09 módulo estructura curricular

Currículo para la formación de familias

Estructura curricular y principios pedagógicos

Fundación CentroInternacional de Educacióny Desarrollo Humano

Centro Cooperador de UNESCO Sede de la Red del Grupo Consultivo para América Latina

09 Estructura septiembre9.indd 1 09/09/2010 04:04:50 p.m.

Convenio 3188/08 por la primera infanCia y la inClusión soCial. Comité téCniCo – formaCión a familias

Centro InternaCIonal de eduCaCIón y desarrollo Humano CInde

Leonor Isaza Merchán Ana Beatriz Cárdenas Restrepo

FundaCIón Carulla

María Adelaida López

FundaCIón antonIo restrepo BarCo

Margarita Martínez María Isabel Martínez

FundaCIón ÉxIto

Sara Méndez París

FundaCIón saldarrIaga ConCHa

Marisol Moreno Angarita

FundaCIón para el Fomento de la leCtura FundaleCtura

Claudia Rodríguez Rodríguez

InstItuto ColomBIano de BIenestar FamIlIar ICBF - regIonal Bogotá

Lilias Carmenza Flórez Peñaloza

InstItuto IBeroamerICano para el desarrollo y la InnovaCIón eduCatIva para la prImera InFanCIa y dereCHos de la nIñez (IdIe). organIzaCIón de estados IBeroamerICanos (oeI).

Elsa Castañeda Bernal Patricia Bojacá Santiago

plan InternaCIonal

Piedad Osorio Arango

seCretarIa dIstrItal de IntegraCIón soCIal

Sol Indira Quiceno Forero María Cristina Escobar

seCretarIa dIstrItal de salud

Sulma Enith Barrera Chaparro

unICeF

Claudia Liliana Vargas Guevara

vIsIón mundIal

Janeth del Carmen Beltrán Espitia

alCaldía mayor de Bogotá

Samuel Moreno Rojas Alcalde Mayor

seCretaría dIstrItal de IntegraCIón soCIal 2010 Carrera 7 # 32 - 16, teléfono 3279797, www.integracionsocial.gov.co

mercedes del Carmen ríos Hernández secretaria

olga lucía velásquez nieto subsecretariaJuan fernando rueda Guerrero Director poblacional stella Casas de Kuan Directora de Gestión CorporativaJavier fernando mora andrade Director de análisis y Diseño estratégicoJefrey alfonso prada Díaz Director territorialJohnatan Javier nieto Blanco Jefe oficina asesora de Comunicacionesnorma leticia Guzmán rimolli Jefe oficina asesora JurídicaConstanza liliana alarcón párraga subdirectora para la infanciaCamilo ernesto peña porras Coordinador análisis y seguimiento de la política públicaGloria Carrasco Coordinadora atención integral primera infanciaConstanza Gómez romero Coordinadora Convenio 3188 de 2008 primera infancia e inclusión social

Centro InternaCIonal de eduCaCIón y desarrollo Humano - CInde

marta arango montoya Directora

alejandro acosta ayerbe Director regional Bogotá

prImera edICIón

Nisme Yurany Pineda Báez Leonor Isaza Merchán Marina Camargo Abello Esperanza Osorio Correa Manuel Rojas Castellanos

segunda edICIón

Leonor Isaza Merchán Esperanza Osorio Correa Ana Beatriz Cárdenas Restrepo

CoordInaCIón tÉCnICa en CInde

leonor isaza merchán


Pág. 4 Presentación

Pág. 5 Introducción

Pág. 6 Objetivos del currículo

Pág. 7 Propósitos

Pág.8 El sentido de la formación

Pág. 10 Enfoque educativo y pedagógico del currículo

Pág. 13 Principios pedagógicos

Pág. 22 Estructura general del currículo

Pág. 31 Puesta en práctica del currículo

Pág. 31 Los actores de la formación

Pag. 43 Recomendaciones especiales para el manejo de situaciones de impacto emocional durante los encuentros

Pag. 44 Referencias y material de apoyo

CON

TEN

IDO

CoordInaCIón edItorIal CorporaCIón somos más

Anamaría Holguín Torres

seCretaría dIstrItal de IntegraCIón soCIalSol Indira Quiceno María Claudia Hernández

edICIón y CorreCCIón de estIloRoger Reyes

dIseño gráFICoJuanita Isaza Merchán

ImpresIónAlgarín Publicidad E.U. Editorial Visuales Dar Ltda.

Este módulo fue investigado, construido y redactado por Cinde en el marco del Convenio 3188 de 2008 “Por la primera infancia y la inclusión social”. Para su escritura, las autoras tuvieron en cuenta las orientaciones de CINDE, el Comité Técnico del Com-ponente de Formación a Familias del Convenio 3188 de 2008 y de la SDIS. Los textos fueron evaluados por socios del Comité Técnico de Desarrollo Infantil del Convenio y por funcionarios de la SDIS y fueron puestos a prueba en un pilotaje llevado a cabo por profesionales de la Coordinación de Educación Ini-cial en Ámbito Familiar de la Subdirección para la Infancia, con grupos de familias del Distrito Capital. Su contenido puede ser usado, citado, divulgado y aplicado bajo el cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.

Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron creados dentro de la POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTÁ 2004-2008, ratificada para el período 2008 – 2011 a través del Acuerdo 308 de 2008, por el cual se adoptó el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva “Para Vivir Mejor”, con el fin de enriquecer nuevas pro-puestas gráficas alusivas a dicha política. El uso de los mismos se realizó de acuerdo al manual de uso publicado por la Secretaría Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá.

ISBN: 978-958-99534-6-4

2010


4 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS

El reconocimiento del valor real y potencial de la familia para el desarrollo de sus miembros y en particular de los niños, niñas y adolescentes ha sido una de las razones prin-cipales para dirigir esfuerzos institucionales que permitan su fortalecimiento. En la ciudad, liderado por el gobierno distrital y con el apoyo de importantes socios de la sociedad civil, se han venido realizando acciones que buscan a partir de una comprensión profunda de la realidad de las familias bogotanas, hacer de estas escenarios dignos y dignificantes de la vida humana, ámbitos iniciales para el acercamiento y vivencia de los derechos y espacios sagrados para el respeto, la inclusión y la construcción de ciudadanía.

Las familias, en cualquiera de sus expresiones, representan para los individuos que hacen parte de ellas un medio para la aprehensión y transformación del mundo y la integración a él. Constituyen el primer escenario de vínculo con otros, de construcción de afectos y reconocimiento de la diversi-dad en cada ciclo y momento vital. Se convierten así en un campo de aprendizaje y de prueba de la humanidad que se construye a través suyo y del intercambio cotidiano de sentimientos, palabras y abrazos.

La interacción, los encuentros y los desencuentros son la esencia de la familia. De su calidad depende en buena parte la comprensión de valores como el respeto, la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, el amor, entre otros. De-pende igualmente la posibilidad de un desarrollo de capaci-dades y el goce pleno de los derechos.

En el anterior sentido, la familia representa un ámbito de-terminante para el desarrollo de los sujetos durante su pri-mera infancia. Si se parte del hecho de que los primeros años de vida son claves para el crecimiento cognoscitivo, emocional y social de los seres humanos, la familia como espacio inicial y los vínculos que facilita, se convierten en factores decisivos.

Fortalecer a la familia para que los niños y niñas durante su primera infancia logren un desarrollo pleno de sus ca-pacidades en cumplimiento de sus derechos, es el propó-sito de la ciudad. En consecuencia el gobierno distrital ha

unido esfuerzos con organizaciones internacionales y de la sociedad civil para generar conocimientos y herramientas que contribuyan al fortalecimiento de los vínculos al inte-rior de la familia así como de los procesos educativos que se facilitan a través de ella. Durante los últimos dos años la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) a través del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social, ha trabajado en este sentido logrando consolidar para la ciudad el currículo para la formación de familias que se pre-senta a continuación.

A lo largo de cuatro años, en el marco de las alianzas realiza-das alrededor de la primera infancia de la ciudad, CINDE, el equipo técnico de la Subdirección para la Infancia de la SDIS y otros colaboradores, lograron diseñar y consolidar un currículo de formación que permite trabajar con las fa-milias aspectos claves para el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas durante su primera infancia.

Formación ciudadana, vinculación afectiva, participación, sexualidad, desarrollo infantil y alimentación son algunos de los temas abordados por el currículo y que desde una propuesta pedagógica flexible y ajustada a la realidad de las familias bogotanas se constituye en una apuesta de forma-ción clave para ejercitar los derechos al interior del núcleo familiar.

El currículo para la formación de familias es un material de la ciudad, para la ciudad pensado y dispuesto para que sea utilizado por todos aquellos profesionales que desarrollan trabajo comunitario y con las familias en diversos territo-rios.

Confiamos en que este sea una herramienta de gran utili-dad para el fortalecimiento de las familias para que desde este ámbito se logre hacer más sólida la cultura de los dere-chos en Bogotá.

mercedes del Carmen ríos Secretaria de Integración Social

Presentación


Secretaría Distrital de Integración Social 5

ESTRUCTURA CURRICULAR Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Introducción El módulo de estructura curricular y principios pedagógicos tiene como propó-sito explicar al formador la estructura que anima la construcción del currículo, así como los principios que subyacen a ella y que deben ser tenidos en cuenta en su puesta en práctica con las familias como una acción que contribuye a la Atención Integral de la Primera Infancia en la ciudad.

El origen de esta propuesta curricular se encuentra, en primer lugar, en la impor-tancia que a las familias compete en la protección de los derechos de los niños y las niñas, la cual se logra con mayor eficacia si se cuenta con padres, madres y cuidadores formados para el importante papel de la crianza, la promoción de sus capacidades y la construcción de ambientes enriquecidos que estimulen el desa-rrollo infantil a través de procesos familiares acogedores, seguros y democráticos.

La construcción de la estructura curricular y el planteamiento de sus principios pe-dagógicos tuvieron en cuenta diversas fuentes. Por una parte, las investigaciones sobre familia que revelan la complejidad de los procesos que viven en la actuali-dad. Tal como se señaló en el módulo de Fundamentación teórica, las familias se enfrentan a múltiples tensiones y desafíos para acceder a los medios y contar con los recursos materiales y no materiales que les permiten alcanzar la vida que quie-ren para sus hijos e hijas, y la familia como unidad.

Por otra parte, se revisaron diversas propuestas de formación existentes en el me-dio, las cuales enfatizan distintos temas del desarrollo familiar e infantil y acuden a variadas estrategias metodológicas para su abordaje. También se tuvo en cuenta el conocimiento de investigaciones y experiencias previas sobre las condiciones usuales en las cuales se realizan las formaciones a familias.

Toda esta revisión llevó a plantear un currículo de diseño abierto caracterizado por su flexibilidad, de manera que respondiera a la complejidad de la realidad de las familias y a la valoración y el reconocimiento de sus miembros como sujetos de formación. Estos dos aspectos se convierten en pivotes que anclan los principios pedagógicos y la estructura diseñada.

