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Octubre 2014No. 86

www.educacionyculturaaz.com

Docentes y TIC dentro del salón de clases: John Moreno / aMcoFormularios en línea para la educación a distancia: uabc

Talis; lo que ve el que enseña: Roberto carlos Hernández / gcI

Aprendizaje espaciado: analdo ghersi / online Educations SolutionsPolítica docente y educación: Dennis Shirley / universidad de bostonPower campus: Entrevista a la rectora de la universidad La Salle / oaxaca

TECNOLOGías EN La EduCaCióN:

e innovacióntransformación

www.educacionyculturaaz.com 1

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CONSEJO EDITORIAL

az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CON-CEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Mon-tes de Oca. El Certificado de Licitud de Título y el Certificado de Licitud de Contenido No. 16163, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 25 de septiembre de 2014, en EXPRESIONES GRáfICAS y DISEñO, s.a. de c.v. filipinas 703, Col. Portales, Del. Benito Juárez, C.P. 03300, México, D.f. Dis-tribuida por: Comercializadora GBN S.A. de C.V., Calzada de Tlalpan # 572, Desp. C-302, Col. Moderna, Del. Benito Juárez C.P. 03510 y CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V., con domicilio en Presa Palmito 6, Col Irriga-ción, Del. Miguel Hidalgo, C.P. 11500, México, D.f. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-01947. Tiraje auditado y certificado por Grupo Tegmom, s.a. de c.v. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la repro-ducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada. Consulte nuestro aviso de privacidad en: www.educacionyculturaaz.com

Coordinador: José Ramírez SalcedoRubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal

Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez

Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez

Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván LabordeNorma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza

Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega SalazarFrancisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas

Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar

Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.

Coordinadora: Guadalupe Yamin RochaAguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,

Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas:

Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra,

Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto

Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel

Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano

Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo

González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

Coordinador: Emilio Tenti FanfaniArgentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

DIRECTORIO

az Revista fundada en2007

Director EditorialAlejandro Montes de Oca

Director de Arte Gabriel Pineda

Directora AdministrativaAngélica Herrera

EdiciónGil del Valle

Diseño Miguel Rivera López

WebPaulina Farías

Ventas y publicidad: [email protected] y comentarios: [email protected]¿Te interesa publicar en az? Escríbenos a: [email protected]. 01 (55) 6550 1419www.educacionyculturaaz.com

2 revista az

8 de octubre de 1904

Se funda el Colegio de México, institución

pública dedicada a la investigación.

23 de octubre Día Del MéDico


México firma su adhesión a la oei.


Nace el pintor cubista Pablo Picasso.


Nace John Lennon, líder de los Beatles.

1. Yayoi Kusama. obsesión infinitaPrimera muestra retrospectiva en América Latina de una de las artistas japonesas más relevantes de nuestro tiempo, presenta más de 100 obras creadas entre 1950 y 2013.Lugar: Museo TamayoFecha: Del 26 de septiembre al 18 de enero de 2015

2. Festival Internacional cervantinoLa 42a edición del Festival Cervantino tiene como país invitado a Japón, lo cual confirma su relevancia y tradición al conjuntar lo mejor de la música, el teatro y la danza de México y el mundo.Lugar: GuanajuatoFecha: Del 8 al 26 de octubre

3. Festival Internacional de cine de MoreliaPunto de encuentro único entre los cineastas mexicanos, el públi-co de Michoacán y la comunidad fílmica internacional. Su misión es promover a los nuevos talentos del cine mexicano y contribuir al fomento de actividades culturales y turísticas de Michoacán.Fecha: Del 17 al 26 de octubre

4. Festival Internacional de la cultura MayaUn espacio para mirar, escuchar, admirar, reflexionar y recordar la historia. Este año el tema central será la arquitectura, además tendrá como invitados de honor a Guatemala y Campeche. Lugar: Mérida, YucatánFecha: Del 17 al 26 de octubre

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AgendA octubreefemérides

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GadGets educación

La renovada versión del dispositivo phablet ha puesto énfasis en la productividad y ha mejorado sustancialmente el lápiz digital S Pen.

Este dispositivo tiene una pantalla de 5,7 pulgadas Quad hd Super amoled y una resolución de 2 mil 560 x mil 440 pixeles. Existen dos variantes de este componente: un procesador de cuatro núcleos a 2.7 ghz, otro de 8 núcleos a 1,9 ghz y uno más de 4 núcleos a 1,3 ghz.

Cuenta con un nuevo diseño en el que destaca un marco metálico, incluye una memoria ram de 3 gb y una capacidad de almacenamiento interna de 32 gb ampliables hasta los 64 mediante una

tarjeta microsd. En la parte frontal encontramos una cámara de 3,7 megapixeles, pensada para tomar selfies y en la parte trasera otra de 16 megapixeles.

Ante el problema que representa ir por la calle descifrando el mapa del teléfono móvil para encontrar una dirección, un par de ingenieros de India desarrollaron un remedio innovador: un par de zapatos deportivos dotados de gps que con sus vibraciones marcan el camino que el usuario debe seguir.

Los zapatos tienen un dispositivo de Bluetooth conectado al servicio de Google Maps, con una aplicación que marca el camino a la derecha o izquierda.

Uno de los problemas modernos es la batería baja. Para acabar

con esto ha llegado el IntoCircuit Power Castle, que cuenta con una gran batería de 11 mil 200 mah —

suficiente para cargar cinco veces un smartphone promedio— y un display lcd para estar al tanto de la cantidad

de energía que le queda.

Zapatosque indican el camino

Galaxy Note 4Samsung

Power Castle

IntoCircuit

5www.educacionyculturaaz.com

A diferencia de la anterior versión, ésta cuenta con una pantalla monocromática curva de tinta electrónica, es decir, como la de los ebooks, que no da reflejos y permite una mayor duración de la batería.

Con SmartBand Talk es posible responder llamadas desde la pulsera y hablar directamente a través de ella, gracias a la incorporación de un micrófono y un altavoz. El dispositivo, además, permite guardar un número favorito y llamarlo directamente desde la pulsera.

La batería tiene una duración de tres días y permite, a través de la aplicación Life Log, almacenada en el teléfono, monitorear el ejercicio que hacemos, las horas de sueño, los pasos que damos o nuestros

desplazamientos andando, en coche o en transporte público. También cuenta con la certificación ip68, por lo que es resistente al polvo y puede permanecer bajo el agua sin dañarse durante treinta minutos y hasta a un metro y medio de profundidad.

sony

Apple abrió con broche de oro al presentar el tan esperado iPhone 6, que en esta edición cuenta con un modelo nuevo: el Plus.

Las nuevas versiones son más delgadas, cuentan con una pantalla retina de alta definición con una resolución de 1080 pixeles, una cámara de 8 megapixeles y un procesador A8 que lo hace 50 veces más rápido que el iPhone original.

Phill Schiller dijo que el cristal del gadget está elaborado con iones reforzados que lo hacen más resistente.

El iPhone 6 cuenta con una pantalla 0,7 pulgadas más grande que su versión anterior, el 5s; el Plus está equipado con una de 5,5 pulgadas.

Los precios de los nuevos iPhone van desde los 199 hasta los 499 dólares con un contrato por dos años y estarán disponibles a partir del próximo 19 de septiembre en Estados Unidos.

Samsung ha mostrado el casco

de realidad virtual Gear vr, salido de su alianza con Oculus Rift. John Carmack, su fundador, lo anunció.

El sistema funciona conjugado con el nuevo phablet Galaxy Note 4 y

permite al usuario una experiencia virtual total de 360 grados.

Está pensado para disfrutar contenido en 3d y videojuegos. Es

completamente inalámbrico y el usuario puede moverse con libertad

en caso de utilizarlo para juegos.Una vez acoplado el Note 4 el

resultado es como estar en una sala de cine o un teatro en el cual podemos ver una pantalla de más

de 200 pulgadas, ideal para ver películas que ofrezcan detalles en

360 grados o juegos.

SmartBand Talk

Llegó el iPhone 6

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TECNOLOGíAS EN LA EDUCACIóN:TRANSFORmACIóN E INNOVACIóN

EL NuEVO PAPEL DE LOS DOCENTES: INCLuSIóN DE LAS TECNOLOGíAS DENTRO DEL SALóN DE CLASESJOHN MORENO

APRENDIzAJE ESPACIADO y CLASE INVERTIDAARNALDO GHERSI

TRAyECTORIAS INDIVIDuALES DE APRENDIzAJECéSAR COLL

OPTIMIzANDO LA COMuNICACIóN: DISEñO DE fORMuLARIOS EN LíNEA PARA LA EDuCACIóN A DISTANCIAERVEy LEONEL HERNáNDEz TORRESNORMA CANDOLfI ARBALLOPATRICIA AVITIA CARLOS

CORTE DE CAjA

MéXICO CON NIVELES DE CONECTIVIDAD POR ABAJO DEL PROMEDIO GLOBAL

CONTENIDOAño 8, número 86, octubre 2014

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mUNDOS

POLíTICA DOCENTE y EDuCACIóN DE ALTA CALIDADDENNIS SHIRLEy

PáGINA Bs

TALIS: LO quE VE EL quE ENSEñAROBERTO CARLOS HERNáNDEz LóPEz

MODELO EDuCATIVO y EVOLuCIóN DEL DOCENTE. 1era PARTEENTREVISTA A JuAN CARLOS PALAfOX

REPúBLICA

LA DIVERSIDAD SEXuAL EN EL PROyECTO EDuCATIVOENTREVISTA A BEATRIz E. DíAz GóMEz

CULTURA

PERMANENCIA DE NOMBRES INDíGENAS EN LAS LOCALIDADES DE MéXICO. 1era PARTE

hALLAzGOS

IMAGINA: LENNON EN EL DIVANMIGuEL BARBERENA

ALmA mATER

POwER CAMPuSENTREVISTA A MARíA DEL ROCíO OCáDIz LuNA

VOz

LA PROfESIONALIzACIóN DOCENTEEDGAR TINOCO GONzáLEz

Ilustración de portada: Ricardo Figueroa


Editorial


La indisoluble necesidad de mantenernos en comunicación en un mundo globalizado ha abierto una amplia gama para el uso de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Aunque las tecnologías no han suplantado a las modalidades tradicionales de aprendizaje y enseñanza en los salones de clase, hoy en día se ubican en un plano estratégico en el terreno de la educación, al convertirse en un medio de uso pedagógico que fomenta la comunicación entre el alumnado y los docentes.

Desde 1998, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), en su Informe Mundial sobre la educa-ción: “Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación”, detallaba la incidencia de las tic en los modelos convencionales de enseñanza y aprendizaje, previendo la transformación de su proceso y de la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y a la información.

La actualización y el desarrollo de las com-petencias digitales resultan vitales en la actual coyuntura para la formación permanente de los profesores, no sólo para potenciar su papel como mediador y guía del proceso de enseñanza-apren-dizaje, sino para que haga uso de las tecnologías como un medio de apoyo didáctico, la instrumen-tación de novedosas estratégicas pedagógicas y también nuevos contenidos digitalizados que fa-vorezcan el proceso de aprendizaje.

También, como parte de una tendencia mundial, las inversiones en tic orientadas a la educación en Iberoamérica son crecientes. Las naciones de Amé-rica Latina y el Caribe realizan inversiones millo-narias en la adquisición de equipos para la planta docente y los estudiantes. Hay una amplia diversi-dad de programas y planes de estudio que se han implementado en los últimos años, a los cuales no ha sido ajeno nuestro país.

El uso de las tic es cada vez más frecuente en las Instituciones de Educación Superior (ies) como herramienta didáctica en las aulas y también en los modelos de educación continua y a distancia, que se han constituido en una alternativa de formación para los sectores productivo, gubernamental y social.

Las tic son imprescindibles en la elaboración de investigaciones académicas, sirven de gran apoyo para la gestión administrativa y de servicios de ma-nera remota. Las ies sacan el máximo provecho a su uso, aunque hay que reconocer que en muchos casos —específicamente las universidades pú-blicas— afrontan dificultades relacionadas (en lo general) con un déficit de infraestructura y escasez de recursos para la adecuada capacitación de la planta docente.

Lo esperable es que en el mediano plazo la agenda digital del país priorice líneas de acción que permitan mayores niveles de integración de las tic en los procesos educativos.

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El nuevo papel de los docentes: inclusión de las tecnologías dentro del salón de clase

Coordinador de tecnología educativa de Amco. www.amco.meJohn Moreno

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a educación es un proceso tan impor-tante y relevante para la sociedad que por ningún motivo puede ni debe es-

tar al margen de los cambios que supone su desarrollo.

Dentro de la sociedad actual, las tic repre-sentan uno de esos grandes cambios, ya que desde su aparición los procesos productivos se han optimizado e incluso dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje han signi-ficado un antes y un después.

En respuesta a la necesidad mundial de incluir el uso y práctica de las competencias del docente para el manejo de tecnología en el proceso educativo, la educación —en algunos casos— va a la vanguardia con proyectos am-biciosos que buscan dar respuesta a los retos que trae el nuevo milenio, creando un méto-do innovador que involucra integralmente el uso de la tecnología.

Actualmente, el docente representa un agente esencial del sistema educativo, tenien-do un papel protagónico en la organización escolar, la gestión de centros educativos, rela-ción con otros agentes, y como detonador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero, como se mencionó anteriormente, el vertiginoso avance diario de la tecnología genera otra mentalidad y desarrolla nuevas habilidades en los estudiantes, quienes ya no sólo reciben información por parte de los docentes, sino que cuentan con herramientas tecnológicas que los apoyan en la búsqueda de la misma.

