento los proyectos educativos institucionales, los proyectos de programas con sus visiones, misiones, funciones sustantivas, propósitos de formación, metas, objetivos, estrategias, lineamientos curriculares, competencias, nos podemos dar cuenta que el discurso pedagógico en las universidades en las últimas décadas favorece el desarrollo investigativo; se defienden estrategias para el mejoramiento de las condiciones físicas que propicien la investigación, se definen criterios de selección de docentes que cumplan un perfil investigativo y se estimula la creación de líneas y áreas de investigación. Las llamadas áreas de investigación se vienen configurando en nuestro país principalmente en las universidades con una amplia tradición investigativa y que pueden inventariar proyectos de investigación avalados y reconocidos por las instancias nacionales e internacionales con ese fin. El planteamiento de Líneas de Investigación, por su parte, es particularmente pertinente en instituciones que acarrean procesos incipientes en la investigación pero que trabajan con voluntad en el reconocimiento de una política articuladora de los procesos académicos; tal es el caso de las fundaciones universitarias en general y, en particular, de la Fundación Universitaria Luis Amigó, donde, la nueva propuesta educativa y pedagógica del programa de Comunicación Social, tiene la pretensión de organizar sus procesos curriculares a partir de la construcción y el fortalecimiento de una Línea de Investigación. La experiencia en la construcción de Líneas de Investigación nos enseña que el camino conducente a tal fin, debe empezar con una lectura crítica y positiva de los trabajos de investigación existentes

3

4

con el fin de nutrir los diferentes núcleos temáticos y problemáticos de la Línea en construcción y de partir sanamente de un conocimiento previo que la institución, en este caso el programa, tenga de los sectores de realidad que se quieren investigar y en los cuales se quiere levantar la producción de conocimiento y la construcción curricular. Además de categorizar constructos teóricos que ya se tienen, tal estrategia permitirá la conformación de un primer grupo de investigadores que, desde sus labores académicas, jalonen el proceso de construcción de la Línea; al tiempo que se configuran las condiciones necesarias para el desarrollo a mediano y largo plazo que se espera. No sólo es importante, sino que es necesario para la vida académica universitaria la definición de Líneas de Investigación y su materialización en condiciones de posibilidad, en equipos de trabajo que se conforman, en políticas institucionales muy precisas y que denotan la voluntad de elaborar currículos pertinentes que articulen a la cultura académica la realidad social y nacional; es necesario, además, que estas construcciones de Líneas, hagan parte de las definiciones institucionales y su operacionalización mediante proyectos educativos. El trabajo académico dinamizado mediante Líneas de Investigación necesariamente tendrá que operar un desplazamiento desde las metodologías tradicionales basadas en la enseñanza que promovían actitudes pasivas y de repetición memorística de los contenidos que se asumían como eje de construcción curricular, a unas nuevas metodologías basadas en el aprendizaje, que ponen el acento en el sujeto de conocimiento, sus procesos, sus contextos, sus alteridades siempre renovables; el conocimiento se construye y los estudiantes no encuentran como oferta académica cursos como agregados necesarios, sino proyectos de investigación en marcha jalonados, direccionados, nutridos y evaluados desde Líneas. Las Líneas crean espacios en los que estudiantes y docentes interactúan en la búsqueda de respuestas a problemáticas que los afectan.

4

5

La construcción del trabajo académico mediante Líneas de Investigación promueve la producción creativa de textos, las pesquisas bibliográficas que adquieren un nuevo sentido porque obedece a la resolución de problemáticas inherentes al desarrollo cotidiano y socio–afectivo y al desarrollo de los problemas de subjetivación. También se favorece el debate toda vez que se han disuelto las jerarquías propias de los modelos tradicionales y se fomenta el desarrollo de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas. La relación ahora es entre pares. Los constructos de las Líneas son recorridos por los agentes de investigación de una manera reticular donde no caben esas jerarquías. Estas condiciones de interacción, representadas mediante la metáfora de la red tan útil hoy en los procesos de pensamiento, la explosión de las fronteras interdisciplinarias que promete un tránsito a la transdiciplina, esta nueva manera de comunicarse los diferentes estamentos en la cotidianidad universitaria, hacen del trabajo mediante Líneas de Investigación un renovado estatuto de la comunicación académica; se pone fin a los dos bandos de quienes escuchan pasivamente y de quienes poseen la única voz; se renueva el concepto mismo de universidad. La universidad estaría por fin en condiciones de dialogar con la sociedad; con la cultura; se crean las condiciones favorables para que tales estamentos en diálogo permanente se configuren en un solo plano: un solo ámbito de comunicación y educación. La Línea de Investigación: Comunicación–Educación que aquí presentamos propone encarnar tales generalidades pues estamos convencidos de que mediante su configuración y puesta en marcha estaremos transformando no sólo el quehacer de los comunicadores sociales en el seno de las sociedades contemporáneas —sociedades de la información y de la comunicación— que se alía hoy estratégicamente en el ámbito de la ciudad con el quehacer de educadores y pedagogos toda vez que sus prácticas se confunden; sino, que pretendemos transformar también la cotidianidad universitaria mediante procesos

5

6

comunicativo–educativos que den cuenta de los avatares del ser humano en la contemporaneidad.

3. Antecedentes El programa de Comunicación Social de la Fundación Universitaria Luis Amigó fue pensado desde el énfasis de Comunicación–Educación, debate que para el momento de empezar a trazar sus primeros derroteros (1998) era un debate candente no sólo en todo el mundo occidental sino particularmente en Colombia y Latinoamérica. El llamado debate Comunicación–Educación, nombre que se le asigna a este nuevo campo de investigación y de prácticas por falta de una mejor designación, surge paralelo a la preocupación del mundo académico por otorgar un discurso legitimado y aceptado en el panorama de las ciencias sociales a la Comunicación, que no lo tenía para entonces e incluso estaba en duda su reconocimiento como discurso científico y a la urgencia de reconfigurar el quehacer educativo que cada día más, se tenía entonces la sospecha, perdía terreno ante el posicionamiento voraz de los medios en cuanto transmisores de saberes y configuradores de las identidades. En nuestro contexto académico inmediato fue de especial relevancia la publicación en septiembre de 1996 del número cinco de la Revista Nómadas de la Universidad Central en Bogotá y que eligió como su tema monográfico el debate con el título: “Comunicación–Educación: una relación estratégica”; esta producción intelectual constituye un primer momento en la definición de antecedentes: recoge la tradición investigativa en torno a los objetos de estudio propios de la Línea y de los cuales se da cuenta en el numeral siete sobre referentes teóricos y conceptuales. El Rector de ese centro de educación superior, José Luis Gómez Valderrama, en la carta de presentación, acentuaba el carácter estratégico de esa alianza entre las dos series discursivas al momento de pensar el desarrollo de las sociedades contemporáneas: la comunicación, en razón de “la expansión