El otro eje se basa en el supuesto que la formación de familias no se dirige hacia el desarrollo de teorías y conceptos sino hacia vivencias, creencias, concepciones y prácticas, relacionadas con las dinámicas familiares en su interior y en la relación con el entorno. Por ello, el currículo se orienta hacia pedagogías reflexivas y construc-tivas fundamentadas en la experiencia del formador y de las familias participantes, para que a través de un diálogo de saberes los procesos familiares se fortalezcan y transformen los ambientes en favorables para el desarrollo de los niños y niñas.

Los temas incluidos en el currículo ayudarán a que la familia logre fortalecer su dinámica y favorecer, por esta vía, el desarrollo infantil. Estos temas se desarro-llan a través de módulos particulares, siguiendo una misma guía metodológica,




en la cual los principios pedagógicos sirven de punto de partida para la relación pedagógica y la gestión del currículo. La puesta en marcha de estos principios, independientemente del tema que se aborde, garantiza el cumplimiento de los ob-jetivos del currículo y de los logros planteados para cada módulo. La secuencia y priorización de los módulos y sus encuentros se dará en función de las necesidades y fortalezas de formación que se identifiquen con los grupos de familias.

El formador encontrará en este módulo una guía y la orientación general del cu-rrículo, lo que le permitirá comprender sus objetivos, su estructura, sus principios y las rutas que pueden usarse para su aplicación, según las circunstancias de los grupos de familias que vayan a participar en la formación. Por ello, de la lectura y comprensión de este módulo depende en gran parte el éxito de la puesta en mar-cha del currículo con las familias.

La comprensión de este y los demás módulos se verá optimizada con la lectura de la fundamentación teórica que desarrolla los elementos contextuales, teóricos y conceptuales del currículo.

Se espera que al participar en el proceso de formación, las familias logren los si-guientes propósitos:

OBJETIVOS GENERALES

Fortalecer la construcción de entornos familiares que garanticen la promoción del desarrollo integral de niños y niñas en la primera infancia.

Favorecer dinámicas de transformación en las familias que les permita fortale-cer capacidades e instaurar prácticas que promuevan su desarrollo y la creación de ambientes democráticos que garanticen las condiciones para el desarrollo de los niños y las niñas como sujetos de derechos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Con el proceso de formación se espera que las familias participantes:

Reflexionen sobre las dificultades y fortalezas que tienen como familia y sobre la influencia que estas tienen en el desarrollo de sus niños y niñas.

Conozcan y construyan alternativas de organización y de relación que favo-rezca el logro de una vida acorde con sus expectativas, y promueva el desarro-llo de sus niños y niñas.

Se fortalezcan como familia en sus distintos procesos, para favorecer así am-bientes armónicos y estimulantes para el desarrollo infantil.

Objetivos del currículo




Fortalezcan los distintos procesos de participación ciudadana al interior de la familia y en la relación con el entorno.

Consideren los derechos humanos y los derechos de la niñez para fortalecer las relaciones entre sus miembros y de sus miembros con su comunidad inmedia-ta y con la ciudad.

Pongan en marcha acciones y mecanismos para garantizar e incrementar el acceso a programas y servicios dirigidos a los niños y las niñas.

Se reconozcan a sí mismas como ámbitos privilegiados para la vinculación afectiva y para el desarrollo del sentido de pertenencia en su grupo en particu-lar, en su comunidad inmediata y en la ciudad en general.

Conozcan y apropien herramientas específicas de promoción del desarrollo infantil.




El Currículo para la formación de familias se inserta en el conjunto de acciones pertinentes, suficientes y opor-tunas, ejercidas por el Distrito con la familia, la sociedad y el Estado para el logro de la Atención Integral a la Primera Infancia. Estas acciones, en concordancia con las disposiciones vigentes, se realizan con el fin de ga-rantizar el pleno desarrollo, el bienestar y los derechos de los niños, las niñas y sus respectivas familias.

Como se anotaba en el módulo de Fundamentación teórica, los actores de la Atención Integral a la Primera Infancia son portadores de derechos y responsabilidades consigo mismos y con los demás individuos de su socie-dad. Estos derechos y responsabilidades son específicos para cada uno, así:

La responsabilidad del Estado radica en garantizar el ejercicio de los derechos de la niñez y las familias, la ejecución de políticas, programas y proyectos que respondan a las características particulares de cada contexto y población.

La responsabilidad de la familia es cumplir su papel como agente de protección, afecto, crianza, socializa-ción y formación democrática de los niños y las niñas.

La responsabilidad de la sociedad es la movilización y organización social para participar en la toma de deci-siones, ejecutar acciones que mejoren los ambientes y las oportunidades para los niños, las niñas y sus fami-lias, y velar por el cumplimiento de acciones institu-cionales que aseguren el ejercicio de los derechos.

Cada niño y niña es sujeto activo de su desarrollo, acorde al momento del ciclo vital en el que se en-cuentra1.

La participación de todos estos actores promueve y fa-cilita la sostenibilidad de la Atención Integral de la Pri-mera Infancia, y hace necesario desarrollar acciones en distintos niveles, entre las cuales se han significado de manera especial las referidas a la garantía de los derechos de supervivencia y desarrollo. El diseño e implementa-

1Basado en documentos de apoyo del II Foro Acuerdo Ciudadano por la Primera Infancia y la Educación Inicial en el Distrito Capital, Bogotá 2007.

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ción del Currículo para la formación de familias hace parte de esas acciones y permite avanzar en la generación de condiciones para el disfrute de los otros dos grupos de derechos: los de participación y protección.

La formación que se propone en el currículo para familias pretende fortalecer la familia como unidad, de tal forma que sea posible contar con mejores oportunida-des de desarrollo para los niños y niñas entre la gestación y los seis años, así como para las familias mismas.

Se parte del convencimiento de que todas las familias tienen el potencial y capaci-dades para participar democráticamente en la construcción de ciudad, haciendo de esta un espacio amable, solidario, de confianza, seguro y de aprendizaje para los niños y las niñas. La cualificación de los miembros de la familia tiene el sentido de lograr que los niños y las niñas encuentren, desde la gestación, un lugar apropiado y de calidad para su crecimiento y desarrollo. En consecuencia, el currículo para las familias propone un proceso de formación que procura el mejor desarrollo para los niños y las niñas, a través de ambientes familiares más enriquecidos para la expansión de sus capacidades y para el logro de la calidad de vida que se merecen. Esto no implica el desconocimiento de los demás miembros de la familia, sino por el contrario su fortalecimiento, pues no puede pensarse en que los niños y niñas estén bien, si las personas más significativas a su alrededor no lo están.

La diversidad de las familias se configura por la pluralidad de sus integrantes, su forma de vivir juntos, las relaciones que establecen, los valores, concepciones, imágenes que portan como individuos y como grupo social. Así, se propone una formación flexible que intenta capturar estas diferencias de forma tal que todos los miembros de una familia, y todas las familias que llegaren a participar en los procesos que dinamiza el currículo, tengan la posibilidad de expresar su forma de ser, vivir y desear en la sociedad, para desde ese lugar construir, con su propia voz, el proceso formativo.

Desde ese reconocimiento de las semejanzas, diferencias y diversidades de las fa-milias, la implementación del Currículo para la formación de familias, entendido como parte de las acciones para la Atención Integral a la Primera Infancia en Bo-gotá, implica la articulación de este con las realizadas por el Estado y la sociedad civil como actores relacionados. La Gestión Social Integral (GSI), como estrategia para la implementación de la Política de Infancia y Adolescencia, promueve esa articulación al tiempo que favorece que el currículo actúe complementado los programas, proyectos y servicios dirigidos a la infancia y la familia de las distintas entidades, programas y proyectos que convoca la GSI en los territorios. De esta manera, a partir de tareas específicas de gestión del currículo, se aumenta la posi-bilidad de contribuir a la garantía de los derechos de la niñez y de las familias.




Un currículo destinado a la formación de familias, con el fin de promover escenarios enriquecidos para el desa-rrollo infantil, cobra sentido como práctica educativa no formal. Esto tiene que ver con la concepción de currículo y con la mirada de familia a la que se dirige, en el sentido de una realidad integrada por miembros de diferentes edades, pero en la que se prioriza el desarrollo infantil a cargo de los adultos, sin desconocer la importancia que tienen éstos y sus interacciones para lograrlo.

Históricamente se ha relacionado el currículo con los procesos educativos construidos en y para la escuela, en-marcándolo y restringiéndolo de esta manera solo a la educación formal, y reduciendo sus posibilidades de ac-tuación en otros ámbitos. El currículo en estos contex-tos, con variaciones, plantea estructuras relativamente rígidas de enseñanza, contenidos estructurados y deter-minación de metodologías y formas de evaluación, que permiten al sistema escolar determinar el avance de los estudiantes dentro del mismo.

Esta perspectiva en los últimos años se ha venido trans-formando, pues el currículo se ha ido incorporando también a programas o procesos educativos menos formales, que amplían la concepción y proporcionan elementos para la planeación y la organización de los procesos educativos. Por estar ubicados en contexto no formales, que no implican la graduación de saberes, ni secuencias estrictas que respondan a niveles específicos de formación, estos currículos se caracterizan por ser más flexibles y adaptados a las realidades de las pobla-ciones a las cuales van dirigidos.

En ámbitos como estos, un currículo se asimila a un proceso que responde a preguntas como: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar?, que le asignan una connotación de planificación, aplicación y seguimiento de acciones formativas en contextos menos estructura-dos. Este significado permite además explicitar el sentido educativo que se quiere dar a las acciones de formación dentro de un enfoque pedagógico específico. Entender así el currículo cobra sentido en la construcción de una

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estructura que, además de ordenar el proceso, concreta el enfoque que quiere desarrollarse a través del actuar pedagógico.

Por ello, el Currículo para la formación de familias se ha diseñado fundamentado en posturas teóricas y pedagógicas específicas que le otorgan sentido a las acciones educativas. Estas están organizadas en una estructura con sentido, que explicita las diferentes relaciones entre los diversos componentes del currículo: objetivos, principios pedagógicos, módulos, encuentros, actividades, etc.

En este contexto, se entiende que en el seno de las familias se viven experiencias individuales y sociales en cuanto a miembros de la misma, y que sus característi-cas propias y distintivas tienen que ver con las historias individuales y colectivas que las configuran. Desde este punto de vista se establece que los miembros de la familia son portadores de saberes y prácticas que un proceso educativo debe reconocer. Dicho de otra manera, la educación de las familias no se plantea desde las carencias de conocimiento que posean sus miembros, sino desde el reconoci-miento de la existencia de lo que saben y hacen, para ponerlo en interacción con los contenidos de la formación.