Por otra parte, muchos docentes son con-siderados migrantes digitales y, sin embargo, el papel que les toca desempeñar ante esta realidad es el de mediadores digitales. En contraste, ante este nuevo agente de la educa-ción, muchos docentes se han mostrado indi-ferentes con la tecnología por el miedo de ser sustituidos por ella, incluso llegando a culpar a la tecnología de la deshumanización actual.

Por el contrario, muchos otros maestros han visto en la tecnología —y en los recursos e instrumentos derivados de ésta— un aliado que no hay que rechazar, debiendo ser inclui-do lo antes posible, para no estar desadaptado a la época; siempre y cuando se considere lo siguiente:

1. Los métodos educativos deben estar de acuerdo a los avances de la tecnología;

2. El uso de los recursos tecnológicos no ga-rantiza, de ninguna manera, el aprovecha-miento del alumno, dando más importan-cia al tipo de implementación y conducción que el docente realice de los mismos, y

3. Los docentes deben tener en cuenta las aportaciones de la tecnología como un me-dio para hacer más efectivo el aprendizaje y no como el fin de éste.

El uso de la tecnología en la educación ofrece grandes posibilidades didácticas que pueden adaptarse al nuevo tipo de estudiante, ya que como menciona Dewey: “Si se educa al niño de hoy como se hacía en el pasado, les estamos robando su futuro”.

De esta forma, la tecnología se convierte en pieza angular dentro de la dimensión físi-ca del Espacio de Aprendizaje Total®, ya que apoya e incorpora el uso de ésta en el aula para que el docente sea un mediador digital atendiendo aprendices digitales, en un con-texto familiar para el perfil actual del alumno.

Adicionalmente debe destacarse el uso de Internet, ya que gracias a él podrán reali-zarse actividades como:

1. Consultar archivos por medio de una conexión;

2. Guardar información en la nube;

L


Materiales y recursos

pedagógicos

Espacio de aprendizaje

total

Herramientas tecnológicas

TiempoCondiciones

del aula

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3. Consultar distintas fuentes de información;4. Ingresar a bibliotecas virtuales con libros

digitalizados;5. Participación en grupos de discusión y

comunidades de aprendizaje;6. Acceso a cursos a distancia en formato

sincrónico y asincrónico, y7. Participación en teleconferencias.

Con todo esto, el docente debe aspirar a ser capaz de desempeñar un nuevo papel en el aula a favor de la educación de sus alumnos.

Existe un modelo que describe muy bien lo que el docente necesita para integrar exito-samente las tecnologías en la enseñanza que imparte, este es el llamado modelo Techno-logical Pedagogical Content Knowledge o Conocimiento Técnico Pedagógico del Con-tenido (tpak), el cual resulta de la interacción de los tres tipos de conocimiento primario: contenido (ck), el pedagógico (pk) y el tec-nológico (tk).

Los conocimientos anteriores no deben considerarse sólo de forma aislada, sino aproximarse desde sus cuatro intersecciones e interrelaciones: Conocimiento Pedagógico del Conocimiento (pck), Conocimiento Tecnoló-gico Pedagógico (tpk), Conocimiento Tecno-lógico del Contenido (tck) y Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido (tpack), que da nombre a este modelo.

Es decir, para que el docente alcance el Co-nocimiento Tecnológico Pedagógico del Con-tenido (tpack), debe ser capaz de dominar todos los conocimientos e intersecciones:

1. Conocer y dominar el tema que enseñará (ck);

2. Conocer el proceso de enseñanza-apren-dizaje (pk);

3. Uso de herramientas y recursos tecnoló-gicos (tk);

4. Transformación de los contenidos a ense-ñar por medio de la preparación del do-cente (pck);

5. Comprensión de la forma en la que la tecnología y los contenidos a enseñar se influyen y se limitan (tck);

6. Modificar la enseñanza y el aprendizaje a partir de la utilización de la tecnología (tpk), y

7. Requiere la comprensión de los concep-tos utilizando la tecnología y las técnicas pedagógicas de forma constructiva.

Este modelo contempla que el docente debe contar con un perfil multidisciplinario, para facilitar su trabajo frente a grupo y que logre incluir las tecnologías de manera efi-ciente en el contexto de las aulas.

El modelo tpack no es el único modelo que menciona la importancia de la inclusión

revista az

El nuEvo papEl dE los docEntEs: la inclusión dE las tEcnologías

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Contexto

Conocimiento Pedagógico

del Contenido (PCK)

Conocimiento Tecnológico Pedagógico

(TPK)

Conocimiento Tecnológico

del Contenido (TCK)

Conocimiento Tecnológico

(TK)

Conocimiento Pedagógico

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Pedagógico del Contenido (TPACK)

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11www.revistaaz.com www.educacionyculturaaz.com

tecnológica en las aulas, existen otras institu-ciones como la International Society for Tech-nology in Education (iste) que desarrolló una serie de estándares que los docentes de-ben seguir para implementar exitosamente la tecnología en las aulas, estos son conocidos como National Educational Technology Stan-dars for Teachers (nets).

Estos estándares establecen que los docen-tes los aplicarán cuando diseñan, implemen-tan y evalúan experiencias de aprendizaje para motivar a sus estudiantes a mejorar su apro-vechamiento, sirviendo como ejemplo para sus alumnos, compañeros de trabajo y comu-nidad educativa, al mismo tiempo que logran enriquecer su profesión.

Algunos de los estándares que se estable-cen para el docente son:

1. Facilita e inspira el aprendizaje y la creati-vidad de los estudiantes;

2. Diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la era digital;

3. Modela el trabajo y aprendizaje caracterís-ticos de la era digital;

4. Promueve y ejemplifica la ciudadanía di-gital y la responsabilidad, y

5. Compromiso con el crecimiento profesio-nal y con el liderazgo.

También se establecen las condiciones ne-cesarias para utilizar efectivamente la tecnolo-gía en los procesos de aprendizaje, las cuales se mencionan a continuación:

1. Visión compartida sobre la educación con apoyo de la tecnología;

2. Líderes empoderados, es decir, personas interesadas en la educación escolar en to-dos los niveles;

3. Planeación de la implementación alineada con la visión compartida, para asegurar la efectividad de la escuela y el aprendizaje de los alumnos mediante la tecnología;

4. Financiamiento consistente y adecuado para apoyar la infraestructura tecnológica del colegio;

5. Acceso equitativo, robusto y confiable de la tecnología y recursos digitales, tanto ac-tuales como emergentes;

6. Personal calificado, es decir, educadores, personal de apoyo y otros líderes capaci-tados en el uso de la tecnología;

7. Aprendizaje profesional y permanente re-lacionado con las tic;

8. Soporte técnico, apoyo constante y con-fiable para el mantenimiento, renovación y utilización de las tic;

9. Estructura del currículo, es decir, conte-nido y recursos digitales relacionados con el aprendizaje;

10. Aprendizaje centrado en el estudiante, a partir de la planeación, enseñanza y eva-luación de las necesidades y habilidades de los estudiantes;

11. Evaluación y valoración, tanto del apren-dizaje como para el aprendizaje del uso de las tic y recursos digitales;

12. Comunidades comprometidas para apo-yar y financiar el uso de las tic y de los recursos digitales para el aprendizaje;

13. Políticas de apoyo, planes de financia-miento y estructuras de incentivos para apoyar el uso de las tic, y

14. Contexto externo de apoyo, políticas e iniciativas a nivel nacional, regional y lo-cal, como apoyo a las instituciones educa-tivas para la implementación efectiva de las tic.

El uso de la tecnología no garantiza una transformación del proceso educativo. La in-troducción de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede re-producir un modelo pedagógico tradicional y ayudar a generar nuevas prácticas.

Hasta hoy, la tecnología se ha usado casi exclusivamente para reproducir los mismos modelos pedagógicos del pasado, en vez de emplear el esfuerzo en crear nuevos que se ajusten a las herramientas que están dispo-nibles hoy en día.

Es por esto que los docentes que inician con la utilización de tecnología en el aula, las herramientas digitales y los contenidos, tie-nen que ser más asequibles y amigables de lo que son hoy en día. No es suficiente con crear tecnología que facilite el aprendizaje, debe ser accesible y rentable para los docentes.

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ceo de Online Educational Solutions llc. [email protected] Ghersi

AprEndizAjEEspAciAdo yclAsE invErtidA

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introducción: clase invertida

l modelo de Clase Invertida no es nue-vo, pero está de moda. Es lo que hemos aplicado durante las últimas décadas

en muchos cursos de posgrado. Sin embargo, el uso de las tic nos permite pensar en la im-plementación práctica de este modelo incluso a niveles de educación primaria, media o se-cundaria.

Este modelo plantea fundamentalmente la preparación o estudio del material a tratar antes de llegar a clases y el uso del tiempo en el aula para profundizar a través de ejercicios, discusiones y mayor exposición de los par-ticipantes, alumnos y el profesor.

Se propone que la aplicación de la Clase Invertida permite alcanzar en casa las pri-meras dos etapas de la taxonomía revisada de Bloom, mientras procuramos alcanzar las últimas 4 en clase:

taxonomía de Bloom (revisada)

Los estudiantes que conocen del tema que van a tratar en clase tendrán mayor participación y permitirán al profesor profundizar con ellos en la aplicación del conocimiento, en la reso-lución de problemas y en la creación de su propio conocimiento. Los grupos serán más homogéneos y le permitirán al profesor avan-zar más rápido. Se reduce el riesgo de dejar es-tudiantes rezagados en el aprendizaje pues las evaluaciones serán revisadas por el profesor y, en el mismo momento, retroalimentadas y comentadas con el alumno.

Jon Bergmann y Aaron Sams, coautores del libro Flip Your Classroom: Reach every stu-dent in every class, every day, pioneros en la aplicación de este modelo, plantearon la im-plementación de la Clase Invertida mediante el uso de videos preparados por ellos mismos para resolver el problema de alumnos que no

asistían a clases; más tarde encontraron que el material era utilizado tanto por quienes habían perdido la clase, como por quienes querían re-pasar lo escuchado en el salón; incluso hubo reportes de que se usó por estudiantes de otras escuelas.1 A partir de 2008, crearon videos que contenían el material a tratar para que los alumnos los viesen antes de llegar al aula. Llevaban a cabo sus clases enfocados en la re-solución de problemas o en el cumplimiento de tareas, en las cuales el profesor estaba dis-ponible para ayudarles. Finalmente ocupaban un tiempo para evaluar, durante el cual, si un alumno tenía problemas, le indicaban volver a ver el video correspondiente.

Flujo de actividades de la Clase Invertida entre 2006-2008

Sin embargo, debido al alto consumo de tiempo por parte de los alumnos durante la revisión de los videos, Bergmann y Sams han variado su esquema llegando al siguiente dia-grama de Flipped Mastery. En el mismo, se dedica buena parte del tiempo presencial al trabajo remedial con los estudiantes menos aventajados. Proponen un enfoque individua-lizado en el modelo; de ahí el título de su libro: “Llegue a cada estudiante, en todas las clases, todos los días”.

Flujo de la Clase Invertida mejorada entre 2008-2009

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Cortesía de: http://eudev.uta.cl

Cortesía de: http://eudev.uta.cl

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nivEl 1 Conocimiento/RecordarnivEl 2 Comprender/Describir/Explicar

nivEl 3 AplicarnivEl 4 AnalizarnivEl 5 EvaluarnivEl 6 Crear

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La Clase Invertida representa un ejemplo de modelo de aprendizaje mixto o Blended Learning. Pareciera ser la integración natural de la tecnología en el campo de la educación: empleada como soporte para el profesor y el alumno. De esta forma se aprovechan al máximo las capacidades de ambos, permi-tiendo regresar a la atención individualizada del alumno.

la clase invertida: un modelo de aprendizaje mixto

la plataforma del Aprendizaje Espaciado

La metodología de Aprendizaje Espaciado plantea utilizar una plataforma para reforzar los Objetos Virtuales de Aprendizaje (ova) en periodos cada vez más largos. Estos reforza-

mientos se optimizan para repasar con ma-yor frecuencia sólo aquellos ova que cuesten más trabajo retener o aprender. De esta forma se evita estudiar un material ya conocido o aprendido. Por otra parte, se propone utilizar un set de preguntas distintas para cada ova con el objetivo de impedir la simple memori-zación de respuestas.

La frecuencia de evaluación que utiliza el algoritmo de reforzamiento está basada en la teoría de las curvas de olvido de Ebbinghaus.2 Mientras el estudiante no sea capaz de res-ponder correctamente (recordar, resolver o aplicar) las preguntas de evaluación, el ova seguirá reforzándose en periodos muy cortos, por ejemplo cada dos días. A medida que el es-tudiante responda correctamente, el ova será consolidado mediante preguntas en un perio-do más largo, por ejemplo cinco, 15 o 30 días después.

revista az

aprEndizajE Espaciado y clasE invErtida

La curva de olvido de Ebbinghaus

Una forma de aprendizaje

mixto

Materiales digitales para el aprendizaje

Más interacción

entre estudiantes y profesor

Revisar y reforzar

Clase Invertida y

aprendizaje espaciado

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Las lecciones se crean agrupando los ova correspondientes; sin embargo, la evaluación se lleva a cabo por ova y no por lección. Esta quizá sea la mayor diferencia de este tipo de plataforma con relación a las otras existentes en el mercado.

