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1.- ÍNDICE Página
1.-Justificación 2
2.-Introducción 3
3.-Diversos enfoques y teorías en el aprendizaje de segundas lenguas 4
4.-Diferencias y similitudes entre la LS. y la L.O. 7
5.-Errores 8
6.- Estrategias de aprendizaje 15
7.-Hipótesis y objetivo 17
8.-Métodos 18
9.-Resultados
-Características de los alumnos y profesores 19
-Parámetros relacionados con la dificultad del aprendizaje de la LS 19
-Parámetros relacionados con la dificultad del aprendizaje de los
elementos constitutivos del signo 24
-Parámetros relacionados con la frecuencia de uso de recursos 29
10.- Discusión y conclusiones 31
11.-Bibliografía 37
12.-Anexos 37
AGRADECIMIENTOS
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1.-JUSTIFICACIÓN
Nuestro trabajo pretende ser un análisis del estudio de la Lengua de Signos como
segunda lengua, es decir, el estudio de la L.S. por oyentes. En la introducción se expone un
recorrido por todo aquello que envuelve el estudio de una lengua cuando no es la propia.
Nuestro principal objetivo es detectar las dificultades que el alumno encuentra al estudiar la
L.S., para así poder mejorar o adecuar la metodología de enseñanza de la L.S. a nuestras
necesidades y carencias como oyentes. Actualmente son muchas las personas oyentes que
estudian L.S., unos por motivación personal o afectiva y otros por interés profesional, como
en el caso de intérpretes, profesores, etc. Son los alumnos oyentes adultos en los que nos
hemos basado para realizar nuestro trabajo.
Con el objeto de comprender mejor las dificultades que encuentran los alumnos
oyentes en el aprendizaje de L.S. como segundas lenguas (L2), trataremos de dar una visión
aproximada de las diversas metodologías desarrolladas a lo largo del tiempo por lingüistas y
psicólogos, plasmando todo lo que conlleva el proceso de adquisición de una segunda lengua
y concretamente las L.S. Trataremos de exponer conceptos tales como la segunda lengua, la
interlengua, así como los tipos de errores más típicos de los aprendices, las similitudes y
diferencias entre la L.S. y la L.O., las estrategias de aprendizaje, los problemas y dificultades
que surgen durante el aprendizaje, las propuestas o posibles soluciones, y la percepción de los
profesores de L.S. en relación con las dificultades que encuentra el alumnado.
Para llevar a cabo este trabajo, la metodología que hemos empleado ha sido formular
una serie de preguntas a modo de cuestionario, por un lado a los alumnos oyentes de L.S. y
por otro al profesorado, basándonos principalmente en aquellos factores considerados como
más específicos de la L.S. Tras la obtención de los datos a través de la encuesta, hemos
realizado un estudio estadístico para poder establecer unos resultados objetivos con el fin de
valorar donde residen las mayores dificultades.
Consideramos que conociendo de una manera real y amplia los errores cometidos en
el proceso, esto puede ayudar en la mejora de metodologías tanto de enseñanza como del
aprendizaje a alumnos y profesores y así mejorar el uso de la L.S. correcto en cualquier
situación o ámbito, ya que la L.S. es una lengua con gramática propia que, al igual que las
lenguas orales, es un vehículo apropiado no sólo para la comunicación cotidiana, sino
también para el discurso intelectual, la retórica, el ingenio y la poesía.
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2.-INTRODUCCIÓN
Una lengua es el medio para poder comunicarnos, ya que para que exista el proceso de
comunicación, el emisor y el receptor deben conocer y ser competentes en un mismo código
lingüístico o lengua, además de formar parte de una cultura y tener capacidad para
transmitirla. Así, para entender y estudiar la lengua de signos deberíamos antes conocer y
entender su cultura. Entre las diferentes definiciones dadas de cultura, entre otras las de
Federico Mayor o Luciano Tomassini, entendemos por cultura la síntesis de las creencias,
tradiciones, formas de expresión y valores, de todos los grupos que integran una sociedad. Por
otra parte, cultura designa una forma de vida completa y diferenciada, ligada a un territorio y
a una tradición, la cual aboga fundamentalmente por destacar lo que es propio en cada
cultura. Teniendo en cuenta esta perspectiva, se debe hablar de CULTURA SORDA.
No fue hasta los años 60 cuando se iniciaron los primeros estudios de la Lengua de
Signos Americana (ASL), coordinados por el lingüista W. Stokoe, contribuyendo este hecho a
la oficialidad de esta Lengua en determinados países y por tanto, al impulso y resurgimiento
social unido a un mayor estatus lingüístico de la misma. Stokoe señaló que las lenguas de
señas son lenguas naturales porque cumplen, en las comunidades que las usan, funciones
idénticas a las que cumplen las lenguas habladas para las personas oyentes: se adquieren
naturalmente, permiten a los niños desarrollar el pensamiento, resuelven las necesidades
comunicativas y expresivas cotidianas de la comunidad, y se convierten en el primer factor de
identidad del grupo. Además es importante todo lo que engloba el término COMUNIDAD
SORDA ya que las personas que tienen pérdida auditiva forman agrupaciones donde se
comparten y respetan valores y creencias específicas. En este espacio, las personas sordas son
usuarias de las lenguas de signos y, por tanto, individuos capacitados dentro de su propia
cultura, con lo cual forman una cultura socio-lingüística diferente capaz de generar consensos
con la cultura oyente.
La lengua de sordos es, por tanto, la lengua nativa para los niños sordos, que les
asegura el desarrollo de la capacidad humana del lenguaje, la comunicación y el desarrollo
intelectual. La persona sorda es la integrante de una comunidad lingüística que es minoritaria
y que comparte valores culturales, hábitos y modos de socialización propios.
Las recientes investigaciones muestran que las L.S. contienen los mismos principios
de construcción que las lenguas orales, debido a que poseen un léxico, una gramática,
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símbolos convencionales y un sistema de normas que regulan el uso de símbolos (Fisher).
Aunque carecen de consonantes y sonidos, los signos están compuestos por elementos
subléxicos, como la configuración de la mano, la localización y los movimientos (Justo, 96).
Además, existen muchos paralelismos con el desarrollo del lenguaje en niños pequeños que
están adquiriendo la lengua oral. Pero la L.S., aunque presenta estructuras formales y
principios de organización similares a la L.O, se desarrolla como una lengua complementaria,
autónoma, con una compleja organización de sus propiedades que no derivan de la L.O.
(Bellugi, 1980).
3. DIVERSOS ENFOQUES Y TEORIAS EN EL APRENDIZAJE DE
SEGUNDAS LENGUAS
A lo largo de la historia, se han realizado diversos estudios que han tratado de
comprender y explicar los mecanismos psicológicos y conductuales que se producen en los
alumnos que estudian segundas lenguas (L2), con el fin de desarrollar métodos didácticos que
pudieran facilitar la compleja tarea que supone para las personas adultas el aprendizaje de
éstas. Entre estos métodos podemos citar:
- Gramática-traducción: En el que tradicionalmente se aprendían las lenguas
analizando sus reglas gramaticales y adquiriendo un vocabulario con lo cual, posteriormente,
se practicaba su traducción, tanto directa como inversa.
Pero en el siglo XIX se comienzan a realizar estudios metodológicos basados en la
observación de la adquisición de las lenguas en los niños. Estos estudios se orientan hacia la
naturaleza del proceso mismo de la enseñanza/aprendizaje y así surgen otras metodologías de
enseñanza de segundas lenguas.
- Conductual (1920-1930): Desarrollada por Kart Plotz, se basaba en el
aprendizaje repetitivo del contenido gramatical y lingüístico con una metodología gradual y
secuenciada, utilizando listados de vocabulario y utilizando la lectura y la escritura de textos
junto con la practica repetitiva oral. El papel del profesor era servir al alumno de modelo
mientras que el alumno se convertía en mero receptor estático de la información.
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- Conductual (1950-1960): Más tarde, Harod Palmer y Michael West
complementan la anterior metodología infiriéndole un enfoque audio-oral que tenía como
objetivo promover la práctica de una buena pronunciación. El profesor continúa sirviendo de
modelo al alumno además de corregir los errores que cometen los alumnos, aunque éstos
continúan siendo receptores pasivos.
- Comunicativo (1970-1980): Gracias a los estudios realizados por Noam
Chomsky en los que se rechazan los anteriores conceptos de los conductistas y sus teorías de
la gramática estructural, se comienza a desarrollar un nuevo enfoque de la enseñanza de
segundas lengua con una metodología comunicativa. Se utiliza la experiencia con el objetivo
de lograr una “comunicación afectiva” es decir, “aprender haciendo”. En este método los
diálogos no son memorizados ya que se pretende hacer partícipe o conocedor al alumno del
contexto cultural y sociológico de la lengua que está aprendiendo, y así conseguir una
competencia comunicativa dentro de la comunidad lingüística. El alumno ve reforzada su
motivación con conocimientos contextuales de la vida diaria, diversas actividades y ,en
ciertos casos, textos que le proporcionará el profesor, el cual tiene un carácter de coordinador
del aprendizaje del alumno.
- Natural (1980): Este método, también conocido como Respuesta Física Total y
desarrollado por James Asher, basa su enfoque en el modo de cómo los niños adquieren su
primera lengua utilizando la enseñanza verbal asociada a la enseñanza motora. Utiliza
ejercicios de movimiento o situaciones reales intentando que el alumno comprenda y
encuentre el significado de estas situaciones. El profesor se convierte en el “director de una
obra de teatro” y los alumnos participando con roles diversos en “actores”.
- Estructural (1980): Se debe a Caleb Gattego y también llamado Método-Vía
Silenciosa. Pretende que el alumno, mediante el descubrimiento y análisis de problemas,
adquiera experiencias prácticas de las distintas áreas que va adquiriendo. Está basado en la
idea de que el aprendizaje de una segunda lengua no puede compartir el mismo proceso que la
adquisición de la primera lengua y, por lo tanto, no participa del carácter natural de las
primeras lenguas. Se estructura en dos procesos sistemáticos, uno para aprender y otro para
retener. Los alumnos elaboran, analizan y sintetizan en silencio las materias que el profesor
les imparte, este silencio también les ayuda a retener mejor y más tarde el profesor los somete
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a la experiencia directa de la práctica de diversas tareas mediante ensayo-error para así poder
realizar una evaluación de los progresos.