6

7

sustantiva de los medios de comunicación, de los avances de la telemática y de la informática y la complejización que esta realidad acarrea en los diversos referentes lingüísticos y simbólicos de nuestras culturas”; y la educación, por cuanto “son crecientes e intrincadas las exigencias de cambio que la sociedad le reclama para asumir adecuadamente sus funciones de socialización y de preparación de los individuos en este momento histórico...” La revista abre su sección monográfica con el conocido y estudiado ensayo de Jesús Martín–Barbero —pilar fundamental en nuestra construcción conceptual— “Heredando el Futuro: pensar la educación desde la comunicación”. Los siguientes artículos de esa sección no resultaron menos inspiradores: “Educación, medios de difusión y generación de conocimiento: hacia una pedagogía crítica de la representación” del profesor Guillermo Orozco de México quien con Rossana Reguillo han adelantado en la ciudad de Guadalajara investigaciones que resultan bastante pertinentes al delinear nuestros campos de indagación. La revista reproduce un paradigmático artículo del sociólogo e investigador chileno José Joaquín Brunner que había sido publicado en una revista argentina con el nombre de “Fin o Metamorfosis de la Escuela”. Los artículos de Carlos Augusto Hernández, de Germán Vargas Guillén, de Rocío Rueda Ortiz, de Fernando Aranguren, William Fernando Torres, Germán Muñoz González, Carlos Eduardo Valderrama y Humberto Cubides, constituyeron, sin lugar a dudas, antecedentes importantes en esta definición de campo y de énfasis que el programa de Comunicación Social de la Funlam ha construido durante los últimos años. El Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional también constituyó un antecedente conceptual de importancia en definición del énfasis propio de nuestro programa. Armando Silva, su director en varias oportunidades, no sólo actuó como un asesor importante en los primeros borradores de la propuesta, sino que nos acompañó durante el primero de los Seminarios Permanentes de Comunicación Educación que hemos organizado en la hoy Facultad de Comunicación de la Luis Amigó desde entonces. Las publicaciones del CES con la coordinación rigurosa del profesor

7

8

Silva, de Martín–Barbero y de Fabio López de la Roche han sido un apoyo fundamental el construcción de ese campo que hoy nos distingue en el medio. La Facultad de Comunicación Social cuenta ya con una inventario importante de antecedentes; de ahí la necesidad de construcción de la Línea que hoy presentamos; tres promociones de graduados y un grupo importante de estudiantes que hoy adelantan sus trabajos de grado han construido propuestas que aunque de diferentes temáticas todas tienen la impronta del Debate Comunicación Educación. Es un proceso en construcción: incipiente sí, pero rico en voluntad y en posibilidades; una primera revisión a las direcciones y sentidos de tales propuestas nos han llevado a la alternativa de pensar en diferentes componentes de Línea, como se explicitará más adelante. El antecedente investigativo de mayor relevancia lo constituye el proyecto de investigación emprendido por la Facultad de Comunicación Social y avalado y apoyado por el Centro de Investigaciones de la Fundación Universitaria: “Medellín: Ciudad Fragmentada”, el cual en el momento de esta presentación de Línea se dispone a iniciar su segunda fase. Se trata de un proyecto de investigación en sentido estricto que daría sustento a estos otros proyectos que la Línea articularía en sentido formativo; Medellín: Ciudad Fragmentada aborda desde distintos microproyectos —Territorio, Cuerpos, Medios, Literatura— y con una mirada estética la problemática de fragmentación de la ciudad que habitamos. El Proyecto genera respuestas a los interrogantes: “¿Coincide el proceso de fragmentación con lo que algunos expertos denominan el tránsito de la modernidad a la postmodernidad? ¿Cómo los medios de comunicación (radio, prensa, televisión, música grabada, cine, etc.) han contribuido a esta fragmentación, entendida como la producción de múltiples imágenes que sobre la ciudad tienen sus habitantes y que pueden en parte determinar sus comportamientos sociales? ¿Cómo se han manifestado estas dinámicas de fragmentación en el cuerpo y el habla de los habitantes de la ciudad? ¿Cómo se han manifestado en su territorio? ¿Cómo en sus relatos literarios y representaciones artísticas? ¿Qué estructuras

8

9

inestables sostienen los vínculos entre toda esta diversidad de fragmentos? El proyecto de investigación: “Medellín: Ciudad Fragmentada”, tuvo a su vez como antecedente otro proyecto de perfiles similares que se realizó en la ciudad de Bogotá bajo la coordinación del profesor Juan Carlos Pérgolis, quien ha actuado como asesor de investigación en el mencionado proyecto de la Facultad y ha sido, en dos ocasiones, invitado como ponente y proponente a los Seminarios Permanentes de Comunicación–Educación que, como se dijo antes, se llevan acabo en la Universidad.

3. Objetivos • Desde la investigación en Comunicación–Educación, generar

proyectos en la ciudad que sirvan como solución a problemáticas reales y que sean reconocidos como pertinentes en el medio y puedan generar posibilidades ocupacionales y profesionales a los Comunicadores–educadores sociales en formación.

• Mediante un proceso de sistematización de experiencias como

modalidad de investigación, definir los puntos de articulación de los ejercicios de investigación realizados por estudiantes y docentes de la Facultad de Comunicación Social de la Fundación Universitaria Luis Amigó, con el fin de configurar unos componentes que, a su vez, integren una Línea de Investigación.

• A través de dinámicas de producción y usos de conocimiento,

configurar una Línea de Investigación que dé dirección y sentido a los procesos curriculares e investigativos del programa vigente y de la nueva propuesta pedagógica de la Facultad de Comunicación Social de la Luis Amigó.

• Procurar la conformación de grupos de investigación formativa y

de equipos integrados con miras a la investigación en sentido estricto en la Facultad de Comunicación Social, a través de la incorporación de docentes, estudiantes y agentes externos a los

9

10

programas y ejercicios que se generen en la construcción de la Línea de Investigación.

• Contribuir, mediante los productos de investigación configurados

en la Línea, a la inclusión, aval y reconocimiento de los segmentos conceptuales del debate comunicación–Educación, en el panorama de las ciencias sociales y en la generación de un estatuto epistemológico para dicho campo.

5. Justificación Los procesos de autoevaluación y de acreditación de calidad que hoy se imponen a los programas universitarios exigen el desplazamiento del acento puesto en la enseñanza al puesto en el aprendizaje; del mismo modo, en las prácticas comunicativas se opera un desplazamiento del acento puesto en la producción textual del mensaje de los media al acento puesto en la recepción del mismo; en ese mismo orden de ideas, se problematiza el tránsito de las construcciones curriculares pensadas desde los contenidos hacia aquéllas pensadas desde las competencias. Para operacionalizar tales: desplazamiento y tránsito, ofrece una eficacia importante la práctica de pensar la oferta académica desde Líneas de Investigación (ver numeral dos: Consideraciones Preliminares). La Fundación Universitaria Luis Amigó le ha apostado con voluntad a tales transformaciones. Este nuevo ámbito de las construcciones curriculares precisa de una renovada concepción de ser humano: uno partícipe en sus procesos identitarios, crítico y racional, con competencias construidas para actuar como agente social que es capaz de emprender diálogos con sus entornos inmediatos e históricos; que asume con responsabilidad las prácticas comunicativas y transmisoras de saberes que hoy parten del diálogo consciente y responsable con el discurso de las llamadas Nuevas Tecnologías; un renovado ciudadano que actualice un compromiso cristiano y

10

11

humanista en un mundo que precisa hoy más que nunca de tales direccionalidades; la Línea de Investigación Comunicación–Educación pretende dar cuenta de lo anterior y, por eso, se adscribe tanto a las nuevas definiciones de las ciencias sociales hoy, como a los principios que orientan la misión y la visión de la Funlam. No podemos negar el protagonismo del discurso de los medios de comunicación en la actual sociedad de la información y del conocimiento (información y conocimiento como epítetos de la sociedad actual definen ya la importancia de la alianza entre Comunicación y Educación). El hombre contemporáneo realiza sus elecciones cotidianas a partir de situaciones mediatizadas; se hace indispensable, por tanto, una reflexión rigurosa alrededor de los procesos de formación de quienes han de producir tales discursos; procesos formativos que, por lo renovado del campo, precisan de la inter y la transdisciplinariedad; la Línea aportará sentido y dirección a la construcción de un campo —Comunicación–Educación— a partir de dimensiones éticas, epistemológicas, sociológicas, antropológicas, psicológicas, estéticas. Nuestras comunidades locales no saben qué hacer con el discurso de los medios: si estigmatizarlo o idealizarlo. Maestros y padres de familia no se atreven a definir si el contacto cada vez más estrecho e indispensable de los más jóvenes con lo mediático es un obstáculo o un mediador epistémico. Las prácticas de comunicadores sociales que no definen su imperativo ético mediante la investigación responsable siguen proliferando sin un discurso que las posicione en su punto justo del entramado social. Tales premisas definen la urgencia de una Línea de Investigación capaz de generar docencia desde sus constructos investigativos, que produzca conocimiento desde un campo que define el énfasis de un programa académico que es ya reconocido en el medio por tales definiciones y que se proyecte a la sociedad con alternativas de solución a problemáticas que inciden en el pertinente desarrollo comunitario.