Vista así, la educación de las familias se orienta de tal forma que entra a hacer parte de la construcción o reconstrucción de los sujetos, hecho que da sentido a la ac-ción de intervención que caracteriza la educación. La intencionalidad puede resu-mirse en aportar a la construcción ciudadana, mediante una participación activa en los procesos que desarrolla en el plano íntimo y privado en que se desenvuelve, así como en los espacios públicos donde hace presencia a través de su reproducción material y simbólica permanente.

La educación así entendida está comprometida con el ser humano y con la vida, y está arraigada a los contextos en que se produce. Lo que aparece claro, a pesar de la diversidad de las familias, es que en ellas los adultos tienen la protección y salvaguarda de los niños y niñas que están a su cuidado y responsabilidad, en el marco de garantizarles sus derechos, con el fin de promover en ellos un desarrollo adecuado a sus singularidades y necesidades, tendiente a la autonomía y potencia-dor de sus capacidades comunicativas, lógicas, personales, sociales y corporales. Se pretende que eso signifique para las familias procesos de interacción gratificantes desde el punto afectivo y de crecimiento como grupo, hacia el encuentro de una mejor calidad de vida, y a su vez, que impliquen para la ciudad y para la sociedad en general, procesos participativos comprometidos con el ejercicio ciudadano.

La valorización del saber y las prácticas de los miembros de la familia conducen los procesos formativos por el camino del diálogo de saberes que les permita ponerse en relación con un nuevo contenido acerca de los problemas que los afectan, en forma tal que posibilite el cuestionamiento o la pregunta por esos saberes y prác-




ticas de los que es portador, para, a partir de allí, transformarlos o reconstruirlos. El diálogo de saberes se entenderá en el currículo como un referente metodológico y como una acción “caracterizada por el reconocimiento de los sujetos participantes en procesos formativos o de construcción grupal de conocimientos”2 (Ghiso, 2000).

En la base de lo dicho se encuentra una educación activa y participante que per-mite la problematización de las prácticas y saberes para fortalecer y consolidar la vida en comunidad, y de igual manera para transformar la ciudad y, a través suyo, la sociedad, convirtiéndolas en escenarios de calidad para el desarrollo infantil. Así, la educación cumple la función de aportar a la comprensión y ampliación de las lógicas desde las que los sujetos ven, interpretan y actúan sobre la realidad. Esto implica para ellos la posibilidad de optar por la transformación de las socie-dades, en aras de aumentar las posibilidades y oportunidades para una vida digna para todos.

La transformación no es lineal ni mecánica. Exige reconocer como punto de par-tida la existencia de representaciones, ideas e imágenes sobre la realidad a partir de las cuales la formación encuentra su lugar para dar como resultado, ya sea la asimilación e incorporación de nuevo conocimiento para generar acción trans-formadora, la resistencia a incorporarlo, su adquisición nominal, o la referencia a un saber que no produce transformaciones en el sentido o la intención dada al proceso formativo.

El diálogo de saberes es un proceso de reflexión, a través del cual los sujetos en formación construyen sentido para producir una acción renovada sobre la realidad en la que actúan. A esta forma de proceder se le agrega la posibilidad de intercam-bio de lo aprendido o reflexionado con otros, lo que ayuda a cotejar maneras de ver, entender y hacer, y permite la construcción colectiva, mediante la mirada de cada uno en el otro.

En la misma línea, la educación no se propone como un modelo o guía única que, cual recetario, tiene la posibilidad de reproducirse en cualquier contexto, tiempo o situación. La educación propuesta procura atender al ser humano individual, y a la familia como colectivo, con su cultura, historia, intereses, saberes, vivencias, ex-periencias, intereses, expectativas, aspiraciones y proyectos, para empoderarlos en procesos de transformación de su realidad social. La construcción de autonomía que ello requiere implica asumir conscientemente la identidad y producir sentido a la acción en la sociedad, en el seno de la familia, es decir, tomar las riendas de la propia vida en un horizonte de construcción participativa democrática.

2Mejía, M.R. (1998). Citado por: Ghiso, A. (2000). Potenciando la diversidad: Diálogo de saberes, una práctica hermenéutica colectiva. Medellín, Colombia. Consultado el 30 de noviembre de 2009 en http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/potenciando_diversidad.pdf




Un currículo centrado en la persona, y capaz de cons-truir la experiencia humana, valoriza los intereses, ne-cesidades, aspiraciones y deseos de aquellos a quienes se dirige: las familias y sus miembros. De esta manera, para el currículo se propone el diálogo de saberes de la experiencia de las familias con los temas y estrategias que él despliega, en forma tal que se logren cambios y fortalecimientos en concepciones y prácticas, y por consiguiente la potenciación de las capacidades de la familia para tomar decisiones y mejorar los ambientes familiares.

Con el fin de ser coherentes con este planteamiento, se proponen seis principios que orientan la propuesta curricular y las acciones que se deben llevar a cabo al lle-varla a la práctica. Estos principios son los que se mues-tran en la figura No. 1:

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Figura No. 1Principios pedagógicos del Currículo para la formación de famílias




Como se observa, los principios planteados se relacionan unos con otros, pues no se entienden de manera independiente. No obstante, se describirán de manera separada para facilitar su comprensión.

PRINCIPIO DE FLEXIBILIDAD

Todo el currículo está elaborado para ser desarrollado en forma flexible. Por ello, se entiende que son las familias y sus historias singulares las que le dan vida, las que permiten que sea abierto a la realidad y a los contextos particulares donde viven y se desarrollan.

Esta capacidad de flexibilidad implica para el formador un conocimiento de las familias, desde su primer contacto con ellas, a través de una interacción y un diálogo que sirva de punto de partida y de referente constante para la formación de las mismas mediante el desarrollo de los módulos y los encuentros. Es este proceso de comunicación fluida el que permite construir una ruta propia, singu-lar, negociada que satisface sus intereses y condiciones.

Este principio pretende una formación flexible que intente capturar las diferen-cias, de forma tal que todos los miembros de una familia y todas las familias que llegaren a participar en los procesos que dinamiza el currículo tengan la posibi-lidad de expresar su forma de ser, vivir y desear en la sociedad, para desde ese lugar construir, con su propia voz, el proceso formativo.

El principio de flexibilidad reconoce que “no hay una sola verdad” sobre las familias, sobre su manera de vivir y de contribuir a la construcción de un pro-yecto democrático y por ello propende por crear y mantener activos procesos conversacionales en donde cada persona y colectivo expresen su punto de vista particular con igualdad de oportunidades.

Desde el reconocimiento de la variedad de lo humano, acepta la posibilidad de disenso y conflicto en el proceso de formación con espíritu positivo. Por ello, busca aunar voluntades en torno a los propósitos de la Atención Integral a la Primera Infancia, antes que pretender una forma única de realizarla. Ello no significa perder de vista las posibilidades de consenso en la creación colectiva de nuevas formas de generar condiciones para la garantía de los derechos de los niños y las niñas y la promoción de su calidad de vida y desarrollo.

En la puesta en práctica de la formación, este principio se evidencia de diversas maneras. Por una parte, en el hecho que el currículo con todos sus módulos y encuentros no se desarrolla de manera estandarizada con todos los grupos de familias. Los módulos y encuentros que se trabajan en los grupos varían de uno a otro, de acuerdo con sus necesidades, fortalezas y condiciones. Del mismo modo, las secuencias para desarrollar los encuentros también son distintas para cada grupo. Por ello, el formador encontrará que los módulos y los encuentros




no tienen numeraciones preestablecidas, gráficamente no se dibujan unos de-bajo de otros sino en círculo, y los módulos se diferencian solo por el color del folleto.

Puede decirse que lo único común para los grupos es el punto de partida: el mó-dulo denominado “Lectura de la realidad” debe trabajarse con todas los grupos, para conocer las dinámicas, situaciones, condiciones, necesidades y fortalezas de las familias y de los grupos, de manera que a partir de allí se construya la ruta de formación específica para cada grupo.

La flexibilidad del currículo también puede entenderse como la posibilidad de adaptación de las actividades propuestas en los módulos de acuerdo con las circunstancias y características de cada grupo de familias. En algunos encuen-tros, además de la actividad principal se sugieren otras que pueden contribuir en el logro de los objetivos, de manera que el formador pueda utilizarlas como alternativas, cuando la actividad principal no es adecuada a las características del grupo. En otras oportunidades, el formador podrá verse abocado a adaptar la actividad propuesta, o a buscar en otros materiales, actividades que se ajusten a las características del grupo. Lo importante es que al desarrollar estas modifi-caciones se mantengan los objetivos del encuentro y, sobre todo, los principios pedagógicos del currículo.

Como el diseño de los encuentros no agota las necesidades de formación de todos los grupos de familias, el formador puede incluir encuentros relaciona-dos con otros temas que las familias propongan. Puede diseñarlos o retomarlos de otras propuestas construidas. Estos encuentros deben seguir los principios pedagógicos planteados para este currículo, de manera que se mantenga la co-herencia del mismo. En tal sentido, no caben actividades directivas, poco parti-cipativas y en las cuales el diálogo de saberes no esté presente.

En los encuentros, algunas actividades pueden resultar complejas para un deter-minado grupo de familias. En ese caso, el formador puede hacerlas más sencillas sin perder de vista que con la actividad se logren los objetivos del encuentro. El cambio debe ser de forma, mas no de sentido. Por ejemplo, cambiar la escritura por un dibujo o dividir en dos un encuentro que se torna muy extenso para el tiempo de las familias.

PRINCIPIO DE INTEGRALIDAD

El currículo no se entiende como la suma de una serie de actividades, encuen-tros, temas o módulos. Ha sido concebido como un todo articulado que gira alrededor de la familia y del desarrollo infantil con dos perspectivas integradoras: derecho y género. En tal sentido, aunque fue necesario hacer módulos temáticos para facilitar la comprensión de los distintos ejes temáticos que desarrolla, cada uno de ellos tiene relación con otros.




Al ser la familia y el desarrollo infantil los ejes integradores del currículo, aplicarlo supone, del formador en primer lugar, la lectura completa de todo el currículo para comprenderlo en toda su dimensión. En segundo lugar, la integralidad se aplica cuando el formador logra construir con cada grupo de familias una ruta pedagógica de aplicación del currículo que ofrezca respuestas a la realidad de las familias, que es integrada. En tercer lugar, cuando se aplican los distintos encuen-tros con los grupos, el formador, que ya comprende las relaciones entre los mó-dulos temáticos, facilitará a los participantes la posibilidad de hacer esas relaciones entre temas en su vida cotidiana. Por último, los principios pedagógicos, interre-lacionados también, deben aplicarse siempre en los encuentros, de manera que la formación se caracterice por la coherencia e integralidad metodológica.

PRINCIPIO DE LA RELEVANCIA

Este principio subraya la importancia de integrar la formación a las realidades que viven las familias, de manera que desde las diferentes concepciones y experiencias los participantes puedan entender, de manera cercana a su realidad, los temas que se trabajan. Este principio implica tomar en cuenta las representaciones, imágenes y concepciones de los participantes, para hacer de la formación espacios significa-tivos que posibiliten las transformaciones personales y familiares.