- Humanista (1980): Basado en la teoría de Carl Rogers la cual promulga la
existencia de un asesor cuando surgen problemas. El método es conocido también como
Aprendizaje Comunitario de la Lengua y fue desarrollado por Charles Curran. Consiste en la
aplicación de las técnicas conocidas como “humanistas”, las cuales implican al total de la
persona incluyendo sentimientos, emociones e incluso su competencia lingüística. Con estas
técnicas se pretende formar una cohesión del grupo de alumnos que forman la clase. Este
método le confiere una mayor importancia a la fluidez que a la corrección y el uso adecuado
de la gramática. El profesor pasa a ser un consejero o asesor de los alumnos y los alumnos
repiten el proceso de adquisición de su primera lengua (escuchar y repetir, emitir palabras y
frases, comprensión verbal, expresarse de forma autónoma y perfeccionamiento de la
comprensión y el uso de la lengua).
- Enfoque Natural (1980): Desarrollado por la profesora de Español Tracy Terrel
y basado en el uso de la lengua en situaciones comunicativas pero sin recurrir a la lengua
materna, considera que la adquisición de una lengua constituye un proceso inconsciente
natural, por el cual se van formando las reglas gramaticales al igual que sucede en la lengua
materna. En este método es necesario un tiempo suficiente para aplicar las reglas gramaticales
anteriormente aprendidas, asimismo el alumno debe tener una carga de motivación
considerable pues no se hace incidencia en la organización gramatical.
- Sugestopedia (1980): Dentro de otras técnicas alternativas en la enseñanza de
segundas lenguas encontramos métodos como este desarrollado por el psiquiatra búlgaro
Georgi Lozanov, consistente en la práctica del Yoga, la sugestión y técnicas variadas de
relajación con el objetivo de aprovechar los recursos del subconsciente y así facilitar el
aprendizaje. Es necesaria una estrecha relación entre el profesor y el alumno, necesitando éste
un alto grado de receptividad y confianza en su profesor.
Actualmente, en el aprendizaje de las segundas lenguas el objetivo es claramente
considerado como la destreza comunicativa. En estos últimos años se han centrado las
metodologías en el ámbito de las comunicativas y concretamente, si prestamos atención al
contexto de nuestro trabajo que es el aprendizaje de las lenguas de signos por oyentes,
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podemos encontrar en la década de los 80 la introducción del Método Vista, el cual consiste
en materiales funcionales que promueven las prácticas de funciones comunicativas
proponiendo los profesores ejercicios interactivos e intentando motivar al alumnado en su
aprendizaje con actividades comunicativas variadas. También en España se comenzó el
desarrollo de materiales didácticos en 1998 basados en el método Comunicativo por la CNSE,
FESOCA, FESORD, etc. De este modo, los profesionales de la enseñanza de las lenguas de
signos cuentan progresivamente con un mayor número de materiales destinados a la
enseñanza de estas lenguas de una forma comunicativa.
4. DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA L.S. Y LA L.O.
Las lenguas orales y las lenguas de signos se realizan en dos modalidades sensorio-
motrices diferentes: la audición y los movimientos buco-fonatorios versus la vista y el
movimiento de las manos. Las diferentes sistemáticas existentes en ambas lenguas son
debidas a que se trata de dos modalidades diferentes. Las similitudes entre ellas pueden ser el
reflejo de alguna propiedad cognitiva del lenguaje o de ciertas invariantes como son la
organización motora, la percepción y la representación en la memoria.
En la L.S., la percepción implica la puesta en marcha de procesos atencionales:
procesos visuales, como la discriminación de forma-fondo (para diferenciar las diferentes
configuraciones de la mano y los dedos), la percepción del espacio y del movimiento. Como
es evidente, entre estas lenguas que conviven desde siempre, existen muchas diferencias y
éstas se ponen de relieve sobretodo en el momento de estudiar la lengua de signos como
segunda lengua, que es nuestro caso personal y el objeto de nuestro presente trabajo. Estas
diferencias respecto a nuestra lengua materna, la lengua oral, se convierten en dificultades en
nuestro aprendizaje, entre las que destacamos :
-La principal diferencia es que la L.S. es gestual, y por tanto, VISUAL-
ESPACIAL. A los oyentes, en nuestra escolarización, no se nos ha fomentado en absoluto la
memoria visual, con lo cual tenemos muchísima dificultad en asimilar los signos.
-La L.S. tiene una estructura sintáctica totalmente diferente a la L.O., por lo
que cometemos muchísimos errores en el orden sintáctico. Mientras que en la L.S. el orden
suele ser: OBJETO-SUJETO Y VERBO, en la LO el orden es: SUJ.-VERBO-OBJETO. Esta
transferencia sintáctica supone que para un estudiante oyente de L.S. sea muy difícil
adaptarse a la estructura de la L.S.
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-Las L.S. son ágrafas, por lo que carecen de soportes escritos, motivo este que
dificulta en gran medida su estudio.
-En la L.S. existe una ausencia de conjunciones, preposiciones, etc.
-En la L.S. se usan muchísimos clasificadores, uno de sus recursos más
importantes, mientras que en la L.O. este recurso es totalmente desconocido.
Estas diferencias hacen complejo el estudio de la L.S. Además, se añade el hecho de
que algunos profesores no permiten, al ser una lengua visual, tomar apuntes, así que se
dificulta el estudio porque no hay soporte escrito.
En numerosos experimentos se han estudiado las tres habilidades necesarias para
procesar imágenes mentales-visuales que hipotéticamente son necesarias para la comprensión
y producción de las lenguas de signos: generar una imagen, mantenerla y transformarla. Estas
habilidades reflejan la progresión normal que se sigue cuando se utilizan imágenes mentales
en los procesos cognitivos.
Tanto la LS como la LO son las lenguas propias de una comunidad lingüística, y
constituyen su forma natural de expresarse. La L.O. es la de la Comunidad Oyente, mientras
que la L.S. es la forma de expresión natural de la Comunidad Sorda, su lengua materna, la
lengua 1, aquella necesaria para tener relaciones sociales, humanas, es decir, una
comunicación, que como ya hemos avanzado en nuestro trabajo, es la finalidad u objetivo de
toda lengua y un elemento fundamental y necesario para el desarrollo emocional y social de
cualquier persona.
5. ERRORES
Después de consultar toda la información que hemos obtenido sobre el tema podemos
definir como INTERLENGUA al sistema que se manifiesta en el alumno como un dialecto
idiosincrático. Su característica fundamental es la inestabilidad y, prueba de esta
inestabilidad, es la creación por parte del alumno de errores.
El autor que acuñó este término fue SELINKER (1969). Otro estudioso, Pit Corder,
analizó los errores que producían los alumnos, hecho que demostraba la intelengua, sobre la
que ejerce su influencia la lengua materna o la lengua dominante del alumno.
Por lo general, cuando un alumno estudiante de un segunda lengua, sea la lengua que
sea, intenta mantener una conversación con un nativo en esa lengua casi siempre muestra el
mismo comportamiento: permanecer en silencio, recurrir a soluciones paralingüísticas o
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recurrir a su lengua materna. Pit Corder también demostró que no todos los errores
resultantes del proceso de aprendizaje están relacionados con la naturaleza de su lengua
materna.
Podemos mencionar como los errores más frecuentes: la transferencia y la
simplificación, regularización o sobregeneralización.
La transferencia es la influencia de la lengua materna en el aprendizaje de la 2ª
lengua. La simplificación, regularización o sobregeneralización son tres nombres para
definir un mismo proceso que es frecuente en el aprendizaje de una segunda lengua . Por
ejemplo, en niños podemos oir: “sabo” o “dijistes”, ejemplos de sobregeneralización de las
reglas del castellano. Podemos explicar este proceso de la siguiente forma: El niño en este
caso observa una regla en general y la aplica a todos los vocablos, es decir del verbo “saltar”
crea la forma verbal “salto”, del mismo modo del verbo “saber” crea la forma verbal “sabo”
aunque sea errónea.
En el caso del estudio de la L.S. como 2ª lengua sería poner el orden sintáctico propio
de la L.O.; SUJETO-VERBO-COMPLEMENTOS, es decir, hacer la estructura típica del
castellano o nuestra lengua materna. Otro caso sería poner la preposición “con” hecho que
realizamos con frecuencia en nuestra estructura sintáctica pero que no tiene ningún sentido en
la L.S. Este proceso es común al aprender una 2ª lengua y demuestra que los estudiantes usan
estrategias de analogía y lógica al aprender una 2ª lengua.
Estos errores, lejos de ser producidos por falta de esfuerzo, son más bien el resultado
de procesos lógicos. Esta conclusión es de KOIKE y KLEE (2.003), de modo que estos
errores serían indicadores de cómo organiza el estudiante la lengua que aprende. Además
dichos errores representan estadios normales en el desarrollo de las habilidades comunicativas
en la 2ª lengua. Es decir, son pasos necesarios para llegar a dominar perfectamente dicha
lengua.
Según Peters (1.983) el Proceso de Adquisición de la Lengua de Señas como de
cualquier otra lengua, implica que el estudiante construya reglas hipotéticas y producciones
aproximadas que puedan resultar erróneas desde del punto de vista del adulto, pero son
legítimas.
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En todo proceso del aprendizaje de lenguas se producen transferencias de la lengua
materna en la que se aprende (L1 y L2, respectivamente). Esta transferencia puede tener como
resultado el que determinadas parcelas de L2 sean fáciles de aprender por tener similitud con
la lengua materna del aprendiz- en cuyo caso se habla de facilitación- o bien, y esto sucede
en la mayoría de los casos, la transferencia lleva consigo dificultades de aprendizaje que se
traducen en errores –se habla entonces de interferencia- tiene lugar cuando existen
diferencias de estructura entre L1 y L2.
Al observar a los alumnos de LSE es fácil comprender la influencia que ejerce nuestra
L1 tiene influencia sobre el proceso de aprendizaje de la L2, tal y como fue afirmado por
Lado y otros autores. Así que si por tarea A entendemos la adquisición de la lengua materna y
por tarea B el aprendizaje de una lengua extranjera, podemos llegar a entender los siguientes
tipos de transferencias.
La transferencia puede actuar en el proceso de aprendizaje de tres maneras:
-Cuando la ejecución de una tarea A puede facilitar el cumplimiento de una segunda
tarea B, se denomina transferencia positiva o Facilitación.
-Mientras que si el conocimiento de algo ya aprendido puede impedir o dificultar el
aprendizaje de algo nuevo. En este caso se habla de Transferencia negativa o interferencia.
- El tercer caso de transferencia es el que tiene lugar cuando existe efecto entre las dos
tareas, en cuyo caso estamos ante transferencia cero.