11

12

6. Ámbitos Temáticos y Problemáticos La constitución de los ámbitos temáticos y problemáticos surge en el proceso de construcción de la Línea de un trabajo de categorización de las problemáticas planteadas por los estudiantes desde que inician la construcción de su trabajo de grado hasta que lo presentan como requisito de grado. De acuerdo con lo anterior, y en consecuencia con los objetivos, tras una dinámica de sistematización de experiencias que constituye la modalidad elegida para la línea, presentamos dichos ámbitos cuya configuración puede visualizarse en un cuadro adjunto. El sintagma Comunicación–Educación, como matriz inicial y como campo de énfasis del Programa, está presente en todos y se suma un sustantivo que define la distinción.

Comunicación, Educación y Ciudad Este primer campo problemático es el que reúne un mayor número de propuestas de trabajo de grado y es, a su vez, el que traduce el ámbito fundamental de los procesos investigativos incipientes en la facultad; el fenómeno de fragmentación social y cultural que viven hoy las ciudades latinoamericanas, en particular Medellín, inspira las segmentaciones básicas en el debate Comunicación–Educación y la atmósfera de transdisciplinariedad necesaria para dar cuenta de dicho fenómeno, hoy. Las líneas–fuerza que definen este campo, analizando las tendencias de los materiales presentados por los estudiantes en la configuración de su trabajo de grado, nos llevan a conceptualizaciones —sistematización de experiencias— de ciudad, así: la ciudad hoy no es sólo el espacio construido urbanísticamente; la ciudad también se construye desde los imaginarios de sus habitantes y que son visibles hoy en trasuntos de comunicación y en la producción audiovisual de los medios y de las tecnologías de la información. El cuerpo funge hoy como registro de inscripción ciudadana, como tecnología de comunicación, como

12

13

soporte de escritura y ámbito de encuentros urbanos. Las identidades se moldean en los planos de inmanencia de la ciudad y en los recorridos urbanos que pasan por experiencias comunicativas y son visibles en los relatos que en dichos recorridos se construyen: la publicidad, las narrativas orales, la literatura urbana, el rock, la cultura del cine, el nomadismo de la noche. Comunicación–Educación y Ciudad ofrece una posibilidad de intervención: los fragmentos del conflicto, las poblaciones en los semáforos, las innovaciones en el transporte masivo, la definición de los grupos sociales por identidades culturales, las ofertas educativas, la arquitectura de la fragmentación.

Comunicación, Educación y Escuela El debate Comunicación–Educación, ese renovado ámbito de investigación y de prácticas que se construye trandisciplinarmente y que tiene que ver con la crítica contemporánea, énfasis del Programa de Comunicación Social de la Funlam y objeto de la presente Línea, concibe la escuela como un ámbito ampliado; no la escuela como la institución de instrucción formal, sino que intenta recoger todos los espacios de socialización, de formación de identidad y de transmisión de saberes que hoy conforman el mapa metropolitano. La ciudad; pero más que la ciudad de calles y ladrillos: la ciudad de cuerpos, de imaginarios, de procesos de subjetivación; la ciudad virtual, telépolis; la ciudad narrada, la ciudad comunicada. ¿Cuáles de las funciones milenariamente asumidas por la escuela–institución son acotadas hoy por esa escuela desbordada, ampliada y auscultada desde la Comunicación Social? La tendencia del material de experiencias de los procesos en construcción y los ejercicios de investigación formativa de los estudiantes de la Facultad en el planteamiento de sus posibles problemáticas, definen las posibles líneas de concepto: la televisión —entendida ésta también de manera ampliada: el mundo de la pantalla— tiene que ver con la educación: interviene en los procesos de construcción de las identidades, hace circular los saberes, acompaña, distrae, suple afectividades no sólo en los más

13

14

jóvenes sino en los ciudadanos cada vez más solos en los tabiques de la fragmentación. Los mensajes de toda índole, los saberes, incluso las producciones de la ciencia, son más comunicables y por tanto más aprendibles cuando son cribados por las rejillas de la experiencia mediática: la posibilidad estética, de fluidez, de las dinámicas audiovisuales han democratizado la histórica transmisión de los saberes.

Comunicación, Educación y Medios El debate Comunicación–Educación, tal como se concibe en esta construcción académica, pretende la inclusión de la Comunicación Social en el panorama de las renovadas Ciencias Sociales que han mutado sus objetos de estudio y se asumen ahora en la dinámica del flujo. Estos desplazamientos renuevan a su vez el estatuto de los objetos contenidos en los tradicionales campos disciplinares ahora en expansión. Parafraseando el canónico texto de Martín–Barbero, transitamos de los medios a las mediaciones; el comunicador social deja de ser un intermediario entre dos polos ahora vacíos sino que se configura como un constructor de narrativas que son mediaciones eficientes en la formación de identidades, en la transmisión de saberes; fungen más como actores sociales que, con sus prácticas, se transforman y pretenden transformar sus contextos inmediatos; en todos eso se confunden con los pedagogos: de ahí la alianza estratégica entre comunicadores y educadores; de ahí la razón de estatuir un campo Comunicación–Educación. Las propuestas de trabajo de grado en proceso de sistematización arrojan en el campo de la reflexión sobre los medios, las siguientes posibilidades de indagación y de producción de conocimiento: se asumen los medios no como intermediarios de realidades preexistentes sino como mediaciones, como dispositivos complejos de construcción de pensamiento, como moradas de pensamiento, como soporte de escritura, como entramados que definen posiciones, procesos de subjetivación que alteran el mapa de los objetos sociales. La relación de los medios con el poder se

14

15

desplaza y en dicho desplazamiento se hacen visibles asuntos problemáticos que, a su vez, generan propuestas de intervención: nuevos medios, con nuevas tecnologías, para renovados ciudadanos.

Comunicación, Educación y Organizaciones Sociales Las ciudades fragmentadas, el desplazamiento de los objetos de investigación en las renovadas ciencias sociales, el debate Comunicación–Educación como eje de la poscrítica, la irrupción de la experiencia audiovisual como definitoria de una nueva ontología, las dinámicas del flujo, las metáforas de la red y del nomadismo, el estatuto inédito de la urbe; todo eso, impone una nueva configuración de lo social. No es posible una definición de Sociedad en el ámbito de fragmentación que auscultamos; necesariamente se transita hacia lo micro: lo microsocial, el micro relato, el encuentro cara a cara, la cotidianidad, la experiencia diaria estética y fluida que, en su avatar, genera nuevos órdenes, nuevos dispositivos de configuración, nuevos lenguajes de organización social que en el seno de las Organizaciones Sociales instituidas, claman por desplazarlas y redifinirlas. Los estudiantes de la Facultad de Comunicación Social de la Fundación Universitaria Luis Amigó, haciendo visibles las líneas de fuerza que se desprenden de la propuesta pedagógica que han transitado, asumen el concepto de Organización Social en un ámbito de ampliación de rango que va más allá de las organizaciones instituidas e incluye las organizaciones liminares. Dicha elección conceptual conlleva la pretensión de transformación de las organizaciones sociales existentes mediante la transformación de los procesos comunicativos contenidos en la dinámica cotidiana, en lo micro. Dicha pretensión, por su parte, genera posibilidades de intervención.

