1 DIFABIO de ANGLAT El Critical Thinking Movement y La Educación Intelectual

7/23/2019 1 DIFABIO de ANGLAT El Critical Thinking Movement y La Educacin Intelectual

1/22

El critical thinking movementy la

educacin intelectual

Se presentan los postulados centrales de algunos autoresrepresentativos del movimiento del pensamiento crtico: RobertEnnis, Harvey Siegel, Richard Paul, John McPeck. A nuestroentender, desde la perspectiva de la educacin intelectual, supunto dbil es su base racionalista con un sesgo formal-funcional, que no invalida, sin embargo, su potencialidad para lapromocin y la evaluacin de la competencia crtica.

Palabras clave: actitudes, educacin intelectual, habilidadesintelectuales, pensamiento crtico.

The Critical Thinking Movement and theIntellectual Education

Main ideas of some representative authors from the critical

thinking movement are offered: Robert Ennis, Harvey Siegel,Richard Paul, John McPeck. In our opinion, from the point ofview of intellectual education, the weakness of these ideas is intheir rationalist framework with a formal-functional bias, whichdoes not invalidate, however, its potentiality for the promotionand evaluation of critical competency.

Keywords: attitudes, intellectual education, intellectual skills,critical thinking.

A POCOS AOS DE la fuerte difusin del Critical thinking movement

en los pases de habla hispana (y el consecuente auge de los llama-dosprogramas para ensear a pensar), nos parece oportuno reconside-rar sus lneas centrales para reflexionar sobre sus aciertos y reas per-fectibles, porque la competencia crtica cumple un papel esencial enel estudio de las ciencias, sobre todo humanas (que es nuestro m-

ESE N9 2005

2005 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educacin, 2005, 9, 167-187

Ne009Hilda Difabio

de Anglat

Centro de Investigaciones

Cuyo (Mendoza).

Repblica Argentina

CONICET

[email protected]


2/22

bito de inters), y en la resolucin de problemas tanto acadmicos

como cotidianos, y porque las dificultades que en esta rea eviden-

cia nuestro estudiante de hoy parecen equiparables a las que moti-

varon el surgimiento de esta corriente educativa.

Dicho movimiento nace en Estados Unidos, en el seno de la Psi-cologa cognitiva y tiene su origen inmediato en la aplicacin de di-

cha Psicologa al campo pedaggico (Vzquez, 1994, p. 36). Su pun-

to de partida se halla en las comprobaciones de las comisiones na-

cionales de evaluacin de la dcada de los 80, en el siglo XX, que

mostraron que la mayor debilidad de la educacin estadounidense

eran las deficiencias en los procesos de pensamiento de alto nivel 1.

Su enseanza se vuelve, entonces, una parte tan esencial de la edu-

cacin formal que George Hanford la llama la 4 R2, denomina-

cin de cierta popularidad si consideramos que es el nombre de una

seccin fija delJournal of Developmental Education.

El inters creciente por el pensamiento crtico queda de manifies-

to en el nmero de trabajos que las bases de datos resean en los l-

timos aos. Otros indicadores de su importancia progresiva son la

publicacin de revistas dedicadas a temas relacionados con el pen-

samiento crtico (por ej.: Informal Logic Newsletter o Informal Logic,

como se la denomin despus), la creacin en las universidades de

centros para la investigacin y la enseanza del pensamiento crtico

(ej.: Center for Critical Thinking and Moral Critique en la Universidad

Estatal de Sonoma, Estados Unidos, donde se celebra desde 1980 la

International Conference of Critical Thinking) o que se exija co-

mo parte del perfil profesional del profesor universitario que quieraacceder a una ctedra de Filosofa.

Esto es, el movimiento ha incrementado su espacio acadmico y

pedaggico. La lgica informal3, disciplina de apoyo en las ltimas

2005 N9 ESE

2005 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001Estudios sobre Educacin, 2005, 9, 167-187

1 Fue la publicacin de A Nation at Risk (The National Comission on Excellence in Education,

1983) la que provoc numerosos informes y artculos sobre las deficiencias de la educacin es-

tadounidense, muchos de los cuales concuerdan en que el estudiante de hoy domina los hechos

y habilidades mecnicas pero carece de las habilidades de razonamiento y pensamiento de or-den superior necesarias para utilizar sus conocimientos para pensar crtica y creativamente y pa-

ra servirse de lo que ya sabe para aprender ms rpidamente contenido nuevo (Newsome, 2000,

p. 199).2 Las tres R de la educacin bsica estadounidense son: Reading, wRiting yaRithmetic.3Aborda laargumentacin textualmente codificada, con la finalidad de desarrollar dos conjuntos

de habilidades: 1) anlisis de la argumentacin para identificar el postulado la conclusin y las

razones de apoyo las premisas y 2) evaluacin de las segundas.


3/22

concepciones de pensamiento crtico, ha dado origen a un creciente

programa de investigacin. Junto a los textos de pensamiento crtico

para primer ao de Universidad (que se publicaron inicialmente), se

han comenzado a editar materiales libros, vdeos para el desarro-

llo de la competencia crtica a travs de las asignaturas. Adems, apa-recen ciertas continuidades entre el pensamiento crtico y algunos

planteamientos de la teora de la argumentacin y de la retrica4. En

Filosofa de la Educacin, el movimiento del pensamiento crtico de-

sarrolla las metas de la educacin liberal5 y dialoga productivamente

con los enfoques pedaggicos vigentes, tales como el aprendizaje co-

operativo, los mtodos de descubrimiento en ciencias, la educacin

multicultural.

Sin embargo, aunque es uno de los objetivos principales de la edu-

cacin postsecundaria, es mnima la evidencia emprica sobre su lo-

gro; por ejemplo, Pithers (2000) informa de que el puntaje promedio

de graduados universitarios en Orientacin educacional, australianos

y escoceses, recin egresados, no difiere significativamente del de los

alumnos que finalizan la enseanza media y obtienen su ingreso en

la Universidad.

Por otra parte, varios temas se debaten an; entre otros: cules

son las habilidades y disposiciones que caracterizan al pensamiento

crtico?, es una aptitud general que trasciende las disciplinas espec-

ficas o depende de un contenido?, cul es el papel que tiene la l-

gica formal e informal en el desarrollo de las habilidades crticas?,

cul es la relacin entre las disposiciones y las habilidades del pen-

samiento crtico?, cul es la influencia de los valores, las creencias,los intereses y las emociones en la competencia crtica?

ESE N9 2005

CRITICAL THINKING

MOVEMENT


4 Entre los campos relacionados con el pensamiento crtico que requieren estudios posteriores, la

investigacin de la lgica aplicada al lenguaje natural es un rea fecunda (y relativamente reciente

en lengua espaola), sobre todo si logra integrar algunos aportes de otras disciplinas que abordan

el discurso argumentativo: la lingstica, la sociolingstica, la filosofa del lenguaje.5

En la bibliografa contempornea aparece como una educacin que comprende las humanida-des y a veces tambin la educacin esttica, la matemtica y las ciencias positivas; pero excluye

el entrenamiento profesional o tcnico. Pertenece a la tradicin inglesa [...] que subraya la idea de

que la educacin tiene una finalidad en s, anterior a todo criterio utilitario: desarrollar en el indivi-

duo cualidades valiosas, en particular las referidas al desarrollo cognoscitivo, y a la vez poner en

contacto con la tradicin cultural de acuerdo con criterios de excelencia. Esta concepcin se ha

plasmado especficamente en la escuela media inglesa (Grammar School) (Archideo, 1996, p.