Según numerosos psicólogos aprender una lengua no es más que aprender a superar
las diferencias entre L1 y L2. Cuando los alumnos logren superar estas diferencias será
porque ya conocen perfectamente la L2. Estudiosos como Skinner, tras numerosos trabajos,
llegaron a la conclusión de que todo proceso de aprendizaje se reduce a una formación de
hábitos, entendiendo por hábito la asociación de un estímulo y una respuesta, y esto fue
aplicado al campo de la adquisición de lenguas. Según Skinner en la adquisición de su lengua
materna el niño es un sujeto pasivo que se está haciendo con un sistema de hábitos a partir de
escuchar y repetir lo que dicen sus mayores. Es decir, el comportamiento lingüístico no es
más que una colección de hábitos. Así que en el aprendizaje de una lengua extranjera o L2, la
interiorización de la misma se reducirá a una nueva formación de hábitos. Al igual que el niño
adquiere sus hábitos lingüísticos imitando y repitiendo, la persona que aprende una L2 tiene
que estar guiada por el profesor y el método didáctico hacia una meta que se alcanzará
mediante la imitación, práctica, asociación, repetición y conceptos paralelos. Cabe aclarar,
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como ya hemos avanzado, que no todas las dificultades de aprendizaje tienen su causa
originaria en la influencia de L1 en L2 .
Gracias a los trabajos de Chomsky sabemos que todo ser humano nace con una
predisposición innata para adquirir lenguas. Pero Chomsky también deja claro que es
necesario el contacto con un rico contexto lingüístico, y esta es la única condición para que
una persona comience a interiorizar una lengua. El niño posee un mecanismo interno de
naturaleza desconocida que le habilita para construir la gramática de la lengua a partir de un
número limitado de datos. Esto significa que el niño tiene una parte activa y dinámica en la
adquisición de su lengua materna, al ser creador de su propio sistema lingüístico, un sistema
que irá evolucionando hasta equipararse al de la lengua de sus mayores.
Así que los adultos que estudian una L2 están en contacto con un contexto lingüístico,
al igual que pasaba con el niño, que le ofrece un material que él tiene que organizar para ir
formando su competencia lingüística. Esto lo consigue utilizando las mismas estrategias que
empleaba el niño, es decir, mediante la inducción de reglas y formación de hipótesis. Con lo
cual, es evidente que en este proceso los ERRORES son necesarios e inevitables: cuando un
niño produce una actuación lingüística que se desvía de las reglas, no se la puede considerar
errónea, sino que es una manifestación de su desarrollo lingüístico en marcha, no se le debe
reñir sólo corregir y reforzar. De la misma manera que ocurre con el niño cuando aprende la
lengua, lo mismo puede decirse de los errores cometidos por la persona que aprende una
lengua: éstos son manifestaciones de un genuino sistema lingüístico que se está formando en
la mente del aprendiz, lo que anteriormente hemos denominado interlengua. A este genuino
sistema lingüístico que se está formando en la mente del aprendiz también se le ha dado
nombres como “dialecto idiosincrático”, “sistema aproximativo”, “competencia transitoria” .
Todos estos términos apuntan a que quien aprende una lengua va formando su propio sistema
lingüístico a partir de una formación de hipótesis e inducción de reglas. Los ERRORES son la
manifestación de este sistema que el aprendiz ha desarrollado por sí mismo. Un sistema que
en la terminología de Selinker se concibe como existente a medio camino entre L1 y L2. Esta
interlengua es un “sistema aproximativo” en la terminología de Nemser, es decir, uno de los
muchos estadios que hay que recorrer hasta interiorizar completamente L2.
El conocimiento de estos “sistemas aproximativos” constituye la “competencia
transitoria” del aprendiz, según palabras de Corder: “los errores por quien aprende L2
constituyen los datos más significativos sobre los que se puede reconstruir su interlengua”.
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Dichos errores se pueden clasificar en: errores sistemáticos y no sistemáticos,
identificando los primeros con errores de competencia y los segundos con errores de
actuación. Los realmente importantes serían los errores sistemáticos por ser los que
manifiestan la interlengua del aprendiz, y con cuyo análisis podemos llegar a reconstruir su
competencia transitoria. Podemos evaluar los tipos de errores también según su gravedad,
observando la distancia entre la forma errónea y la correcta.
Las causas de los errores son de diverso tipo: interferencias de la lengua materna,
falsas generalizaciones o ignorancia de las restricciones de algunas reglas, incompleta
aplicación de las mismas, falsas hipotetizaciones, hipercorreciones, etc.
Concretamente en el estudio de la L.S., consideramos que mediante el análisis de los
errores, los tipos de errores que pueden aparecer dentro del aula y el motivo por el que surgen,
el profesor podrá averiguar cuándo se producen avances en el aprendizaje de la L.S. y dónde
podrá el alumnado encontrar mayores dificultades.
Después de observar al alumnado de LSE que teníamos a nuestro alcance podemos
enumerar los diferentes tipos de errores descritos y ejemplos de éstos. Los errores léxicos
pueden deberse a fallos de los estudiantes en la percepción de los signos. Por ejemplo, cuando
realizamos un signo de manera incorrecta que previamente se ha enseñado de forma correcta
pero el alumno, bien por falta de tiempo, distracción o mala visibilidad, no lo ha percibido
bien. Estos errores son detectados por el profesorado fácilmente y los identificará como
errores que pueden encontrarse en la comprensión visual o en la expresión signada. También
pueden ser debidos a un desconocimiento de los significados de los signos.
Los errores sintácticos en el aprendizaje de la LSE podrán deberse a una
incomprensión de una parte de la gramática de la segunda lengua o a un exceso de
generalización, con la creencia de que ha entendido ese aspecto gramatical concreto, aunque
en realidad no ha sido así. Un ejemplo de error sintáctico que podemos observar en LSE es el
alumno que ha aprendido el signo de negación “NO” y lo aplica en verbos que tienen una
formación negativa diferente, es decir que son incorrectos si se realizan con ese signo “NO”,
por ejemplo PODER NO, puesto que en LSE ya tenemos un signo que significa NO PODER.
También podemos observar errores de forma, por ejemplo la producción de formas
erróneas por comodidad a la hora de “acortar” signos. Este mal hábito se irá gradualmente
abandonando cuando se tenga más contacto y más conocimiento de la segunda lengua.
Otros errores detectables en el alumnado son los errores de significado, estos errores
suelen ser graves ya que por una errónea selección léxica, el mensaje puede distorsionarse en
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exceso. Un ejemplo en la LSE es el alumno tiene la intención de decir el signo de ”nombre” y
ha usado el de “madre”.
El alumno de LSE en algunas ocasiones comete errores en la producción léxica fruto
de una “creación propia”. Habitualmente el alumnado “inventa” signos para poder seguir una
interpretación. En otras ocasiones el alumno sí conoce el signo pero lo realiza en un lugar
incorrecto, bien porque lo ha aprendido mal o porque ha adquirido ese mal hábito.
Podemos también observar otros errores basados en la gramática como los siguientes:
- La concordancia de número. Este error es muy habitual pero no es grave ya que la
falta de concordancia de número no produce una ruptura en la comunicación que, como ya
hemos señalado, es el objetivo de cualquier lengua. El alumno, aunque pueda conocer la regla
de formación del plural (la repetición del signo) no es consciente de este error. Esto puede ser
ocasionado por una distracción, falta de atención, etc. Este error también se da en el
aprendizaje de otras segundas lenguas como el inglés o el valenciano.
- Relacionado con el anterior también se cometen errores en la concordancia de género
y, en ocasiones, el alumno olvida marcar el género (para marcar el género femenino el signo
es tocar la oreja y para el masculino el pulgar roza pero sin tocar la parte derecha de la frente).
Al igual que el anterior, este error no es grave ya que no crea la ruptura de la comunicación y
el mensaje se entiende, si bien se trata de un error que debe subsanarse prestando más
atención.
- Otros errores más complejos son los errores de concordancia con el verbo. Son más
graves porque pueden crear cierta ambigüedad en al mensaje. Se cometen por interferencias
de la L1. Son errores muy frecuentes en el estudio de la LSE por oyentes, consisten en alterar
el orden del sujeto y del objeto verbal pensando que es la forma correcta. Cabe resaltar que la
LSE en este sentido es muy compleja ya que tiene verbos “direccionales”.
A los alumnos también les resulta difícil expresar la negación, por ejemplo pueden
cometer errores como “no difícil” en lugar de “difícil no”, este tipo de errores se cometen por
interferencia de la L1, ya que en lengua castellana esta construcción se realizaría así: “No es
difícil”, con lo cual el alumno ha “copiado” la forma genuina de su lengua 1. En el momento
que el alumno conozca la forma correcta de realizar dicha negación, el alumno dejará de
cometer este tipo de error. Es muy importante que el alumnado de LSE trabaje estos errores
que surgen del contacto de la L1 y la L2. La mejor forma de solucionar y vencer estos errores
es con la práctica. Como no es fácil el contacto comunicativo cotidiano, el alumnado deberá ir
a asociaciones o federaciones para poder practicar la LSE y así subsanar dichos errores.
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A menudo algunos alumnos cometen la omisión de elementos en una oración, por
ejemplo un error frecuente en los estudiantes de LSE es omitir el sujeto. El error no es muy
grave porque no rompe la comunicación, aunque es muy fácil que este error pueda causar
confusiones debido al desconocimiento del sujeto del verbo. Este tipo de errores puede
deberse también a una interferencia de la L1, ya que en la lengua castellana y también la
valenciana, es decir nuestra L1, no es preciso poner el sujeto ya que lo conocemos gracias al
lexema del verbo, sería incluso demasiado repetitivo ponerlo siempre. Este hecho es una gran
diferencia con respecto a la LS, la cual necesita un signo específico que indique la persona a
la que el verbo hace referencia.
Otros errores cometidos por los alumnos de LSE son debidos a la elección errónea de
elementos. Por ejemplo un alumno de LSE en lugar de usar el signo “yo” ha usado el signo
“mío”. Este es un error básico y se puede solucionar fácilmente prestando más atención.
Los alumnos suelen cometer errores ocasionados por la alteración del orden habitual
de la estructura sintáctica. Por ejemplo, un estudiante signa “Conocer comunidad sorda” en
lugar de “comunidad sorda conocer”, es decir, no ha colocado el verbo al final. Este error es
producido por interferencia con la L1. El alumno probablemente conoce la regla pero le es
muy difícil asimilarla y realizarla. Es un error considerado de grado medio, pues aunque no
rompe la comunicación, debe solucionarse ya que debemos conocer la estructura prototípica
de la lengua que estamos estudiando, la LSE.
Si realizamos un análisis de los errores basándonos en un criterio discursivo-
pragmático, el objetivo del alumno es mantener una comunicación fluida en LSE, logrando
así el objetivo de cualquier lengua. Para este propósito el alumnado puede usar una serie de
estrategias discursivas, entre las cuales destacamos:
-La autocorrección, normalmente los alumnos tienden a autocorregirse, este hecho
demuestra que tienen interés en hacerse entender y que al menos son conscientes de lo que
están haciendo. A menudo el alumno es capaz de corregirse antes de terminar de hacer un
signo erróneo, este hecho es altamente positivo. Pero otras veces, la duda se refleja en nuestra
expresión facial y esto puede crear confusión al receptor del mensaje.