Comunicación, Educación y Ciberculturas

15

16

El fenómeno de la Cibercultura es acotable únicamente desde un ámbito de transdisciplinariedad; no es visible desde las tradicionales mallas que encierran el saber de los social, de lo cultural, de lo biológico; precisa de nuevos dispositivos. La inteligencia artificial, las máquinas pensantes, las nuevas generaciones que se integran a los sistemas sociales desde los consumos tecnoculturales, el mundo del trabajo mediado hoy por redes de informaciones, el pensamiento tardomoderno que habita los entramados de esas mismas redes; éstos y otros avatares del sujeto contemporáneo realizan una operación de engranaje que constituye un campo de investigación propio, de acuerdo con la construcción académica que aquí se reflexiona, del debate Comunicación–Educación y de un trayecto que de él se desprende hacia dicho fenómeno: las Ciberculturas. Las propuestas de los estudiantes de la Facultad en el campo de Comunicación–Educación que se categorizan en el ámbito de Comunicación–Educación y Ciberculturas propenden por la conceptualización de un sujeto proteico, que asume lo tecnológico como extensiones de los procesos orgánicos, que inauguran nuevas posibilidades de información, de formación, de comunicación y de aprendizaje en los escenarios que operan en el fin de las dicotomías de lo virtual y lo real, de lo ficcional y lo racional, del arte y la ciencia, de la oralidad y la escritura. Un sujeto contemporáneo que realiza elecciones vitales, estéticas y científicas desde su relación con la tecnología que no se asume hoy desde la posición instrumental como manifestación de la ciencia, sino desde una renovada posición que la define, a la tecnología, como lo más distintivo del ser humano.

7. Articulaciones La Línea de Investigación Comunicación–Educación, por definición, tiene como aliados naturales en la Funlam las facultades de Comunicación Social y Educación y es pretensión de la Línea

16

17

emprender proyectos comunes que actualicen y dinamicen dicha relación. El Seminario Permanente de Comunicación–Educación realizado en el año 2003 y que trajo como expositor central al reconocido autor Alejandro Piscitelli se programó con recursos de ambas unidades académicas. El Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional, la Línea de Investigación: Cultura de las Metrópolis promovida por el departamento de estética de la misma Universidad en la Sede de Medellín, la Línea: Comunicación, Educación y Medios de la Facultad de la Universidad de Antioquia y el Diplomado en Comunicación–Educación de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Pontificia Bolivariana, constituyen articulaciones posibles con Líneas de Investigación en el medio.

8. Referentes teóricos y conceptuales Una multiplicidad de paradojas, densas y desconcertantes, emergen en el entramado de la cultura cundo dos series de formaciones discursivas: educación y comunicación, coexisten; la convivencia de la opulencia de lo comunicacional con el debilitamiento de lo público, la más grande disponibilidad de información con el palpable deterioro de la educación formal, la continua explosión de imágenes con el empobrecimiento de la experiencia, la multiplicación infinita de los signos en una sociedad que padece el más grande déficit simbólico. La comunicación plantea interesantes retos a la educación y es indispensable abrir, entre ambas unidades de discurso, un territorio nuevo de convergencia; es la comunicación, la nueva función Hermes en la sociedad contemporánea, la que hace posible el contacto de las posiciones de sujeto con las unidades de estrato llamadas saberes —entramado de Cultura—: y ése ha sido, milenariamente, el papel asignado a la educación. Si ésta no reconfigura sus prácticas, y si aquélla no asume un estatuto como transmisora de saberes, como formadora de identidades, ambas serán fagocitadas por los mecanismos de poder que manipulan hoy

17

18

unas prácticas comunicativas que no se piensan a sí mismas críticamente y unas prácticas educativas y pedagógicas cuyos enunciados no seducen a las nuevas generaciones. Este evento intenta hacer visible un campo que emerge, en territorios de la transdisciplianeriedad, entre comunicación y educación; un campo inédito a la vez de investigación, de políticas y de prácticas; un campo que clama por su legitimación tras la construcción de su plano epistemológico; un campo que nos convoca en el aquí y en al ahora; con urgencia. Vivimos un des–ordenamiento de la vida urbana, un des–ajuste entre comportamientos y creencias; impera una confusión, trágicamente inevitable, entre realidad y simulacro; se operan transformaciones de sensibilidad: nuevas maneras de sentir y nuevas formas de socialidad; estamos enfrentados a una nueva percepción del tiempo y del espacio; se han alterado los principios mismos del mapeado: las nuevas cartografías procuran la emergencia de objetos móviles, nómadas, de contornos difusos, imposibles de enredar en las mallas de un saber positivo y rígidamente parcelado. Fluyen, en las nuevas configuraciones, en las atmósferas de flujos y transformación permanente de los objetos de reflexión, los conceptos nietzscheanos del mundo convertido en fábula, los heideggerianos de una época de imágenes de mundo, más que un mundo entendido como un rígido sistema de valores; el mundo deja de ser aquella realidad del pensamiento empirista para convertirse en un tejido de imágenes que se lee desde el entrecruzamiento de las ciencias y los medios confundidos. La experiencia audiovisual ha retado los estatutos institucionales, discursivos y epistémicos de las ciencias del hombre que se desprenden de las categorías ideales de interpretación y de representación; dicho reto coincide con las crisis de legitimidad de las instituciones del Estado y de la constitución de la ciudadanía;

18

19

con las crisis de autoridad del discurso científico sobre lo social: las estructuras de poder implicadas han sido develadas y, por tanto, se han devaluado los paradigmas de la objetividad, las concepciones acumulativas del conocimiento, el pensamiento representacional. Los nuevos modos de simbolización y de ritualización del lazo social, el convencimiento inexorable de la historicidad y labilidad de los saberes, se hallan cada día más entrelazados a las redes comunicacionales y a los flujos informacionales que han explotado las fronteras entre razón e imaginación, entre saber e información, entre naturaleza y artificio, entre ciencia y arte, entre saber experto y experiencia profana. El concepto de una comunidad ligada al territorio físico y geográfico, exclusivamente, es, hoy, un concepto vacío; puede hablarse, en su lugar, de una, como la llama Margaret Mead, “comunidad mundial” conformada por habitantes de nuevos entremados de tiempo y espacio y que son, al decir de la antropóloga norteamericana, “inmigrantes que llegan a una nueva era: algunos como refugiados y otros como proscritos”, cohesionados por unos relatos que los sustentan y por una carencia de modelo de futuro. Esos relatos son los hilos que tejen las inéditas experiencias de cotidianidad, que no se dejan aprehender en “las secuencias lineales que dictaba la palabra impresa”, que no dependen del mundo mostrado por los adultos a través de los modelos comunicativos imperantes; unas experiencias, unas prácticas que configuran un mundo con trasuntos de tacto, de visión, de audición y de velocidad. El saber; el régimen de saber instaurado por la hegemonía de la palabra impresa, habita y alimenta la escuela como encarnación de lo educativo; la aparición de la imprenta provocó una revolución cultural que des-ordenó los saberes configurados en segmentos de oralidad; uno de los primeros —por ser más intensamente visibles— efectos de tal revolución fue la instauración de un mundo de separación, tal como lo presenta Marshal McLuhan en su paradigmática obra. El saber emerge de un mundo de secreto y se dosifica —razón de ser del aprendizaje en la civilización