106).


4/22

En este artculo, se explican las respuestas a algunas de estas pre-guntas de los autores ms representativos del movimiento RobertEnnis, Harvey Siegel, Richard Paul, John McPeck y se intenta unaintegracin de sus respectivas categorizaciones de habilidades crti-

cas.

1. Robert Ennis: Nmina pormenorizada de habilidades

crticas

Suele sostenerse que el movimiento en favor del pensamiento cr-

tico ve formalmente la luz a partir de un artculo de Robert Ennis de

1962, que actu como detonante de la investigacin sobre la tem-

tica. Segn Siegel (1990, p. 5), el inters contemporneo por el con-

cepto y su relevancia para la educacin pueden buscarse en su art-

culo A Concept of Critical Thinkingde amplia influencia. Algo pare-

cido sostiene ThayerBacon (1998, p. 123).

En dicho artculo, Ennis define el pensamiento crtico como la ca-pacidad para identificar qu significa una afirmacin y determinar si

se acepta o rechaza. Distingue varios aspectos, que para Biron (1993,

p. 37) constituyen las cinco fases o etapas de la reflexin de De-

wey: 1) una dificultad experimentada, 2) su identificacin y defini-

cin, 3) sugerir una posible solucin (hiptesis), 4) razonar sobre las

consecuencias de la solucin propuesta y 5) verificar la hiptesis por

medio de la accin.

En su revisin de esta primera caracterizacin, Ennis (1987, p. 9)

afirma que es el pensamiento razonable, reflexivo, centrado en de-

cidir qu creer o hacer. En su anlisis de los trminos de esta defi-nicin, Norris y Ennis (1989, pp. 3-5) sealan que:

A diferencia de la creencia arbitraria, se basa en buenas razones

que conducen a la mejor o las mejores conclusiones.

Es reflexivo, porque examina la racionalidad de la propia

argumentacin y de la ajena.

Se centra en un propsito al que se dirige conscientemente.

Su ncleo es una decisin sobre qu creer o hacer, esto es,

puede evaluar afirmaciones o acciones; el segundo aspecto

pretende subrayar el papel prctico del pensamiento crtico.

Matthew Lipman (1997) somete esta definicin a un enrgico

cuestionamiento en dos dimensiones: como herramienta para saber

lo que hemos de creery por su carcter meramente procesualo meto-

dolgico. Respecto de lo primero, afirma: Al leer su definicin [es-

to es, la definicin de Ennis de 1987] nos sentimos sumamente in-

cmodos, pues coincide perfectamente con aquel lenguaje que ex-

2005 N9 ESE



5/22

presa la necesaria interiorizacin por parte del estudiante de las ide-

ologas oficiales del modelo social dominante en el siglo XX (p.

209). Es justamente el pensamiento crtico el que asume un rol in-

dispensable: protegernos de la coercin o del lavado de cerebro al

que nos someten aquellos que nos persiguen para que creamos encuestiones sobre las que no hemos tenido la posibilidad de reflexio-

nar (p. 210). En el modelo reflexivo de Lipman, el pensamiento cr-

tico es imprescindible para evaluar la consistencia o debilidad de los

argumentos dada la profunda problematicidad de ciertos temas.

Considera que es mucho ms vlido para enfrentarse a las cuestio-

nes fundamentales y a las preguntas existenciales (la consideracin

de lo que es el ser humano, de la actitud de las personas hacia el me-

dio ambiente, de la finalidad de nuestras propias vidas) que para re-

solver los problemas tcnicos, para los cuales ya existen procedi-

mientos de resolucin aceptables.En referencia al carcter meramente procesual o metodolgico de

la razonabilidad y del juicio, destaca que el contenido es indispensa-ble: Si queremos que los estudiantes desarrollen la capacidad deljuicio histrico, los hemos de exponer a la historia; si pretendemosformales el juicio literario, deberemos entonces mostrarles la litera-tura, y si nuestra intencin es que aprendan a formular juicios eco-lgicos, pues tendremos que ofrecerles a su vez temas de ecologa.[....]. Es la irreductible particularidad o individualidad de los conte-nidos disciplinares especficos la que exige un estudio escrupuloso(p. 211).

Missimer (Biron, 1993, p. 38) seala que nunca ha abandonado laposicin de slo la habilidad, porque presenta las disposiciones comotales, formulacin a la que Missimer adhiere ya que la perspectiva delpensamiento crtico como conjunto de habilidades tiene a su favorfuertes evidencias, la simplicidad terica y el que evita prescripcionesmorales6.

Siegel (1990), por su parte, advierte que Ennis no reflexiona sobreel porqu de la exigencia de la disposicin al pensamiento crtico,cuestin que juzga central por los valores en juego, tales como la ver-dad, la honestidad intelectual y el respeto a la evidencia (p. 9).

ESE N9 2005

CRITICAL THINKING

MOVEMENT


6 Pretensin de neutralidad tpica del formalismo en su rechazo del llamado adoctrinamiento.


6/22

El postulado bsico que sostiene los inventarios de habilidadescrticas el de Ennis ha adquirido cierto estatus de taxonoma7 esque dichas habilidades son, por un lado, susceptibles de formaliza-cin, es decir, pueden ser especificadas de un modo consistente, pre-

ciso y completo y, por otro, son generalizables su aprendizaje per-mite transferirlas a distintas situaciones y contenidos. La identifica-cin de los componentes generales del pensamiento crtico consti-tuye, entonces, un escaln bsico en su enseanza.

2. Harvey Siegel: Habilidad crtica y espritu crtico

El elemento que unifica la obra de Siegel es la profunda conexinconceptual que establece entre pensamiento crtico y racionalidad:el pensamiento crtico no es simplemente una dimensin de la ra-cionalidad, es concurrente [coextensive] con aqulla porque ambosson concurrentes con la relevancia de las razones. En consecuencia,

el pensamiento crtico es:un pensamiento a partir de principios [principled thinking]; por-

que los principios implican consistencia, el pensamiento crtico esimparcial, consistente y no arbitrario y el pensador crtico piensay acta en concordancia con valores o la consistencia, la justiciay la imparcialidad de juicio y de accin. El pensamiento crtico,basado en principios, en el rechazo de la arbitrariedad, la incon-sistencia y la parcialidad, presupone el reconocimiento de la fuer-za vinculante de criterios, tomados como universales y objetivos,de acuerdo con los cuales se elaboran los juicios (Siegel, 1990, p.

34).El juicio crtico incluye dos componentes: 1) la evaluacin de ra-zones y 2) ciertas disposiciones, hbitos intelectuales e incluso ras-gos caracterolgicos (Siegel, 1990, p. 7).