-La interacción durante la conversación es importantísima. Por ejemplo, repetir alguna
de las palabras de nuestro interlocutor en el acto de comunicación nos dará tiempo a
reflexionar las respuestas. Además este recurso aporta naturalidad al discurso.
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-Otra estrategia que le puede servir al alumnado es pedir apoyo al interlocutor, por
ejemplo si no recordamos un signo podemos usar el dactilológico para preguntarlo a nuestro
interlocutor. Sin embargo, este recurso debe emplearse en contadas ocasiones.
-El uso del signo “igual” es útil para describir algo que es aproximado o semejante,
para ejemplificar y para comparar. Pero tampoco debe empelarse en exceso ni darle un uso
incorrecto. Este fenómeno se da igualmente en hablantes de L.S. como L1, que también a
menudo caen en el uso excesivo de este signo.
-La estrategia de inhibición consiste en que el alumno omite ciertos signos de los que
no está seguro. Este hecho normalmente no crea una ruptura de la comunicación. Por lo
general, el alumno desconoce algún signo, lo omite y continúa su discurso en LSE.
Pero sobre todo el alumno debe lograr la coherencia global, el alumno debe organizar
y expresar bien sus ideas y, sobre todo, no crear situaciones ambiguas. En este aspecto
podemos observar que el alumnado comete la mayoría de los fallos a la hora de relacionar
ideas empleando conectores. Debido a que para los alumnos es muy complejo el uso de
conectores, empleará sólo unos pocos, aquellos que conozca y domine, por ejemplo:
“entonces”. Es evidente que, como estudiantes, cuanto más extenso y más complejo sea el
discurso que debemos expresar, más errores cometeremos, al igual que en cualquier otra
lengua.
Cabe recalcar que dos destrezas fundamentales para el aprendizaje de la L.S. son: la
comprensión visual y la expresión signada, las cuales debemos reforzar y ejercitar mediante
prácticas o ejercicios.
6.-ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las podemos definir como mecanismos o tendencias empleados por el alumno a la
hora de hacerse con un conocimiento de L2 que le falta. La finalidad del uso de estas
estrategias de aprendizaje son facilitar el aprendizaje y reducir o simplificar la segunda
lengua. Se trata de procesos cognitivos que, mediante la formación de hipótesis, llevan al
aprendiz a ampliar y desarrollar su segunda lengua. Podemos clasificar las estrategias en dos
grupos.
Las primeras son Estrategias basadas en la L,1 entre otras destacamos las siguientes:
- La Transferencia, anteriormente explicada, puede darse en todos los niveles
lingüísticos.
16
- Los Extranjerismos o palabras “acogidas” procedentes de otras lenguas que con el
tiempo van incorporándose a nuestra lengua.
- Las Traducciones literales, cuyo origen será la L1.
- Los préstamos consisten en la introducción de elementos léxicos o construcciones
sintácticas de la L1 (u otra lengua extranjera) al comunicarse en L2.
Las segundas, las Estrategias basadas en la L2, entre las que destacan:
- La Reestructuración sintáctica, el aprendiz no es capaz de decir lo que quiere y
reestructura su mensaje.
- La Paráfrasis, estrategia que consiste en dar una explicación que substituya el uso
de un determinado elemento léxico. Esta estrategia es de un uso muy elevado en los alumnos
de la LSE.
- Las Generalizaciones inapropiadas de reglas de L2, sobre todo en el plano léxico-
semántico.
- El Uso de un registro de lengua inapropiado a la situación comunicativa, por
ejemplo en inglés el uso de formas plenas en lugar de contracciones.
- La Utilización de términos relacionados semánticamente con el que sería
apropiado para lo que se quiere comunicar, por ejemplo en inglés “clock” por “watch” o
viceversa, en LSE. uso de “signo” en lugar de “palabra”, o en lengua valenciana el uso del
vocablo “sopar” por el de “dinar”.
En la actualidad, en el estudio de todas las lenguas se está empleando un enfoque
comunicativo, por lo que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje de las segundas lenguas
podemos decir que existen una serie de estrategias generales que pueden ayudar a mejorar el
proceso. Por ejemplo:
- Desarrollar al máximo la motivación de los alumnos, implicándoles en las tareas y
buscando su participación activa para que se produzca un verdadero aprendizaje significativo.
- Reforzar siempre positivamente sus logros (ayudándoles a superar sus inhibiciones),
creando dentro del aula un clima de comprensión y respeto. Este buen hábito relajará al
alumno y aprenderá cualitativa y cuantitativamente.
- Otra estrategia es el uso del juego con actividades abiertas para relajar el ritmo de la
clase y alcanzar competencia comunicativa. Con algunos juegos se puede practicar mucho la
LSE y además se fomenta la mímica y la expresividad facial y corporal, tan importantes para
el desarrollo correcto del proceso de adquisición de la LSE.
17
En la actualidad, la enseñanza de segundas lenguas se realiza a través de contenidos.
Esta afirmación debería también aplicarse a la enseñanza de la L.S. como L2, basándose en la
integración de lengua y contenidos, de modo que es necesario usar el lenguaje con objetivos
reales y para completar tareas auténticas de la vida real. Por eso es de vital importancia
realizar ejercicios relacionados con la vida real, como la creación de situaciones y diálogos
reales.
Uno de los aspectos más importantes en el aprendizaje de una segunda lengua es la
motivación, ya que la eficiencia en esa lengua estará influenciada por la motivación que la
persona tenga para aprenderla. Por ejemplo, un estudiante de L.S. aprenderá más fácilmente
la formación del pasado o el presente, al contar sucesos de la vida cotidiana que son
necesarios y habituales, en lugar de repetir frases.
Debido a que la L.S. es una lengua visual y espacial, existen algunas estrategias de
enseñanza que van unidas a este hecho, como son: el uso de cámaras de vídeo para grabar las
realizaciones de los estudiantes, que posteriormente podrán observarse a sí mismos,
permitiéndoles autoevaluarse y además ir perdiendo el miedo a la comunicación. Este hecho
es muy normal en Holanda, donde los estudiantes de L.S. pueden visualizar si han signado
bien. La organización del aula debe ser en forma de semicírculo para que todos puedan verse
entre sí y también ver al profesor. Se debe intentar que exista una buena interacción entre
todos los compañeros haciendo que varíen las parejas de trabajo a lo largo del curso.
La clase se debe de impartir en L.S.E. evitando el uso de la lengua oral, para que ésta
no interfiera en el desarrollo de la atención y la memoria visual de los estudiantes.
Como ya hemos mencionado anteriormente, normalmente no se deben tomar notas en
clase de L.S. porque se distrae la atención y, además, es difícil dominar un sistema de
transcripción de los signos. La estrategia más conveniente sería la realización de actividades
de entrenamiento para desarrollar un poco más aquellas áreas que los oyentes tienen menos
ejercitadas por falta de hábito, tales como: ejercicios motores de manos y dedos,
mantenimiento de la atención visual, encontrar pequeñas diferencias entre formas o signos
muy similares para observar y detenerse en las diferencias.
18
7.-HIPÓTESIS Y OBJETIVO
La hipótesis que nos planteamos en nuestro trabajo puede enunciarse como:
“Las dificultades que presentan los adultos oyentes en el aprendizaje de las lenguas de
signos están relacionadas principalmente, con la falta de las capacidades propias de las
personas sordas, las cuales poseen mayor capacidad de expresión corporal, gestual,
percepción espacial y habilidad articulatoria de signos, necesarias para la comunicación en
lengua de signos”.
El objetivo de este trabajo es conocer las dificultades que se plantean en el aprendizaje
de la LS como segunda lengua en oyentes, tanto desde el punto de vista del alumnado como
del profesorado que imparte las clases.
8.-MÉTODOS
Se ha realizado una encuesta dirigida a los alumnos del ciclo de LS que cursan
estudios en los centros de I.E.S. Victoria Kent (Elche), C.E.P. Molina (Molina del Segura),
I.E.S. Juan Carlos I (Murcia). La participación fue libre y voluntaria. Se les entregó un
cuestionario anónimo que incluye preguntas en relación al objetivo del estudio (ANEXO I).
El cuestionario consta de diferentes partes:
-Datos generales del alumno (edad, sexo, curso, fecha de inicio del aprendizaje de la
LS, conocimiento de otras lenguas, práctica habitual de la LS)
-Preguntas que analizan la dificultad que plantea el aprendizaje de los aspectos más
importantes relacionados con el aprendizaje de la LS, unos comunes al aprendizaje de otras
lenguas (por ejemplo, la transformación gramatical) y otros específicos del aprendizaje de la
LS (empleo de clasificadores)
-Preguntas que analizan la dificultad en el aprendizaje de los elementos constitutivos
del signo (como la configuración de la mano o la expresión corporal y facial)
-Preguntas que analizan la frecuencia con que los alumnos emplean diferentes
recursos en el aprendizaje de la LS cuando no recuerdan o no saben un signo, como por
ejemplo, las técnicas nemotécnicas o el recurso de la mímica.
Asimismo, se ha realizado un cuestionario específico dirigido a los profesores que
imparten tanto LS como otras asignaturas relacionadas en las cuales se emplea la LS, que
19
consiste en la evaluación, por parte de los profesores, de los mismos parámetros relacionados
con la dificultad en el aprendizaje de la LS por sus alumnos.
Para la obtención de las respuestas, se han puntuado del 0 al 10 las distintas preguntas
mediante escala analógica. En el caso de preguntas que evalúan la dificultad, se ha
considerado 0 como nada de dificultad y 10 como dificultad máxima; en aquellas que
evalúan la frecuencia, el 0 nada frecuente y 10 como frecuencia máxima. Los resultados se
han analizado globalmente y diferenciados según primer y segundo curso. Desde el punto de
vista estadístico, los resultados se han analizado mediante dos tipos de análisis. Por una parte,
mediante la obtención de medias obtenidas de las puntuaciones entre 0-10 de cada pregunta.
Por otra parte, mediante la obtención de porcentajes al agrupar las puntuaciones más altas de
cada parámetro, comprendidas entre 7-10.