19

20

occidental—, se gradúa: identidades territorializadas, edades mentales que corresponden a edades cronológicas y que se expresan en grados de escolaridad: aparecen la infancia, la juventud y la adultez como esencias; una norma de progreso lineal, un ámbito de exclusiones; la disciplina, la calificación, que miden la cercanía —o lejanía— con ese modelo apriorístico de conocimiento progresivo; de conocimiento como la representación, lineal y necesaria, que marcha confiada, de mano de la razón, al develamiento de toda duda, de toda sombra; a la dilución total del misterio primigenio. La consecuencia es un modelo comunicativo que depende de ese régimen de saber encarnado y prolongado por la escuela; la comunicación: sirviente necesario y sumiso; que crea alumnos (sin luz) pasivos que son mero eco de un maestro: figura de autoridad, único poseedor de la ciencia que le ha sido transmitida, a su vez, mediante procedimientos infalibles y metafísicos. La escuela, de suyo, desconfía, pertinaz y milenariamente, de la imagen; el modelo descrito no resiste la polisemia: esa locura de sentidos aleatorios que, según parece al modelo lineal, no tiene sintaxis posible, abomina cualquier orden lógico que sea, por supuesto, basado en la relación lineal de causa y efecto; lo polisémico no representa con claridad la única voz del dogma; asusta, aterra, huele a azufre e insinúa los demonios. Pero no por esa desconfianza y anatematización renuncia la escuela con su aliado incondicional, el modelo comunicativo que la sustenta, a controlar, como lo hace con todo, tales arrebatos y manías; por presiones de la técnica, la imagen aparece en la secuencialidad del texto impreso del libro que resume, instaura y nutre la ciencia, el saber; pero aparece condicionada, domesticada por un letrero que intenta borrar su carácter polisémico y la reduce a mera ilustración, decorado, por fuera, asunto de una estética restringida a la que le ha sido negado todo estatuto de verdad. Ese modelo comunicativo —imperante en la escuela y determinante de toda forma de cultura, de todo entramado de saber y de todo ámbito de poder, sustentado por linealidad de lo impreso— se niega a admitir otras lecturas, otros dispositivos de transmisión de los

20

21

saberes que dinamizan las sociedades contemporáneas; nuevos dispositivos técnicos que son satanizados por las prácticas escolares y a los cuales se les atribuye una supuesta crisis de lectura en las nuevas generaciones y que están reconfigurando otras escrituras de lo cotidiano, de las identidades que pasan hoy, tras la intromisión de una cultura de lo audiovisual, por los consumos culturales y que son juzgadas —esas otras escrituras— como desquilibradoras, deshumanizantes y perversas; actitud que abre cada vez más la brecha generacional, que impide pensar renovados estatutos para el saber y el pensar, que impide percibir un renovado estatuto epistemológico que pase necesariamente por la interfaz vital, lúdico y laboral de las pantallas interconectadas; que impide problematizar las profundas transformaciones del tiempo y del espacio en el vértigo de desterritorialización de la experiencia y las identidades. Las nuevas generaciones construyen cultura desde territorios de desanclaje con formas culturales impuestas por medio de la demanda por la identidad; sienten que no es posible una única identidad porque no hay figuras orgánicas con las cuales identificarse; construyen sus trayectos culturales más por un juego de identificaciones con formas y figuras, no ya de esa tradicional oferta de formas y figuras devaluadas, sino con otras, inéditas, que emergen promisorias en el consumo, en el juego de interfaz, en las dinámicas de conexión e interconexión con aparatos que dejan de ser medios para aparecer como mediaciones; la aparente ‘falta de forma’ no es otra cosa sino la capacidad instantánea de acomodarse, como el camaleón, a nuevas formas; las neuronas han mutado y están ahora dotadas de una plasticidad: la pluralidad de lenguas, el collage de escenas contextuales, un nuevo sensourium como el vaticinado por Walter Benjamin. Un ámbito que se nutre de sensibilidades postmodernas que estallan y configuran virtuales comunidades cibernéticas. Un nueva ecología, nuevas formas de juntarse, de quererse, de expresarse; una música como telón de fondo, como agente cohesionador, como indicador de identificación; una música, danza, gesto, deporte que canta las mezclas y yuxtaposiciones de desencantos, de estridencias, de ritmos urbanos; experiencias de hostiles soledades, anónimas y violentas.

21

22

Una experiencia que se expresa y se legitima en lo audiovisual ha penetrado los lugares más recónditos de la cotidianidad, y lo íntimo, en el estallido, aporta los nuevos límites de lo público; esa “linterna mágica”, esa cajita, esa confusión de dispositivos que ha hecho posible esa intromisión de lo audiovisual, esa actualización, encarnación: la televisión. Desde el ingenuo escenario del sano esparcimiento, de la unión familiar en torno a algo, se quiebra el mundo del secreto, de la segregación, de la graduación de los saberes; la televisión se ha encargado de develar los secretos de la historia, de quebrar la autoridad parental: los niños asisten a la orgía de los tiempos en la actualidad instantánea del flujo traído a la pantalla; ha acortado las distancias: se derrumban radicalmente la historia y la geografía que se enseñan en la escuela con modelos comunicativos caducos. La imagen televisiva se deja leer sin la complejidad del código gramatical–sintáctico, ordenador y excluyente, de la palabra. Y como esa intromisión ha problematizado los modelos comunicativos en el hogar, se le atribuye la conciencia de la crisis. Se ha producido el fin de la segregación instaurado por la galaxia de Gutemberg; los saberes circulan libremente pero todavía adhieren a las formas preestablecidas; una reconfiguración epistemológica está por abordarse; y corresponde hacerlo a un nuevo gremio de profesionales que habiten interregnos entre las prácticas comunicativas y educativas en la configuración de un nuevo territorio que, por carecer aún de nombre, designamos como debate comunicación–educación. Los saberes se han des-localizado; sus producciones, los entramados de poder y de pensamiento que ellos configuraron, han perdido legitimidad: otros son los lugares del saber y otras las figuras de racionalidad; aunque aun hoy aparezcan difusas en la escena por falta de ser tematizadas, problematizadas; porque sus segmentaciones aún pasan por el tamiz de miradas anacrónicas. La escuela, en su modelo de larga temporalidad, no puede con las presiones de los flujos instantáneos; la escuela, con su única logicidad reconocida, no puede ver nuevas posibilidades de sistematización; su modelo intenta formar intelectuales ligados al las

22

23

categorías territoriales de pueblo y nación cuando esas territorialidades se han erosionado; la escuela persiste en separar tiempos de consumo y de producción; su modelo impide la transdisciplinariedad pues persiste en habitar espacios cerrados de rígidas fronteras; un discurso teórico que asuma el desplazamiento de fronteras entre razón e imaginación, entre realidad y ficción, entre naturaleza y artificio, entre naturaleza y cultura, entre arte y ciencia, entre saber experto y experiencia profana; un discurse que convoque nuevas formas de sentir y de percibir: Lyotard y la postmodernidad. El conocimiento ha perdido su cualidad monolítica; nos enfrentamos a saberes de carácter mosaico que revalorizan las prácticas y las experiencias, con objetos móviles y fronteras difusas, intertextualidades y bricolages; un espacio de convergencia de lo educativo y lo audiovisual: “una nueva era de lo sensible”, A. Renaud. La llamada civilización occidental es, al decir de J. Derrida, una civilización logocéntrica; expresión que se justifica en esa ancestral desconfianza por la imagen, lo imaginario, la imaginación; desconfianza que ha estado presente desde sus albores; recordemos, por ejemplo, la condena platónica al mundo de la engaño; el pavor de Aristóteles, quien, después de haber declarado: “no es posible pensar sin fantasmas”, se retracta y expulsa lo imaginario al ámbito de la aporía; Freud, sin embargo, a pesar de no tener el suficiente respaldo para enunciarlo, reconoce el carácter figurativo, no verbal, del inconsciente. La imagen, en el seno de dicha civilización, no podría aparecer sino, según J. Martín–Barbero, como “sucedáneo, simulacro o maleficio”, como no perteneciente al “orden del ser sino de la apariencia, ni al orden del saber sino de la engañosa opinión”. Es desde ese ámbito de desconfianza, de condena, de anatematización, tras la intromisión de lo que puede llegar a constituirse en un pensamiento audiovisual, de donde surge una revalorización de la imagen como mediación cognitiva, como elemento indispensable en una nueva lógica del pensar. Se ha operado el des-orden: en el imaginario, en la percepción del tiempo, en modelos que pugnan por ser, por aparecer; un orden de simulacros, de descontextualizaciones; un