2005 N9 ESE


7 En la edicin ms reciente que conocemos (1998), las habilidades se agrupan en cinco catego-

ras: 1) clarificacin: identificar el tema o cuestin, analizar los argumentos, formular y responder

preguntas para la clarificacin y el desafo (por qu, cul es la afirmacin principal, qu quiere de-

cir con..., cul sera un ejemplo, cules son los hechos, etc.), definir trminos y juzgar las defini-

ciones; 2)bases para la decisin: juzgar la credibilidad de las fuentes y de los informes de obser-vacin; 3)inferencia: identificar supuestos no establecidos, deducir y juzgar las deducciones, in-

ducir y juzgar las inducciones, elaborar y ponderar juicios valorativos; 4)integracin: razonar des-

de premisas, supuestos, posturas, con las que se est en desacuerdo o respecto de las que hay

dudas, sin dejar que el desacuerdo o la duda interfieran en el razonamiento; integrar habilidades y

disposiciones al tomar y defender una decisin; 5)habilidades crticas auxiliares: proceder de una

manera ordenada, apropiada para la situacin; emplear estrategias retricas adecuadas en el de-

bate (por ej.: identificar las falacias).


7/22

En el primer componente, Siegel distingue dos tipos de princi-pios: especficos por materia, que gobiernan la evaluacin de razonesparticulares en contextos particulares y; generales, neutrales en conte-nido, que se aplican en una gran variedad de contextos y tipos de ra-

zones (por ej., los principios sobre la inferencia inductiva y deducti-va, la lista de competencias de Ennis).El segundo componente contiene ciertas actitudes, disposiciones,

hbitos mentales y rasgos de carcter que pueden ser incluidos en ladenominacin espritu crtico:

Un pensador crtico debe tener la voluntad de conformar sujuicio y accin con principios, no simplemente una habilidadpara hacerlo; [...] tiene un cierto carcter [...] inclinado a bus-car, y a basar juicios y acciones en razones, que rechaza la par-cialidad y la arbitrariedad; que se compromete con la evalua-cin objetiva de la evidencia relevante, y que valora [...] la ho-

nestidad intelectual, el respeto a la evidencia, la consideracinemptica e imparcial de los intereses, objetividad e imparciali-dad; [...] debe mostrar solicitud por conocer la realidad y el sen-timiento de humildad necesario para aceptar que puede estarequivocado; [...] debe ser, en el mayor grado posible, emocio-nalmente estable, tener autoconfianza [...]. Una autoimagenpositiva y el concepto tradicional de salud psquica son aspec-tos importantes de la psicologa del pensador crtico porque suausencia puede crear obstculos prcticos para la ejecucin delpensamiento crtico [...]. Un pensador crtico no slo actadecierta manera. Un pensador crtico es un cierto tipo de persona

(Siegel, 1990, pp. 39-41).Aunque el concepto de espritu crtico es central a su posicin,

Siegel lo trata de modo ms bien general; no define los rasgos im-plicados, como veremos que hace Paul.

El pensamiento crtico es para Siegel un ideal que debe regular to-da la prctica escolar y acadmica porque define criterios de exce-lencia para la seleccin y evaluacin de contenidos curriculares, m-todos, teoras, polticas y prcticas de enseanza: el respeto hacia elestudiante como persona es decir, el principio kantiano de tratar alos otros como fines y no como medios, la preparacin para la vi-da adulta, la iniciacin en la tradicin cultural la ciencia, la litera-tura, la historia, el arte, la matemtica, etc., la educacin del ciu-dadano con vistas a que la democracia funcione adecuadamente.

La conceptualizacin del pensamiento crtico como objetivo dispo-sicionalaparece como alternativa al repertorio de conductas en sen-tido conductista (Siegel, 1991, pp. 27-31). Destaca su relacin con

ESE N9 2005

CRITICAL THINKING

MOVEMENT



8/22

ciertas condiciones del ambiente favorables para su desarrollo, peroa la vez su relativa independencia. Por otra parte, puede aproximar-se al concepto de hbito formal en cuanto implica la promocin deuna capacidad para que acte con facilidad y con relativa indepen-

dencia de los contenidos concretos a que se enfrente. La posicindel autor es significativa en cuanto representa un intento de supera-cin del mecanicismo conductista, aun cuando no logra evitar deltodo el formalismo. Ello porque, si bien defiende (Siegel, 1992) unaeducacin intelectual que implique no slo las habilidades lgico-formales8, se centra primariamente no exclusivamente en el razo-namiento, que define como el sub-componente crucial de la eva-luacin de razones (Siegel, 1990, p. 38). Por otra parte, es falsa co-mo despus mostrar McPeck la concurrencia que establece entrepensamiento crtico y racionalidad.

3. Richard Paul: Sentidos fuerte vs. dbil del

pensamiento crtico

De importancia es la contribucin de Richard Paul desde su pri-mer artculo (1982), donde aparece su conocida distincin de dos sen-tidos en el pensamiento crtico: a partir de la tendencia al egocen-trismo, a usar las razones para vencer a los dems e imponer nues-tros puntos de vista, distingue en l entre un sentido dbil y otrofuerte segn el grado en que uno pueda eliminar el yo del procesode pensamiento. Cuando las habilidades crticas son extrnsecas, seemplean para reforzar la propia posicin; en cambio, si se hacen in-trnsecas, se usan para arrojar luz sobre los propios procesos cog-

noscitivos y afectivos, precisamente en aquellos temas en los cualesse es ms proclive a profundos sesgos egocntricos y sociocntricos.

Si el pensamiento crtico se ensea en el sentido dbil, el estudian-te se vuelve ms sofista en lugar de menos, ms hbil para racionali-zar e intelectualizar los sesgos que ya tiene: recurre a las tcnicas cr-ticas para mantener los prejuicios ms establecidos y los hbitos irra-cionales, hacindolos parecer racionales. Utiliza los conocimientos,habilidades intelectuales y metodologas suficientes para analizar yevaluar los argumentos, sin advertir el aspecto egocntrico de ciertosrazonamientos. Subyace aqu una concepcin atomstica, el presu-puesto de que el pensamiento crtico se puede ensear como una ba-

2005 N9 ESE


8 Busca una opcin abierta de racionalidad, que incluya el contenido del razonamiento y las dis-

posiciones, actitudes y hbitos mentales que le dan dimensin personal y moral a la educacin in-

telectual.


9/22

tera de habilidades separadas que se van dominando una a una, y elpensamiento a-crtico se reduce, en ltima instancia, a alguna com-binacin de errores simples de pensamiento, tales como falacias tipo,o al fracaso al intentar emplear de modo apropiado las competencias

(Paul, 1984, p. 10).El pensamiento crtico en su sentido fuertees un nivel superior au-to-reflexivo que implica una retcula argumental o visin del mundo(conjunto de creencias, supuestos e inferencias que reflejan intereses,compromisos y percepciones) que exige un enfoque dialgico y dia-lctico: el primero porque involucra el intercambio entre diferentespuntos de vista, la comparacin de dominios cognoscitivos, inter-pretaciones, marcos de referencia; dialctico porque el pensamientodialgico se aplica para evaluarlos, para examinar las fuerzas y debi-lidades de las visiones antagnicas, el mtodo platnico de un dar-y-tomar intelectual, de intercambio dialgico entre puntos de vista

opuestos (Paul, 1990, p. 70). Origina interrogantes radicales y re-quiere la integracin de perspectivas; los argumentos se juzgan en re-lacin con los contraargumentos, el ejemplo y el contraejemplo; sedebate no slo la respuesta a la pregunta sino la pregunta en s mis-ma. Son ejemplos paradigmticos los procesos judiciales y la argu-mentacin filosfica, particularmente los dilogos platnicos.