9.-RESULTADOS
Características de los alumnos y profesores
Han participado en el estudio 36 alumnos: Elche 26 (72.2%), Molina 8 (22.2%),
Murcia 2 (5.6%). La edad media de los alumnos es de 26.59±6 (rango: 18-42). 32 alumnos
son mujeres (88.9%) y 4 son hombres (11.1%). 11 alumnos cursan primer curso (30.6%) y 25
alumnos cursan segundo curso (69.4%). 9 alumnos (25%) inician sus estudios de LS durante
el curso escolar presente, 12 alumnos en el año 2007 (33.3%), 5 alumnos (13.9%) en el año
2006, y 7 (19.4%) ya habían cursado con anterioridad algún tipo de curso para el aprendizaje
de LS. 28 alumnos (77.8%) conocen otros idiomas, los más frecuentes el inglés y el
valenciano.
La mayoría de los alumnos afirman practicar LS habitualmente (94.4%): menos de 5
horas por semana, 7 alumnos (19.4%); entre 5-10 horas por semana, 14 (38.9%); entre 10-20
horas por semana 4 (11.1%); más de 20 horas por semana, 3 (8.3%). 7 alumnos no especifican
cuánto tiempo y 1 alumno no contesta. La mayoría practican sólo en clase con compañeros y
profesores (14, 38.9%), seguido de 12 (33.3%) que practican, además de clase, con otras
personas sordas o en asociaciones; 5 alumnos practican, además de clase, solos y con ayuda
de videos/internet (13.9%) y otros 5 alumnos no contestan.
20
Asimismo, han colaborado en el estudio 9 profesores (8 Elche y 1 Murcia), 6 de ellos
oyentes.
Parámetros relacionados con la dificultad del aprendizaje de la LS
Los resultados de los parámetros más importantes relacionados con la dificultad del
aprendizaje de la LS por parte de los alumnos se exponen en la Tabla I y su representación
gráfica en la Figura 1. Al analizar las medias de las puntuaciones obtenidas de los alumnos,
el parámetro obtenido como más difícil es la transformación de conceptos visuales a orales
(dificultad media de 6,0), seguido de la escritura de signos (5,8), el aprendizaje de signos que
representan una frase oral (5,7) y el uso de clasificadores (5,6). Los parámetros que suponen
una dificultad media son la percepción visual, la memorización de conceptos orales y la
transformación gramatical. Los parámetros obtenidos como menos difíciles son la
memorización de los conceptos visuales, el aprendizaje de signos que tienen más de un
referente oral y el de varios signos que tienen un único referente en lengua oral.
Al diferenciar el grupo de alumnos de primer curso encontramos que la escritura de
signos, el empleo de clasificadores y la transformación gramatical son los parámetros
obtenidos como más difíciles, mientras que en los alumnos de segundo curso encontramos
una mayor dificultad en la transformación de conceptos visuales a orales, y coincidiendo con
los alumnos de primero, en la escritura de signos y en el uso de clasificadores. Como era de
esperar, las medias de dificultad obtenidas en los alumnos de segundo curso son inferiores a
las del primer curso, excepto en la transformación de los conceptos visuales a orales.
Otro parámetro analizado en la encuesta es la dificultad que encuentran los alumnos
en caso de no poder tomar apuntes en clase, encontrándose una media de 6,25. Al diferenciar
cursos, los alumnos de primero tienen una mayor dificultad (6,91) que los de segundo (5,9)
21
Tabla I. Dificultad en el aprendizaje de los parámetros relacionados con la LS (según medias obtenidas de la escala 0-10) Global (36)
(media±desviación estándar) 1º curso (11)
(media±desviación estándar) 2º curso (25)
(media±desviación estándar) Percepción visual-oral 5,1 ± 2,0 5,4 ± 1,2 5,0 ± 2,2 Transformación visual a oral 6,0 ± 1,7 5,5 ± 1,5 6,2 ±1,8 Conceptos visuales 4,8 ± 1,7 4,9 ± 1,5 4,8 ± 1,9 Conceptos orales 5,0 ± 2,0 6,1 ± 1,5 4,5 ± 2,0 Signos con más de un referente oral 4,4 ± 1,9 5,1 ± 1,9 4,1 ± 1,8 Varios signos con único referente oral 4,4 ± 1,9 5,1 ± 1,6 4,1 ± 2,1 Signos que representan una frase oral 5,7 ± 2,2 5,8 ± 1,1 5,7 ± 2,6 Escribir signos 5,8 ± 2,7 7,2 ± 1,9 5,4 ± 2,8 Empleo clasificadores 5,6 ± 2,5 6,2 ± 1,1 5,3 ± 2,8 Transformación gramatical 5,0 ± 2,3 6,2 ±1,4 4,6 ± 2,2 Figura 1. Representación gráfica de la Tabla I.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Percepción
visual-oral
Transformación
visual a oral
Memorización
visual
Memorización
oral
Signos-más un
referente oral
Varios signos-
un referente oral
Signos-frase
hecha
Escribir signos Clasificadores Gramática
Todos
Primero
Segundo
22
Estos parámetros se han analizado también como porcentajes al agrupar las distintas
puntuaciones de la siguiente manera: 0-3: poco o nada difícil; 4-6: dificultad media; 7-10:
muy difícil o dificultad máxima. Estos resultados se exponen en la Tabla II. En la Figura 2 se
representa gráficamente los porcentajes del aprendizaje “muy difícil o dificultad máxima”
obtenidos de cada parámetro, es decir, los porcentajes que suponen las puntuaciones
comprendidas entre 7-10. Como podemos observar, los parámetros considerados con más
frecuencia por los alumnos como muy difíciles o de dificultad máxima son el aprendizaje de
la transformación visual a oral (un 40% de los alumnos globalmente), la escritura de signos
(45,5%), el empleo de clasificadores (44,5%) y el aprendizaje de signos que representan una
frase hecha en lengua oral (37,1%), en concordancia con los resultados obtenidos al analizar
las medias. Al diferenciar los cursos, lo que consideran como muy difícil o de dificultad
máxima los alumnos de primero son la escritura de signos (hasta un 62,5%), la memorización
de conceptos orales (45,5%), el uso de clasificadores (45,5%) y la transformación gramatical
(40%). Lo que los alumnos de segundo consideran con más frecuencia como muy difícil es la
transformación de conceptos visuales a orales (45,8%), el aprendizaje de signos que
representan una frase hecha oral (44%), el empleo de clasificadores (44%) y la escritura de
signos (40%).
23
Tabla II Dificultad en el aprendizaje de los parámetros relacionados con la LS (según porcentajes al agrupar: 0-3 poco o nada difícil; 4-6: dificultad media; 7-10: muy difícil o dificultad máxima) Global (36)
nº y (porcentaje) 1º curso (11)
nº y (porcentaje) 2º curso (25)
nº y (porcentaje) Percepción visual-oral Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
5 (13,9%) 23 (63,9%) 8 (22.2%)
0
9 (81,8%) 2 (18,2%)
5 (20%)
14 (56%) 6 (24%)
Transformación visual a oral Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
2 (5,7%)
19 (54,3%) 14 (40%)
1 (9,1%)
7 (63,6%) 3 (27,3)
1 (4,2%) 12 (50%)
11 (45,8%) Conceptos visuales Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
7 (16,7%) 22 (61,1%) 7 (19,4%)
2 (18,2%) 7 (63,6%) 2 (18,2%)
5 (20%)
15 (60%) 5 (20%)
Conceptos orales Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
8 (22,2%) 19 (52,8%)
9 (25%)
1 (9,1%)
5 (45,5%) 5 (45,5%)
7 (28%)
14 (56%) 4 (16%)
Signos con más de un referente oral Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
11 (30,6%) 20 (55,6%) 5 (13,9%)
1 (9,1%)
7 (63,6%) 3 (27,3%)
10 (7,6%) 13 (52%)
2 (8%) Varios signos con único referente oral Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
9 (25%)
23 (63,9%) 4 (11,1%)
1 (9,1%)
8 (72,7%) 2 (18,2%)
8 (32%)
15 (60%) 2 (8%)
Signos que representan una frase oral * Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
4 (11,4%) 18 (51,4%) 13 (37,1%)
0
8 (72,7%) 2 (18,2%)
4 (16%)
10 (40%) 11 (44%)
Escribir signos ** Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
6 (18,2%) 12 (36,4%) 15 (45,5%)
0
3 (37,5%) 5 (62,5%)
6 (24%) 9 (36%)
10 (40%) Empleo clasificadores Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
8 (12,2%) 12 (33,3%) 16 (44,5%)
1 (9,1%)
5 (45,5%) 5 (45,5%)
7 (28%) 7 (28%)
11 (44%) Transformación gramatical *** Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
10 (28,6%) 16 (45,7%) 9 (25,7%)
1 (10%) 5 (50%) 4 (40%)
9 (36%)
11 (44%) 5 (20%)
*: un alumno de primer curso no contesta **: tres alumnos de primer curso no contestan ***: un alumno de primer curso no contesta
24
Figura 2. Representación gráfica del porcentaje de alumnos que consideran el aprendizaje de cada parámetro relacionado con la LS como muy difícil o de dificultad máxima.
Con respecto a los profesores, los parámetros que consideran más difíciles para los
alumnos en el aprendizaje de la LS son el empleo de clasificadores (media 8.11±1.6), la
escritura de signos (media 7.25±2.3) y la transformación de conceptos visuales a orales
(media 6.33±2.0), en concordancia con los resultados obtenidos en los alumnos. De forma
similar, al realizar el análisis agrupando las puntuaciones altas (7-10), los parámetros que los
profesores consideran con mayor frecuencia como muy difíciles o de dificultad máxima para
los alumnos son: el empleo de clasificadores (77.8% de dificultad máxima o muy difícil), la
escritura de signos (62.5% de dificultad máxima o muy difícil) y la transformación de
conceptos visuales a orales (44.4% de dificultad máxima o muy difícil)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Percepción
visual-oral
Transformación
visual a oral
Memorización
visual
Memorización
oral
Signos-más un
referente oral
Varios signos-un
referente oral
Signos-frase
hecha
Escribir signos Clasificadores Gramática
Todos
Primero
Segundo
25
Parámetros relacionados con la dificultad del aprendizaje de los elementos
constitutivos del signo
En relación con los elementos constitutivos del signo, tanto los alumnos de primer
curso como de segundo consideran como más difíciles la expresión corporal y facial, sobre
todo los alumnos de primer curso. Los alumnos de primero consideran como menos difíciles
la configuración de la mano y el movimiento de la mano, seguido del lugar de articulación y
de la orientación de la palma, mientras que los alumnos de segundo consideran los menos
difíciles el lugar de articulación y la orientación de la palma, seguido del movimiento de la
mano y la configuración (Tabla 3 y Figura 3)
Tabla III. Dificultad en el aprendizaje de los parámetros constitutivos del signo (según medias obtenidas de escala 0-10) Global (36)
(media±desviación estándar) 1º curso (11)
(media±desviación estándar) 2º curso (25)
(media±desviación estándar) Configuración de la mano 3,50 ± 2,3 4,09 ± 2,0 3,24 ± 2,4 Lugar de articulación 3,06 ± 2,0 4,27 ± 2,1 2,50 ± 1,7 Movimiento de la mano 3,31 ± 2,5 4,09 ± 2,5 2,96 ± 2,5 Orientación de la palma 3,53 ± 2,3 5,18 ± 1,8 2,80 ± 2,2 Expresión corporal 4,92 ± 2,5 6,82 ± 1,7 4,08 ± 2,4 Expresión facial 4,53 ± 2,8 6,55 ± 1,5 3,64 ± 2,8 Figura 3. Representación gráfica de la Tabla 3
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Configuración mano Lugar articulación Movimiento mano Orientación palma Expresión corporal Expresión facial
Todos
Primero
Segundo
26
Estos parámetros también se han analizado como porcentajes al agrupar las
puntuaciones obtenidas de la siguiente forma: 0-3: poco o nada difícil; 4-6: dificultad media;
7-10: muy difícil o dificultad máxima, tal y como se expone en la Tabla IV. En la Figura 4
se representan gráficamente los porcentajes del aprendizaje “muy difícil o dificultad máxima”
obtenidos de cada elemento constitutivo del signo. Los componentes del signo considerados
como muy difíciles con mayor frecuencia son la expresión facial (27,7%) y corporal (22,2%),
tanto de forma global como al considerar el grupo de primer curso, de modo que hasta un
54,5% de los alumnos de primero consideran como muy difícil la expresión corporal y un
45,5% considera muy difícil la expresión facial. Aunque el parámetro que los alumnos de
segundo consideran con mayor frecuencia como muy difícil es también la expresión facial, el
porcentaje es menor si se compara con el obtenido en primer curso (20%). El grupo de
segundo considera con menor frecuencia como muy difícil el aprendizaje de la expresión
corporal, facial y la orientación de la palma, mientras que considera muy difícil de forma
similar a los alumnos de primero cuando se valora la configuración de la mano, el lugar de
articulación y el movimiento de la mano.