Como los repasos deben hacerse antes de tomar nuevas lecciones u ova de la misma lección, los estudiantes que presentan mayo-res dificultades deberán repasar más ova; es decir, deberán invertir más tiempo para ir al día con las lecciones. Esto le da un carácter individualizado al comportamiento de la pla-taforma. Dicho de otro modo, cae dentro del campo del Aprendizaje Adaptado.

El proceso es trasparente al estudiante. No requiere revisar en qué lección u ova falló; la plataforma recuerda todas sus actividades y programa los repasos automáticamente. Es decir, el estudiante se enfoca en repasar exac-tamente lo que necesita.

Estudios realizados por la Universidad de Harvard sobre esta metodología han repor-tado los siguientes resultados:3 4

• Incrementa la retención a largo plazo a niveles de 92% del contenido, incluso me-dido dos años después de terminado un curso;

• Acelera la adquisición del conocimiento, y• Es neutra a la naturaleza del contenido.

Todas las actividades realizadas por el alumno se registran en la plataforma:

• Fecha y hora de la sesión de estudio;• Tiempo de estudio durante la sesión;• Tiempo acumulado de estudio;• Lección estudiada;• Cantidad de ova estudiados;• Cantidad de ova aprendidos, y• Cantidad de ova con mayores dificultades.

plataformas de Aprendizaje Espaciado y la clase invertida

La metodología del Aprendizaje Espaciado propone una evaluación continua e interacti-va de cada ova incluido en una lección. Esto representa, tal como asegura la Universidad de Harvard, una garantía de que se obtenga la retención a largo plazo. Además de generar una base de datos más confiable que la que se logra mediante una sola evaluación.

Por su parte, Bergmann y Sams en su mo-delo Flipped Mastery (Flujo de Clase Inverti-da Mejorada), proponen que la actividad del profesor se concentre de forma presencial y en el trabajo remedial, entregando retroalimen-taciones a las evaluaciones formativas y suma-tivas que han sido realizadas fuera del aula.

Esquema de la arquitectura de construcción de cursos basados en ova

Curso

Módulo

Módulo

Módulo

Clase

Clase

Clase

Clase

Clase Objetivos de Aprendizaje

(ova) Preguntas

Note que las preguntas de evaluación están incorporadas a cada ova. Las preguntas deben atender los objetivos de aprendizaje específicos definidos por el especialista.

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De forma que, si podemos brindarle al profesor —de forma concisa y ordenada— las debilidades de cada alumno, le facilitaremos el trabajo para enfocarse individual y estra-tégicamente.

Si implementamos la plataforma de Apren-dizaje Espaciado con la Clase Invertida utiliza-remos un sistema de evaluación continua que nos permitirá ser mucho más precisos al deter-minar dónde falla cada estudiante.

Las plataformas de Aprendizaje Espacia-do permiten cargar los videos hechos por los profesores y crear las preguntas de evalua-ción correspondientes.

Primero hay que asegurarse de cuántos ova han sido incluidos en cada video; puede darse el caso de que el video sólo incluya un ova, pero en muchos casos también habrá más de uno en cada video.

Una vez definidos los ova, el profesor debe elaborar una serie de preguntas o asignaciones para validar la adquisición del conocimiento. Tal y como mencionamos antes, es muy im-portante incluir múltiples preguntas para evi-tar la simple memorización de una respuesta en lugar de validar el conocimiento del ova.

Las preguntas pueden ser en formato de autocorrección, por ejemplo: opción múl-tiple, opción múltiple con gráficos, llenar es-pacios en blanco o respuesta directa.

La plataforma permite crear una escala de puntos por cada respuesta correcta. La suma-

toria y la velocidad de respuesta a las pregun-tas alimentan el algoritmo de reforzamiento para programar la fecha del próximo repaso del ova.

En el caso de utilizar preguntas de desa-rrollo o construcción, en las que se requiere la corrección del profesor, la plataforma permite al estudiante responder y salvar su respuesta. El profesor recibe un aviso de que existe esta respuesta para ser corregida y procede a leer y hacer observaciones dentro de la plataforma. La opción de “rechazar” permite al profesor pedir una nueva elaboración de la respuesta. Por último, el profesor asignará la calificación correspondiente a la pregunta para alimentar el algoritmo de reforzamiento.

Los videos con múltiples ova pueden mar-carse en el tiempo secuencial. El segundo en el cual comienza y en el que termina cada ova. Esto evita que el estudiante repase todo el video cuando sólo ha fallado en una frac-ción del mismo.

La plataforma ofrece reportes en tiempo real de todas las actividades llevadas a cabo por cada estudiante. El profesor tiene acceso a una radiografía individual de cada alumno. Un sistema de luces de colores le permite conocer quién ha cumplido con el estudio de los videos correspondientes para la fecha de la clase.

La base de datos acumulada permite gene-rar una gran variedad de reportes específicos en cualquier momento, por ejemplo: ¿Cuáles

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son las lecciones con mayores problemas? ¿Cuáles son los ova que presentan más di-ficultades a los alumnos? ¿Cuál es el tiempo promedio de estudio por lección?

El uso de contenidos hechos por los propios profesores, tal como mencionan Bergmann y Sams, incentiva a los estudiantes a utilizar el recurso. La elaboración de contenidos por parte de los profesores con base en los videos y captura de pantallas, es actualmente muy fácil de hacer con un software como Camstasia Stu-dio, por ejemplo. Sin embargo, la plataforma permite utilizar cualquier otro tipo de material en diversidad de formatos como texto (Word o pdf), videos, animaciones, gráficos, etcétera.

La plataforma se convierte en un módulo administrativo de entrega y acceso al conteni-do Learning Management System (lms) que incorpora una metodología evaluativa. Un registro de estudiantes basado en su dirección de correo electrónico facilita la identificación del usuario.

Como cualquier otro curso virtual, la acep-tación por parte del usuario recaerá mayor-mente en la calidad de los contenidos.

La plataforma ofrece aplicaciones nativas para dispositivos móviles, ios y Android, para facilitar su uso en tabletas y teléfonos inte-ligentes.

Adicionalmente al ahorro significativo en los costos de textos y cuadernos de trabajo, los contenidos virtuales de calidad creados por los propios profesores son un ejemplo vivo de su responsabilidad por dejar un mejor mundo a las generaciones por venir.

La evaluación continua del proceso del Aprendizaje Espaciado provee una gran can-tidad de contenidos, con múltiples preguntas en cada ova, ofreciendo mayor confiabilidad para determinar el grado de aprendizaje que la de una sola prueba.

Las plataformas de Aprendizaje Espacia-do pueden ser un complemento efectivo en modelos de Clase Invertida, con beneficios específicos tanto para profesores como para los estudiantes.

NOtaS

1 Bergmann, Jon y Sams, Aaron, Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class, Every Day, iste/ascd, 2012.

2 Ebbinghaus H., Memory: A Contribution to Experimental Psychology, Nueva York: Dover Publications, 1964.

3 Kerfoot B.P., et al., “Interactive spaced education to assess and improve knowledge of clinical practice guidelines: a randomized controlled trial”, Annals of Surgery, 2009, mayo, No. 249 (5), pp. 744-749.

4 Kerfoot B.P., “Learning benefits of online spaced education persist for two years”, Journal of Urology, 2009, junio, No. 181, pp. 2671-2673.

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Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Relpe.orgCésar Coll

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as Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) están en la base de los cambios que se producen des-

de hace varias décadas en prácticamente to-dos los parámetros del aprendizaje humano. Asistimos a la aparición de una nueva cultura (The aspen Institute, 2014) o una nueva eco-logía del aprendizaje (Barron, 2006) cada vez más alejadas de las que sustentan los sistemas de educación formal en todos sus niveles, desde la educación infantil a la superior.

Por una parte, las tic proporcionan nue-vas e inéditas posibilidades para acercarse a la información, buscarla, organizarla, contras-tarla, representarla, procesarla, elaborarla y, en definitiva, transformarla en conocimiento.

Por otra, ofrecen nuevas y poderosas formas de difusión, comunicación y colaboración, abriendo el camino a la búsqueda de nuevos enfoques y planteamientos pedagógicos. El potencial de las tic como herramientas psi-cológicas —en el sentido vygotskiano de la expresión—, como instrumentos para pensar e interpensar, apuntan a nuevas formas de aprender y enseñar, y justifican los esfuerzos realizados para incorporarlas al ámbito de la educación formal.

Las novedades no se limitan, sin embar-go, al qué y al cómo aprendemos o podemos aprender y a la incorporación progresiva de las herramientas y aplicaciones tic a los cen-tros educativos y a las aulas. Una de las carac-


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terísticas más destacadas de la nueva ecología del aprendizaje es la aparición —en buena medida de la mano de las tic— de nuevos contextos de actividad que ofrecen a las per-sonas oportunidades, recursos y herramien-tas para aprender.

En ocasiones, estos contextos de actividad —por ejemplo, las redes sociales, las comuni-dades de interés o los juegos en línea— apare-cen al margen de las instituciones educativas; otras, en el marco de instituciones como es-cuela, hogar, centros culturales o lugar de tra-bajo; e incluso se presentan indistintamente en varias de éstas. En todos los casos convie-ne destacar que estos contextos de actividad amplían considerablemente las oportunida-des que tenemos para aprender.

El aprendizaje deja de estar asociado indi-solublemente a las instituciones de educación formal como espacio exclusivo y a los hora-rios y calendarios escolares como sus tiempos únicos. Junto a los cambios relativos a qué y cómo aprendemos, la nueva ecología del aprendizaje aporta otros no menos importan-tes en lo que concierne a cuándo, dónde, con quién y de quién aprendemos. Cada vez obte-nemos información en más sitios —no sólo en las instituciones de educación formal—, en más momentos —no sólo en los periodos establecidos para la formación inicial— y con más personas —no sólo de y con los profeso-res. Y cada vez más los aprendizajes que rea-

lizamos de este modo tienen una incidencia mayor sobre nuestros proyectos de vida per-sonales y profesionales.

En este nuevo escenario, el acceso al saber y al conocimiento ya no puede ser entendido exclusivamente como el resultado del apren-dizaje escolar. Los saberes que nos apropia-mos y las competencias que desarrollamos son resultado de la participación en los di-ferentes escenarios por los que transitamos, y de cómo aprovechamos las oportunidades y los recursos que nos ofrecen para aprender.

Las instituciones de educación formal son algunos de estos escenarios y los aprendizajes que en ellas llevamos a cabo son ciertamente una pieza importante de nuestras trayectorias personales de aprendizaje, pero de ningún modo es aceptable reducir nuestro futuro a la participación en esas instituciones. Los siste-mas educativos y los planteles de educación formal no pueden seguir funcionando con base en una ecología del aprendizaje obso-leta que establece una separación radical entre lo que se aprende dentro y fuera de ellas.

Desde el punto de vista del aprendiz, esta discontinuidad carece de sentido, resulta in-comprensible y genera distanciamiento, cuan-do no rechazo, ante el aprendizaje escolar y formal. Una ecología del aprendizaje carac-terizada por la multiplicidad de contextos y actores que proporcionan oportunidades, re-cursos, instrumentos y ayudas para aprender,

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exige un modelo de educación distribuida e interconectada que ponga el acento de la ac-ción educativa en las trayectorias individuales de aprendizaje y en la coordinación y articu-lación de los contextos y actores que intervie-nen en la configuración de estos destinos.

Justo en este punto aparece una vertiente novedosa de las aportaciones de las tic a la educación y al aprendizaje. Con estas tecno-logías no sólo aparecen nuevos contextos de actividad que ofrecen oportunidades para aprender, o como refuerzo para comprender otros escenarios habituales de actividad.

Con la generalización de las tecnolo-gías móviles, ubicuas y con conexión inalám-brica a Internet, los alumnos no sólo vemos multiplicadas las oportunidades de aprender en los contextos de actividad en los que par-ticipamos. Podemos aprender en cualquier momento y en cualquier lugar; además, somos capaces de llevar con nosotros las oportunidades, recursos, instrumentos, redes de contactos y los resultados del aprendizaje cuando transitamos por esos contextos.

Las tic —y más concretamente las tecno-logías móviles e inalámbricas— añaden un in-grediente a la nueva ecología del aprendizaje. Con la llegada de artefactos u objetos trans-fronterizos capaces de trascender las barreras físicas, espaciales e institucionales de los con-textos en los que las personas aprendíamos tradicionalmente se crean puentes entre las

experiencias de aprendizaje con independen-cia del lugar y el momento en que éstas tienen lugar, situando al aprendiz y sus experiencias de aprendizaje en el centro de la acción edu-cativa. En otras palabras, permiten orientar la acción educativa a promover trayectorias in-dividuales de aprendizaje potentes y habilita-doras, entendidas no sólo como un conjunto de aprendizajes conectados (Ito, Gutiérrez, Li-vingstone y otros, 2013), sino como el proceso mediante el cual los aprendices establecen una continuidad entre sus experiencias de apren-dizaje, atribuyen significado y sentido a lo que aprenden y, en definitiva, se construyen a sí mismos como aprendices.

Ahora bien, situar las trayectorias indivi-duales de aprendizaje en el centro de la acción educativa implica poner en marcha políticas orientadas a facilitar el acceso de todos los aprendices a los contextos de actividad que ofrecen mayores y mejores oportunidades, recursos y herramientas para aprender. Con toda seguridad estas políticas han de tener como epicentro las instituciones de educa-ción formal, pero ni su diseño ni su imple-mentación pueden plantearse únicamente desde ahí. Este es el reto al que nos confronta la nueva ecología del aprendizaje, pero tam-bién la oportunidad que nos ofrece.

REFERENCIaS

Barron, B., “Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecologies perspective”, Human Development, No. 49, pp. 93-224, 2006.