Este enfoque remite al modelo socrtico del aprendiz como cues-tionador sistemtico y razonador dialctico que se esfuerza por viviruna vida racional y reflexiva (Paul, 1990, pp. 18-19). Por ello, se debeensear en el contexto de los problemas cotidianos que preocupan aestudiantes y maestros9. Paul los llama temticas ticas multi-dimen-

sionales, temticas multi-lgicas y a veces temticas dialcticas10.

ESE N9 2005

CRITICAL THINKING

MOVEMENT


9 El autor ejemplifica las reas en las que tenemos una fuerte identificacin o compromiso con te-

mas morales, personales y polticos. Proporciona, entre otros, los siguientes ejemplos: energa nu-

clear, armamento nuclear, pobreza, injusticias sociales, revolucin e intervencin, medicina socia-

lizada, regulacin gubernamental, racismo, problemas del amor y la amistad, derecho a la propie-

dad privada, a los recursos mundiales, fe e intuicin vs. razn.10 Un caso que desarroll con sus alumnos fue la presencia de Estados Unidos en El Salvador

(Paul, 1982). Los resultados evidencian que muchos estudiantes advierten que: 1) en un conflicto

de esta naturaleza, los bandos estn en desacuerdo no slo en las conclusiones sino en el plan-teamiento (peligros del comunismo vs. necesidad de defensa frente a un rgimen opresivo); 2) di-

cho debate sobre el modo de plantear el tpico lleva al debate de una serie de preguntas fcticas

e histricas; 3) este desacuerdo sobre los hechos conduce a un desacuerdo conceptual (cmo de-

finir, por ej., terrorista, revolucionario, liberacin, etc.) y posteriormente a una confrontacin de

los valores en juego (qu actos son reprensibles y cules justificados); 4) en distintos momen-

tos de la discusin, se plantean cuestiones filosficas respecto de la naturaleza del hombre y de

la sociedad.


10/22

En este caso, el pensamiento crtico requiere a la vez estrategiascognoscitivas y afectivas. Entre las primeras, el autor distingue mi-crohabilidades (habilidades ms elementales; por ej., pensar precisa-mente sobre el pensamiento uso de vocabulario crtico, evaluar

los hechos, reconocer contradicciones, explorar implicaciones y con-secuencias) y macrohabilidades (actividades integradas que incluyenun nmero de microhabilidades; por ej., evitar simplificaciones, de-sarrollar criterios de evaluacin clarificar valores y criterios, leercrticamente clarificar textos, escuchar crticamente el arte deldilogo silencioso, establecer conexiones interdisciplinares, practi-car el dilogo socrtico clarificar y cuestionar creencias, teoras operspectivas, razonar dialgicamente comparar perspectivas, in-terpretaciones o teoras, razonar dialcticamente evaluar perspec-tivas, interpretaciones o teoras).

Entre las segundas estn los problemas de sesgo, etnocentrismo

y sociocentrismo, por lo que coloca las actitudes intelectuales en elcentro de su enfoque, que considera indispensables para el hombrecontemporneo que no advierte las contradicciones entre sus pa-labras, pensamiento y conducta, [...] que no decide por s mismosobre la base de argumentos racionales, [...] que no tiene pacienciapara el anlisis y el pensamiento cuidadosos (Paul, 1985, p. 9); setrata de un conjunto de virtudes intelectuales y compromisos mo-rales que inician y sostienen la utilizacin espontnea y generali-zada de los conocimientos y habilidades crticas, el espritu crti-co11.

A pesar de las advertencias que consignaremos despus, el enfo-que de Paul es altamente relevante por dos razones: 1) Enfatiza laimportancia de componentes que no son habilidades (en este senti-

2005 N9 ESE


11 Las virtudes intelectuales son nueve (Paul, 1991, pp. 78-79): 1) independencia intelectual, com-

promiso con el pensamiento autnomo; 2) imparcialidad al considerar todos los puntos de vista,

sin referirlos a nuestros sentimientos o intereses; 3) empata intelectual, conciencia de la necesidad

de ponernos imaginativamente en el lugar de los dems a fin de entenderlos; 4) curiosidad inte-

lectual o disposicin para preguntarse acerca del mundo; 5) humildad intelectual, advertir los lmi-tes de nuestro conocimiento; 6) coraje intelectual para reflexionar imparcialmente sobre creencias

o puntos de vista ante los cuales sentimos fuertes emociones negativas o a los que no les hemos

prestado una atencin seria; 7) integridad intelectual, reconocimiento de la necesidad de ser vera-

ces y consistentes; 8) perseverancia intelectual, prosecucin de la verdad a pesar de las dificulta-

des y las frustraciones; 9) confianza en la razn, conviccin de que aprenderemos a formarnos

puntos de vista racionales, a pesar de los obstculos arraigados en la condicin humana y en la

sociedad.


11/22

do, una persona que domina ciertas microhabilidades de anlisis de

las argumentaciones puede, sin embargo, fracasar como pensador

crtico); dicho positivamente, su insistencia en que el pensamiento

crtico es en ltima instancia intrnseco al carcter personal, enriquece

sustancialmente su formulacin; y 2) Relaciona con ms consis-tencia que cualquier otro enfoque el trabajo teortico sobre la na-

turaleza del pensamiento crtico con la prctica educativa.

4. John McPeck: Competencias crticas especficas porcontenidos disciplinares

La premisa bsica del critical thinking movement el pensamiento

crtico como un conjunto de habilidades generalizables a una varie-

dad de situaciones y circunstancias ha sido cuestionada por McPeck

a un nivel terico profundo. En su opinin, el pensamiento (crtico

o de otra naturaleza) nunca es simpliciter, sino que siempre es pensa-

miento sobre una cosa u otra: Pensar sobre nada es una imposibili-dad conceptual (McPeck, 1981, p. 3). Luego, rechaza los cursos que

buscan promover en el alumno la habilidad de pensar en general:

Aislado de una asignatura, el trmino pensamiento crtico ni de-nota ni se refiere a ninguna habilidad particular [...], no es una ma-

teria distinta y no puede ser enseado provechosamente como tal.

En la medida en que no versa sobre una temtica X especfica, es va-

co tanto conceptual como prcticamente [...] porque no hay una ha-

bilidad generalizable que propiamente se llame pensamiento crtico

(pp. 4-5).