Para hacer realidad el principio de relevancia en el currículo, se vuelve importante la permanente sensibilidad del formador, por cuanto esta favorece la respuesta oportuna a los diferentes intereses de las familias y a las características, circunstan-cias y dinámica de los grupos de formación.

El principio de relevancia apunta a un currículo y una formación significativa para las familias y sus integrantes, porque los temas, las metodologías, las estrategias, los re-cursos y demás aspectos comprometidos se conectan con sus intereses y significados, y logran convertirse en una oportunidad de crecimiento individual y colectivo.

Este principio implica, además, una actitud de respeto del formador hacia la reali-dad de las familias, de manera que no se las juzgue desde el deber ser, sino que se las acepte desde la realidad que tienen y que es la única que han podido construir hasta ahora con los recursos económicos, sociales y psicológicos que poseen. Es entender que cada familia hace lo mejor que puede dentro de su contexto histó-rico y presente, y con las condiciones que vive. Ello implica evitar la imposición de prácticas e ideas, así el formador las juzgue convenientes. En este sentido, me-todológicamente el currículo no provee de respuestas inmediatas, ni de consejos ajenos a las realidades de las personas.

PRINCIPIO DE LAS PERSPECTIVAS

Para que se promuevan distintos cambios en la familias y sus miembros es necesario que se consideren y analicen diferentes roles o perspectivas durante el proceso de




formación. Es decir, que aplicando este principio se promueven miradas poco con-vergentes sobre la realidad y se estimulan apreciaciones divergentes orientadas hacia cambios diversos y adecuados a las realidades de las familias. También permite am-pliar su mirada sobre la realidad de los niños y las niñas avanzando hacia una perspec-tiva en la cual ellos y ellas son sujetos de derechos activos en su propio desarrollo.

La metodología debe proveer diferentes opciones sobre los temas y diversos medios y formas para acceder a ellos, de tal manera que los participantes y las familias puedan asumir distintas posiciones frente a una misma situación o fenómeno. Esta variedad debe favorecer una amplia gama de posibilidades de acción transformadora y favo-rece, a la vez, los principios de autonomía y relevancia, puesto que permite la toma de decisiones y genera experiencias significativas para las familias.

De otra parte, el principio de las perspectivas se aplica cuando cada familia ex-pone o pone en interacción su propia visión con la de los demás y puede situarse en el lugar de “los otros” para comprenderlos y comprenderse a sí misma. Com-partir experiencias, ideas y soluciones entre los participantes del grupo amplía las perspectivas de las personas y les abre posibilidades de acción y transformación.

Este principio puede ponerse en práctica a través, por ejemplo, de la formación de pequeños grupos, pues allí donde se produce un intercambio de experiencias y discusiones en un ambiente más reducido, que con frecuencia permite a las personas más temerosas de hablar en público compartir con los demás, lo cual colabora en la apertura de perspectivas.

El análisis participativo de diferentes miradas de los asuntos discutidos en las plenarias, incluyendo discusiones argumentadas, también posibilita la presencia de distintas miradas a los temas, y esto puede ser particularmente importante cuando se plantean alternativas prácticas sobre el tema tratado.

Otra forma de concretar este principio es a través del planteamiento de activida-des que obliguen a los participantes a descentrar la mirada que tienen sobre los asuntos a tratar. Por ejemplo, el análisis de distintos casos, o el planteamiento de problemas para resolver de varias maneras. El formador también puede gene-rar “disonancias cognitivas” que ayuden a mover las miradas sobre los distintos asuntos, sin imponer su propia perspectiva.

PRINCIPIO DE REFLEXIóN

Este principio tiene que ver con la capacidad de las familias y de sus miembros de pensar y analizar sus cualidades y potencialidades, sus capacidades, intereses, experiencias, comportamientos, afectos, necesidades y dificultades, para confron-tarlos, reorganizarlos y comprenderlos de manera distinta a la habitual.

La reflexión se centra en el participante de la formación, con quien se establece una relación en la que espera encuentre las condiciones para contrastar su mundo




construido (saberes, experiencias, afectos, imaginarios, etc.) con lo que le ofrecen la formación y los otros participantes, permitiéndole así tomar consciencia de la realidad que vive, una vez ha logrado pensar, sentir e interiorizar este conjunto de saberes, visiones, experiencias y emociones.

La formación materializa este principio al hacer análisis sobre los temas de forma-ción y sobre lo que requieren desarrollar las familias para mejorar sus condiciones de vida. También implica el uso de mecanismos de realimentación permanente por parte del formador y los participantes, sobre las distintas actividades, discusio-nes y temas, apoyando de esta forma la comprensión del significado de las concep-ciones, experiencias, sentimientos y acciones de los integrantes de las familias.

Adicionalmente, el principio reflexivo estimula el análisis de las propias acciones desde la perspectiva del qué, el porqué, el cómo y el para qué, es decir, desarrolla la capaci-dad de mirar los sentidos de las acciones y las realidades para poder transformarlas.

Es así como al estimular la reflexión y la autoevaluación sobre las experiencias personales y sobre las creencias relacionadas con los temas tratados se aplica el principio reflexivo. Por ello, las actividades y discusiones de pequeños grupos y las plenarias deben tener este matiz reflexivo y de autoevaluación. Por el contrario, acciones en las cuales el formador plantea únicamente su criterio, no permiten aplicar este principio. Se necesita de la participación de las personas en las discu-siones para hacerlo posible.

El formador también debe estimular la reflexión sobre los procesos mismos de formación, su adecuación a las temáticas, su pertinencia, su relevancia, el respeto con que se abordan lo temas, la autonomía que se estimula, entre otros asuntos. Por ello, al final de cada encuentro se plantea una actividad de cierre y evaluación que permite a los participantes hacer una valoración del encuentro y de los logros obtenidos. Ello permite tomar consciencia del proceso vivido y, en consecuencia, fortalecer los procesos alcanzados.

PRINCIPIO DE AUTONOMÍA

El principio de autonomía tiene que ver con la posibilidad de promover o forta-lecer en las familias la participación y la toma de decisiones a partir de sus propias búsquedas e iniciativas.

De esta manera, la autonomía se asocia con la automotivación, es decir, con el deseo de que su acción se despliegue a partir del interés intrínseco por el mejo-ramiento y el fortalecimiento de su capacidad como familia. En este sentido, este principio se favorecerá cuando también se aplica el principio de la relevancia.

Para efectos de este diseño curricular, el principio de autonomía busca que los par-ticipantes reconozcan las miradas y creencias que los orientan en la toma de deci-siones en la vida cotidiana y en la relación con los niños y las niñas, de manera que




desarrollen una mayor capacidad de decidir con base en creencias y argumentos que promuevan un ambiente enriquecido para el desarrollo infantil y garanticen sus derechos. Se espera así el fortalecimiento de la capacidad de autodeterminarse de las familias, de decidir lo que más les conviene para cualificar su vida y la de sus niños y niñas.

En el mismo sentido, desde la expresión de la propia mirada o visión sobre la reali-dad, el principio de autonomía de las familias señala la posibilidad de participar en lo público desde una identidad o proyecto propio, del que se espera que se vinculen con los demás, con su comunidad inmediata y con su grupo social de referencia.

En la puesta en práctica del currículo, este principio alude a la creación de ambien-tes que lleven a la toma de decisiones de manera independiente, responsable, par-ticipativa y reflexiva, sobre los temas, actividades y estrategias propuestos. Es así como, por ejemplo, la participación en la decisión sobre la ruta de formación para la implementación del diseño curricular implica también el principio de autono-mía, por cuanto el grupo aprende desde el primer momento que sus decisiones no dependen del formador sino que se toman en consensos y con argumentaciones en que los intereses particulares de los individuos y colectivos deben ser expresa-dos para beneficio del bien común.

También puede escenificarse al promover espacios para la toma de decisiones gru-pales (formación de grupos, estrategias para realizar los trabajos, formas de llegar a decisiones, etc.). Este principio favorece las actividades participativas, en las cuales las personas toman decisiones sobre las diferentes formas en que pueden comprender, argumentar y expresar los temas trabajados en los encuentros. En este ambiente, el formador debe estar atento a fomentar actividades participativas, es decir aquellas en las cuales los grupos toman decisiones sobre la base de las propuestas del formador.

El principio de autonomía orienta también al planteamiento de compromisos per-sonales y colectivos de los participantes a favor del fortalecimiento de su identidad o proyecto familiar y los procesos de toma de decisiones sobre los cambios que consi-deran oportunos hacer en su familia. Desarrollar la capacidad de reflexión posterior sobre el funcionamiento de estos compromisos, es una manera de fomentar el auto-monitoreo de los mismos y poder autorregularse en la medida en que el proceso avanza. Esto favorece una toma de decisiones constante y autónoma.

En este sentido la formación promueve en las familias capacidades para autodiri-girse, autorregularse y autoevaluarse como aspectos básicos para la gestión autó-noma de un proyecto de vida familiar.

Por todo lo anterior, y al igual que con el principio de la relevancia, el principio de la autonomía no fomenta los consejos ni las soluciones inmediatistas que den respuesta a las urgencias de las familias. Por el contrario, confía en los procesos de comprensión que van desarrollando las familias para tomar decisiones fundamen-




tadas en una mayor comprensión de sus realidades y del conocimiento de distintas alternativas de solución.

PRINCIPIO DE CONSTRUCCIóN

Este principio supone la implementación de estrategias activas y participativas que permitan a las familias vivir experiencias creativas de construcción de nuevos sabe-res y de nuevas alternativas o de recreación de las existentes. Los participantes son personas activas en la construcción de saberes y de alternativas prácticas a partir de las reflexiones y discusiones vividas en la formación. Este principio señala que toda experiencia de formación de las familias debe organizarse de tal manera que les permita a sus integrantes construir y reconstruir sus saberes, además de buscar al-ternativas para mejorar su realidad y anticipar futuras acciones y comportamientos con base en las nuevas comprensiones y reflexiones logradas en los encuentros.

Este principio se aplica a través de la posibilidad de plantear alternativas de solu-ción a las problemáticas analizadas y reflexionadas en el proceso de formación, y permite establecer compromisos personales y familiares que promuevan de manera concreta y significativa el cambio que se realizará en la vida cotidiana. En tal sen-tido, el currículo además de promover la construcción de análisis y las reflexiones, trasciende hacia la construcción de posibilidades concretas de acción que las per-sonas crean, recrean o apropian, de acuerdo con sus realidades y posibilidades.

A través del principio de construcción las familias pueden transformar sus experien-cias anteriores y fortalecer sus habilidades y capacidades para vivir mejor la vida, tener relaciones más armónicas y promover el desarrollo de sus niños y niñas.