23

24

dispositivo parecido al del barroco, neobarroco, al decir de Omar Calabrese. Un penasmiento visual; propiciado por la intromisión de una cultura del audiovisual; por la revaloración de las prácticas comunicativas que abandonan sus posiciones intermediarias y de exclusión; el mundo de la imagen audiovisual está, a pesar de los prejuicios que intentan dejarlo en su locus restringido, por fuera del ámbito cerrado de la diversión, del esparcimiento, del espectáculo, de la presentación. La imagen tiene que ver con el pensamiento; la historia del arte, el psicoanálisis, la semiótica, la fenomenología: lo han venido diciendo. Panofsky hace coincidir las formas y estilos del arte con los esquemas mentales y de pensamiento de todas las épocas: en la Edad Media, por ejemplo, no puede haber perspectiva pictórica como no hay la distancia histórica propia de la modernidad. Francastel asegura, en sus estudios sobre el Quattrocento, que la pintura anticipa las estructuras del ver que después racionalizará la ciencia. Gombrich: “un cuadro es un hipótesis que contrastamos al mirarlo”; los psicólogos de la Gestalt; el espesor significante de la imagen problematizado por los semióticos; la estetización de la cotidianidad, la imagen como estrategia de seducción y obscenidad en Baudrillard: el sujeto que deviene objeto. La perspectiva epistemológica podrá acotarse, básicamente, a partir de los textos de M. Merleau–Ponty: sobre la percepción, sobre la pintura de Cézanne, sobre la relación de lo visible y lo invisible. Hay un saber del cuerpo que ocurre en el interfaz entre la percepción y la expresión; el cuerpo ha dejado de ser el instrumento de que se sirve la mente para conocer y se ha convertido en un lugar donde se siente el mundo. La percepción humana, en ese orden de ideas, abandona su carácter geométrico impuesto por la racionalidad verbal para adquirir un estatuto libidinal. Sensación y pensamiento que, según Merleau–Ponty, convergen en la pintura de Cézanne: los avatares de la materia haciéndose mundo y que se manifiesta en un saber del ver, en la secreta conexión de lo visible y lo invisible que ha renunciado a su ámbito metafísico.

24

25

El pensamiento contemporáneo acomete una revaloración cognitiva de la imagen que pasa, necesaria y paradójicamente, por una crisis de la representación. Michel Foucault y “Las palabras y las cosas”. La palabra y la imagen son irreductibles; no hay traducción posible entre ellas: lo que se ve no habita lo que se dice. La esencia de la representación, acota Martín Barbero, “no es lo que da a ver sino la invisibilidad profunda desde la que vemos”. Un nuevo tipo de tecnicidad constituido por abstracciones y por símbolos; una inédita relación entre cerebro e información que ha sustituido aquélla entre cuerpo y máquina; un nuevo paradigma del pensamiento que vuelve a pensar las relaciones entre el orden de lo discursivo (la lógica) y de lo visible (la forma), de la inteligibilidad y la sensibilidad. Una nueva episteme cualitativa que involucra la imagen al proceso de saber como posibiltadora de nuevos juegos de interfaz, de experimentación y simulación, que desborda los procedimientos de cálculo, que hace emerger nuevas posibilidades de lenguajes. Una logística visual, tematizada por Paul Virilio en su “máquina de la visión”, que permite el tránsito de estatuto a la imagen: de obstáculo epistemológico a mediación discursiva de la fluidez.

9. Componente metodológico Como se desprende de toda la exposición conceptual precedente, la Línea de Investigación Comunicación–Educación transita un camino que va del reconocimiento de las prácticas en el ámbito de la ciudad y de las experiencias en investigación formativa que realizan los estudiantes del Programa de Comunicación Social de la Fundación Universitaria Luis Amigó, hacia la construcción conceptual capaz de organizar las propuestas curriculares que se pretenden instituir y los proyectos de investigación que se desprendan y se configuren de la misma Línea. Por tanto, la Línea no asume una metodología a priori: se irán configurando las posibilidades metodológicas según la naturaleza de los objetos delimitados tras un proceso de sistematización.

25

26

La modalidad investigativa: Sistematización de Experiencias, se asume como un dispositivo metodológico para la construcción de la Línea, pero las construcciones curriculares y los proyectos de investigación que ella genere encontrarán en un proceso de búsqueda las diferentes modalidades pertinentes con los imperativos de investigación y con la naturaleza de esos objetos de investigación.

La definición misma de Línea de Investigación presupone una multiplicidad: las distintas miradas sobre una misma situación problemática; cada una de esas miradas se sustenta mediante procesos metodológicos diferentes que se articulan a través del desarrollo propio de la Línea. El carácter de campo en experimentación, el número de experiencias y de prácticas en los años de implementación del programa en la Fundación Universitaria, la tendencia del debate en América Latina y en el mundo, hacen que una modalidad de Sistematización de Experiencias sea el camino expedito para articular otras modalidades y proceder a la construcción del campo que constituye un propósito fundamental de la Línea de Investigación que se presenta. Sistematizar una experiencia es ordenarla, describirla en forma coherente y jerarquizada, con una visión objetiva y global que nos permita interpretarla, ubicarla en un contexto histórico, estético, cultural y sociopolítico, explicarla, comunicarla y valorarla. Todo con el objeto de incidir en la realidad. La Sistematización es a la vez una tarea teórica y metodológica. Es teórica en tanto se representa la experiencia en un nivel abstracto, para poder hacer preguntas a la experiencia desde una interpretación que intenta ser más general. Es metodológica porque supone una serie de pasos de construcción de datos, de categorización e interpretación de la información de la realidad, para ir dando respuesta a las preguntas que se han formulado desde un marco de análisis mayor. El propósito de una Sistematización de Experiencias es dotar de discurso a unas prácticas cotidianas —comunicativas en nuestro caso— que carecen de él. Es tratar de elucidar teoría y método tras

26

27

la observación estética y etnográfica de prácticas microsociales que se problematizan, atravesadas, en su configuración orgánica, por trasuntos comunicativos. Dichas prácticas microsociales insinúan un contorno que se intenta delinear mediante narrativas, registros, instrumentos que proporcionen lecturas pertinentes con el fin de configurar núcleos problemáticos coherentes que jalonen las preguntas que han de conducir el proceso de investigación en esta modalidad. La Sistematización puede considerase como una herramienta en la construcción de un cocnocimiento que toma como punto de partida una experiencia o una práctica que opera, sin discurso, en contextos socioculturales específicos. Dichos experiencias y contextos ocurren en marcos generales discursados pero lo que se pretende, en un trabajo de Sistematización como el que aquí proponemos, es la lectura de intersticio, lo que sucede en el aparente nivel de lo no relevante, de la intrascendencia, en situaciones de fluidez: agarrar, mediante diferentes tipos de registros, esos trayectos de fuga, delinear sus posibles contornos, problematizar y generar la irrupción de un posible concepto; se trata de un proceso a la inversa de los métodos tradicionales que iban a la trabajos de campo a experimentar una hipótesis teórica; se trata de elucidar una teoría de la práctica, un conocimiento de la experiencia, un concepto de un ordenamiento metodológico. Cuando hablamos de Sistematización, hablamos de un ejercicio que está referido, necesariamente, a experiencias prácticas concretas. Dichas experiencias son procesos sociales dinámicos: en permanente cambio y movimiento. Son también procesos sociales complejos, en los que se interrelacionan, de formas contradictoria, un conjunto de factores objetivo–subjetivos como: condiciones contextuales, acciones intencionadas que buscan fines, percepciones, interpretaciones e intencionalidades de los sujetos actores, resultados esperados e inesperados, relaciones y reacciones entre los mismos sujetos actores. Son procesos particulares, además, que hacen parte de una práctica social e histórica más general igualmente dinámica, compleja y contradictoria. Estamos hablando, pues, de experiencias vitales,