Dado que las habilidades crticas son pericias especficas segn elcontenido, cada cuestin debe apreciarse en el marco del conoci-

miento y procedimientos que son substanciales para un campo por-

que: 1) la evaluacin de un argumento exige el conocimiento de las

normas epistemolgicas (semnticas, conceptuales y de evidencia)

del rea o reas relevantes para el problema: las habilidades nacen delconocimiento y la experiencia en reas especficas y luego son par-

sitas del conocimiento detallado de, y la experiencia en, campos re-

lacionados y reas problemticas; y 2) por la distincin entre forma

y contenido del razonamiento, la validez y fuerza de una argumen-

tacin no descansan solamente en la primera una cuestin de lgi-

ca sino tambin en el segundo una cuestin epistemolgica. En

consecuencia, al sostener que pensar es siempre pensar sobre X,

siendo X un tpico particular se est afirmando que pensar es siem-

pre pensar dentro de X, siendo X las normas epistemolgicas de un

rea cognoscitiva especfica.

ESE N9 2005

CRITICAL THINKING

MOVEMENT



12/22

Si bien McPeck (1990) est de acuerdo en que uno de los propsi-tos de la enseanza del pensamiento crtico es mejorar la habilidad derazonamiento sobre problemas cotidianos y que pocos objetivos edu-cativos son ms laudables, considera que en las disciplinas se en-

cuentra la informacin compleja necesaria para su resolucin (se ne-cesitan diferentes tipos de conocimiento para apreciar las diferentes di-mensiones de la mayor parte de los problemas reales) y los procedi-mientos para evaluar la relevancia de la misma; la educacin basadaen las disciplinas tradicionales es la ruta ms directa, si no la nica[encursiva en el original] eficaz para ensear pensamiento crtico (p.35)12. Cuando se ensean eficientemente, proporcionan los requisitoscognitivos ms fundamentales para la racionalidad; no slo ilustran enel conocimiento de hechos y el mtodo requerido para resolver pro-blemas, ofrecen transferencia mxima, conocimiento e informacinque se aplica a los problemas multifacticos de la vida cotidiana: Ca-

da tipo (o tipos) de conocimiento tiene un papel particular en la re-solucin de problemas particulares. [...] La educacin liberal trata dedesarrollar la racionalidad integral al ensear al estudiante a compren-der, y a usar, las diferentes formas del discurso racional (por ej., mate-mtica, ciencia, moralidad, arte, filosofa, etc.) (p. 118).

De ah que el problema que impulsa el estudio del pensamientocrtico como objetivo educativo no es la falta de habilidades genera-les, sino la carencia de educacin en el sentido tradicional: Las llamadashabilidades intelectuales son inherentes a la trama y urdimbre delas distintas disciplinas y luego deben ser enseadas como parte deellas (McPeck citado por Brell, 1990, p. 58). Ms an, en cualquier

situacin en la cual las bases para la creencia son inciertas esto es,en cualquier situacin que requiere pensamiento crtico no es tan-to la forma general o validez lgica de los postulados relevantes loque es difcil de evaluar cuanto el contenido o verdad de las premi-sas; es difcil la tarea de determinar si ciertas premisas son de hechoverdaderas. Y esta dificultad invariablemente nos lleva al campo dealgn dominio cognoscitivo en el cual cada cuestin parece generar

2005 N9 ESE


12 Sus crticas a los planteamientos tpicos del movimiento del pensamiento crtico son ciertamen-

te cidas: Los alumnos afluyen en masa a cursos de pensamiento crtico o lgica informal [...] que

tienen la cantidad justa de connotaciones tcnicas mezcladas con una jerga intrigante, para dar-

les el aire requerido de legitimidad (MacPeck, 1990, pp. 3-4); el Movimiento de Lgica Informal

consiste en una pequea maleta de tretas (por ej., las falacias) para formar un pensador crtico en

cualquier rea sin que importe la materia de que trata (p. 20).


13/22

otras muchas e incertidumbres epistemolgicas (McPeck, 1981, pp.25-26).

Este autor define pensamiento crtico como el uso apropiado delescepticismo reflexivo en el rea problemtica que se considera: como

la disposicin y habilidad para suspender (o rechazar transitoria-mente) las evidencias disponibles en un campo en tanto que sufi-cientes para establecer la verdad o viabilidad de una proposicin oaccin. En este marco, es central el concepto de buenas razones yuna condicin mnima para la comprensin de una buena razn encualquier campo es la comprensin del significado completo del len-guaje especializado y con frecuencia tcnico que la expresa (Mc-Peck, 1981, pp. 23-24). Las normas y estndares del campo temticoproporcionan los criterios para el uso sensato del escepticismo; el co-nocimiento bsico del rea en cuestin no puede ser reemplazadopor ningn conjunto de habilidades adicionales.

McPeck distingue tres posiciones respecto de la relacin racionali-dad-pensamiento crtico (McPeck, 1992): la concurrencia que postu-la Siegel; la de McCarthy: el pensamiento crtico es condicin nece-saria de la racionalidad; y la inversa, que es la suya: la racionalidades la condicin necesaria del pensamiento crtico. Sostiene, adems,que la segunda tiene dos consecuencias negativas. En primer lugar, siel pensamiento crtico incluye la racionalidad como un subconjuntolgico, entonces debera haber casos de pensamiento crtico que nofueran racionales, lo que es obviamente impensable: No puedo con-cebir casos de pensamiento crtico de buena fe que no sean raciona-les (p. 71). Esta es, para McPeck, la razn que lleva a Siegel a definir

la relacin como concurrente. En segundo lugar, tanto McCarthy co-mo Siegel se ven obligados a rechazar casos de racionalidad que noimpliquen pensamiento crtico cuando hay ejemplos claros de actosracionales no crticos (usar la calculadora, seguir las instrucciones pa-ra encontrar una direccin), que demuestran que el pensamiento cr-tico no es concurrente con la racionalidad (ni una condicin nece-saria para ella).

Finalmente, destaca una confusin en lo que este movimientoconsidera evidencia emprica: reducir los propsitos educativos a de-sarrollar habilidades mensurables que tienen valor instrumental (Mc-

Peck, 1984). Como ya sealamos, considera que las disciplinas tienensu propia potencialidad e inters; en este sentido, hacer filosofa esocuparse de pensamiento crtico (thoughty no thinkinges el trminousado por McPeck); sus componentes principales son la perspectiva,el discernimiento y la comprensin que da sobre todo la filosofa, pe-ro tambin la literatura, la historia, etc., las cuales no son reliquias

ESE N9 2005

CRITICAL THINKING

MOVEMENT



14/22

irrelevantes de un museo acadmico (McPeck, 1984, p. 12) que de-ban reemplazarse por habilidades, sino el contenido intrnsecamen-te valioso de la educacin.

Por su posicin crtica McPeck es un profeta que clama en el de-

sierto (Weinstein, 1993, p. 100). El mismo McPeck admite que suobra ha tenido poco impacto: el critical thinking movement la descartcon cierta rapidez, sin someter sus fundamentos a un nuevo anlisis.