Coll, C., “El currículum escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje”, Aula de innovación educativa, No. 219, pp. 31-26, 2012.

The aspen Institute Task Force on Learning and the Internet, Learner at the Center of a Networked World. Washington, D.C., The aspen Institute, 2014. Consultado en: http://aspeninstitute.fsmdev.com/documents/AspenReportFinalPagesRev.pdf

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optimizando la comunicación: diseño de formularios en línea para la Educación a distancia

académicos del Centro de Ingeniería y tecnología (citec)de la Universidad autónoma de Baja California (uAbc),miembros de los Cuerpos académicos “Educación Continua a Distancia”(Edcad) y “Diseño y Comunicación” (dyco).

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Ervey Leonel Hernández Torres

Norma Candolfi Arballo

Patricia Avitia Carlos

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os registros del Departamento de Edu-cación Continua (ec) en el citec de la uabc, al igual que en otras instituciones

de educación superior en el noroeste mexica-no, indican que los sectores productivos son cada vez más renuentes a permitir que sus trabajadores inviertan horas laborales en pro-yectos de capacitación y actualización. La pro-puesta entonces se inclinaría hacia la oferta de eventos formativos en días y horarios ajenos a la jornada laboral. Sin embargo, debemos agregar el factor distancia, ya que bajo este es-quema el trabajador debe trasladarse hasta la institución educativa o sitio convenido para la impartición del curso, taller o diplomado.

Basados en estas premisas, el proyecto de investigación de Edcad ha realizado distin-tas propuestas desde 2011 para la implemen-tación de modalidades virtuales de ec, con el interés de optimizar tiempos, distancias y espacios, además de permitir al participante recibir capacitación con ánimos favorables, toda vez que se reduce la inversión de tiem-po y recursos en traslado, así como el estrés y desgaste generados por los mismos.

La propuesta de Edcad no se centra sólo en la impartición y la gestión de la ec. Una de las áreas en las que Edcad ha incursionado es el diseño y aplicación de formularios en lí-nea a través de la plataforma gratuita Google Forms con el propósito de optimizar el flujo de información requerido para la planeación, diseño e impartición del evento de ec. Diagnosticar para capacitar

Mendoza (2008) afirma que “el punto de parti-da adecuado para las acciones de capacitación está en la determinación de necesidades, que dan sentido y dimensión al resto de las eta-pas del sistema”. Entendemos entonces que la concepción de todo evento de ec idealmente debería ser precedida por un Diagnóstico de Necesidades de Capacitación (dnc) que apor-te información concreta para diseñar un even-to formativo pertinente a las necesidades de la empresa o institución.

Sin importar el tipo de instrumento para dnc que el gestor elija, deberá considerarse el tiempo para diseñarlo, para trasladarse a la empresa y aplicarlo, para regresar a la institu-ción educativa, para organizar los datos, inter-

pretarlos y diseñar una propuesta pertinente. Cabe destacar que los bloques de tiempo que invierte el gestor de ec son percibidos como pérdida de tiempo por las empresas, quienes ya de por sí tienen una noción preconcebida de las instituciones educativas como organis-mos de acción retardada ante las dinámicas aceleradas del sector productivo.

Modernización de la ec: Automatizar y optimizar

Ante este panorama resulta prioritario que el gestor de ec se modernice y reduzca la mayor cantidad de esfuerzos mediante la optimiza-ción de los procesos propios de su labor coti-diana. Vivimos en una era privilegiada por la tecnología, en la que tenemos una gran canti-dad de recursos tecnológicos libres a nuestra disposición para minimizar tiempos y esfuer-zos. ¡Automaticemos y optimicemos!

Donald Norman (1988) piensa que cuan-do automatizamos nuestras tareas no estamos modificando la esencia de las mismas, sino desapareciendo una parte de ellas. La idea general de la automatización y optimización consiste en reducir cargas mentales mediante la simplificación de procesos. Dichos cam-bios se confirman con beneficios universales, como el ahorro de tiempo y energía.

La automatización no debe percibirse como una pérdida de control, pues esto generaría re-ticencia hacia los mecanismos; erróneamente podemos pensar que nuestro desempeño indi-vidual sobrepasa la eficiencia de un dispositivo automático y cerramos las puertas a los bene-ficios aportados por los teléfonos inteligentes, computadoras, aplicaciones informáticas y otras tecnologías que fueron diseñadas para nuestro beneficio.

Dadas las dinámicas en las que el gestor de ec se ve involucrado con el sector productivo y social, el ego y el temor a la tecnología debe-rían pasar a segundo término. A las empresas no les interesa que hagamos nuestros diagnós-ticos, cálculos y presupuestos “mejor que un dispositivo”, arrastrando el lápiz en una libreta; el sector productivo quiere recibir respuestas prontas a sus demandas, y toda herramien-ta que aporte en ese sentido para minimizar tiempos y esfuerzos debería ser conocida, uti-lizada y dominada por el gestor de ec.

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El gestor de ec del siglo xxi debería ser un tecnócrata convencido de los beneficios que aportan las tecnologías actuales a la optimiza-ción de sus actividades laborales cotidianas; más aún cuando consideramos que la activi-dad del gestor de ec demanda un perfil mul-tifuncional con habilidades administrativas, pedagógicas, mercadológicas y publirelacio-nales, entre otras. Resulta entonces trascen-dental comenzar a identificar herramientas específicas que optimicen las tareas concretas de la labor del gestor de ec.

Los formularios en línea

Edcad ha realizado propuestas en el uso de formularios online generados en Google Forms como instrumentos dnc, optimizando los tiempos de diseño, aplicación e interpreta-ción de datos. Por sí mismos, los formularios en línea no constituyen propiamente un ins-trumento dnc; sin embargo, ofrecen todas las características para la adecuación de la herra-mienta al quehacer del gestor de ec no sólo en el momento del dnc.

Los formularios en línea son recursos abiertos de la web 3.0 que permiten a usua-rios sin fundamentos de programación html generar aplicaciones web para recopilar infor-mación en forma de test o encuestas. Esta in-formación se almacena en bases de datos a las cuales el usuario accede mediante hojas de cál-culo, permitiendo manipular la información. Los formularios diseñados pueden publicarse en un sitio web o insertarse directamente en el código html de un mensaje de correo elec-trónico. El usuario final puede acceder a ellos mediante un link o directamente al ingresar al sitio web que hospeda el formulario.

Campbell, Hale y Campbell (2013) afirman que los formularios en línea son los mecanis-mos más eficaces para recopilar información de la gente. “Son el punto de partida para desa-rrollar algo útil en la web”. Actualmente las tec-nologías más utilizadas para crear formularios en línea son Google Forms, Wufoo y JotForm. Como la mayoría de los recursos libres de la red, estos sistemas ofrecen funciones limitadas a través de cuentas gratuitas y más amplias con la adquisición de una licencia.

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En el caso concreto de Edcad se ha expe-rimentado con Google Forms debido a que la programación de formularios es sumamente sencilla, gratuita y funciona desde la popu-lar plataforma de correo Gmail, aunque no cuenta con muchas opciones para diseño de identidad corporativa. Para los casos que lo requieran, Edcad recomienda la plataforma Wufoo, que permite manipular la apariencia visual del formulario, insertar logotipos y otros aspectos que mejoran el diseño.

¿Cómo programar un formulario con Google Forms?

El usuario de Gmail debe acceder a su cuenta e ingresar al menú de herramientas de Google Drive que despliega la opción “Create/Form”. El panel de edición permite insertar nuevas preguntas mediante el botón “Add Item/Ques-tions” y editarles mediante el botón lápiz, para configurar el tipo de item, el texto de la pre-gunta y las opciones de respuesta.

Una vez que las preguntas han sido con-figuradas, el usuario accede a las opciones “Form/Go live form” donde podrá visualizar el formulario publicado en Internet. Este po-drá compartirse ya sea enviándolo por correo electrónico o bien añadiendo el código de in-serción html en otra página web; ver opcio-nes del panel “Share”.

Los potenciales participantes del evento de ec interactúan con el formulario en línea y una vez que completan su formulario y presionan el botón “Submit” se genera una base de datos en formato de hoja de cálculo a la que sólo el gestor tiene acceso, para manipular la infor-mación, exportar, generar estadísticas, entre otras funciones. Con los resultados vertidos en la base de datos, se clasifica la información, se determinan las características de duración e impartición del curso, y se lleva a cabo la toma de decisiones para el diseño curricular del evento de ec.

Soluciones creativas

La optimización de cualquier tarea del ser hu-mano mediante la aplicación de recursos tec-nológicos libres debe considerarse como una ventana de oportunidad para los gestores de ec. El uso instrumentado de recursos como

Google Forms puede reducir la cantidad de traslados que los gestores de ec realizan para diagnosticar las necesidades de los usuarios finales, además de sintetizar la información obtenida en un sistema confiable para una mejor toma de decisiones. Esta herramienta puede utilizarse para la gestión de otras áreas de ec como la evaluación del servicio, registro de participantes, entre otras. Su potencialidad dependerá únicamente de la creatividad del gestor de ec para adaptar estos y otros recur-sos tecnológicos libres para la automatización de sus actividades cotidianas, toda vez que la posibilidad de que las corporaciones infor-máticas comiencen a diseñar aplicaciones específicas para gestores de ec constituye una realidad improbable.

REFERENCIaS

Campbell, Hale y Campbell, Wuffo About Us: Mithology and Team, http://www.wufoo.com.mx/about/, 2013, consultado el 25 de septiembre de 2013.

Eaton, S., How to use Google Forms: A Step by Step Guide, Calgary: Exceptional Webinars, 2011.

Franco, G., Cómo escribir para la Web, Austin: Knight Center for Journalism in the Americas, 2012.

Mendoza, A., Manual para determinar necesidades de capacitación y desarrollo, México, Trillas, 2008.

Norman, D., The Psychology of Everyday Things, Nueva York: Basic Books, 1998.

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l uso de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación (tic) ha aumen-tado de manera vertiginosa en todas las

áreas del entorno social. Con información del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) presentamos algunos de los datos más relevantes que brindan un panorama sobre los usos que los cibernautas mexicanos le dan. Entre otros datos se revela que a pesar del cre-cimiento que ha experimentado el país en el número de usuarios de Internet entre 2001 y 2013 (pasa de 7,1 millones a 46,7), en acceso a la web por hogar nos situamos en el fondo de la tabla de la Organización para la Coope-ración y el Desarrollo Económicos (ocde), una posición arriba de Chile y por debajo de Turquía y Grecia.

Asimismo, del universo de usuarios, des-taca que la mayoría tiene un grado de escola-ridad de nivel bachillerato, seguido por los de nivel secundaria.

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UsUarIos de Internet 2001-2013

dIstrIbUcIón de UsUarIos de Internet Por nIvel de escolarIdad, 2013

Fuente: ocde, ict database, noviembre, 2013. Para México, inegi, modutih, 2013.

Fuente: Módulo sobre Disponibilidad y Uso de las tic en los Hogares (modutih), 2013.

Fuente: modutih, 2013. Fotos: Cuartoscuro.

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Política docente y educación

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ivimos en una época extraordinaria. Por un lado, se producen progresos sorpren-dentes en todos los lugares del mundo. En los últimos 20 años, mil millones de personas han salido de la pobreza. 95%

de niños y niñas de todo el mundo reciben educa-ción primaria. En los últimos 12 años se ha reduci-do el número de niños sin escolarizar de 102 millo-nes a 57 millones. Existen verdaderos progresos en la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (odm) y estamos preparados para definir nuevas y ambiciosas metas para los próximos años.

Por otro lado, a la par de estos logros, persisten —y a veces incluso se han agravado— problemas ancestrales. Más de mil millones de personas pade-cen una vida de miseria absoluta. El cambio climá-tico sigue sin disminuir. No hemos sido capaces de compaginar la prosperidad de algunos con la igual-dad para todos; en los últimos años la desigualdad de ingresos ha aumentado extraordinariamente. Aun cuando la tecnología nos ha reunido con más de mil millones de usuarios —solamente en Face-book— 17% de los adultos que viven en esta época son analfabetos y, por ende, están totalmente ex-

cluidos de la deslumbrante revolución mundial que representa la información instantánea.

Estas paradojas, que hacen convivir la pobreza en medio de la abundancia, la excelencia académi-ca con la exclusión educativa y la transformación tecnológica con los más laboriosos e ineficientes medios de producción, conforman el orden del día de las asociaciones profesionales de educado-res en todo el mundo. Las tendencias generales son claras y esperanzadoras. Está a nuestro alcance la posibilidad de eliminar por completo la pobreza extrema para el año 2030. Después de haber estado a un paso de establecer la enseñanza primaria uni-versal, podemos y debemos seguir hasta obtener la educación secundaria universal gratuita y abierta para todos. La Internacional de la Educación (ie) se sitúa a la vanguardia de estos programas, tendien-do redes con las asociaciones de la sociedad civil, los gobiernos y los empresarios del sector privado a fin de asegurar que el ambicioso objetivo de una educación basada en los derechos para todos se haga realidad en el transcurso de nuestras vidas.

Para alcanzar estos objetivos necesitaremos ser mucho más claros en lo que se refiere a la forma

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Dennis Shirley

EUA

www.educacionyculturaaz.com 29www.educacionyculturaaz.com 29

de avanzar, tanto en la teoría como en la práctica. Tendremos que reinventar las políticas docentes y redefinir lo que significa recibir una educación de alta calidad. En nuestras asociaciones profesionales deberemos ser más severos con nuestros gobiernos y más exigentes también con nosotros mismos. Es-tamos ante una doble revolución que nuestra pro-fesión (la docencia) debe encabezar con valentía y perseverancia para alcanzar el noble objetivo de conseguir los logros educativos, actuando con total integridad.