Tabla IV. Dificultad en el aprendizaje de los elementos constitutivos del signo (según porcentajes al agrupar: 0-3 poco o nada difícil; 4-6: dificultad media; 7-10: muy difícil o dificultad máxima) Global (36)
nº y (porcentaje) 1º curso (11)
nº y (porcentaje) 2º curso (25)
nº y (porcentaje) Configuración de la mano Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
17 (47,2%) 15 (41,7%) 4 (11,1%)
5 (45,5%) 5 (45,5%) 1 (9,1%)
12 (48%) 10 (40%) 3 (12%)
Lugar de articulación Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
19 (54,3%) 15 (42,9%)
1 (2,9%)
3 (27,3%) 7 (63,6%) 1 (9,1%)
16 (66,6%) 8 (33,3%)
0 Movimiento de la mano Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
19 (52,8%) 12 (33,3%) 5 (13,9%)
5 (45,5%) 4 (36,4%) 2 (18,2%)
14 (56%) 8 (32%) 3 (12%)
Orientación de la palma Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
19 (52,8%) 13 (36,1%) 4 (11,1%)
3 (27,3%) 6 (54,5%) 2 (18,2%)
16 (64%) 7 (28%) 2 (8%)
Expresión corporal Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
9 (25%)
19 (52,8%) 8 (22,2%)
0
5 (45,5%) 6 (54,5%)
9 (36%)
14 (56%) 2 (8%)
Expresión facial Poco o nada difícil Dificultad media Muy difícil o dificultad máxima
11 (30,6%) 15 (41,7%) 10 (27,7%)
0
6 (54,5%) 5 (45,5%)
11 (44%) 9 (36%) 5 (20%)
27
Figura 4. Representación gráfica del porcentaje de alumnos que consideran el aprendizaje de cada elemento constitutivo del signo como muy difícil o de dificultad máxima.
Cuando se trata de escoger entre el elemento constitutivo más fácil, encontramos la
configuración de la mano y el lugar de articulación, tanto de forma global como al diferenciar
primer y segundo curso (Tabla V y Figura 5)
Tabla V. Parámetro constitutivo del signo considerado como más fácil. Global (36)
nº y (%) 1º curso (11)
nº y (%) * 2º curso (25)
nº y (%) Configuración de la mano 19(54.3%) 6 (60%) 13 (52%) Lugar de articulación 8 (22,9%) 3 (30%) 5 (20%) Movimiento de la mano 4 (11,4%) 1 (10%) 3 (12%) Orientación de la palma 1 (2,9%) 0 1 (4%) Expresión corporal 0 0 0 Expresión facial 13 (8,3%) 0 3 (12%) *: un alumno de primero no contesta
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Configuración
mano
Lugar
articulación
Movimiento
mano
Orientación
palma
Expresión
corporal
Expresión
facial
Todos
Primero
Segundo
28
Figura 5. Representación gráfica de la Tabla V.
Con respecto al elemento constitutivo del signo escogido como más difícil, hallamos
el movimiento de la mano y la expresión corporal y facial de forma global. En el grupo de
primero hallamos el movimiento de la mano y la expresión facial, mientras que en el grupo de
segundo encontramos como más difícil la expresión corporal, el movimiento de la mano y la
configuración de la mano (Tabla VI y Figura 6)
Tabla VI. Parámetro constitutivo del signo considerado como más difícil. Global (36)
nº y (%) 1º curso (11)
nº y (%) * 2º curso (25)
nº y (%) Configuración de la mano 6 (17,1%) 1 (10%) 5 (20%) Lugar de articulación 2 (5,7%) 1 (10%) 1 (4%) Movimiento de la mano 8 (22,9%) 3 (30%) 5 (20%) Orientación de la palma 5 (14,3%) 1 (10%) 4 (16%) Expresión corporal 7 (20%) 1 (10%) 6 (24%) Expresión facial 7 (20%) 3 (30%) 4 (16%) *: un alumno de primero no contesta
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Configuración
mano
Lugar
articulación
Movimiento
mano
Orientación
palma
Expresión
corporal
Expresión
facial
Todos
Primero
Segundo
29
Figura 6. Representación gráfica de la Tabla VI.
Los profesores consideran que el elemento constitutivo más difícil para los alumnos es
la expresión facial (media 6.44±2.1) y la expresión corporal (media 6.11±2.8), muy por
delante del movimiento de la mano (media 4.00±2.1) y de la configuración de la mano (media
3.78±2.3). Al agrupar las puntuaciones más altas correspondientes a los profesores (7-10), el
elemento constitutivo que consideran los profesores con mayor frecuencia como muy difícil o
de dificultad máxima es la expresión corporal (44.4%) y la expresión facial (44.4%), una vez
más de forma similar a los resultados obtenidos en el grupo de alumnos. Por último, el 75%
de los profesores consideran como el elemento más fácil el lugar de articulación, y el resto la
configuración de la mano, mientras que la expresión facial es el elemento considerado como
más difícil con mayor frecuencia por los profesores (37.5%), seguido del movimiento de la
mano (25%) y la orientación de la palma (25%)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Configuración
mano
Lugar
articulación
Movimiento
mano
Orientación
palma
Expresión
corporal
Expresión
facial
Todos
Primero
Segundo
30
Parámetros relacionados con la frecuencia de uso de recursos en caso de no
conocer o no recordar un signo
Por último, se expone la frecuencia con que los alumnos recurren al empleo de
recursos cuando desconocen o no saben un signo. Al analizar según medias (0: nada
frecuente, 10: frecuencia máxima) se obtienen los resultados que se muestran en la Tabla VII
y la Figura 7.
Tabla VII. Frecuencia de uso de recursos (según medias obtenidas de escala 0-10) Global (n=36)
1º curso (n=11)
2º curso (n=25)
Regla nemotécnica 5,37 ± 3,1 4,70 ± 2,9 5,64 ± 3,1 Uso de mímica 5,58 ± 2,3 6,00 ± 1,4 5,40 ± 2,6 Cambio a bimodal 4,39 ± 2,4 5,64 ± 2,1 3,84 ± 2,3 Cambio a lengua oral 3,91 ± 2,7 5,73 ± 2,9 3,08 ± 2,2 Cambio a dactilológico 6,03 ± 2,3 7,27 ± 2,1 5,48 ± 2,3
Figura 7. Representación gráfica de la Tabla VII
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nemotecnica Mímica Bimodal Cambio a oral Dactilológico
Todos
Primero
Segundo
31
Estos parámetros relacionados con los recursos empleados por los alumnos se analizan
también agrupando las puntuaciones y obteniendo porcentajes (Tabla VIII y Figura 8).
Tabla VIII. Frecuencia de uso de recursos (según porcentajes al agrupar: 0-3 poco o nada frecuente; 4-6: frecuencia media; 7-10: muy frecuente o frecuencia máxima) Global (36)
nº y (porcentaje) 1º curso (11)
nº y (porcentaje) 2º curso (25)
nº y (porcentaje) Reglas nemotécnicas * Poco o nada frecuente Frecuencia media Muy frecuente o frecuencia máxima
9 (25,7%) 11 (31,4%) 15 (42,9%)
4 (40%) 3 (30%) 3(30%)
5 (20%) 8 (32%)
12 (48%) Uso de la mímica Poco o nada frecuente Frecuencia media Muy frecuente o frecuencia máxima
6 (16,7%) 18 (50%)
12 (33,3%)
1 (9,1%)
6 (54,5%) 4 (36,4%)
5 (20%) 2 (48%) 8 (12%)
Cambio a bimodal Poco o nada frecuente Frecuencia media Muy frecuente o frecuencia máxima
15 (41,6%) 14 (38,9%) 7 (19,5 %)
3 (27,3%) 4 (36,4%) 4 (36,4%)
12 (48%) 10 (40%) 3 (12%)
Cambio a lengua oral ** Poco o nada frecuente Frecuencia media Muy frecuente o frecuencia máxima
17 (48,6%) 12 (34,3%) 6 (17,1%)
3 (27,3%) 4 (36,4%) 4 (36,4%)
14 (58,3%) 8 (33,3%) 2 (8,3%)
Cambio a dactilológico Poco o nada frecuente Frecuencia media Muy frecuente o frecuencia máxima
5 (13,9%) 15 (41,6%) 16 (44,7%)
1 (9%)
2 (18,2%) 8 (72,8%)
4 (16%)
13 (52%) 8 (32%)
*: falta 1 alumno de primero que no contesta ** falta 1 alumno de segundo que no contesta Figura 8. Representación gráfica del porcentaje de alumnos que emplean los recursos de forma muy frecuente o con frecuencia máxima
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nemotecnica Mímica Bimodal Cambio a oral Dactilológico
Todos
Primero
Segundo
32
El recurso usado con mayor frecuencia en caso de desconocimiento de un signo es el
cambio a dactilológico (hasta un 44,7% de los alumnos lo emplean con mucha frecuencia),
seguido del uso de reglas nemotécnicas y del recurso de la mímica. Mientras que la mayoría
de los alumnos de primero emplean con mucha frecuencia el cambio a dactilológico (72,8%),
muy por encima del uso de otros recursos, en el caso de los alumnos de segundo este recurso
se emplea con frecuencia en un porcentaje menor (32%), a menor distancia del uso de otros
recursos como el empleo de bimodal.