27

28

cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos que, en cada caso, representan procesos inéditos e irrepetibles. De allí que sea tan apasionante, como exigente, la tarea de comprenderlas, extraer sus enseñanzas y comunicarlas. La Sistematización, como modalidad investigativa, ha sido mirada desde distintas posiciones. Hay quienes ponen el acento en la reconstrucción ordenada de una experiencia determinada; otros, por su parte, enfatizan su carácter de proceso productor de conocimientos; otros acentúan el hecho de que sistematizar implica conceptualizar la práctica; otros resaltan el hecho de que la sistematización es un proceso participativo. Con segmentos que se desprenden de tales posiciones, se pretende configurar un campo que haga de la Sistematización de Experiencias un vehículo para penetrar en el interior de la dinámica de la experiencia, en la fluidez de sentidos de las prácticas sociales; algo así como entremeterse en el tejido de esos procesos sociales vivos y complejos, circulando por entre sus elementos, palpando las relaciones entre ellos, recorriendo unas posibles etapas que se insinúan en su devenir, localizando sus tensiones, valorando la diversidad de los trayectos, dilucidando sus posibles lógicas, configurando sus maneras de ser transmisibles, delineando su pedagogía. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos; un primer nivel de conceptualización a partir de las prácticas que, a la vez que posibilita su comprensión, apunta a rebasarla, a ampliar sus rangos, a ir más allá de ella misma, a configurar una trascendencia en el plano de inmanencia: una posibilidad de habitar un territorio para nuevas generalizaciones. La Sistematización valora los acontecimientos: le apuesta a su lectura; pero al mismo tiempo pretende interpretaciones; la sistematización, tal como aquí la concebimos, crea un campo en el cruce de segmentaciones semióticas y hermenéuticas: he ahí su posición de distinción con otras modalidades que reflexionan la práctica. La propuesta investigativa de la Facultad de Comunicación de la Fundación Universitaria Luis Amigó pasa por un primer estadio de configuración: las líneas son aún construcciones frágiles. La sola

28

29

elección de una modalidad puede iniciar procesos investigativos relevantes. Una conceptualización sobre las prácticas y su posibilidad de escritura invitan a un diseño epistemológico para este estatuto que pretendemos otorgarle al hacer del comunicador social hoy y en nuestros contextos. Con tal propósito, y desde lo que tradicionalmente se ha llamado Sistematización de Experiencias, proponemos posiciones inéditas. Para comenzar, y como pretexto pródigo, el texto de Roger Chartier: “Escribir las Prácticas” que se entremete en tejidos de Foucault, de Certeau y Marin. El debate Comunicación-Educación, nuestro entorno más inmediato, problematiza, como lo hacen ellos, “las prácticas mediante las cuales los hombres y las mujeres de una época se apropian, a su manera, de los códigos y los lugares que les son impuestos, o bien subvierten las reglas comunes para conformar prácticas inéditas...”.

10. Componente operativo La Línea de Investigación: Comunicación–Educación de la Facultad de Comunicación Social de la Fundación Universitaria Luis Amigó operará de acuerdo con los siguientes parámetros: Para el primer semestre de funcionamiento (semestre 02 de 2005), se contará con un equipo de trabajo conformado por los docentes asesores de los cursos que en el plan de estudios vigente sirven los cursos del eje de investigación: Proyectos de Comunicación Social y Organizacional, Proyectos de Comunicación y Educación, Introducción a la Práctica, Seminario de Trabajo de Grado, Seminario de Trabajo de Grado: El Proyecto y Seminario de Trabajo de Grado: La Escritura, y de uno o dos estudiantes por cada uno de esos cursos. Se establecerá una reunión quincenal en la cual se configuran acuerdos y se definen tareas. El propósito fundamental de este primer semestre de funcionamiento es realizar una sistematización de las experiencias en materia investiga en la

29

30

Facultad desde sus inicios y de acuerdo con los lineamientos que se desprenden de esta Línea que hoy se presenta. Durante este primer semestre de funcionamiento, y teniendo en cuenta el producto de la sistematización, se definirán y conceptualizarán cada uno de los Núcleos Temáticos y Problemáticos de Línea: Comunicación, Educación y Medios; Comunicación, Educación y Escuela; Comunicación, Educación y Ciudad; Comunicación, Educación y Organizaciones Sociales; y Comunicación, Educación y Ciberculturas. Para el segundo semestre de funcionamiento se espera que la Línea pueda jalonar la nueva propuesta educativa y pedagógica que desde entonces se implementará en la Facultad. Se pretende que para este segundo semestre de funcionamiento la Línea cuenta ya con una base de datos significativa que pueda nutrir y direccionar los diferentes procesos investigativos y curriculares del programa y de la Facultad. Se espera contar con una dotación mínima: espacio físico, computador(es) con los programas de investigación cualitativos instalados y un docente–investigador con disponibilidad laboral de conducir el proceso. Durante los siguientes semestres la Línea habrá de funcionar como tal; promoverá sus objetivos, socializará sus producciones, articulará grupos de investigación y será el eje que articule todos los procesos de investigación formativa y curriculares de la Facultad. Además, la Línea de Investigación Comunicación–Educación será la instancia universitaria encargada de diseñar, planear y ejecutar el Seminario Permanente Comunicación–Educación que año tras año se celebra desde que el Programa de Comunicación–Educación existe en la Funlam.

30

31

Bibliografía ABAD FACIOLINCE, Héctor. La telenovela o el melestar en la incultura. En: Número, No 9. Bogotá : 1996. (pp. 63-68). ANDERSON, B. Comunidades imaginadas. México : Fondo de Cultura Económica, 1993. (p. 47). AUGÉ, Marc. Hacia una antropología de los mundos contemporáneos. Barcelona : Gedisa, 1995. (p. 88). BARLOZATTI, G. Il palinsesto: texto, aparati e géneri della televisione. Milán : Franco Angelli, 1986. BAUDRILLARD, Jean. A la sombra de la mayorías silenciosas. Barcelona: Kairós, 1980. BENJAMIN, Walter. Discursos Interrumpidos I. Madrid : Taurus, 1982. (p. 25). BOURDIEU, Pierre. Les regles de l’art. París : Seuil, 1992. (p. 260 ss.) BRUNNER, José Joaquín. Conocimiento, sociedad y política. Santiago de Chile: Flacso, 1993. (p. 15). BRUNNER, José Joaquín. Bienvenidos a la modernidad. Santiago : Planeta, 1994. (p. 37). CALABRESE, Omar. La era neobarroca. Madrid : Cátedra, 1992. CATALÁN, C., y G. Sunkel. Algunas tendencias del consumo de bienes culturales en América Latina. Santiago : Flacso, 1992. COLOMBO, F. Rabia y televisión. Barcelona : G. Gili, 1983. (p. 47).

31

32

CORTÁZAR, Julio. Noticias del mes de mayo. En: Casa de las Américas – Diez años. La Habana: Casa de las Américas, 1970. (p. 246 ss.). CRUCES, F. Perplejidades comunes al agente político y al investigador social. México, [s.d.], 1995. Mimeo. CRUZ KRONFLY, F. El intelectual en la nueva Babel colombiana. En: ________. La sombrilla planetaria. Bogotá : Planeta, 1994. (p. 60). CHARTRON, G. (dir.). Pour une nouvelle economie du savoir. París: Presses Universitaires de Rennes, 1994. DEBRAY, Regís. Vida y Muerte de la imagen: Historia de la mirada en Occidente. Barcelona: Paidós, 1998. ECO, Umberto. La multiplicación de los medios. En: Cultura y nuevas tecnologías. Madrid : Novatex, 1886. (p. 124). ECO, Umberto. Apostilla a El Nombre de la Rosa. En: Análisis, Nº 9. Barcelona : 1984. (p. 27 ss.). ECHEVERRÍA, Javier. Telépolis. Barcelona : Destino, 1994. (p. 9). ECHEVERRÍA, Javier. Cosmopolitas domésticos. Barcelona : Anagrama, 1995. (p. 81). FERRER, C. Taenia saginata o el veneno en la red. En: Nueva Sociedad, Nº 140. Caracas : [s.d.], 1995. (p. 155). FOUCAULT, Michel. Les mots et les choses. París : Gallimard, 1966. (p. 262 ss.). FORD, A. Culturas orales, culturas electrónicas, culturas narrativas. En: ________. Navegaciones, Comunicación, cultura y crisis. Buenos Aires: Amorrortu, 1994. (pp. 29 – 42).