La primera parte de esta revolución implica un replanteamiento radical de las políticas docentes en todo el mundo. Suele ser muy frecuente que los go-biernos demanden a los docentes ser profesionales y luego les embrollan en una maraña tal de exigen-cias contradictorias que les impidan contar con el tiempo y el espacio necesarios para una reflexión crítica y creativa continua. Los gobiernos exigen también a los directores escolares que lideren con audacia y valentía la educación, y en realidad se dedican a clasificar sus escuelas con tal empeño y persistencia que nuestros directores han introduci-do a sus docentes en un laberinto de manipulación competitiva de datos y políticas que inducen a una verdadera sobrepuja.

Los gobiernos tienen razón al insistir en que existe una urgencia real de mejorar las políticas do-centes, pero se equivocan al inundar a los maestros con tantas iniciativas y sanciones que no hacen sino abrumarlos continuamente. Lo que empezó como algo positivo —un impulso sano y loable para me-jorar las políticas docentes— se ha convertido en un contrasentido —una marcha forzada contraria a la educación en pos de metas que anulan la curiosi-dad y el amor natural por aprender, que es precisa-

mente lo que debemos tratar de imbuir en nuestros docentes y alumnos.

De modo que la primera parte de nuestra re-volución educativa tiene que tomar mucho más en serio la creación de capacidades entre nuestros docentes y estudiantes. Efectivamente, tenemos que medir el aprendizaje, para estar seguros, pero tam-bién debemos ampliar la lente a través de la cual lo hacemos para cerciorarnos de que los mejores logros no provoquen la resistencia de los alumnos, ni su distanciamiento, con respecto a la educación pública formal. Tenemos que dar un nuevo impul-so a nuestros debates y entender la finalidad de la educación, aceptar y reconocer sus consecuencias económicas, pero nunca reducir nuestras políticas docentes a poco más que voluminosas listas de comprobación que, en última instancia, despojan a los docentes de su sentido innato de la dignidad y la autoestima.

¿Cuál es la alternativa? Sabemos en qué consis-ten las buenas políticas docentes a través de varios sistemas educativos de alto rendimiento que existen en todo el mundo. He tenido la suerte, junto con mi colega Andy Hargreaves, de estudiar estas polí-ticas y documentar sus características en dos libros: The Fourth Way (2009) y The Global Fourth Way (2012). Los sistemas de alto rendimiento apoyan a los docentes en sus asociaciones profesionales. Les dan tiempo y espacio para aprender unos de otros y para circular horizontal y verticalmente, dentro y alrededor de sus sistemas educativos. Fijan normas, pero éstas no son tan detalladas ni tan mecanicistas que priven a los educadores de la oportunidad de alcanzarlas por medio de formas creativas y apro-piadas a cada edad. Saturan sus escuelas con una presión que realmente obedece al propósito moral de la educación, evitando estrategias simplistas de sorpresa y temor que distorsionen la naturaleza del

17% de los adultos que viven en esta época

son analfabetos y, por ende, están totalmente

excluidos de la deslumbrante revolución mundial

que representa la información instantánea.

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MUNDOS

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aprendizaje y lleven a los educadores a desvirtuar el sistema en busca de una rápida mejora, por aquí, y a un posible incentivo remunerativo, por allá.

La segunda parte de la doble revolución es mu-cho más difícil y exigente que la primera. La prime-ra es fácil porque implica la autoafirmación profe-sional y ¿quién no goza reconviniendo la actuación del gobierno de vez en cuando? Sin embargo, años de experiencia nos revelan que hacer retroceder al gobierno rara vez se traduce en una mejora del aprendizaje de los estudiantes. Una vez encerrados entre los cuatro muros de nuestras aulas nos es de-masiado fácil aplicar los viejos patrones que nos resultan familiares, sin nunca intercambiar entre nosotros comentarios críticos que puedan ayudar-nos a mejorar nuestra enseñanza y jamás introducir innovaciones. Hay que evitar a toda costa este ca-mino confortable pero, en última instancia, disfun-cional. Lo que tenemos que hacer es tomar medidas valientes y audaces para reinventar nuestra vida de trabajo diaria. Este es nuestro nuevo imperativo profesional y no podemos, ni debemos, dar marcha atrás ni tergiversarlo.

¿Por qué es preciso el cambio? Tenemos a nues-tras espaldas décadas de investigación educativa excepcional que indican que no podemos alcanzar un alto rendimiento cuando los educadores nunca se aventuran más allá de los confines de su propia aula para aprender de sus compañeros. No podemos mejorar el aprendizaje cuando nuestras escuelas carecen de acceso a la nueva investigación de alta calidad. No podemos llegar a todos nuestros estu-diantes procedentes de universos culturales y lin-güísticos diversos, cuando nosotros nunca hemos tenido la oportunidad de probar nuevas prácticas de enseñanza o nuevos planes de estudio. Y cuando tenemos la oportunidad de innovar, necesitamos un acompañamiento comprensivo y constante para su-perar los inevitables tropiezos y reveses que depara todo camino conducente a un verdadero cambio.

Por lo tanto, la segunda parte de nuestra nueva revolución educativa consiste en dejar de hablar de la autonomía individual de cada docente y en su lugar promover la autonomía colectiva de una profesión unida, tendiendo constantemente redes en permanente aprendizaje. Tenemos que abrir las puertas de nuestras aulas y escuelas, formular nues-tros propios protocolos para definir la excelencia en la enseñanza y ¡aprender, aprender, aprender! Nues-tros alumnos deben vernos no como directores eje-cutivos, directores financieros o de tecnología, sino como jefes de los servicios de aprendizaje.

¿Quién puede ayudarnos a llevar a cabo esta segunda parte de nuestra doble revolución? Cier-tamente no cabe pedir a los gobiernos que desem-peñen el papel principal, porque están demasiado lejos del núcleo real de la educación, es decir, la intensa interacción entre docentes y estudiantes. Tampoco podemos pedir a las organizaciones de la sociedad civil, a la comunidad empresarial, ni a cualquier otro grupo que intensifiquen sus es-fuerzos para llevar adelante esta segunda parte de la nueva revolución educativa. Como tampoco podemos dejarlo en manos de los docentes, a los directores escolares, ni a los responsables del siste-ma educativo. En cambio, son únicamente nuestras asociaciones profesionales las que pueden y deben tomar la batuta en lo que se refiere a este tipo de aprendizaje y desarrollo profesional.

¿Tenemos prueba alguna de que las asociacio-nes profesionales pueden y deben intensificar sus esfuerzos para asumir nuevos papeles en la bús-queda de un mejor aprendizaje de los alumnos? ¡Por supuesto! Lo hemos visto en Alberta, Canadá, donde la Alberta Teachers’ Association (ata) echó atrás un plan del gobierno conservador consisten-te en remunerar a los docentes de acuerdo con los puntajes obtenidos en las pruebas, y en su lugar con-virtió esa propuesta en una red provincial que hizo posible el improbable ascenso de Alberta a la cima de los resultados internacionales en las pruebas del

Una vez encerrados entre los cuatro muros de nuestras aulas nos

es demasiado fácil aplicar los viejos patrones que nos resultan

familiares, sin nunca intercambiar entre nosotros comentarios

críticos que puedan ayudarnos a mejorar nuestra enseñanza.


Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (pisa) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). Lo hemos visto en la forma en que la California Teachers’ Association (cta) en Estados Unidos demandó al gobernador de California para que liberara 2 mil 300 millones de dólares de fondos que luego se asignaron a un esfuerzo encabezado por los sindicatos que elevó los resultados de las escuelas más desfavorecidas del Estado. Educadores de todo el mundo han via-jado a Finlandia y han visto cómo las asociaciones profesionales de los docentes ejercen un liderazgo generalizado e inspirador en el diseño de los nuevos planes de estudio, lo que les permite circular entre la profesión y colaborar con un gobierno de mente abierta que los respalda.

Efectivamente, tenemos algunas excelentes y sólidas demostraciones de que cuando son ple-namente activas y el propósito moral de los edu-cadores está por encima de las consideraciones políticas y administrativas, nuestras asociaciones profesionales pueden abrir de par en par nuevas y prometedoras perspectivas con miras a un cambio educativo duradero y sostenible.

Estos avances en el ámbito del cambio educativo encabezados por los sindicatos nos indican el ca-mino correcto que hemos de seguir. Ya es hora de dejar atrás tantas reformas abortadas. Tenemos que ir más allá de toda la negociación política y de toda la polémica administrativa que durante tantos años han llevado a los gobiernos a centrar sus reformas en el aumento del rendimiento académico o la ren-dición de cuentas y en dar respuesta a los mercados. Ha llegado la hora de dejar a un lado la infinidad de

pequeños ajustes en los márgenes de nuestros sis-temas e ir directamente al núcleo de este cometido.

Primer paso: es el momento de reafirmar nues-tros conocimientos profesionales convirtiéndonos en generadores innatos del cambio, en lugar de obe-dientes ejecutores del último mandato del gobierno. Los gobiernos desempeñan un papel legítimo en la prestación de apoyo y en la formulación de objetivos generales, pero cuando intervienen en las compleji-dades de la enseñanza y el aprendizaje, sobrepasan sus límites.

Segundo paso: avancemos en nuestra autono-mía colectiva para impulsar el rendimiento acadé-mico de los alumnos sin desvirtuar el sistema y sin poner en peligro nuestro propósito moral, con una integridad basada en el mejor interés de nuestros alumnos de principio a fin. Trabajemos denodada-mente con los alumnos y los padres de familia de nuestras comunidades para garantizar que todos los estudiantes tengan todas las oportunidades de reali-zar su pleno potencial sin cortapisa alguna.

Esta es la doble revolución cuya hora ha sonado. Promovamos el cambio tanto dentro como fuera de nuestra profesión. Examinemos qué podemos lograr todos juntos para impulsar la próxima gran revolución educativa mundial.

REfERENciASHargreaves, A. y Shirley, D., The Fourth Way: The Inspi-

ring Future for Educational Change, Thousand Oaks, ca: Corwin, 2009.

Hargreaves, A. y Shirley, D., The Global Fourth Way: The Quest for Educational Excellence, Thousand Oaks, ca: Corwin, 2012.

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Profesor de la Universidad de Boston y activista a favor de la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

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Talis: Una cierta mirada…

Hace unos meses, la Organización para la Coopera-ción y Desarrollo Económicos (ocde) presentó, en México, talis 2013, los resultados de su segundo estudio comparativo sobre condiciones de ense-ñanza y aprendizaje en 34 países, incluido México.

Si bien con algunas diferencias en relación con la primera (levantada en 2008 y publicada al año siguiente), esta segunda encuesta permite compa-rar —al menos parcialmente— algunos resultados y establecer, de forma incipiente, ciertas tendencias.

Talis es un ejercicio demoscópico, una encues-ta con una amplia muestra a nivel internacional, pero, al fin, un estudio de percepción; por lo que se ha de tomar con las reservas del caso, como lo consignó la propia ocde desde el primer estudio:

En primer lugar, las respuestas de profesores y direc-tores ofrecen perspectivas importantes, pero se trata de informaciones subjetivas. En segundo término, Talis identifica asociaciones entre diversas caracte-rísticas de los profesores y de los centros, pero no está en sus manos establecer la relación causal. En tercer

Más allá de sus limitaciones y aciertos, el valor agregado de Talis proviene precisamente del lugar desde donde mira el proceso educativo: no desde afuera, desde un “observatorio”, sino desde dentro, desde las aulas.

igilar y castigar… el célebre título del aún más célebre libro del no menos ínclito Michel Foucault exhibía la absoluta y avasalladora hegemonía de la mirada, no cualquiera sino de una mirada moderna que más que

ver, supervisa —súper-visión—, que no contempla sino examina, extrae “verdades” de lo que observa —o las instala—, pues según Kant: “Sólo conocemos de las cosas lo que ponemos en ellas”.

Y en esas seguimos, bajo el dominio de la mira-da (“observatorios”, les decimos desde la corrección política), seguimos bajo la supervisión, esa que pre-sume (pre-asume) que lo ve todo, que lo mira mejor gracias a la perspectiva, a esa distancia que guarda respecto de lo que ve. De allí que entre más alejado esté del objeto que se mira, mejor cree mirar.

Más allá de sus limitaciones y aciertos, quizás el valor agregado del estudio demoscópico Teaching and Learning International Survey (Talis) proven-ga precisamente del lugar desde donde mira el pro-ceso educativo: no desde afuera, desde un “obser-vatorio”, sino desde dentro, desde las aulas, desde donde miran los que enseñan.

V

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lugar, las comparaciones entre países siempre deben tener en cuenta las influencias culturales sobre el significado de las respuestas.1

El estudio realizado hace seis años no incluyó a todos los países miembros y asociados de la ocde (en total fueron 23 países), el informe Talis 2013, en contraste, incluye a 34 países —los miembros de la ocde y diez asociados: Emiratos Árabes Unidos, Brasil, Bulgaria, Croacia, Chipre, Letonia, Malasia, Rumania, Serbia y Singapur.