Al igual que los alumnos, los profesores consideran que el recurso utilizado con
mayor frecuencia es el dactilológico (media de 5.89±2.0), seguido del empleo de bimodal
(media 4.11±2.8) y, al contrario que los alumnos, otorgan una menor frecuencia al recurso de
la mímica (media 1.56±1.2), quizás porque consideran que los alumnos carecen aún de una
capacidad de expresión corporal significativa. De forma similar a los alumnos, al analizar
estos resultados mediante porcentajes de frecuencia máxima o muy frecuente, un 33.3% de
los profesores consideran que el empleo del dactilológico es muy frecuente entre los alumnos.
10.-DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El aprendizaje de las lenguas de signos exige por parte del alumno una serie de
habilidades concretas las cuales se ponen de manifiesto en los parámetros constitutivos del
signo, entre los cuales destacamos aquellos que han sido objeto de estudio en el presente
trabajo: configuración de la mano, lugar de articulación, movimiento de la mano, orientación
de la palma, expresión corporal y facial y, a su vez, la integración y coordinación de todos
ellos. Los alumnos suelen simplificar movimientos complejos, trasformaciones en la
orientación y configuración de la mano, también suele haber confusión en la localización, por
parte de los estudiantes, del lugar de articulación del signo.
A la vista de los resultados del estudio, llama la atención que la gran mayoría de los
alumnos encuentran las expresiones faciales y el uso de la expresión corporal como los
elementos que les suponen un mayor grado de dificultad. A menudo son incapaces de
mantener una expresión de negación o duda durante todo el desarrollo de la frase, limitándose
33
tan sólo a momentos aislados para utilizar estos recursos gestuales. Estos componentes no
manuales utilizados por las personas sordas infieren al signo un carácter semántico y
morfológico llegando incluso, en determinados contextos comunicativos, a ser más
importante que el propio signo; suponemos que a las personas oyentes les cuesta comprender
el valor real de estos parámetros, bien por cuestiones culturales como la vergüenza o la falta
de desinhibición, o bien por la falta de costumbre de su uso al no ser imprescindibles en las
lenguas orales.
También son destacables los resultados relacionados con las frecuencias de empleo de
distintos recursos por parte de los alumnos a la hora de subsanar dificultades y carencias en la
competencia de la lengua de signos, como el uso de reglas nemotécnicas, el empleo de la
mímica, el cambio a bimodal, el salto a código oral y el empleo del dactilológico. Al igual
que ocurre cuando aprendemos otras lenguas orales, tenemos una predisposición clara,
sobretodo al principio de realizar traducciones literales, de sobregeneralizar y simplificar,
intentando así subsanar la falta de recursos comunicativos. Esta simplificación y
generalización que emana del proceso de transferencia de la L1 la L2 da lugar a errores
gramaticales. A pesar de que no existe consenso acerca del grado de influencia que puede
tener la L1 sobre la L2, es de suponer que este hecho sería más acentuado entre dos lenguas
de modalidad tan diferentes como la lengua de signos y la oral.
Dentro del estudio de frecuencias en el empleo de recursos nos llama la atención el
resultado del empleo, desde nuestro punto de vista positivo, de reglas memorísticas por parte
de los alumnos de segundo grado. A diferencia del resto de los recursos analizados en nuestro
estudio, se puede observar un incremento de su uso en el grupo de los alumnos de segundo,
mientras que se aprecia una disminución lógica en el resto, probablemente en relación con
que los alumnos de segundo poseen un mayor grado de competencia comunicativa en esta
lengua. De este modo, pensamos que este resultado sería debido a que estos alumnos han
desarrollado una mayor agilidad psicológica en el procesamiento de conceptos visuales y por
ello les es más fácil el uso de estos conceptos de una forma abstracta.
Al tratarse la lengua de signos de una lengua ágrafa, este hecho constituye un factor
diferenciador con respecto a las lenguas orales y característico en sí que, como podemos
apreciar, supone otra de las dificultades con las que deben enfrentarse los estudiantes.
Observando los resultados desde un punto de vista global puede verse que la escritura de
34
signos supera de forma notable a otras dificultades estudiadas, y pensamos que esto puede ser
debido al reto memorístico que supone para los alumnos, especialmente los de primer curso,
el hecho de tener que enfrentarse a la imposibilidad de escribir la información de una forma
reglada tradicional a la que están acostumbrados, o bien tener que desarrollar sistemas propios
basados en diversas estrategias particulares de cada uno de ellos, como descripción de los
signos o clasificadores, apuntes nemotécnicos, dibujos y croquis, etc. Este punto se aprecia
que es de menor incidencia en los alumnos de segundo grado, más acostumbrados a
enfrentarse a este problema y también porque en el segundo grado del ciclo se les instruye en
el manejo de algunas nociones sobre sistemas lingüísticos de signo-escritura, lo cual les
facilita esta tarea.
Pese a lo que cabría esperar, la dificultad de la percepción visuo-espacial y la
transformación de los conceptos visuales a conceptos orales aumenta en los alumnos de
segundo grado, esto nos llama la atención porque estos alumnos se supone que tienen un
mayor grado de competencia en esta lengua y, además, son capaces de un mejor y más ágil
procesamiento de los conceptos visuales, por lo que nos sorprende este hallazgo. Aunque este
punto abriría el camino a otras vías de investigación, a priori podemos suponer que este grupo
de alumnos se enfrentaría de una forma más real a esta dificultad y, al tener un mayor grado
de conocimientos, serían más conscientes de su importancia, además de haber podido
responder al cuestionario de una forma más autocrítica; estos hechos podrían, al menos en
parte, explicar estos resultados.
El empleo de clasificadores, junto a la trasformación gramatical, suponen también una
considerable dificultad para los alumnos. Esto derivaría del hecho cualitativo de las lenguas
de signos, de su estructura espacial, a la que las personas oyentes no están acostumbradas por
tener más desarrollado el medio oral para la comprensión del lenguaje, el cual algunos autores
lo encuadran dentro de un medio lineal en el tiempo. La percepción visuo-espacial, la
memoria, las transformaciones gramaticales y el uso de los clasificadores son
condicionamientos necesarios para el aprendizaje de esta lengua, pensamos que los alumnos
encuentran una dificultad que relaciona el empleo de estos dos factores debido a la falta de
costumbre de percibir y pensar de forma visual, para que este concepto sea comprensible a las
personas oyentes podríamos explicarlo con el símil siguiente: la frase sería un escenario de
teatro, el mensaje sería la obra representada, los signos serian el atrezo, los clasificadores los
actores y la gramática seria el director de la obra el cual coordina todos los factores para que
35
al espectador le llegue el mensaje de forma inteligible. Si nos fijamos en este símil, cuando
observamos una situación visual, nos esta entrando una gran cantidad de información visual
integrada en un “todo” que nos contextualiza el mensaje sin la necesidad de un desarrollo
lineal enlazando descripciones y conceptos, estructura esta a la cual están ineludiblemente
sujetas las lenguas orales. Pensamos que esta es la principal causa por la cual los alumnos
oyentes encuentran en estas características especificas de las lenguas de signos una gran
dificultad para comprenderlas, para ellos el uso de los clasificadores es complejo entre otros
motivos por ser inexistentes en su lengua natural pero esta tarea es todavía más compleja si no
se relaciona el uso del clasificador con la coordinación gramatical característica de las
lenguas de signos.
Con la finalidad de comparar los resultados obtenidos del análisis de los cuestionarios
cumplimentados por los alumnos hemos considerado que le daría un mayor grado de
objetividad a este estudio conocer también la opinión de sus profesores y hemos realizado
otro cuestionario a los mismos, en la cual las preguntas que se les formulaban iban dirigidas a
contrastar las preguntas hechas a los alumnos, así como también les hemos pedido que
desarrollen algunos comentarios concretos que creemos darán una mayor luz sobre la
metodología empleada. (ANEXO II). Si bien nos hemos encontrado con la dificultad lógica
de encontrar un numero de profesores menor que el de alumnos consideramos interesante
destacar que los resultados obtenidos del estudio de estos apoyan y coincide en gran medida
los resultados obtenidos con los alumnos. Tan solo hemos hallado una pequeña discrepancia a
la hora de considerar globalmente la frecuencia de los recursos empleados por los alumnos,
de modo que los profesores consideran que los alumnos emplean el recursos de la mímica con
poca frecuencia mientras que los alumnos se autoevalúan con un mayor grado de uso de este
recurso. Quizás esta discrepancia sea debida a una valoración más real por parte de los
profesores al considerar que los alumnos en proceso de aprendizaje todavía poseen carencias
en la manifestación de la mímica y la expresión corporal.
Respecto a las preguntas formuladas a los profesores para que opinaran
desarrollándolas, consideramos interesante destacar algunos puntos tanto por ser de
coincidencia entre varios de ellos o bien otros por su individualismo y originalidad.
36
- “Describe, brevemente, la metodología empleada en las clases”.
Ante esta cuestión encontramos un amplio criterio unificado en que debe ser activa y
participativa para el alumno, con situaciones en las que pueda practicar y tomar referencia de
lo aprendido, estas situaciones algunos de ellos prefieren que sean lo más reales posibles
hasta el punto de hacer que los alumnos formen parte activa en situaciones de rol, bien como
personas oyentes bien como interpretes e incluso realizando roles de usuarios sordos, también
algunos de ellos comentan que cuando les es posible, invitan a participar a personas sordas.
Algunos profesores prefieren impartir previamente contenidos teóricos para que a
continuación el alumno los reelabore en la práctica, mientras que otros consideran como
efectiva la metodología basada en la comunicación pasando directamente a la práctica, siendo
el profesor un mediador entre los conocimientos y el alumno.
También apreciamos en sus respuestas la gran importancia que tiene para ellos el
clima de camaradería y respeto entre los alumnos, intentando siempre crear un clima positivo
en las clases. Consideramos este punto de gran interés, especialmente en los ciclos destinados
a la formación de profesionales de la interpretación, pues estos profesionales, además de tener
que ser competentes en la lengua de signos, también se han de enfrentar por las circunstancias
de su trabajo futuro a una parte fundamental que es el trato personal y humano.
- “¿Cómo intentas motivar a tus alumnos?”