32

33

GARCÍA CANCLINI, Néstor. De Paz a Borges: comportamientos ante el televisor. En: ________. Culturas Híbridas. México : Grijalbo, 1990. (p. 96 ss.) GARCÍA CANCLINI, Néstor. Culturas de la ciudad de México: símbolos colectivos y usos del espacio urbano. En: El consumo cultural en México. México : Conaculta, 1991. (p. 49). GARGANI, A. La fricción del pensamiento. En: La secularización de la filosofía. Barcelona : Gedisa, 1992. (p. 9 ss.) GARRETON, M. A. Cultura política y sociedad en la reconstrucción democrática. En: La faz sumergida del iceberg. Santiago : Lom/Cesoc, 1994. (p. 22). GEERTZ, Clifford. Géneros confusos: la reconfiguración del pensamiento social. En: El surgimiento de la antropología postmoderna. México : Gedisa, 1991. (p. 76). GIDDENS, Antony. La índole reflexiva de la modernidad. En: [s.d.]. (p. 44 ss.). GIRALDO, F., y H. F. López. La metamorfosis de la modernidad. En: ________. Colombia: el despertar de la modernidad. Bogotá : Foro, 1991. (p. 60). GRAMSCI, A. Los intelectuales y la organización de la cultura. En: Cultura y literatura. Barcelona : Península, 1997. GRUZINSKI, Serge. La guerra de las imágenes. De Cristóbal Colón a Blade Runner. Madrid : Fondo de Cultura Económica, 1994. HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Complementos y estudios previos. Madrid : Cátedra, 1989. HABERMAS, Jürgen. Historia y crítica de la opinión pública. Barcelona : G. Gili, 1982.

33

34

HEIDEGGER, Martin. La pregunta por la técnica. En: Revista de la Universidad de Antioquia, Nº 205. Medellín : Universidad de Antioquia, 1986. HOPENHAYN, M. Una prospectiva de atmósferas culturales en América del Sur. En: ________. Ni apocalípticos ni integrados. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica, 1994. JAMESON, F. El postmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Barcelona : Paidós, 1992. (p. 45). KEANE, J. Structural Transformation of the Public Sphere. En: The Comunication Review, Nº 1. San Diego, California, 1995. LECHNER, N. América Latina: la visión de los cientistas sociales. En: Nueva Sociedad, Nº 139. Caracas : 1995. (p. 124). LECHNER, N. La democracia en el contexto de una cultura postmoderna. En: Cultura política y democratización. Buenos Aires: Flacso, 1987. (p. 260). LIPOVETSKY, Gilles. Le crepuscule du devoir. París : Gallimard, 1992. (p.14). LYOTARD, Jean–François. La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid : Cátedra, 1984. MAFFESOLI, M. El tiempo de las tribus. El declive del individualismo en la sociedad de masas. Barcelona : Icaria, 1990. MARGULIS, M. La cultura de la noche. Buenos Aires: Espasa, 1994. MARRAMAO, G. Pottere e secolarizazione. Le categorie del tempo. Milán : Editori Reuniti, 1983.

34

35

MARRAMAO, G. Metapolítica: más allá de los esquemas binarios. En: ________. Razón, ética y política. Barcelona : Anthropos, 1988. (p. 60). MARTÍN BARBERO, Jesús. Afirmación y negación del pueblo como sujeto. En: ________. De los medios a las mediaciones. México : G. Gili. (pp. 14-30). MARTÍN BARBERO, Jesús. La ciudad: entre medios y miedos. En: Imágenes y reflexiones de la cultura en Colombia. Bogotá : Colcultura, 1990. MARTÍN BARBERO, Jesús. Prácticas de comunicación en la cultura popular. En: M. Simpson (coord.), Comunicación alternativa y cambio social en América Latina. México : UNAM, 1981. (p. 244). McLUHAN, Marshall. La Galaxia Gutemberg. Barcelona: Planeta, 1989. MEAD, Margaret. Cultura y Compromiso. Buenos Aires: Granica, 1971. MONGUIN, O. Una memoria sin historia. En: Punto de vista, Nº 49. [s.d.]. (p. 26). MONSIVÁIS, Carlos. Notas sobre la cultura mexicana en el siglo XX. En: Historia general de México, vol. IV. México : Colegio de México, 1976. MUÑOZ, G. El rock en las culturas juveniles urbanas. Bogotá : [s.d.],1995. NORA, Pierre. Les lieux de memoire, vol. III. París : Gallimard, 1992. (p. 1.009). NOVAES, A. (coord.). Rede imaginaria: televisao e democracia. São Paulo: Compania das Letras, 1991.

35

36

ONG, Walter. Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. México : Fondo de Cultura Económica, 1987. (p. 130 ss.). PECAUT, Daniel. Modernidad, modernización y Cultura. En: Gaceta, No 8. Bogotá : Colcultura, 1990. (p. 16). PÉREZ TORNERO et al. Tribus urbanas. Barcelona : Gedisa, 1996. PISCITELLI, Alejandro. Del péndulo a la máquina virtual. En: S. Bleicmar (comp.). Temporalidad, determinación, azar: lo reversible y lo irreversible. Buenos Aires : Paidós, 1994. RAMÍREZ, Saturnino y S. Muñoz. Trayectos del consumo. Cali : Universidad del Valle, 1996. (p.60). REGUILLO, Rossana. En la calle otra vez. Guadalajara : Iteso, 1991. RENAUD, A. Videoculturas fin de siglo. Madrid : Cátedra, 1990. (p.17). RENAUD, A. L’image: de l’economie informationelle à la pensée visuelle. En: Reseaux, Nº 74. París : 1995. (p. 14 ss.). SALAZAR, Adolfo. No nacimos pa’ semilla: Las cultura de las bandas juveniles en Medellín. Bogotá : Cinep, 1990 SARLO, Beatriz. Escenas de la vida postmoderna: intelectuales, arte y videocultura en Argentina. Buenos Aires: Ariel, 1994. (p. 180). SILVERSTON, R. De la sociología de la televisión a la sociología de la pantalla. En: Telos, Nº 22. Madrid: 1990. TEDESCO, Juan Carlos. Situación de la Educación en América Latina. Madrid: Turner, 1989. ULLOA, A. Culturas juveniles, consumo musical e identidades sociales. Cali : Univalle, 1995. Mimeo.

36

37

37

VÁSQUEZ MONTALBÁN, M. Panfleto desde el planeta de los simios. Barcelona : Crítica–Grijalbo, 1995. (pp. 51-92). VEZZETTI, El sujeto psicológico en el universo massmediático. En: Punto de Vista, Nº 47. Buenos Aires: 1993. VATTIMO, Gianni. La sociedad transparente. Barcelona : Paidós, 1990. (p. 88). VIRILIO, Paul. La máquina de visión. Madrid : Cátedra, 1989. (p. 81). WIEVIORKA, M. (dir.). Une societé fragmenté? Le culteralisme en debat. París : La Decouverte, 1997. ZIRES, M. Cuando Heidei, Walt Disney y Marylin Monroe hablan por la Virgen de Guadalupe. En: Versión, Nº 4. México : 1992.