5. A modo de conclusin

Si bien dicho movimiento rechaza el enfoque del pensamientocrtico como habilidades puras (Siegel y Paul exploran el compo-nente disposicional; este ltimo y McPeck, analizan sus aspectos noespecificables y no generalizables, respectivamente), por la fuerte in-fluencia del racionalismo sobre la Psicologa cognitiva (Vzquez,1994, p. 44), se tiende a considerar casi exclusivamente el aspecto l-

gico-formal de la inteligencia, la racionalidad como validez formaldel razonamiento.

Siegel identifica racionalidad con criticidad una herencia kantia-na, lo que lleva (como bien ha sealado McPeck) a rechazar la po-sibilidad de actos racionales no crticos; un error de metonimia(tomar la parte por el todo), segn Okshevsky (1992).

Paul asigna a la razn cualidades propias de la voluntad: por unlado, la distincin sentido dbil vs. fuerte descansa en la sujecin osustraccin al egocentrismo (un movimiento afectivo-volitivo desor-denado que requiere la rectificacin del querer mediante las virtu-

des, especialmente de las implicadas en la justicia, rectificacin queno garantiza la objetividad del juicio: se puede tener el espritu cr-tico, esta actitud moral que tambin describe Siegel, y estar en elerror); por otro, la perseverancia, la humildad, la valenta, son virtu-des morales, rectifican la dimensin tendencial del hombre. Ade-ms, en la caracterizacin del sentido fuerte del pensamiento crtico,el autor parece caer en un cierto inmanentismo ya que lo define co-mo un movimiento hacia arriba y abajo entre lneas contradictoriasde pensamiento, usando cada una para examinar crticamente laotra (Paul, 1984, p. 10). En este sentido, tambin parece que es cir-cular la definicin de pensamiento crtico de McPeck en trminos

de escepticismo reflexivo: un escptico puede ser reflexivo y, sinembargo, su escepticismo injustificado, estar en el error.

Los problemas sealados no invalidan, a nuestro juicio, la rele-vancia de este movimiento para la enseanza y la evaluacin de lacompetencia crtica:

2005 N9 ESE



15/22

Sus puntos fuertes son: El nfasis en las razones que apoyan o fundamentan el juicio

y en el carcter comprehensivo de la competencia crtica(habilidad ms tendencia):

A diferencia de la creencia arbitraria, el pensamiento crticoes un pensamiento razonable y reflexivo (Ennis). Es la habilidad para cuestionar la potencialidad de la evi-

dencia disponible como garanta de una proposicin o con-junto de proposiciones de un rea problemtica dada (Mc-Peck).

Basado en principios, en su rechazo de la arbitrariedad, in-consistencia y parcialidad, presupone el reconocimiento dela fuerza vinculante de normas universales y objetivas (Sie-gel) o el contexto de criterios intelectuales y valores (Paul)de acuerdo con los cuales se elaboran los juicios.

La fructfera distincin de los componentes intelectuales yafectivo-volitivos resguarda contra el peligro de instalar alalumno en el criticismo sofista (de volverlo un partidistainteligente), en que pueden terminar algunos programas paraensear a pensar.

Las habilidades crticas que identifican los autores consideradosy las perfecciones del pensamiento de Paul13 se pueden convertiren objetivos y criterios de evaluacin.

En resumen, pensamiento crtico es elpensamiento reflexivo que, me-diante el anlisis cuidadoso de los argumentos, busca evidencia vlida y con-clusiones fundamentadas.

A partir de la extensa lista de habilidades de Ennis (1998), del listadode micro y macro-habilidades de Paul (Paul, Binker, Martn, Vetrano, yKreklau, 1995), del Informe Delphi (Facione, 1990)14, se enumeran lashabilidades y subhabilidades que implicar el pensamiento crtico:

1) INTERPRETACIN: clarificacin del significado; esto es, parafrasearo explicitar el significado de trminos, conceptos, afirmaciones,ideas, conductas, eventos, reglas, signos, smbolos.

ESE N9 2005

CRITICAL THINKING

MOVEMENT


13 Claridadvs. confusin; precisin vs. imprecisin; especificidad vs. vaguedad; exactitud vs. ine-

xactitud; relevancia vs. irrelevancia; consistencia vs. inconsistencia; logicidad vs. ilogicidad; pro-

fundidadvs. superficialidad; calidad de completo vs. incompleto; significacin vs. trivialidad; im-

parcialidad vs. parcialidad o sesgo; adecuacin (al propsito) vs. inadecuacin.14 LaAmerican Philosophical Association organiz una indagacin sistemtica durante dos aos

(de 1987 a 1989), con el mtodo Delphi, una metodologa cualitativa de investigacin, mediante un

panel interactivo de 46 expertos de Estados Unidos y Canad (entre ellos: Robert Ennis, Eugene

Garver, Matthew Lipman, Stephen Norris, Richard Paul, Mark Weinstein, Peter Winograd). Se iden-

tificaron los elementos nucleares del pensamiento crtico que pueden razonablemente esperarse

en primer y segundo aos del nivel universitario, con el objeto de extender dicho constructo teri-

co al ltimo curso del nivel medio.


16/22

2) ANLISIS: Examen de ideas: determinar el papel que juegan o intentanjugar las aseveraciones en el contexto argumentativo.

Identificacin de argumentos: dado un conjunto de afirma-

ciones, determinar si el conjunto expresa o intenta expresarrazones para apoyar una opinin o punto de vista.Anlisis de argumentos: dadas las razones en apoyo de o en res-

puesta a una demanda, opinin o punto de vista, identificary diferenciar: la conclusin principal extrada o la afirmacin principal

del prrafo; las premisas y razones en que se apoya; otras premisas y razones en apoyo de las anteriores; elementos irrelevantes, que pueden ser dejados de lado pa-

ra simplificar el discurso;

elementos no expresados en el razonamiento (tales comoafirmaciones implcitas); la estructura del argumento o la cadena de razonamientos.

3) IDENTIFICACIN DE SUPUESTOS: esta habilidad es parte del an-lisis de argumentos, pero por su importancia los tests de pensa-miento crtico la abordan por separado. Se llama supuesto a laparte faltante de la base del razonamiento. Esta habilidad im-plica tambin el reconocimiento de enunciados implcitos enlas aseveraciones proporcionadas.

4) INFERENCIA: definida como la conclusin que puede extraersede hechos observados o supuestos; implica evaluar el grado devalidez de inferencias inmediatas. En la inferencia mediata, enel razonamiento, es posible distinguir entre:

5) RAZONAMIENTO INDUCTIVO: determinar si los datos de la ob-servacin apoyan la hiptesis; juzgar una hiptesis en funcinde su valor para explicar los datos.

6) RAZONAMIENTO DEDUCTIVO: determinar la atingencia (rela-cin, conexin lgica) de la conclusin con las premisas dadas;determinar qu conclusiones se apoyan en la evidencia de quese dispone y cules pueden ser rechazadas a partir de la infor-macin que se proporciona.