La encuesta está armada de la siguiente mane-ra: en cada país se elige una muestra de 200 es-cuelas secundarias; 20 maestros y un director por cada escuela, quienes responden diferentes cues-tionarios (en papel o en línea). A nivel global, en el estudio participaron más de 100 mil maestros y directores de escuelas. En el caso de México, la muestra fue de 187 escuelas, 3 mil 138 profesores y 186 directores. Los cuestionarios —en alguno de ellos cambió la forma de las preguntas— interro-gan sobre siete ejes que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje: características del maes-tro, ambiente de trabajo, liderazgo, oportunidades de aprendizaje y desarrollo, evaluación y retroa-limentación, creencias y prácticas pedagógicas, autoeficacia y satisfacción laboral.

Aunque menores, otros datos merecen men-cionarse por las posibilidades de interpretación que ofrecen: si bien se dirige a escuelas secunda-rias, seis países incluyeron primarias y diez más, bachilleratos. Un dato relevante: ocho países opta-ron por aplicar la encuesta en escuelas que partici-

BS

P Á G i N AP Á G i N A

Profesor de la unam y director general de gruPo consultor interdisciPlinario s. c. (gci).

Roberto Carlos Hernández López

Talis:Lo que ve el que enseña

34 revista az

68% son mujeres.43 años de edad en promedio.91% completó la universidad u otros estudios superiores equivalentes.90% completó la educación magisterial o programas de formación. Tiene, en promedio, 16 años de experiencia como maestro. 82% tiene empleo de tiempo completo y 83% tiene contrato permanente. imparte clase a 24 estudiantes en promedio.

54% son mujeres.42 de años de edad en promedio.90% completó la universidad u otros estudios superiores equivalentes.62% completó la educación magisterial o programas de formación.Tiene, en promedio, 16 años de experiencia como maestro. 40% tiene empleo de tiempo completo y 76% tiene contrato permanente. imparte clase a 33 estudiantes en promedio.

59% son varones.52 años de edad en promedio.99% completó la universidad u otros estudios superiores equivalentes.85% completó la educación magisterial o programas de formación.90% gestión escolar/programa de formación de directores. 89% formación sobre liderazgo “instruccional” escolar. Tiene, en promedio, 11 años de experiencia como director y 24 años de experiencia como maestro.72% tiene empleo de tiempo completo sin obligaciones de enseñanza.21% tiene empleo de tiempo completo con obligaciones de enseñanza.Trabaja en escuelas con 417 estudiantes y 25 maestros, en promedio.

EN MÉXicO

EN MÉXicO

PAíSES TALiS

PAíSES TALiS

fuente: sep, Resultados de talis 2013. México, Nota-País, ocde, junio, 2014.

51% son varones.52 años de edad en promedio.96% completó la universidad u otros estudios superiores equivalentes.90% completó la educación magisterial o programas de formación.85% gestión escolar/programa de formación de directores. 78% formación sobre liderazgo “instruccional” escolar. Tiene, en promedio, 9 años de experiencia como director y 21 años de experiencia como maestro.62% tiene empleo de tiempo completo sin obligaciones de enseñanza.35% tiene empleo de tiempo completo con obligaciones de enseñanza.Trabaja en escuelas con 546 estudiantes y 45 maestros, en promedio.

El pErfil Típico dEl maEsTro

El pErfil Típico dEl dirEcTor y la EscUEla


paron en pisa, lo que ofrece la posibilidad de cruzar datos y enriquecer el diagnóstico sobre éstas.

lo que ven los que enseñan en méxico

¿Qué dice talis sobre las prácticas pedagógicas y los entornos en los que se desarrolla la educación en México? Ciertas cosas que ya sabíamos, otras que se intuían y algunas más que no todos los espe-cialistas e interesados en la materia reconocen con la relevancia debida.

En su momento, la prensa, como era previsible, se encargó de enfatizar los déficits de los profeso-res y directores mexicanos. Y, a regañadientes, de las fortalezas:

México ocupa el último lugar sobre la capacitación pedagógica de los docentes, ya que sólo 62% de los maestros mexicanos de secundaria completaron su educación, mientras que el promedio de talis es de 90%. Los resultados de la encuesta aplicada en marzo de 2013 en nuestro país indican también que nueve de cada 10 directores de secundaria tienen licenciatura, cifra similar al promedio de los demás países, aunque México ocupa el cuarto lugar internacional con direc-tores que tienen un posgrado, con 6%, lo cual es el doble del promedio.2

Otros datos del comparativo entre perfiles, sin duda relevantes para el análisis, no convocaron la misma atención mediática:

fORMAcióN

90% de los maestros y 99% de los directores en México completaron estudios universitarios o equivalentes, frente a 91% y 96%, respectivamente, de talis.

RATiO MAESTRO-ALUMNOS

Prácticamente nadie destaca que mientras el pro-medio talis es un profesor por cada 24 alumnos, en México es de un profesor para 33 estudiantes.

ESTATUS LAbORAL

En tanto que 82% de los profesores en Talis cuenta con empleo de tiempo completo y 83% tiene con-tratos permanentes, en México esos promedios son apenas de 40% y 76%, respectivamente. Por cierto, México es el país con menor porcentaje de maestros de tiempo completo, en 2008 fue de 35% y en 2013 mejoró al llegar a 40,4%.3

DESARROLLO PROfESiONAL

Son ambiguos los resultados que arroja en la ma-teria. Por un lado, un muy alto porcentaje de profe-sores mexicanos 95,6% (sólo por detrás de cuatro países) reportan haber participado en actividades de desarrollo profesional, pero, al mismo tiempo, el país presenta una de las tasas más altas de profe-sores que no cuentan con programas formales de inducción (72%) o de mentoría (60%).4

PERTiNENciA

Una pregunta se impone: ¿Por qué si un alto por-centaje de profesores mexicanos participan en actividades de desarrollo profesional, ello no se traduce en el fortalecimiento de sus prácticas do-centes? La respuesta apunta, al parecer, a la perti-nencia de los contenidos de esas actividades —ya advertida en algún otro documento de gci—: sólo por detrás de Chile, España e Italia, México presen-ta una alta tasa de profesores (56,2%) que conside-ran como una de las “barreras a la participación de los maestros en el desarrollo profesional”, la poca relevancia en los contenidos de cursos, talleres y demás actividades.5

lo que se ve y no se juzga

Se sabe, pero se pasa de largo… Las pruebas estan-darizadas son la mejor evidencia de que hacemos como si las “condiciones ambientales” (nivel so-cioeconómico de los educandos, ubicación geográ-fica de los centros escolares, calidad de vida de la


ViOLENciA:

El cuestionario sólo pregunta acerca de “Students with behavioural problems”, no interroga sobre las condiciones de violencia fuera de los centros esco-lares, y aun así 10,8% de los profesores mexicanos dicen que la “violencia física” es cotidiana, mien-tras que el promedio talis es de 2,3%; igualmente, 13,2% de los profesores mexicanos encuestados menciona que en las escuelas los estudiantes comenten actos de vandalismo y robo cotidiana-mente, el promedio Talis es de 4,4%. Sin embargo, los profesores mexicanos dedican menos horas a mantener el orden en clase: 12% frente a 13%.

No asociado a condiciones de violencia, destaca, sin embargo, otro dato del entorno, la carga burocráti-ca de los profesores en México: invierten 12 horas a

comunidad, oferta de drogas, índices de violencia, etcétera) no incidieran en el proceso de enseñanza.

Se mencionó en el reciente informe del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (inee) —sin mayor repercusión mediática—, y Talis lo subraya: importa el entorno que rodea el proceso educati-vo. México destaca, precisamente, en condiciones adversas o lo que la encuesta define como context classroom:

PREcARiEDAD:

44% de los maestros de secundaria en México dije-ron desempeñar su labor docente en escuelas que tienen 30% o más de “estudiantes económicamen-te desfavorecidos” (“students from socio-economica-lly disadvantaged homes”); en contraste, el promedio Talis es de 20%.

Horas dE Trabajo por sEmana y disTribUción dEl TiEmpo En El aUla dUranTE Una clasE promEdio

Enseñanza

Planeación

Calificación

Trabajo administrativo

Trabajo en equipo

Asesoría estudiantil

Actividades extracurriculares

Otras tareas

Gestión escolar

1923

76

54

3

3

2

222

2

2

2

2

2

2

2

3

Horas a la semana 100 20 30

1217

75

México

Promedio Talis Centro de Investigación y Docencia

Económica

79

813

Promedio Talis México fuente: Ibídem.

Tareasadministrativas

Mantenerel ordenen la clase

Enseñanza-Aprendizaje


cos, habría que cambiar estas prácticas.6 Llama la atención que confiera enorme relevancia a estas costumbres en el desempeño de los estudiantes y no considere, precisamente, el contexto, es decir, que México no es Suecia ni Finlandia y, en conse-cuencia, no cuenta por ejemplo con las enormes ventajas del modelo finlandés: el reducido tama-ño del sistema educativo, los servicios sociales y sanitarios que provee el Estado finés a todos los ciudadanos, el modelo de organización escolar, los apoyos con los que disponen los centros edu-cativos finlandeses (dos profesores por grupo), el tamaño de los grupos, la alta estima que se tiene por los maestros en Finlandia, etcétera.7

Con todo y las limitaciones propias de un estudio demoscópico, Talis ofrece un lienzo de prácticas docentes y condiciones del entorno del proceso de enseñanza que inciden en el rendi-miento de maestros y alumnos. Aunque no se destaca lo suficiente, Talis muestra que el perfil de los profesores mexicanos no está tan alejado —como muchos pretenden hacer creer— de sus pares a nivel internacional.

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1 ocde, Informe Talis. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje (Síntesis de los primeros resultados), Madrid, ocde, 2009, p. 4.

2 Lilian Hernández, “76% de maestros admite impericia”, Excélsior, 25 de junio, 2014, p. 8.

3 ocde, Talis 2013 Results. An International Perspective on Teaching and Learning, ocde, 2014, p. 269.

4 Ibíd., pp. 331-332.5 Dos barreras superan ese porcentaje: “a lack of

employer support” y “no incentives for participating in such activities”, ibíd., p. 353.

6 Blanca Heredia, “Desde otro ángulo: Talis 2013: Prácticas pedagógicas poco efectivas y altos niveles de violencia escolar”, El Financiero, 2 de julio, 2014, en http://beta.elfinanciero.com.mx/opinion/talis-2013-practicas-pedagogicas-poco-efectivas-y-altos-niveles-de-violencia-escolar.html

7 Véase: Roberto Hernández López, “Finlandia: un secreto a la vista de todos”, az, Revista de educación y cultura, núm. 73, octubre 2013, pp. 6-13.

la semana, mientras que sus pares de talis, ocho en promedio.

¿cómo se ve el que se mira?

De entre la cauda de datos, uno atrapó la atención de los medios y de los analistas —muy pocos, por cierto— que se ocuparon del estudio: la autocon-fianza de los profesores mexicanos. De acuerdo con la encuesta, 24% no se siente preparado para dar clase, lo que triplica el promedio de los profe-sores Talis, que es de 7%.

Por lo que implica, merece detenerse en este dato. En esta respuesta de los maestros mexica-nos operan varios reactivos del cuestionario y su sentido atiende a una serie de factores como las necesidades especiales de ciertos alumnos (sub o sobrecalificados), las condiciones del entorno, la formación de los docentes y los retos de la ense-ñanza. Todo ello opera en lo que el estudio deno-mina como autoconfianza, es decir, la percepción que de sí mismo tiene cada profesor en relación con las demandas generales y específicas del gru-po, así como las condiciones del entorno.

Es un tema de capital importancia que re-clama un análisis más fino. Apenas como un apunte marginal, merece la pena recuperar una experiencia de Talis 2008, que se refiere al mé-todo pedagógico. Aquel informe narra que los maestros consultados se pronunciaron respecto al método “constructivista” y al de “transmisión directa”. Unos y otros defendieron sus posicio-nes y, ambos, sostuvieron los efectos positivos de ese tipo de enseñanza en el rendimiento de los alumnos. Al final, se encontró que más allá de los métodos y sus bondades, la confianza que depositaron unos y otros en su enseñanza (cons-tructivista o de transmisión directa) redundó en el aprovechamiento de los alumnos, es decir, fue la confianza de los maestros, más que el propio método.

Algo parecido sucede cuando por ejemplo, la doctora Blanca Heredia, investigadora del Centro de Investigación y Docencia Económicas (cide), analiza el alto porcentaje (94%) de profesores mexicanos que dice revisar frecuentemente los libros de sus alumnos, muy por encima de países como Suecia y Finlandia. Su conclusión es que, considerando el pobre desempeño de los estu-diantes mexicanos frente a los finlandeses o sue-


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Consultor internacional en temas de planificación, sistemas de información y evaluación educativa en organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), el Programa de

Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (preal) y el Banco Mundial (bm), y de los Ministerios de Educación en Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador,

El Salvador, México y Uruguay, Juan Carlos Palafox concedió una entrevista a az durante su última visita a la ciudad de México en la cual nos ofrece una visión

sobre el modelo educativo mexicano, el proceso evolutivo de los docentes y su nuevo papel de cara a las nuevas exigencias del siglo xxi.

1ª parte

modelo educativo y evolución del docente

EnTrEVisTa a jUan carlos palafoX

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como el respeto por la vida, el trabajo en equipo, la honestidad, del Estado de Derecho. En cambio la corriente general de los instrumentos que te-nemos para determinar si vamos bien o mal en materia educativa, está a favor —caricaturizan-do— de saber leer y escribir, sumar, restar, mul-tiplicar y dividir y conocer algo de ciencias. No estamos valorando aquello que puede hacer que el niño logre, en primera instancia, ser feliz, reali-zarse como persona integral y a partir de ello, que alcance todas sus potencialidades en un entorno armónico que le permita desarrollarlas y empo-derarse de ellas.