Este es el punto donde apreciamos una menor unificación de criterio ya que, como un
profesor comenta con acierto, “no hay una formula mágica para motivar a una persona” y en
el que cada docente pensamos que se adapta al contexto dependiendo de los alumnos y sus
circunstancias personales.
Las respuestas podemos encuadrarlas desde la programación de actividades de
convivencia con personas sordas y oyentes, pasando por la exposición de la experiencia
personal tanto del mismo profesor como de otros interpretes o sordos con la finalidad de
explicar al alumno nuevos puntos de vista de la cultura sorda o de su futura profesión y otros
lo intentan haciéndoles a priori conscientes de sus carencias para que así aprecien su
progreso.
37
- “¿Cómo tratas los fallos de los alumnos?”
Es destacable el hecho de que la autoevaluación del alumno esta considerada por la
gran mayoría del profesorado como uno de los medios más importantes para que el alumno
tome consciencia de su nivel de conocimientos y su capacidad de evolución en el proceso de
aprendizaje. Algunos de ellos complementan esta autoevaluación con matices o propuestas
constructivas cuyo objetivo es que sirva de ejemplo formativo para todo el grupo, destacamos
esta metodología cuya filosofía consiste en tratar los errores como inevitables pues son
debidos al hecho de que en la adquisición de una segunda lengua siempre habrá una
transferencia de la L1 a la L2 y formaran parte natural de la interlengua o una nueva
competencia lingüística que esta adquiriendo el alumno y por lo tanto necesarios para valorar
y mejorar su evolución. Los fallos son fundamentales para el aprendizaje ya que mediante su
análisis los alumnos pueden comprender no solamente el motivo desencadenante del error
sino también otros que estaban velados o en los cuales no repararía si no fuera por esta
circunstancia.
En conclusión, los resultados de nuestro estudio apoyan la hipótesis de que la
dificultad en el aprendizaje de la lengua de signos por adultos oyentes se relaciona,
principalmente, con la falta de una serie de las capacidades, propias de las personas
sordas, que son necesarias para la comunicación en lengua de signos, mostrando un
mayor grado de dificultad en el aprendizaje de la expresión facial y corporal, en la
transformación de conceptos visuales a orales, en el empleo de clasificadores y en la
escritura de signos. Asimismo, los recursos que desarrollan con mayor frecuencia para
superar estas dificultades durante su aprendizaje son el empleo de dactilológico y
bimodal. Estas dificultades muestran un alto grado de concordancia con las que, a juicio
de los profesores, presentan los alumnos con mayor frecuencia.
38
11.-BIBLIOGRAFÍA
FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, Eulalio, 1999-2000, Transferencias e interferencias en el aprendizaje de una segunda lengua, Universidad de Córdoba. ARANDA REDRUELLOC, Rosalía, Metodología para el aprendizaje de la lengua de signos para maestros: la enseñanza de una segunda lengua, Universidad Autónoma de Madrid. MACHÓN RUIZ, Rosa María, Estudios de Interlengua: análisis de errores, estrategias de aprendizaje y estrategias de comunicación, Universidad de Murcia. NOGUEIRA FOS, Rubén, El análisis de errores en el aprendizaje de LSE, Universidad de Alicante. M. ÁVAREZ-B. LOSADA- O. JUNCOS- A. CAMAÑO- Mª J. JUSTO, Algunas reflexiones sobre la enseñanza d la lengua de signos española (LSE) como segunda lengua, Universidad de Santiago de Compostela.
40
Nuestro objetivo es conocer y analizar las dificultades que se plantean en el aprendizaje de la LS como segunda lengua en oyentes, tanto desde el punto de vista del alumnado como del profesorado que imparte las clases, por lo que necesitamos tu colaboración. A continuación encontrarás una serie de preguntas, por favor, léelas con detenimiento y contesta con sinceridad. Este cuestionario es anónimo y el objetivo no es evaluar al alumno sino conocer su opinión para identificar los aspectos más difíciles del aprendizaje y así poder mejorarlos. Muchas gracias por tu colaboración. Centro de estudios: Curso actual: 1º _ 2º _ Fecha nacimiento: Edad: Sexo: Mujer _ Hombre _ ¿Conoces otros idiomas? No _ Sí _ ¿Cuales? ¿Desde qué fecha estudias lengua de signos? ¿Cuántas horas? (aprox.) ¿Practicas habitualmente? No _ Sí _ ¿Cuántas horas por semana? ¿Con quién? Valora, utilizando cualquier número entre 0-10 (0: nada de dificultad; 5: dificultad media; 10: máxima dificultad), las 11 primeras preguntas: 1.- ¿Qué dificultad encuentras en el aprendizaje de la percepción visuo-espacial?
_
2.- ¿Qué dificultad encuentras al transformar conceptos visuales a orales? _
3.- ¿Qué dificultad encuentras en memorizar visualmente? _
4.- ¿Qué dificultad encuentras en memorizar información oral? _ 5.- ¿Qué dificultad encuentras en recordar signos que tienen más de un referente
en lengua oral? _ 6.- ¿Qué dificultad encuentras en aprender varios signos que tienen un único
referente en lengua oral? _
41
7.- ¿Qué dificultad encuentras en aprender signos que representan una frase
hecha en lengua oral? _
8.- ¿Qué dificultad encuentras cuando tienes que escribir signos? _
9.- ¿Qué dificultad encuentras en caso de no poder tomar apuntes en clase? _
10.- ¿Qué dificultad encuentras en el empleo de clasificadores? _
11.- ¿Qué dificultad encuentras en la transformación de la gramática? _ Valora, utilizando cualquier número entre 0-10 (0: poco frecuente; 5: frecuencia media; 10: muy frecuente), las siguientes preguntas: 12.- ¿Con qué frecuencia utilizas técnicas nemotécnicas para recordar los
signos? _ 13.- ¿Con qué frecuencia utilizas el recurso de la mímica para expresar ideas en
las que te faltan signos? _
14.- ¿Con qué frecuencia consideras que realizas interpretación bimodal? _ 15.- ¿Con qué frecuencia cambias a lengua oral cuando no encuentras el signo
necesario? _ 16.- ¿Con qué frecuencia utilizas el dactilológico cuando no encuentras el signo
necesario? _ 17.- ¿Qué dificultad consideras que tienes para coordinar los siguientes parámetros? (0: nada de dificultad; 5: dificultad media; 10: máxima dificultad)
Configuración de la mano _ Orientación de la palma _
42
Lugar de articulación_ Expresión corporal _
Movimiento de la mano_ Expresión facial _ 18.- Cuando aprendes un signo nuevo, ¿cuál es el parámetro que te es más fácil de recordar? (señala sólo uno con una cruz) Configuración de la mano _ Orientación de la palma _ Lugar de articulación _ Expresión corporal _ Movimiento de la mano _ Expresión facial _ 19.- Cuando aprendes un signo nuevo, ¿cuál es el parámetro que te es más difícil? (señala sólo uno con una cruz) Configuración de la mano _ Orientación de la palma _ Lugar de articulación _ Expresión corporal _ Movimiento de la mano _ Expresión facial _
43
Nuestro objetivo es conocer y analizar las dificultades que se plantean en el aprendizaje de la LS como segunda lengua en oyentes, tanto desde el punto de vista del alumnado como del profesorado que imparte las clases, por lo que necesitamos tu colaboración. Este cuestionario es anónimo y el objetivo no es evaluar al alumno sino conocer vuestra opinión para identificar los aspectos más difíciles del aprendizaje y así poder mejorarlos. Muchas gracias por tu colaboración. Centro de estudios: Curso en el que imparte: 1º _ 2º _ Ambos _ Fecha nacimiento: Edad: Sexo: Mujer _ Hombre _ Sordo _ Oyente _ Valora, utilizando cualquier número entre 0-10 (0: nada de dificultad; 5: dificultad media; 10: máxima dificultad), las siguientes preguntas: 1.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en la percepción visuo-
espacial? _ 2.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos al transformar conceptos
visuales a orales? _ 3.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en memorizar
visualmente? _ 4.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en memorizar
información oral? _ 5.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en recordar signos que
tienen más de un referente en lengua oral? _ 6.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en aprender varios signos
que tienen un único referente en lengua oral? _
44
7.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en aprender signos que
representan una frase hecha en lengua oral? _ 8.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos cuando tienen que escribir
signos? _ 9.- ¿Permites tomar apuntes en clase? Sí _ No _ 10.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en el empleo de
clasificadores? _ 11.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos en la transformación de
la gramática? _
Valora, utilizando cualquier número entre 0-10 (0: poco frecuente; 5: frecuencia media; 10: muy frecuente), las siguientes preguntas: 12.- ¿Con qué frecuencia consideras que los alumnos utilizan el recurso de la
mímica para expresar ideas cuando no recuerdan un signo? _
13.- ¿Con qué frecuencia consideras que los alumnos utilizan interpretación
bimodal? _ 14.- ¿Con qué frecuencia consideras que los alumnos cambian a lengua oral
cuando no encuentran el signo adecuado? _ 15.- ¿Con qué frecuencia consideras que los alumnos utilizan el dactilológico
cuando no encuentran el signo necesario? _ 16.- ¿Qué dificultad consideras que tienen los alumnos para coordinar los siguientes parámetros? (Valora, utilizando cualquier número entre 0-10: 0: nada de dificultad; 5: dificultad media; 10: máxima dificultad)
Configuración de la mano_ Orientación de la palma _
Lugar de articulación_ Expresión corporal _
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Movimiento de la mano_ Expresión facial _ 17.- Cuando los alumnos aprenden un signo nuevo, ¿cuál es el parámetro que consideras que es más fácil de recordar? (señala sólo uno con una cruz) Configuración de la mano _ Orientación de la palma _ Lugar de articulación _ Expresión corporal _ Movimiento de la mano _ Expresión facial _ 18.- Cuando los alumnos aprenden un signo nuevo, ¿cuál es el parámetro que consideras que es más difícil de recordar? (señala sólo uno con una cruz) Configuración de la mano _ Orientación de la palma _ Lugar de articulación _ Expresión corporal _ Movimiento de la mano _ Expresión facial _ 19.-Describe, brevemente, la metodología que empleas en tus clases. 20.-¿Cómo intentas motivar a tus alumnos?
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AGRADECIMIENTOS
Queremos expresar nuestro agradecimiento a nuestros compañeros y profesores
por su colaboración prestada para la realización de este trabajo, tanto pertenecientes a
nuestro centro de estudios, I.E.S. Victoria Kent (Elche) como a otros centros I.E.S. Juan
Carlos I (Murcia), C.E.P. Molina (Molina del Segura), así como a todas aquellas
personas relacionadas con la Cultura Sorda por su contribución inestimable para
nuestro aprendizaje de la Lengua de Signos.