Como una forma de materializar este principio, en todos los encuentros se plantea una actividad denominada “Planteamiento de alternativas”, así como un espacio para establecer compromisos que ayudan a concretar las alternativas planteadas a la propia realidad y movilizan su puesta en práctica.

PRINCIPIO DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL

El currículo reconoce que todas las personas tienen una experiencia particular de lo humano a partir de la cual construyen significaciones que tienen valor y capaci-dad de aporte a la vida social. En un segundo nivel, reconoce que cada persona y grupo, y por ende cada familia, tiene una manera diversa de constituir su identidad y de apropiarse y seguir las pautas que le propone la cultura a su grupo social para la interacción social y la convivencia.

El enfoque de derechos que fundamenta este currículo deriva del principio de no discriminación, del derecho a la diferencia, por el cual se reconoce que todas las personas, independientemente de sus condiciones, y en aras de su dignidad hu-mana, son sujetos titulares de derechos. En consecuencia, este principio requiere que el proceso de formación se desarrolle en espacios de diálogo intersubjetivo y




comunicación abierta, en los cuales los y las participantes construyan y reconstru-yan su identidad y su realidad en el marco de su propia cultura y en un diálogo constructivo con los valores culturales de los demás participantes. Por tanto, este principio orienta la acción formativa para que además de respetar la diversidad cultural de los grupos de formación, la aproveche pedagógicamente de modo que todos y todas aprendan de los diferentes sentidos asignados a la realidad desde las distintas visiones.

Para que este principio se haga realidad es necesario que las acciones de formación promuevan en primer lugar el reconocimiento y respeto por la especificidad y di-versidad de cada participante, estimulando con ello la riqueza y variedad cultural de los grupos en formación.

En segundo lugar, implica que el formador y los participantes, a través de la apertura hacia los otros, a su esencia y a su cultura, se muestren abiertos al aprendizaje de experiencias provenientes de otros valores culturales que pueden aportarle positiva-mente a su realidad. En tal sentido, las actividades se aprovechan pedagógicamente por la pluralidad y la diversidad, pues en ellas entre todos se construyen nuevas mi-radas de la realidad, haciendo del currículo una experiencia de inclusión social.

El diálogo intercultural implica reconocer de manera respetuosa las experiencias, re-presentaciones, opiniones y concepciones de los participantes, incluso del formador, para hacer de la formación un espacio significativo que posibilite transformaciones personales y familiares. Para ello, es importante la permanente aceptación y dispo-nibilidad a la novedad y al cambio por parte del formador, apertura de la que se convierte en promotor, favoreciendo el desarrollo de los diferentes intereses de las familias y de las características, circunstancias y dinámicas en los grupos.

Además de la apertura a la novedad, el formador es también el modelo de persona que no juzga a las demás sino que puede entender el lugar desde el que opinan y abordan la realidad. Para ello, el formador puede connotar los elementos positivos de las experiencias de cada persona y estimular que otras puedan aprovecharlas para la construcción y transformación de sus realidades.

Respetar que las alternativas de cambio propuestas se ajusten a la cultura de las fa-milias en el marco de los derechos humanos y particularmente de los derechos de niños y niñas, debe ser parte importante en este principio. Esto significa que cada familia, dentro de su contexto cultural, propone alternativas de cambio, pero ellas deben respetar los derechos de la infancia y en consecuencia no caben acciones como castigos violentos de ningún tipo, prohibición del juego, el descanso y el ocio, eliminación del acceso a educación o salud, prohibición de la participación infantil.




4 Figura No. 2Estructura básica de módulos para la formación de familias




El currículo, respondiendo a los principios de flexibilidad e integralidad, se estruc-tura alrededor de módulos no secuenciales que contienen encuentros, los cuales a su vez se concretan en actividades. A continuación se describe esta estructura, y en el siguiente apartado se explicita la forma como puede ser puesta en práctica.

LOS MóDULOS

El currículo de formación a familias está conformado por módulos, cuyos núcleos se desarrollan alrededor de los siguientes tópicos:

Lectura de la realidad

El papel de la familia en el desarrollo infantil

Vinculación afectiva

Relaciones de poder en la familia

Familia y ciudadana

Alimentación y desarrollo infantil

Educación sexual en la vida familiar

Ambientes seguros

Participación infantil

Creciendo juntos en la diferencia

El nombre de cada uno de estos módulos se plantea de manera genérica para facilitar al formador una ubicación temática y para evitar orientaciones rígidas de los temas. De esta manera, si los grupos de familias consideran necesario abordar otros contenidos dentro de estas grandes temáticas, ello es posible y no riñe con la nominación.

Los módulos procuran trabajar procesos que transformen las dinámicas familiares y su relación con la ciudadanía, de manera que con ellos también se promueva adecuadamente el desarrollo infantil al construirse ambientes enriquecidos en la familia.

En tal sentido, el currículo está configurado en torno al enfoque de derechos, los valores democráticos y las condiciones para la convivencia y al desarrollo infantil en la primera infancia por referencia a la idea de niño y niña como sujeto, titular de derechos y ciudadano en desarrollo, y es en torno a ello que se proyectan los mó-dulos. Lo anterior se entiende porque el ejercicio de corresponsabilidad de las fa-milias en la Atención Integral de los niños y las niñas en primera infancia, requiere




de su sensibilización hacia el enfoque de derechos, los derechos de la niñez y las características de desarrollo de la Primera Infancia. Por esta razón estos elementos se convierten en ejes transversales del currículo, sin los cuales las oportunidades de sus miembros para su ejercicio de corresponsabilidad y para el desarrollo de sus capacidades se afecta significativamente.

Además, es importante hacer precisiones sobre tres módulos particulares:

Es importante aclarar que si bien todo el currículo apunta a la promoción del desarrollo infantil a través del enriquecimiento de procesos familiares, se dise-ñó un módulo específico sobre El papel de la familia en el desarrollo infantil, por considerar que es importante que ellas comprendan en qué consiste este desarrollo y cuál es su rol directo en la promoción del mismo.

El módulo de Participación infantil: es un módulo que busca ayudar al forma-dor a entender la manera como puede incluir el tema de la participación infantil a lo largo de todo el currículo, por ser un proceso transversal al mismo. Sin em-bargo, también incluye dos encuentros que ayudarán a las familias a concretar la importancia de la participación infantil en el ámbito de la ciudad y del hogar.

Para facilitar el tema de la transversalidad del tema de participación infantil, a lo largo de todos los módulos del currículo, el formador encontrará sugerencias específicas a través de las cuales puede ayudar a las familias a promoverla en la vida cotidiana del hogar. Cuando estas sugerencias aparezcan en los módulos, el formador encontrará una viñeta como la siguiente:

El módulo de Creciendo juntos en la diferencia está dirigido específicamente a familias con niños y niñas que están en condición de discapacidad. Sin embar-go, y buscando la integralidad, este tema también es abordado a lo largo de los demás módulos a través de algunas orientaciones que se ofrecen al formador para que pueda hacer aportes a familias que tienen niños y niñas en condición de discapacidad, para que pueda también abrir perspectivas de inclusión a las familias que no conviven con esta condición3.

Por último, el tema de comunicación, aunque podría constituir un módulo, se configura como un tema transversal para todos. En consecuencia, en cada uno de ellos los encuentros básicos incluyen la propuesta de trabajar sobre la comunica-ción en forma específica e integrada, de acuerdo con el tema.

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ALIMENTACIÓN Y DESARROLLO INFANTIL


3Este módulo y las orientaciones sobre el tema para los otros módulos fueron aportados por la

Fundación Saldarriaga Concha.




La estructura de módulos y encuentros se esquematiza en la figura No. 2 (Página 22). Como se observa en la figura, cada módulo cuenta con varios encuentros que desarrollan distintos abordajes de la temática general.

Es necesario poner de presente que los módulos no tienen ninguna numeración. Ello indica que no existe ninguna secuencia ideal ni preestablecida para desa-rrollarlos respondiendo al enfoque y los principios pedagógicos que animan el currículo. La secuencia será construida por las familias y los formadores en el pri-mer encuentro con el grupo al establecer la ruta de formación (Ver instrucciones específicas para ello en el módulo de Lectura de la realidad). Por ello, el gráfico se plantea de manera circular, de forma que los módulos no tienen una posición de secuencia ni de orden. El único módulo que tiene una posición intencional es el de Lectura de la realidad, que se encuentra en el centro. Esto indica que este módulo se aplica siempre en primer lugar, para conocer las características de las familias y de su contexto y de allí derivar la ruta de formación que va a seguir el grupo. En esto se revela la importancia del diálogo de saberes que se inicia desde que se aplica el módulo de Lectura de la realidad.

Cada uno de los módulos incluye los siguientes aspectos:

Definición del tema del módulo, tal como está concebido para este currículo.

Justificación sobre la importancia del tema.

Propósitos del módulo.

Estructura temática: Se describen los temas que se desarrollan a través de los diferentes encuentros, sin entrar a describir el tema específico de cada encuentro.

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¿Cómo prolongar la lactancia materna?

¿Qué alimentos son más

nutritivos?

La alimentación: ¿obligación

o placer?La alimentación de la mujer

gestante y lactante

Lactancia materna:

el mejor inicio para la vida

La alimentación

en niños y niñas entre

6 meses y 2 años

Alimentación y desarrollo

infantil




Encuentros: Primero, se hace una descripción breve de los encuentros y se incluye un diagrama que permita visualizarlos. Posteriormente, se desarrolla cada uno de los encuentros con actividades.

Recomendaciones especiales para el manejo de situaciones de impacto emo-cional: Debido a que en algunos encuentros pueden presentarse reacciones emocionales importantes en los participantes, se incluye esta sección para brindar algunas herramientas de manejo al formador.

Referencias de material de apoyo: Se sugieren algunas fuentes en cada mó-dulo, a través de las cuales el formador puede profundizar en el tema que se aborda, o que le sirvan como apoyo en la generación de actividades que se relacionen con el objetivo del módulo.

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10 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE

52 52 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE

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LOS ENCUENTROS

Los módulos incluyen el diseño de los encuentros que los conforman, de manera que se dé respuesta a los objetivos del módulo. Cada encuentro incluye:

Objetivos: Expresan los logros que se quieren alcanzar con el encuentro. De-ben permanecer como un faro para iluminar las modificaciones que se hagan a los encuentros bajo el principio de flexibilidad.

Contenidos: Es una breve revisión de conceptos y temas que serán abordados en cada encuentro. Estos contenidos no pretenden ser una revisión exhaustiva sobre los diversos temas, sino una orientación sobre los contenidos que tratará




el encuentro. Al final de algunos encuentros que requiere de mayores apoyos conceptuales, por lo que también allí se encuentra información que puede ayudar al formador con el manejo del tema.