Hay una gran carencia de instrumentos y el enfoque evaluador pretende ser más instrumen-tal porque son más fáciles de construir. No hay debate en que “dos más dos son cuatro”. En cam-bio, lo valórico es distinto en una cultura otomí, purépecha, yaqui, maya, que en una cultura his-pana de clase alta de la zona metropolitana de la ciudad de México, Guadalajara o Monterrey. Por eso es más difícil generar instrumentos que per-mitan valoraciones que no discriminen.

az: ¿Qué papel debe de jugar el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) par-tiendo de los principios enunciados?

jcp: El lenguaje y las matemáticas son instrumen-tales para la adquisición de otras competencias. Eso hay que reconocerlo y no satanizarlo. Tiene que continuarse esa línea, pero hay que buscar la forma de construir otros instrumentos que per-mitan identificar, diagnosticar, prever y actuar en otros ámbitos de la cultura en los cuales tenemos problemas muy graves. Para nadie es un secreto que México tiene problemas de violencia, ninis, drogadicción, obesidad, corrupción, impunidad, etcétera. Hay que buscar la forma de que el inee genere instrumentos y mecanismos que permitan monitorear de qué manera la educación aporta a una mejor visión y a una toma de decisiones que

az: Desde tú visión, ¿cuáles serían los elementos que cualquier nación debe priorizar para alcanzar la ca-lidad educativa, con equidad e incluyente?

Juan Carlos Palafox (jcp): El aprendizaje y la enseñanza, además de capitalizar y considerar al momento de tomar decisiones en este tema, el pro-ducto de la reflexión, investigación y evaluación. De alguna manera tenemos que superar las deci-siones tomadas desde las percepciones y concep-ciones personales. Hay que iniciar un proceso que nos lleve a tomar decisiones soportadas con evi-dencia empírica, científica y generalizable.

Este es un gran tema que en el discurso está pre-sente, pero en la práctica no se considera. Hay pro-cesos importantes de construcción de conocimien-to, de experiencia acumulada, pero de la noche a la mañana se les da un plumazo como si no sirvieran para nada y volvemos a la toma de decisiones por-que así lo considera quien está al mando. Un ejem-plo es la eliminación de la no repetición en prima-ria, o la postergación de la Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares (enla-ce). Ambas decisiones no fueron resultado de una construcción metodológica e integral, que conside-rara todo el potencial de estas estrategias, sino que se hicieron porque “había que eliminarles”, porque fueron promovidas por la administración anterior.

az: El concepto “calidad educativa” se ha manejado internacionalmente, pero tal parece que la viabili-dad de la calidad de los aprendizajes se encuentra en crisis, como lo ha documentado la unesco.

jcp: Hay rasgos finos de lo que debe considerarse calidad educativa que los mecanismos de valora-ción internacionales más conocidos y gravitantes no toman en cuenta (el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, pisa por sus siglas en inglés, por ejemplo). Tales elementos tienen que ver con lo axiológico de la educación, por ejemplo, con el empoderamiento de valores

“Es estrictamente indispensable que los

maestros se sumen al uso de las Tic”:

Juan Carlos Palafox.



coadyuve a resolver estos problemas sustantivos; mucho más importantes que leer, escribir, sumar y restar es la construcción de la persona integral y sana física, mental y emocionalmente.

az: Hablando nuevamente de las evaluaciones, ¿cuál debe ser el nuevo papel del docente?

jcp: Es un debate actual a nivel internacional. Y más allá de la responsabilidad que algunos secto-res quieren darle a los profesores, he observado que el docente perdió —por un proceso evolutivo fuera de su alcance— el monopolio del conoci-miento. Esa es una realidad que lo rebasó. El pro-fesor se ve limitado en su capacidad de respuesta

ante las facilidades que tienen sus alumnos para obtener datos, información y conocimientos por las Tecnologías de la Información y la Comunica-ción (tic) y las redes sociales.

Antes, cuando el maestro pedía el desarrollo de un concepto o un hecho, la monografía era un recurso y, en algunos casos, la única fuente. Ahora teclean tres palabras en cualquier busca-dor y encuentran cientos o miles de referencias las cuales rebasan, en ocasiones, lo que saben sus profesores.

El nuevo papel del docente debiera ser de ani-mador del proceso de construcción del conoci-miento de los alumnos. Ya no es el que construye el andamiaje sino el que usa el andamio. Esto da espacio a otras capacidades y ahí se encuentra

algo que se perdió al eliminar la repetición esco-lar, con el acompañamiento del mismo docente a lo largo de varios años escolares. Cuando un docente convive dos o tres años con sus alumnos, los conoce más profundamente como personas y es responsable de ellos, de la construcción de su ser integral. Tiene que pasar de dador de conoci-mientos a tutor, guía y, para ello debe contar con las herramientas para enfrentar problemas de otra naturaleza.

Un maestro que está tres años con los mismos alumnos no sólo los conoce de una manera pro-funda y humana, sino que conoce a sus padres, su entorno social, su barrio, sus fortalezas o ca-rencias afectivas, físicas y de toda índole que per-miten ayudar en la construcción de la persona. Esa estrategia debió acompañarse de elementos psicológicos, sociológicos, que permitieran a los docentes acompañar el crecimiento integral de sus alumnos.

La costumbre en México es desafortunada al dar a los recién egresados de la normal o de universidades pedagógicas el primero o segundo grados y a los maestros más capaces, el sexto. El sentido común nos indica que los problemas más difíciles debieran ser atendidos por las personas más experimentadas y capaces. El nivel de difi-cultad más alto está en los primeros grados. En los que no hay tanta dificultad, porque ya casi no existe la repetición, es en sexto. No se trata de ponerlo a la inversa, sino de distribuir democrá-ticamente las potencialidades y capacidades pe-dagógicas que existen para que el maestro pase por todos los grados y acompañe a los alumnos a lo largo de ellos, con lo cual asume ese papel de tutor constructor de personas.

az: ¿Cuál sería la nueva tarea del profesor bajo las nuevas tendencias en el uso de las tic y los nuevos esquemas de evaluación?

jcp: En cuanto al uso de las tic, por su genera-lización y masificación, es estrictamente indis-pensable que los docentes se incorporen a esta corriente —si no lo han hecho ya—, so pena de que, de no hacerlo, simple y llanamente les será en extremo difícil continuar en el ejercicio de su función y quedarán al margen de la misma por indefensión práctica.

En cuanto a los nuevos esquemas de evalua-ción existen al menos dos espacios en los que las evaluaciones afectan su quehacer. El primero es


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.

mo reto ni esfuerzo docente lograr “x” o “y” nivel de dominio en sus alumnos, cuando se parte de realidades carenciadas y en extremo paupérri-mas, que cuando inicia el proceso en puntos de partida más ventajosos y en contextos llenos de apoyos.

Las comparaciones, aun cuando odiosas son útiles, más cuando se consideran los distintos componentes de una ecuación sistémica, multi-variada y sumamente compleja. Mientras esto no pueda controlarse, entonces el balance debe ha-cerse consigo mismos y con el comportamiento y mejora que tengan en relación con los logros alcanzados por cada docente ante sí mismo, bus-cando la mejora continua.

En otro contexto está el debate público y el uso inteligente de la información explicativa de los aprendizajes que producen estos esquemas evaluativos que pareciera que sólo el grupo de los entendidos, iniciados, los gurúes, son destinata-rios exclusivos para sus decisiones, mientras que en las escuelas sucede lo mismo, sin que se obser-ve un verdadero avance. Falta un espacio para el análisis pragmático que lleve a soluciones prácti-cas que se reflejen en el salón de clases.

su labor cotidiana, el cumplimiento del programa educativo y sus relaciones con los alumnos, los pa-dres de familia, sus pares y las autoridades escola-res, ámbito en el que las reglas del juego continua-rán siendo más o menos las mismas de los últimos años, y corresponde que mantengan una posición constructiva, participativa y crítica.

El otro espacio, tiene que ver con las evalua-ciones externas, las estandarizadas, que pueden ser nacionales (enlace o la que le sustituya) o internacionales (pisa, Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias, timss, o el Laborato-rio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, llece), que ponen de relieve su quehacer en relación con patrones generales y dan cuenta de su función en una comparación que está cada vez más fuera de su control, de su escuela y hasta del programa que es su responsabilidad.

En cuanto a estas evaluaciones y los esquemas que subyacen de las mismas es necesario buscar la forma de contextualizarlas, ya que tienden a evi-denciar su desempeño en comparación con sus pares, zona, sector, municipio, estado, país y hasta con otras naciones, sin considerar los puntos de partida y las condiciones particulares que tienen que afrontar, y que hacen que no represente el mis-

Falta un espacio para el análisis pragmático que lleve a soluciones prácticas que se reflejen en el salón de clases.

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eatriz Eugenia Díaz Gómez, oriunda de Toluca, Estado de México, es licenciada en Derecho por la Universidad Autónoma del Estado de México (uaem), donde realizó también estudios de maes-tría en Ciencia Política; cursó además estudios de maestría en Ciencias de la Educación Familiar en

Enlace y servicios educativos. También estudió el doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad Iberoamericana. Es candidata a doctora en Ciencias para la familia en Enlace y servicios educativos.

Durante 30 años ha dedicado su actividad profesional a la docencia en los niveles medio, medio superior y superior. Además, ha publicado un considerable número de artículos en revistas y publicaciones especializadas. Es conferencista en va-rios espacios académicos, políticos y sociales. En 1993 fundó la preparatoria Instituto para la Educación Integral del Bachiller s.c. (inedib).

Esta entrevista pretende conocer más a fondo cómo surge y cuáles son las caracterísitcas principales del proyecto educativo que Díaz Gómez encabeza, pues es uno de los proyectos edu-cativos más exitosos de nuestra ciudad; de igual forma busca conocer cómo se percibe la diversidad sexual en este contexto.

Guadalupe Yamín Rocha (jyr): ¿Cómo surge el proyecto educativo del inedib?

Beatriz Díaz Gómez (bdg): Está inspirado e influido por la corriente filosófica aristotélica, surge para crear un espacio de formación integral para jóvenes que aspiran estudiar una ca-rrera universitaria sin permitir que la educación sea confun-dida con instrucción, sino que pretende abarcar la totalidad

EDOMEX

GUADAlUPE YAMín ROChA Coordinadora de Estados, az.

42 revista az

La diversidad sexualen el proyecto educativo

Entrevista a Beatriz Eugenia Díaz Gómez


REPÚbLicA

del ser humano. En su obra La Política, en el libro v, que tratra la ciudad perfecta, Aristóteles sintetiza la propuesta educativa para los niños y jóvenes de la Gre-cia antigua. También, en Ética a Nicómaco se sugieren líneas a seguir para la formación del carácter de los menores. Los clásicos pensaron todo sobre el universo humano con una autenticidad tan profunda como ver-dadera y me parece un acto de responsabilidad leerlos reconociendo su pertinencia y actualidad.

La enorme influencia aristotélica en el proyecto educativo inedib se evidencia en tres ejes fundamen-tales que le dan rumbo:

Uno: ¿Qué es lo que un niño y un joven deben te-ner? Conocimiento, que les va a permitir descubrir más conocimiento, enseñarlos a investigar y a aprender a aprender.

Dos: La formación y desarrollo de su propio ser en las dimensiones intelectual, artística, cinestésica, espa-cial, social, interpersonal e intrapersonal, a través del desarrollo de habilidades intelectuales, de la educación

artística en todas sus manifestaciones, y en la práctica deporti-va —incluida la gimnasia, cuya propuesta aristotélica conside-ra como el deporte que permite la educación del temperamen-to, el carácter y el cuerpo.

Tres: En este eje se contempla la educación axiológica que determina el tipo de ciudadano y, éste, la clase de polis o ciudad que va a generar. La educación de la ciudadanía era fundamen-tal en la época clásica y se circunscribe en la educación de los valores: respeto, prudencia, fortaleza, templanza, justicia, te-nacidad, perseverancia, orden, obediencia, sinceridad, patrio-tismo, amistad, pudor, laboriosidad, etcétera. Este eje es el que permite la introyección de la nacionalidad, el reconocimiento de la patria y sus símbolos.

El lema institucional es: “Ciencia y Libertad”, entendiendo a la libertad como la capacidad de hacer lo que debemos hacer y, dentro de este deber ser, está el ser hombres y mujeres, na-cionales y extranjeros, ciudadanos y ciudadanas que defiendan y amen el suelo en el que nacieron; promover que los niños y jóvenes aprendan a ser conscientes de sus decisiones y que las tomen con calidad, ponderación y ecuanimidad, buscando

Foto

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.

¿Qué es lo que un niño y un joven deben tener?

Conocimiento, que les va a permitir descubrir más

conocimiento, enseñarlos a investigar y a aprender a aprender.

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ante todo el bien común. Esto es una tarea que obliga al inedib a capacitar para educar y no solamente para instruir.

gyr: Explíquenos brevemente el desarrollo que ha tenido el proyecto a través de los años.

bdg: Nació como realidad el 19 de agosto de 1991 para brindar educación integral a jóve-nes de entre 15 y 18 años que concluían su educación secundaria y se incorporaban por primera vez en la vida universitaria. Después de 11 años de vida sólo como preparatoria lo ampliamos a la secundaria en 2004, después a primaria y preescolar. Ahora podemos com-probar que un alumno inedib es muy dife-rente en sus valores y actitudes a estudiantes de otras instituciones en los que la educación se suscribió a una cuestión informativa.

gyr: Dentro del mismo, ¿está contemplada la educación de la diversidad sexual? Si es así, ¿cómo se toma este tema en las aulas?

bdg: En los planes y programas de la Secretaría de Educación Pública (sep) y de la propia uaem, se analizan y estudian temas sobre la diversidad sexual. Respe-tuosos como somos de las instituciones a las que nos encontramos incorporados, los alumnos estudian estos temas con la seriedad que ameritan, sin embargo, no soy partícipe de colocar un asunto —cualquiera que sea— como una prioridad escolar, sino concentrarme en lo holístico de la persona y en la amplia dimensión social que a todos nos toca comprender y respetar.