7) EVALUACIN DE ARGUMENTOS:Juzgar la informacin relevante respecto de la aceptabilidad,

plausibilidad o mrito relativo de una alternativa, pregunta,temtica, teora, hiptesis o afirmacin;

Juzgar si las premisas de un argumento justifican la verdad deuna conclusin (certeza deductiva) o su probabilidad (justifi-cacin inductiva);

2005 N9 ESE



17/22

Ponderar la fuerza probatoria de un argumento en funcin desu relevancia para el asunto en discusin;

Identificar argumentos falaces; Anticipar o generar preguntas u objeciones, y evaluar si stas

manifiestan debilidades significativas del argumento que seevala; Determinar y juzgar la fuerza probatoria de las consecuencias

extradas o no extradas de un argumento.8) IDENTIFICACIN DE FALACIAS: es parte de la evaluacin de argu-

mentos, pero por su relevancia en la confrontacin de ideas,tambin se aborda por separado. Una falacia es un argumentoque parece vlido pero que resulta no serlo cuando se lo anali-za cuidadosamente; esto es, aunque incorrecto, es psicolgica-mente persuasivo.

Una pregunta central para crear un programa de desarrollo intelec-

tual es si las habilidades crticas deben ser enseadas en cursos ad hocoincorporadas a las distintas disciplinas (el debate habilidades generali-zables vs. especficas por dominio es el gran debate actual en este cam-po). Los distintos enfoques pueden clasificarse en (Maclure y Davies,1994; Prawat, 1991): 1) Enseanza explcita de las habilidades crticasseparadas del rea, asignatura o contenido, esto es, independientemen-te de las materias curriculares (ej.: de Bono y Feuerstein); 2) Enseanzade las disciplinas de manera que se centren en el pensamiento (ej.: Fi-losofa para nios); 3) Enfoque que considera contraproducente dedi-car demasiada atencin a la enseanza explcita de las habilidades por-que estas se desarrollan naturalmente cuando los alumnos estn com-

prometidos en una comprensin profunda del contenido (McPeck)15

.Cierto es que la balanza se ha inclinado en favor de la enseanza apropsito de un contenido disciplinar (de encasillamiento para Pra-wat; modelo de inculcacin para Maclure), porque la estrategia no sepuede ensear como una meta en s misma ni en ausencia de conteni-do (la capacidad de reflexin se cultiva en la adquisicin de conoci-mientos). En este sentido, las investigaciones ms recientes sobre pen-samiento crtico concluyen que no puede ser efectivamente enseadosi no se integra en un rea profesional o acadmica especfica. SegnMonereo (1993, p. 11), la creciente importancia que tienen los conte-

ESE N9 2005

CRITICAL THINKING

MOVEMENT


15 Los que se interesan por aplicar el conocimiento cognitivo a la enseanza del pensamiento, pe-

ro ven a ste como un subproducto de las disciplinas y pedagogas tradicionales, y siguen siendo

agnsticos en lo que hace a los mtodos especiales (Maclure y Davies, 1994, p. 13).


18/22

nidos especficos proviene de las crticas que han recibido los llamadosfree curriculapor su pretensin de ensear habilidades de aprendizaje ge-nerales: la enseanza de las estrategias no slo es inseparable de su so-porte informativo, sino que, adems, dicho soporte presenta una es-

tructura lgica y epistemolgica singular que con frecuencia modela lasestrategias, hacindolas especficas. Ello, sin embargo, no impide quepueda instruirse al alumno en otras estrategias de ndole transversal quesubyacen en distintos contenidos, que a su vez presentan aspectos co-munes o transversales16, e incluso un tercer grupo que tiene como ob-jetivo los propios procesos cognoscitivos a travs de los cuales se apren-den dichos contenidos (las estrategias metacognitivas).

A diferencia de McPeck, nos parece que la enseanza de la lgicapuede resultar significativa para el pensamiento crtico: dado quejuega un papel en toda materia y est ntimamente relacionada conel razonamiento, su estudio sobre todo como lgica aplicada po-

dra mejorar la habilidad para sopesar la validez y fuerza de los ar-gumentos y las afirmaciones17. En cualquier situacin que requierepensamiento crtico, el primer paso es evaluar la forma general o va-lidez lgica de los postulados relevantes; un segundo paso cierta-mente ms central y difcil es evaluar el contenido o verdad de laspremisas; y esta dificultad invariablemente nos lleva al campo de al-gn dominio cognoscitivo. Entonces, en lugar de oponer la ense-anza de principios especficos a la de generales o generalizables (elgran debate del que hablbamos), parece conveniente aunar losenfoques. Las habilidades para centrarse en una cuestin, identi-ficar y formular preguntas, reconocer y formular criterios a la luz

de los cuales se juzguen posibles respuestas (citadas por Ennis,

2005 N9 ESE


16 Stella Vzquez (2001, p. 221) seala que toda estrategia est condicionada por el objeto sobre

el cual se ejerce; lo que sucede es que los procedimientos generales se refieren a aspectos co-

munes [el subrayado es nuestro] a varias realidades; por ejemplo, ciertos procedimientos de com-

prensin textual son comunes a diversos tipos de textos (inferir a partir del ttulo, buscar la macro-

estructura, etc.) y otros son especficos de un tipo de texto (ej.: elaborar un grfico o un esquema

en un texto de biologa).17 En nuestras propuestas pedaggicas (cfr., por ejemplo, Difabio de Anglat y Villalba de Tabln,

2002), para alumnos de nivel superior universitario y no universitario de carreras docentes, en

instancias de aprendizaje cooperativo e individual y a propsito de textos variados entre ellos, Eldescubrimiento de Harry (Lipman, 1989), se abordan la naturaleza de la argumentacin, su dia-

gramacin y evaluacin, la deteccin de supuestos y entimema, la argumentacin deductiva e in-

ductiva, las falacias formales e informales. La intervencin pedaggica parece ejercer una influen-

cia positiva en la capacidad de pensamiento crtico (evaluado mediante ponderacin y juicio de ar-

gumentaciones traducidas y adaptadas de Beardsley, 1950): los resultados de la aplicacin del di-

seo estadstico (F, 19 = 2.39, p = 0.0323) permiten rechazar la hiptesis nula dado que es signi-

ficativa la diferencia de las medias entre el diagnstico y la posprueba.


19/22

1998, p. 18) y las habilidades para identificar supuestos, establecer re-laciones inferenciales entre premisas y conclusiones, reconocer fala-cias estndar, buscar explicaciones alternativas plausibles, son instru-mentos potencialmente tiles para evaluar la validez. Sin embargo,

como seala McPeck, se necesitan diversos tipos de conocimiento ycomprensin para apreciar las diferentes dimensiones de la mayorparte de los problemas reales, y el mvil que impulsa la enseanzadel pensamiento crtico es una carencia de instruccin en los domi-nios cognoscitivos: para ponderar la verdad de la argumentacin, serequieren principios que gobiernen la evaluacin de tipos particula-res de razones en contextos particulares.