Actividades: Son diversas y buscan el logro de los objetivos y el cumplimiento de los principios pedagógicos. Algunas son trabajos de pequeños grupos, otras de plenaria, unas más lúdicas y otras más reflexivas. Es importante resaltar una actividad inicial de recuperación de compromisos. Con respecto a esta última es importante resaltar varios elementos:

Desde el primer encuentro del módulo de Lectura de la realidad el formador debe realizar una actividad de establecimiento de compromisos, de manera que en las siguientes sesiones se inicie siempre por la socialización o recupe-ración de los mismos. Esta socialización cumple dos funciones. Por un lado, facilita a los participantes compartir con las demás personas los logros y di-ficultades que han tenido, de manera que la actividad se convierta en una oportunidad de aprendizaje. En segundo lugar, permite al formador hacer un seguimiento a las prácticas de las familias y a sus cambios como consecuencia de la formación. Registrar por escrito estos compromisos se convertirá en una fuente valiosa de información para hacer seguimiento a los resultados del cu-rrículo.

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ENCU

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La socialización debe darse en un ambiente amable, cordial y no evaluativo de los éxitos o fracasos de las familias. Es importante reconocer que los cambios en las prácticas no se dan de un día para otro y que es necesario un proceso para realizar transformaciones. En este camino, las familias van aprendiendo de sus errores y de sus logros, y compartirlo es importante.

El formador notará que en los encuentros no siempre se sugiere una actividad inicial de motivación o de búsqueda de un ambiente agradable para el desa-rrollo del encuentro (actividad que en algunos ámbitos se denomina “rompe-hielos”). Es sabido que estas actividades son importantes para iniciar acciones de formación como las que propone el currículo. Por ello, aunque no estén diseñadas, el formador debe sentirse libre para diseñarlas y aplicarlas según lo considere conveniente.

Planteamiento de alternativas: De manera intencional se separó esta activi-dad de las anteriores, para resaltar su importancia y responder al principio de construcción. Aunque el formador puede desarrollar la actividad de manera integrada con las otras actividades, se quiso hacer una sección aparte para ella con el objeto de asignarle la suficiente visibilidad e importancia para que no se olvide realizarla durante los encuentros.

Compromisos: Se propone el establecimiento de compromisos de dos estilos: los alusivos a los cambios que se quieren hacer en el interior de la familia, y los relacionados con la conformación y fortalecimiento de una red de apoyo.

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Los compromisos orientados a las prácticas en la dinámica familiar se derivan fácilmente de las actividades realizadas en los encuentros. En general, los com-promisos sugeridos aluden a cambios en las conductas de los participantes o a la socialización de lo aprendido con otros miembros de la familia. Sin em-bargo, el formador también puede sugerir la elaboración de tareas tangibles como un álbum familiar, juguetes, el diseño de un “libro familiar” en el cual todos sus miembros, incluidos los niños y niñas, hacen sus aportes gráficos, de escritura, de pegar recuerdos, etc.El compromiso sobre las redes de apoyo se fundamenta en lo siguiente: en condiciones ideales de aplicación del currículo, a través de las cuales sea factible realizar la formación durante un largo periodo con un grupo, es ideal la conformación de redes de apoyo entre los partici-pantes. Estas redes cumplen la función de servir de apoyo entre encuentro y encuentro o de construir juguetes para los niños y niñas, o de convertirse en un grupo que lucha por los derechos de sus niños y niñas en la comunidad del barrio. Como grupo o red de apoyo, su función se orienta a establecer rela-ciones de ayuda para el cuidado de los niños y niñas, para servir de escucha en caso de dificultades, para compartir inquietudes y buscar soluciones. Cuando la familia extensa no puede apoyar a una familia, estas redes pueden ser muy importantes para los cuidadores familiares, y por tanto para garantizar el buen desarrollo de los niños y niñas.La formación de esta red puede empezarse desde que se lleva a cabo el primer encuentro de Lectura de la realidad y se va fortaleciendo con los compromisos entre encuentro y encuentro.

Evaluación: Propuesta de acciones para evaluar cada encuentro de manera que se puedan reorientar los procesos. Son evaluaciones muy cortas, que buscan dar indicios al formador sobre los logros evidenciados por los participantes so-bre los temas tratados. Se sugiere registrarlas por escrito, para que junto con el registro de los compromisos se conviertan en una base de datos para analizar los avances de cada grupo y poder evaluar la aplicación del currículo.

Materiales: Descripción de los materiales necesarios, que en general son de fácil consecución o diseño.

Duración: Tiempo sugerido para el desarrollo del encuentro.

Como se decía arriba, algunos encuentros traen unos apoyos conceptuales al final, en los cuales se incluye información que puede ser de utilidad práctica para el formador o durante el desarrollo de las actividades.

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EL PROCESO DE PUESTA EN PRÁCTICA DEL CURRÍCULO

Poner en práctica el currículo implica varias acciones, algu-nas de las cuales son coordinadas directamente por el for-mador y otras, como la convocatoria de las familias, pueden depender de otras instancias o de la coordinación del for-mador con esas instancias.

A continuación se incluyen algunos pasos que debe llevar a cabo el formador, los cuales se plantean de manera secuen-cial, pero pueden ser desarrollados de manera sincrónica. Esta secuencia de pasos supone el desarrollo de un proceso mínimo requerido para crear condiciones de aplicación del currículo para familias. Los pasos son:

lectura completa del currículo

Antes de iniciar la aplicación del currículo, cada formador debe realizar una lectura detenida de todo el material, de manera tal que pueda profundizar y afianzar la comprensión sobre el mismo.

Convocatoria a las familias y establecimiento del lugar de encuentro para

el desarrollo de la formación.

Las familias participan de manera voluntaria de procesos de formación y las convocatorias se realizan en la activación de redes institucionales, comunitarias y locales. Se espera que la formación a familias sea complementaria a los procesos de atención integral a la primera infancia para fortalecer las posibilidades de desarrollo familiar y de sus miembros:

Las familias deben expresar su voluntad de partici-par en la formación, y cuando sean invitadas deben obtener información clara acerca de los propósitos e implicaciones de su asistencia.

Es importante indagar si existen organizaciones, grupos o redes de familias o de vecinos en la locali-dad, barrio, UPZ o territorio social donde se imple-mentará el currículo, para que se desarrolle conjun-tamente la estrategia de convocatoria.

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PASO 1

PASO 2




Las familias deben convocarse en lugares cercanos a su residencia para facilitar su asistencia. Además, debe consultarse el mejor horario para el grupo. Este último aspecto deberá ser acordado durante el desarrollo del primer encuentro.

Desarrollo del módulo “lectura de la realidad” y construcción de rutas de formación

Este módulo debe desarrollarse siempre en primer lugar. A través de él se hace posible conocer a las familias y sus contextos, y de acuerdo con este conocimiento construir una ruta de formación de manera conjunta entre el grupo y el formador.

Las rutas de formación se refieren a la secuencia y priorización de los temas que se mo-vilizarán en el proceso de formación, teniendo en cuenta los criterios que se derivan de los principios pedagógicos orientadores del currículo que visibilizan el papel activo de las familias.

La ruta de formación consiste en el establecimiento de los módulos y encuentros que se van a desarrollar con el grupo, además de la secuencia y la periodicidad de su aplicación con base una decisión conjunta de las familias y el formador, y de acuerdo con el reco-nocimiento y análisis de sus realidades.

En este primer encuentro, es necesario generar un compromiso de las familias con el proceso de formación. Para ello, es necesario hacer una introducción atractiva y suge-rente, dejar claros los propósitos de la formación que se pretende, así como los límites y los alcances de la misma.

En este encuentro es necesario, además, acordar los horarios para que las personas pue-dan asistir a los eventos dispuestos en la ruta programada. De la misma manera, es conveniente disponer de, al menos, dos formadores para los casos en que las familias asistan con los niños y niñas. Así, mientras uno se dedica al desarrollo del encuentro, el otro participa con los niños o cuenta con un apoyo para trabajar en la interacción con los adultos y los niños y niñas.

preparación de los encuentros que se desarrollarán una vez establecida la ruta de formación.

Implica ajustar los encuentros seleccionados a las condiciones físicas del sitio, a las ca-racterísticas de las familias y a los tiempos con los que se cuenta. Puede requerir además la consulta o búsqueda de bibliografía sobre temas solicitados por las familias o sobre actividades que no se encuentran diseñadas en los módulos.

Desarrollo de los módulos a través de los encuentros.

Esto exige desplegar la estructura temática, la ruta metodológica, las actividades y la evaluación. Para ello es necesario:

PASO 3

PASO 4

PASO 5




Disponer los recursos necesarios para realizar las actividades.

Acudir cumplidamente en las horas acordadas con el grupo de familias.

Iniciar las actividades recordando lo realizado hasta ahora. Después del primer en-cuentro, siempre debe llevarse a cabo una actividad para compartir los compromi-sos planteados en el encuentro anterior, tanto a escala personal como al nivel de la construcción de redes de apoyo. Esta actividad se convierte en una oportunidad de aprendizaje para las personas, y a la vez es un elemento importante para evaluar los progresos y dificultades de las familias.

Desarrollar las actividades grupales y de plenaria sugeridas por los encuentros (o in-cluidas por el formador), teniendo siempre presentes los principios curriculares y los objetivos del encuentro.

Desarrollar en todos los encuentros las actividades de “planteamiento de alternativas de cambio”, “compromisos” y “evaluación”. Si el encuentro es complementario a los diseñados por este currículo y sus actividades han sido construidas para otro con-texto, es posible que este tipo de actividades no estén incluidas. El formador debe diseñarlas y aplicarlas para poder cumplir con los principios de este currículo.

evaluación y revisión del proceso después de cada encuentro.

Las observaciones del formador durante cada encuentro, la recuperación de compro-misos y la actividad de evaluación en la cual las familias emiten sus opiniones, brindarán información importante acerca del proceso que ellas van siguiendo. Esta información permitirá al formador hacer un proceso de evaluación tanto de los avances y dificultades de las familias como de los aspectos metodológicos, temáticos y pedagógicos del currí-culo para las condiciones y características particulares de cada grupo.

Para saber cómo va el proceso, el formador se ayudará de los objetivos de cada en-cuentro y de cada módulo, de manera que pueda establecer si le falta profundizar o complementar lo trabajado con otros encuentros. No obstante, es importante tener en cuenta que, como en todo proceso humano, se obtienen también logros inesperados que muestran procesos complementarios a los propósitos planteados inicialmente.

Esta revisión le indicará al formador si es necesario introducir cambios o modificaciones en los siguientes encuentros para lograr los objetivos y para asegurar la continuidad en el proceso de formación. Se espera además que los cambios permitan mantener activo el proceso de formación de manera que conserve el interés de las familias en el mismo y se logre su participación y construcción colectiva en forma permanente.

El registro escrito de este proceso se convierte en un elemento importante a la hora de hacer el seguimiento a cada grupo y también para hacer los reportes de los logros y dificultades alcanzados.

PASO 6




LOS ESCENARIOS DE APLICACIóN DEL CURRÍCULO Y SUS IMPLICACIONES EN EL LOGRO DE OBJETIVOS

Es importante considerar que las condiciones de puesta en práctica del currículo varían de un grupo a otro y que de ellas va a depender el éxito de su aplicación y el logro de los objetivos.

Existen escenarios ideales en los cuales, debido a un trabajo previo que se tenga con las familias, se tiene un ambiente en el cual el currículo se introduce como una herramienta más dentro de la Atención Integral a la Primera Infancia para el proceso de crecimiento de las familias. En este escenario las familias pueden y están dispuestas a realizar un pro-ceso largo en el cual se puedan llevar a cabo encuentros suficientes para poder lograr el cumplimiento de los objetivos.

Existe otro contexto más restringido, en el cual la formación es la primera intervención a la que asisten las familias para ampliar sus capacidades, y no están vinculadas a ninguna otra acción de desarrollo, pero disponen de tiempo suficiente para la formación. La la-bor en este caso requiere de mayor tiempo, y mayores acciones de gestión que aporten al logro de los objetivos.

Por último, pueden darse condiciones muy restringidas de tiempo en un grupo de fa-milias que solo tiene disponibilidad de asistir a cuatro o cinco encuentros. Es claro que la formación aquí no alcanza sino muy parcialmente el logro de los objetivos, y el for-mador y las familias podrán centrarse solo en un aspecto para profundizarlo o elegir tres o cuatro que desarrollen de manera superficial.

También es importante considerar, dentro de los escenarios de formación, la posibilidad de construir y fortalecer las redes de apoyo entre los participantes de un grupo. Posible-mente en los dos primeros escenarios descritos esto sea más fácil que en el último. A ello habría que añadir que, en contextos comunitarios o de instituciones que fortalecen el trabajo en comunidad, será más fácil trabajar en este proceso, que en contextos de institu-ciones de educación inicial o de educación formal en las cuales la formación está asociada a “escuelas de padres”, usualmente obligatorias y no siempre significativas para las familias. El formador tendrá entonces que acudir a todos sus recursos de apertura y creatividad para poder fomentar estas redes en contextos y ambientes más restringidos, o saber que si solo se van a llevar a cabo cuatro o cinco sesiones esta acción no tiene sentido.

Todo esto es importante que el formador lo tenga en cuenta, porque el currículo, como una herramienta más de las existentes para formar familias en el marco de la Atención Integral a la Primera Infancia, no tiene y no pretende tener todas las respuestas para el crecimiento de las familias y el fortalecimiento del desarrollo infantil, pero sí le apuesta a una formación en proceso, que no sea de corto plazo y permita a las familias avanzar en el camino del enriquecimiento de sus ambientes y dinámicas para el bien de sus niños y niñas.




El desarrollo del currículo incluye acciones de planea-ción, ejecución y evaluación de los encuentros y de las actividades pedagógicas. En este contexto, el formador, las familias y los niños y niñas son actores importantes y cumplen roles distintos y complementarios.

EL FORMADOR

Para los formadores el currículo se plantea como un re-corrido que les va a enriquecer los conocimientos y las experiencias que ya tienen, no solo por sus vivencias en el seno de sus propias familias sino por su experiencia de trabajo con las comunidades, las familias o los niños y niñas. En consecuencia, las características y el rol del formador pueden entenderse de la siguiente manera:

Características profesionales

Desde la perspectiva de las características profesionales y laborales, el perfil del formador se espera que cumpla las siguientes características:

Un mínimo de formación tecnológica y/o preferi-blemente profesional en el área de las ciencias socia-les y humanas, de la comunicación, de la educación o de la salud.

Experiencia en trabajo con familias o comunidad, con primera infancia o educación inicial.

Experiencia en educación de adultos con pedagogías participativas y de diálogo de saberes.

el papel del formador

Las características de este currículo plantean al formador el reto de innovar en la relación que establece con los participantes del proceso de formación, de manera que existe la posibilidad de generar condiciones para el de-sarrollo de las capacidades necesarias para el ejercicio de corresponsabilidad en atención integral de los niños y las niñas en primera infancia.

El conocimiento técnico y la experiencia del formador le posibilitan aportar puntos de vista que enriquecen la experiencia del grupo y de los individuos con los que se

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relaciona pedagógicamente. Ese conocimiento facilita el diálogo con los saberes de los participantes sobre sus condiciones, concepciones y prácticas con respecto a sus familias, a la atención integral de sus niños y niñas, y a la promoción de su desarrollo en el marco de un enfoque de derechos. El formador no es un talle-rista, ni es transmisor de conocimientos. Es un promotor de transformaciones de concepciones y prácticas de las familias, y es a la vez una persona que también construye saberes y prácticas en su rol de formador.

En consonancia con todo lo anterior y de acuerdo con los principios pedagógicos, el formador se caracteriza por ser quien:

Es abierto, flexible y creativo: La flexibilidad del currículo va a requerir de toda su creatividad, capacidad de asombro y posibilidad lúdica para que los encuen-tros con las familias sean de comprensión, respeto y acogida a las diferencias y características de estas y de sus integrantes, y al mismo tiempo, de posibilidad para el enriquecimiento mutuo implicado en todo proceso de formación.

Los formadores, con su comprensión y apropiación de las orientaciones, mar-cos y principios contenidos en el currículo, pueden desplegar su iniciativa y conocimiento para ajustar el currículo a las condiciones de las familias, y con base en ello desarrollar encuentros pertinentes para potenciar las capacidades de participación y construcción de familia en la perspectiva de la garantía de los derechos de los niños y la niñas.

En cabeza de los formadores está la responsabilidad de desarrollar el proceso de formación a las familias en la práctica. Ellos recurren a sus conocimientos e idoneidad para que el proceso formativo dirigido a las familias se adecue a la realidad, y en contraste con ella se amplíe y enriquezca, como es la pretensión.

Comprende y apropia cabalmente el currículo: Es importante que los forma-dores comprendan cabalmente y apropien los referentes teóricos y de política que sirven de punto de partida y encuadre del currículo propuesto, para que puedan dimensionarlo creativa y pertinentemente, y proyectarlo a las familias. La lectura completa, cuidadosa y crítica de los postulados del currículo le ayu-darán a ponerlos en interacción con las características de las familias y, de esta manera, expandirá su capacidad formativa y recreará el currículo manteniendo siempre los objetivos y principios como elementos de base.

También es necesario que los formadores conozcan la estructura del currículo, los contenidos seleccionados expuestos de manera general a lo largo de los mó-dulos y de manera específica en los encuentros que desarrollan cada módulo.

Los documentos que plasman el currículo son una herramienta para el desa-rrollo de la formación de familias. A partir de ellos es posible llevar a cabo el




proceso formativo tal como lo propone el diseño de los encuentros, o variar las estrategias y actividades de los módulos, o introducir nuevos temas porque así lo demandan las familias y su proceso de desarrollo social. En todo caso, el documento del currículo es el referente central al que es necesario volver para su consulta como guía de la formación.

Crea escenarios para garantizar el diálogo de saberes y vivencias con y entre las familias y hace una mediación empática entre la propuesta curricular y los inte-reses de estas para encontrar puntos de convergencia que activen el proceso de formación de manera interesada para las familias, la ciudad y la sociedad. En este sentido su papel no es protagónico, pues cede a las familias esta función, estimulando la participación activa necesaria para el diálogo de saberes.

Construye con las familias el marco de comprensión de sus características y realidades. A ello contribuye en gran medida el primer módulo sobre Lectura de la realidad.

Estructura con las familias una ruta de formación: Esto es, aplica estrategias para que cada grupo de familias, con base en la comprensión de su realidad, pueda identificar los aspectos que necesita abordar. En este trabajo el for-mador cumple un papel fundamental al cuestionar y promover miradas que originalmente no tienen las familias. De esta forma, la ruta de formación no responde únicamente a las necesidades sentidas de las familias, sino también a nuevas perspectivas que el formador pone en discusión. Como consecuen-cia de este trabajo realizado en el primer encuentro del módulo de Lectura de la realidad se crea una ruta que permite abarcar los módulos de forma flexible.

Tiene la capacidad de poner en marcha el currículo utilizando diversos recur-sos. En manos del formador se encuentra la posibilidad y capacidad de recrear el currículo en cuanto a temas, estrategias, recursos, técnicas y metodologías. Su experiencia es vital tanto como su sensibilidad para la lectura de las familias antes de la formación y durante ella.

Es posible que las familias requieran temas no contemplados en los encuentros que se ponen a disposición. El formador puede satisfacer estas necesidades, con propuestas producidas por universidades, organizaciones y entidades del Estado, atendiendo a la orientación que se propone en el currículo4. El for-mador también podría acudir a instituciones o profesionales para que comple-menten la formación en temas especializados que supongan una preparación especial. Al hacer estas modificaciones y variaciones el formador mantiene los objetivos (del currículo, de los módulos, de los encuentros) y aplica los prin-cipios metodológicos que caracterizan este currículo.

4Dependiendo de las condiciones y necesidades de las familias, el formador podría diseñar o adaptar encuentros alrededor de otros temas

como salud, gestación, ética, legislación familiar, entre otros.




Convoca a grupos de familias que participan de programas de desarrollo y atención de ellas o de sus miembros (proyectos comunitarios, centros de edu-cación inicial, programas de gestantes y lactantes, por mencionar algunos).

Fomenta las transformaciones las familias: el formador promueve los com-promisos de las familias en torno a las temáticas de la formación, con el fin de propiciar la reflexión y, de ser posible, la construcción colectiva con otras familias del barrio o localidad. Es igualmente importante el fomento de la constitución de redes de apoyo, de manera que se promueva la sostenibilidad de las transformaciones logradas.

Evalúa y realimenta el currículo: Para realimentar el proceso de formación y mantener la motivación de las familias durante todos los encuentros, el for-mador construye instrumentos o herramientas que le permitan reconocer las principales características, dificultades, posibilidades, problemas y potencia-lidades de la formación realizada desde el punto de vista teórico y práctico. Estas herramientas le facilitarán sistematizar y reconstruir el proceso de cada uno de los grupos de familias.

las tareas del formador

Las siguientes son las tares específicas que cada formador debe considerar para la puesta en marcha del proceso de formación con cada grupo de familias:

Identificación del contexto institucional y comunitario en el que se desarro-llará el proceso de formación y de las condiciones para el acompañamiento social al proceso de formación a familias, en el marco de la Gestión social Integral.

Descripción de la población objetivo y el número de participantes que serán beneficiados con los procesos de formación.

Desarrollo del módulo de Lectura de la realidad y construcción de la ruta de formación para el grupo.

Selección de los módulos y encuentros que se desarrollarán con el grupo y planteamiento de posibles encuentros complementarios que no se encuentren diseñados en el currículo.

Especificación de los objetivos del proceso de formación de acuerdo con la ruta de formación construida para el grupo.

Descripción de los logros que el formador espera que los participantes al-cancen. Estos logros se derivan de los objetivos planteados por el currículo y especificados para el grupo.