Ahora bien, la enseanza de las habilidades generales y de cono-cimientos especficos no resuelve el problema de asegurar que los es-tudiantes los transfieran a nuevas reas; en este sentido, es necesariorechazar la posicin excesivamente optimista segn la cual la trans-

ferencia se produce por s misma18

. La transferencia del pensamientocrtico es menos un problema de trasmisin de conocimientos, ha-bilidades, estrategias y principios de pensamiento (aunque sea todoesto tambin) cuanto de promover en el estudiante aquellos hbitosde indagacin reflexiva que conducen a la expansin, asentamientoe integracin de las propias estructuras valorativas. Se trata de unaversin modificada de la tesis de Paul: en la conceptualizacin delpensamiento crtico en trminos de educacin moral descansa la cues-tin de cmo ensear a transferir promoviendo disposiciones queconsistentemente nos lleven a la bsqueda de la integridad intelec-tual, moral y conductual. Un punto de partida frtil para la tarea en

el aula es el mbito de lo prctico, de los problemas complejosque emergen de la vida en tanto vivida. Es el dominio que ha sidodescrito por Wittgenstein como el tosco o spero suelo y, ms re-cientemente, como el suelo pantanoso por Donald Schon. La muer-te de un nio. La pregunta de un alumno. El conflicto poltico. Laresistencia de un adolescente. [...] Enraizado en lo particular y loconcreto, lo prctico anuncia una sabidura y una tica propias, queAristteles llam frnesis (Phelan, 2001, p. 42).

Fecha de recepcin del original: 29-12-2004

Fecha de recepcin de la versin definitiva: 01-07-2005

ESE N9 2005

CRITICAL THINKING

MOVEMENT


18 El tratamiento del pensamiento crtico como disposicin, con la notable excepcin del trabajo de

Paul, usualmente hace poco ms que unas afirmaciones dogmticas respecto de que la ense-

anza de las habilidades se malogra si no desarrollamos en el estudiante la disposicin crtica.


20/22

Bibliografa

Archideo, L. (Dir.). (1996). Tesauro en Filosofa de la educacin. Buenos Aires: Ciafic Ediciones.

Beardsley, M. (1950). Practical Logic. Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.

Biron, R. (1993). Exploring the non-algorithmic in critical thinking.Journal of Thought,28(34), 37-

50.

Brell, C. (1990). Critical thinking as transfer: The Reconstructive integration of otherwise discrete

interpretations of experience. Educational Theory,40(1), 53-68.

Difabio de Anglat, H. y Villalba de Tabln, M. (2002). Lgica aplicada y aptitud crtica en el nivel

superior. Psico/Pedaggica, 5-6, 29-42.

Ennis, R. (1962). A concept of Critical Thinking. Harvard Educational Review, 32(1), 81-111.

Ennis, R. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. En B. Baron y R.

Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: theory and practice (pp. 9-26). New York: W.H.

Freeman.

Ennis, R. (1998). Is critical thinking culturally biased? Teaching Philosophy,21(1), 15-33.

Facione, P. (1990). The Delphi Report. Critical Thinking: A statement of expert consensus for

purposes of educational assessment and instruction. Millbrae: The California Academic Press.

Lipman, M. (1989). El descubrimiento de Harry (2 ed.). Madrid: Ediciones de la Torre.

Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de la Torre.

Maclure, S. y Davies, P. (Comps.). (1994). Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona:

Gedisa.

McPeck, J. (1981). Critical thinking and education. New York: St. Martins.

McPeck, J. (1984). The evaluation of critical thinking programs: dangers and dogmas. Informal

Logic, 6(2), 9-13.

McPeck, J. (1990). Teaching critical thinking. London: Routledge.

McPeck, J. (1992). The justification of critical thinking: A response to McCarthy. En H. Alexander

(Ed.), Philosophy of Education 1991: Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the

Philosophy of Education Society(pp. 69-71). Illinois: Philosophy of Education Society.

Monereo, C. (Comp.). (1993). Las estrategias de aprendizaje. Procesos, contenidos e

interaccin. Barcelona: Domenech.

National Comission on Excellence in Education. (1983). A Nation at Risk: the imperative of

Educational Reform. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Newsome, G. (2000). A review of some promising approaches to understanding and improving

thinking skills.Journal of Research and Development in Education, 33(4), 199-222.

Norris, S. y Ennis, R. (1989). Evaluating critical thinking. Pacific Grove: Midwest Publications.

Okshevsky, W. (1992). Rationality and criticalness. En H. Alexander (Ed.), Philosophy of

Education 1991: Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the Philosophy of Education

Society(pp. 280-293). Illinois: Philosophy of Education Society.

Paul, R. (1982). Teaching critical thinking in the strong sense: A focus on self-deception, world

vies, and a dialectical mode of analysis. Informal Logic Newsletter, IV(2), 2-7.

2005 N9 ESE



21/22

Paul, R. (1984). Critical thinking: Fundamental to education for a free society. Educational

Leadership,42(1), 4-14.

Paul, R. (1985). Background logic, critical thinking, and irrational language games. Informal Logic,

VII(1), 9-18.

Paul, R. (1990). Critical thinking: What every person needs in a rapidly changing world. Sonoma:

Sonoma State University.

Paul, R. (1991). Teaching critical thinking in the strong sense. En A. Costa (Ed.), Developing

Minds (vol. 1, pp. 77-84). Alexandria, Virginia: ASCD (Association for Supervision and Curriculum

Development).

Paul, R., Binker, A., Martn, D.,Vetrano, Ch. y Kreklau, H. (1995). Critical thinking handbook: 6th-

9th Grades. A guide for remodelling lesson plans in language arts, social studies & science .

Rohnert Park, California: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State University.

Phelan, A. (2001). The death of a child and the birth of practical wisdom. Studies in Philosophy

and Education, 20, 41-55.

Pithers, R. T. (2000). Critical thinking in education: a review. Educational Research,42(3), 237-

249.

Prawat, R. (1991). The value of ideas: The immersion approach to the development of thinking.

Educational Researcher,20(2), 3-10.

Siegel, H. (1990). Educating reason. Rationality, critical thinking and education (2 ed.). New York:

Routledge.

Siegel, H. (1991). Fostering the disposition to be rational. En D. P. Ericson (Ed.), Philosophy of

Education 1990. Proceedings of the Forty-Sixth Annual Meeting of the Philosophy of Education

Society(pp. 27-31). Illinois: Philosophy of Education Society.

Siegel, H. (1992). Two perspectives on reason as an educational aim: the rationality of

reasonableness. En M. Buchmann y R. E. Floden (Eds.), Philosophy of Education 1991.

Proceedings of the Forty-Seventh Annual Meeting of the Philosophy of Education Society (pp.

225-233). Illinois: Philosophy of Education Society.

Thayer-Bacon, B. (1998). Transforming and redescribing critical thinking: Constructive thinking.Studies in Philosophy and Education, 17(23), 123-148.

Vzquez, S. (1994). La teora del currculum en la actualidad. Buenos Aires: Ciafic Ediciones.

Vzquez, S. (2001). Los contenidos curriculares. Revista Espaola de Pedagoga, LIX(219), 217-

228.

Weinstein, M. (1993). Critical thinking: the great debate. Educational Theory,43(1), 99-117.

ESE N9 2005

CRITICAL THINKING

MOVEMENT



22/22

1 DIFABIO de ANGLAT El Critical Thinking Movement y La Educación Intelectual

Documents

Transcript of 1 DIFABIO de ANGLAT El Critical Thinking Movement y La Educación Intelectual