Selección, diseño o rediseño de la metodología y los recursos e instrumentos según el tipo de estrategias planteadas en los propósitos y en definición de rutas de formación.

Diseño de los criterios para verificar y evaluar la manera en que el proceso de grupo se dio en el camino de alcanzar la meta del encuentro de formación.

Especificación del tiempo requerido para desarrollar el proceso: cantidad y frecuencia de sesiones e intensidad horaria para cada una

Consecución de los requerimientos logísticos:

Espacio físico suficiente y acondicionado, según el número de participantes que se vinculen al proceso: ventilación, iluminación, adecuada batería sanitaria en relación a su funcionamiento y condiciones de aseo e higiene (mínimo un baño para hombres y uno para mujeres). Asegurarse de que sea un ambiente apto para los niños y niñas que asisten a los encuentros.

Materiales y suministros como sillas, mesas, tablero, marcadores, borradores, alquiler de equipos audiovisuales, material didáctico, papelería e implementos sugeridos en las actividades de los participantes.

Otros requerimientos que los proyectos, en el marco de los cuales se incluya el proceso de formación, se consideren necesarios.

Evaluación de los resultados alcanzados por los participantes en el proceso de formación. Esta evaluación se hace a través del registro permanente cuando se plantean y recuperan compromisos, cuando se evalúa cada en-cuentro y cuando se registran las alternativas de cambio propuestas por los participantes.

la formación de formadores

Debido a la responsabilidad del formador en la aplicación del currículo, se considera importante que las instituciones que van a adelantar la aplicación del currículo puedan desarrollar un proceso de formación previa orientada a conocer el currículo en sus fundamentos, estructura, objetivos, principios y contenidos, además de generar los espacios para que el formador tenga la experiencia de implementar todos estos elementos por lo menos a un grupo de familias mientras se lleva a cabo el proceso de formación.

De manera más específica la formación pretendería:

Comprender el enfoque y fundamentos del currículo para familias, sus propó-sitos y alcances.




Comprender y aplicar los principios pedagógicos al diseño e implementación de los encuentros y las actividades.

Planear y diseñar el módulo de Lectura de la realidad, teniendo en cuenta sus elementos centrales y la información que debe arrojar para efectos de segui-miento y monitoreo.

Construir de manera participativa con las familias la ruta pedagógica y los compromisos de aprendizaje para el proceso pedagógico.

Planear, adaptar o diseñar los diferentes encuentros, teniendo en cuenta las características y particularidades de las familias.

Desarrollar o fortalecer habilidades para la implementación del proceso de seguimiento y monitoreo, de tal manera que estén en capacidad de generar informes y reportes que den cuenta del avance del proceso.

Para el logro de estos objetivos se deben desarrollar actividades presenciales como las siguientes:

Reflexión sobre los imaginarios y representaciones sobre familias y sobre desa-rrollo infantil con el objeto de dinamizar y comprender el enfoque y la pers-pectiva desde la cual se debe agenciar el proceso de formación.

Lectura y discusión de los enfoques desde los cuales se sustenta el currículo, de las perspectivas de derechos y de género que lo atraviesan y de las políticas públicas que lo enmarcan.

Lectura y discusión de los fundamentos teóricos y metodológicos del currícu-lo, así como de sus elementos contextuales y representaciones sobre familia.

Lectura y discusión de la estructura y los principios curriculares y de su forma de aplicación.

Actividades prácticas en las cuales se hagan juegos de roles, a manera de ensayo, sobre algunos encuentros, con el objeto de enfatizar en el aprendi-zaje y apropiación de los principios curriculares y de la secuencia propuesta por los encuentros. Dentro de esta actividad es fundamental dedicar un tiempo específico para el módulo de Lectura de la realidad y para realizar ejercicios de construcción de la ruta curricular derivada de esa actividad práctica.

Es recomendable que la formación no se lleve a cabo en jornadas intensivas sino en varias sesiones separadas por un periodo de tres semanas o un mes. Esto permitiría a los formadores tener tiempo para leer y apropiar los contenidos de las lecturas y además, y muy importante, en forma paralela con la formación,




aplicar el currículo a por lo menos un grupo de familias en el cual se pueda ir poniendo en práctica los distintos aprendizajes obtenidos por la formación. De esta manera, se aprovecha la experiencia como elemento de aprendizaje y las sesiones de formación permiten contrastar lo teórico y lo práctico, haciendo así más significativo el aprendizaje. La Figura No. 3 muestra de manera esque-mática una propuesta de secuencia para esta formación.

Es importante, por último, que la entidad formadora aplique con los formado-res los mismos principios pedagógicos que animan al currículo, de manera que la misma experiencia de formación se convierta en modelo para la aplicación del currículo.

LAS FAMILIAS

En el marco de los principios pedagógicos del currículo y como parte de la concreción del enfoque de derechos, la participación de las familias se inicia con el reconocimiento reflexivo del contexto donde se realiza el proceso. Este proceso lleva a la construcción conjunta de la ruta de formación en la cual tanto las famitas como el formador juegan un papel importante. En tal sentido no se trata de delegar a las familias la decisión sobre esta ruta sino establecerla en un diálogo de saberes entre familias y formador, en el cual ambos aportan elementos importantes para el logro de esta meta.

Entonces, como se decía arriba, el formador debe movilizar en las familias nuevas perspectivas para mirar su realidad, de manera que la ruta de formación obedezca tanto a las necesidades sentidas de los participantes como a los ob-jetivos que se plantea el currículo para la promoción del desarrollo infantil en el marco de la garantía integral de derechos de los niños y las niñas de primera infancia.

Los miembros adultos de las familias que participan en la formación son prota-gonistas de la misma, en tanto son las personas que en la vida cotidiana podrán realizar las transformaciones que se requieren para que el ambiente familiar pueda enriquecerse y fortalecer el desarrollo de sus niños y niñas. Por tanto, su participación activa es fundamental y su papel debe ser activo, reflexivo, constructivo y respetuoso, siguiendo los principios pedagógicos.

Si se entiende que las familias son corresponsables en la garantía de los derechos de los niños y niñas, su participación en la formación debe estar caracterizada por el cumplimiento en su asistencia dentro de las condiciones y circunstancias que viven. Igualmente, deben evidenciar esfuerzos y compromisos por realizar trans-formaciones que beneficien a sus familias y en particular a sus niños y niñas. Ello no quiere decir que los cambios se logren de igual manera en todas las personas, lo que se debe a las distintas historias y condiciones que vive cada una.




LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

La participación de los niños y niñas en los procesos de formación estará regulada por el enfoque de derechos, el reconocimiento de sus condiciones particulares de desarrollo y las derivadas del reconocimiento del momento de su ciclo vital. Por ello, se entenderá que son sujetos titulares de derechos, y por tanto con derecho a participar desde su condición como ciudadanos en desarrollo, acompañados y orientados por el adulto responsable y el formador.

Cuando se llevan a cabo procesos de formación de familias, es frecuente que los niños y niñas acompañen a los adultos en formación. Esto obliga a generar estra-tegias de atención y cuidado que permitan que los niños y niñas estén seguros y participando en actividades propias de su ciclo de desarrollo. Evita, a su vez, que se caiga en la idea de que su presencia es un estorbo para la formación, entrando así en contradicciones sobre la mirada que se tiene de ellos y ellas.

Figura No. 3El proceso de formación de

formadores

PRIMERA SESIÓNPresentación del currículo

y ejercicios prácticos para aumentar su

comprensión

Entrega de documentos para lectura

SEGUNDA SESIÓNSeguimiento al proceso

de convocatoria.

Presentación y ejercicios prácticos del módulo Lectura de la realidad

Sesión sobre Fundamentación

teórica y principios

pedagógicos

Sesión sobreVinculación afectiva y desarrollo infantil *

Sesión sobre Relaciones de

poder y desarrollo

infantil

Sesión sobre Familia y

ciudadanía y desarrollo

infantil

Sesión sobre Participación

infantil y desarrollo

infantil

Sesión sobre Alimentación y desarrollo

infantil

Sesión sobre Educación

Sexual en la vida familiar y desarrollo

infantil

Sesión sobre Ambientes seguros y desarrollo

infantil

Sesión sobre Familia y

discapacidad y desarrollo

infantil

ICF ICF ICF ICF

ICF ICF ICF ICF ICF

*El orden de los temas que se desarrollen de aquí en adelante dependerá de los acuerdos logrados con el grupo de formadores, según el proceso que ellos mismos llevan con sus familias. En este sentido la

formación también es flexible.

ICF = Implementación del currículo con

un grupo de familias.




En caso de que una o varias personas expresen mucho dolor o tristeza durante algún encuentro, es importante no dejar pasar la situación y buscar acciones que permitan acogerla y, de ser necesario, orientarla en busca de ayuda especializada. Las estrate-gias pueden ser de carácter grupal o de intervención individual.

Las estrategias de carácter grupal deben estar guiadas por el formador o formadora y pueden usarse solo cuando el grupo se ha mostrado muy cohesionado o ya lleva un largo proceso de trabajo anterior al encuentro. Se sugieren varias alternativas:

Preguntar a la persona si quisiera recibir apoyo del grupo. Si la respuesta es afir-mativa, consultar al grupo si alguien puede ayudarla y motivar a que otros partici-pantes le den apoyo de manera espontánea. El formador o formadora debe estar presente para canalizar este apoyo.

Se puede hacer un ritual en el cual las personas escriban o dibujen lo que quisie-ran sanar, perdonar o superar. Posteriormente, quemar esos papeles dejando un momento de calma y reflexión.

Realizar una actividad de relajación que permita la autorregulación de las emocio-nes y oriente los pensamientos hacia el futuro, hacia la reparación de situaciones y a la construcción de nuevos caminos. Puede usarse música o grabaciones que evoquen paz y tranquilidad.

Las estrategias personales se orientan, en primer lugar, a escuchar el motivo de la conmoción emocional de la persona y, en segundo lugar, a plantearle preguntas que le permitan reconocer la importancia de haber hecho este contacto con sus emo-ciones y le ayuden a mirar las maneras en que podría reparar el daño en el futuro inmediato o mediato. Aunque se hayan realizado abordajes grupales, es necesario hacer el abordaje personal.

Si se observa que por el tipo de dificultad el apoyo brindado no es suficiente, debe remitirse, con datos concretos, en busca de ayuda psicológica. Hay que suministrarle los datos de los sitios o de los profesionales a los cuales puede acudir y, si es necesa-rio, brindarle orientaciones sobre la forma de gestionar la primera cita.Re

com

enda

cione

s esp

ecial

es para el manejo de situaciones de impacto emocional durante los encuentros




Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría Distrital de Salud (s. f.). Guía para la atención y la consejería del niño en la familia. Material de apoyo para el agente comunitario de salud basado en la estrategia Aiepi. Bogotá.

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Referencias y material de

apoyo


09 módulo estructura curricular

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