Aristóteles no propone un estudio privilegiado de la diversidad sexual, ni en Ética a Nicómaco, ni en La Política, es más, ninguno de los clásicos lo trata, no es un tema que haya sido susceptible del pensamiento filosófico clásico, cuando menos yo no lo he encontrado. La diversidad sexual puede ser estudiada por di-ferentes enfoques, como tema antropológico, biológico, sociológico y ahora jurí-dico, pero es finalmente un aspecto personalísimo de la persona que en materia educativa no puede ser prioridad, por ejemplo, sobre la formación de valores.

Pienso que no debe emprenderse de manera privilegiada, ni este ni ningún otro tema porque sería sesgar la educación. Si nosotros ayudamos a formar el

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EDOMEX

No soy partícipe de colocar un asunto como una prioridad escolar, sino concentrarme en lo holístico de la persona y en la amplia dimensión social que a

todos nos toca comprender y respetar.


REPÚbLicA

alma, la mente y el cuerpo de niños y jóvenes, ellos tendrán el derecho de definir con sus propias y únicas caracterís-ticas, su yo en su totalidad; pensando además que nadie tiene el derecho de llevar a la vida pública la vida íntima, y tampoco tenemos la obliga-ción de conocer la vida íntima porque alguien intente hacerla pública.

gyr: Como educadora, ¿qué opinión le merece la legalización de las sociedades de con-vivencia?

bdg: Dicen que las opiniones carecen de valor por su falta de cientificidad. No me gustaría caer en un atra-pamiento de confusiones. Lo que puedo aportar es que las sociedades cambian, los tipos familiares se modifican también; han surgido otros que hace un siglo eran incon-cebibles. Si los legisladores se han visto en la necesidad de legislar sobre estas formas de vida, seguramente será para proteger los derechos de varias personas. Si en un lugar surgen nuevas formas de vida social, seguramente existirán leyes que las regulen.

gyr: A pesar de que la adopción homoparental no ha sido legislada en el Estado de México, ¿tiene algún alumno que tenga padres del mismo sexo?

bdg: No, durante los 21 años de existencia del inedib no hemos tenido algún estudiante que provenga de una familia homoparental.

gyr: Si una pareja homosexual acudiera a usted para inscribir a su hijo o hija en el inedib, ¿cómo sería el apoyo que reci-biría?

bdg: Como el que se les brin-da a todos los demás. Ningún alumno puede ser excluido de la educación —pública o privada— por la tipología fa-miliar a la que pertenece, ni sobre su etnia, o religión o cualquier variable que se presente.

Como institución educativa, nuestro centro de aten-ción son los niños y jóvenes, en sus capacidades, destrezas, competencias, su formación humana; por supuesto que tengo la responsabilidad de orientar a los padres en la ar-dua tarea de educar a su hijo, así lo hemos hecho siempre.

gyr: Debido a la estrecha relación que mantiene con sus alumnos, ¿podría decirnos cómo sería su respuesta ante la llegada de este nuevo miembro, hijo de padres homosexua-les, a la comunidad?

bdg: Los alumnos inedib están concentrados en la trascendencia del ser humano, son respetuosos y muy

profundos en sus principios, no están domi-nados por temas polémicos, no enjuician o discriminan algo o alguien. Tienden a creer en la ciencia y en la ética muy fuertemente. Seguramente valorarán la forma en que se relaciona con ellos.

gyr: ¿Considera que como sociedad nos hace falta una educación incluyente?

bdg: La educación es un proceso incluyente que invita a aprender a vivir con otros huma-nos. En el humanismo se respeta la naturale-za de la persona, su capacidad para vivir en sociedad y la oportunidad que tiene de ser un agente transformador para ella. Para los humanistas no caben los temas excluyentes.

n nuestro país existe una amplia diversidad de re-cursos naturales con los cuales el hombre ha estable-cido una relación por medio de la toponimia, asig-nándoles nombres que han permitido identificarlos y hacerlos independientes a la generalidad. Los to-pónimos, en su origen, son términos descriptivos, debido a que contienen información de los aspectos

o acontecimientos que los originaron. Los pueblos prehispáni-cos, nuestros antecesores, crearon topónimos para nombrar sus asentamientos a través de la descripción de las propiedades y la configuración del terreno, el tipo de clima, así como la flora y fau-na del lugar. Pero también los dioses, los templos, las ceremonias religiosas, las conmemoraciones, las conquistas y las guerras eran motivo para nombrar los lugares que habitaban.

En el transcurso de la historia del país han existido diversas etapas toponímicas que pueden diferenciarse por las caracterís-ticas intrínsecas de cada una de ellas: la primera corresponde al período prehispánico y está representada por topónimos prove-nientes principalmente de las culturas maya, tarasca, mixteca, za-poteca y totonaca. Vendría después, con la expansión del imperio azteca, una etapa representada en gran medida por nombres de origen náhuatl, los cuales fueron transformados de manera im-portante durante la conquista española bajo tres contextos:

1. Una causa de la modificación de los topónimos indígenas fueron las adaptaciones fonéticas que los españoles hicieron de ellos. Esta situación se originó por la mala audición de una lengua que les era extraña y que no comprendían, provocando que trataran de imitar los sonidos de las palabras que escuchaban. En este contexto se tienen ejemplos como el de Cuauhnáhuac (cerca, junto a los árboles) a la que los españoles llamaron Cuernavaca;

2. Con la llegada de los misioneros evangelizadores se extendió la costumbre de anteponer el nombre de algún santo al nombre indígena de las localidades, ejemplos: San Bernardino Citlaltépetl, Santa María Nenetzintla, y

3. Finalmente, tenemos el caso de los nombres que sufrieron transformación por la hibridación hispano-indígena; es decir, aquellos nombres a cuyas palabras les fue adicionado un vocablo en español. Ejemplos: Cruztitla (lugar de cruces), Tepuente (puente de piedra).

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E

revista az

Los nombres de lugar son un importante elemento en el contexto de la identidad nacional. Recorrer los nombres

del escenario geográfico de México es ir “leyendo” no poco de su historia; cambiar o alterar sin ton ni son la

toponimia es atentar contra la memoria histórica.Miguel León-Portilla.1

en las localidades de méxico

permanencia denombres indígenas

1ª parte

47

CULTURACULTURA

En este lapso se sitúa la primera transformación a los nombres indígenas, el olvido total de algunos y la persistencia de otros, en su afán de continuar contando la historia de México.

La época colonial trajo consigo nombres de lo-calidades relacionados con las actividades econó-micas que tenían auge en ese tiempo. Ejemplos de ello son los nombres relacionados con la minería y las actividades agrícolas: Muleros, Carboneros, Ca-lera, La Nopalera, El Magueyal, La Labor, etcétera. En esa época también se integraron al país nombres de localidades homólogas en España, ejemplos: Va-lladolid, antes Guayangareo (loma larga y achatada) y Mérida antes T-Ho’ (lugar de los cinco), además de los topónimos que fueron asignándose deriva-dos de los nombres de los conquistadores y evan-gelizadores: Alvarado, llamada así por Pedro de Al-varado, antes Atlizintla (junto al agua abundante) y Quiroga llamada así por Vasco de Quiroga, antes Cocupao (lugar de recepción).

Así como los conquistadores extranjeros modi-ficaron muchos de los nombres indígenas de loca-lidades en México, en etapas posteriores los nativos del país comenzaron a asignar nombres relaciona-dos con sucesos históricos como La Independen-


cia, La Reforma y La Revolución Mexicana, todos ellos, acontecimientos que resultaron semilleros de grandes héroes y prohombres locales y nacionales.

Sin embargo, en esta ocasión, además de modificar un número considerable de nombres de localidades, muchos otros se desplazaron sin contar con la acepta-ción de los habitantes, por ejemplo: Ciudad Guzmán, llamada así en 1856 en honor del general Gordiano Guzmán, antes llamada Zapotlán el Grande, antes Tza-potlan (lugar de frutas redondas y dulces).

Otro ejemplo es el área conocida actualmente como delegación Álvaro Obregón; he aquí la historia: en la época prehispánica el asentamiento era conocido con el nombre de Tenanitla (cerca de la muralla de piedra); a la llegada de los españoles se modificó por San Jacin-to Tenanitla, debido a la presencia de los misioneros dominicos y a la construcción de una ermita en honor a San Jacinto. A principios del siglo xvii frailes de la orden de los Carmelitas Descalzos, bajo la advocación de San Ángelo Mártir, construyeron en esa área el Con-vento del Carmen, lo que ocasionó que a partir de esas fechas la localidad fuera reconocida como San Ángel. En 1928 fue asesinado, en San Ángel, el General Ál-varo Obregón y a raíz de esto, en 1932, el presidente Pascual Ortiz Rubio emitió un decreto para cambiar el

Los pueblos prehispánicos, nuestros antecesores, crearon topónimos para nombrar sus asentamientos a través de la

descripción de las propiedades y la configuración del terreno, el tipo de clima, así como la

flora y fauna del lugar.

nombre de San Ángel a Villa Álvaro Obregón. En 1970, a través de un nuevo decreto, la zona es reconocida formalmente como la delegación Álvaro Obregón. El nombre de San Ángel se ha ne-gado a desaparecer y persiste en varias colonias de la delegación, asimismo, el topónimo Tenanitla se ha utilizado para denominar algunos servicios.

Por otra parte, se dio el caso de que un buen número de loca-lidades ya establecidas agregaron a sus nombres el de algún héroe de la nación a fin de rendirle homenaje, ya fuera por ser su tierra natal o bien por ser testigos del paso y la acción de ellos. Ejem-plos: Hidalgotitlán, Tixtla de Guerrero, Ixhuatlán de Madero y Minatitlán.

A la par de los eventos históricos también surgieron nuevas localidades con nombres que guardaban grandes expectativas, ejemplos: El Porvenir, La Libertad, La Nueva Esperanza, La Reforma, El Progreso, entre otros; así como aquellos nombres que hacían alusión a los mo-vimientos agrarios del país: Ejido Tierra y Li-bertad, Emiliano Zapata, Nuevo Lázaro Cárde-nas, Francisco Villa, por enumerar algunos.

Como información complementaria, en la publicación Resoluciones relativas a historia y ciencias afines (1947, ipgh), tomadas en asam-bleas del Instituto Panamericano de Geografía e Historia (1929-1946), se expresó que debe establecerse “el sano principio de que sean con-servados en todo el continente americano los nombres indígenas de las localidades para que no se extinga, hasta en los nombres geográficos, la tradición de las razas aborígenes de América, tan digna de aprecio como las de la cultura eu-ropea trasplantadas aquí”.

En México se han llevado a cabo algunas gestiones ante las autoridades gubernamentales con el fin de lograr que se restituya la escritura correcta de los topónimos indígenas de las lo-calidades debido a las descomposiciones en las que se han visto involucradas y por las cuales hasta el significado les ha sido cambiado. Por ejemplo, en 1978 la legislatura local de Xalapa (manantial en la arena) aprobó que el nombre deberá escribirse con X en lugar de J, como se escribió a raíz de la castellanización que hicie-ron los españoles del nombre de la localidad.

Con base en los datos del Conteo de Pobla-ción y Vivienda 2010, en México viven 6 mi-

revista az

Año Población total*Población hablante de lengua indígena

(millones)*

Porcentaje de la población que habla una lengua indígena respecto

a la población total

1930 14 028 575 2,3 16,0

1950 21 821 032 2,4 11,2

1970 40 057 728 3,1 7,8

1990 70 562 202 5,3 7,5

2000 84 794 454 6,3 7,1

2005 90 266 425 6,0 6,6

2010 101 808 216 6,6 6,5

*Únicamente se considera a la población de 5 años y más.fuentes: inegi. dge. v Censo General de Población, 1930. inegi. vii Censo General de Población, 1950. inegi. dge. ix Censo General de Población, 1970. inegi. xi Censo General de Población y Vivienda, 1990. inegi. xii Censo General de Población y Vivienda, 2000. inegi. ii Conteo de Población y Vivienda 2005. inegi. Censo de Po-blación y Vivienda 2010.

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Un buen número de localidades ya establecidas agregaron a sus nombres el de algún héroe de

la nación a fin de rendirle homenaje, ya fuera por ser su tierra natal o bien por ser testigos

del paso y la acción de ellos.

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CULTURACULTURA


CULTURACULTURA

*Únicamente se considera a la población de 5 años y más.fuentes: inegi. dge. v Censo General de Población, 1930. inegi. vii Censo General de Población, 1950. inegi. dge. ix Censo General de Población, 1970. inegi. xi Censo General de Población y Vivienda, 1990. inegi. xii Censo General de Población y Vivienda, 2000. inegi. ii Conteo de Población y Vivienda 2005. inegi. Censo de Población y Vivienda 2010.

2,3

14,0

1930

2,4

21,8

1950

3,1

40,0

1970

5,3

70,5

1990

6,0

84,8

2000

6,0

90,2

2005

6,6

101,8

2010

Millones

Evolución de la población de habla indígena respecto a la población total en méxico*

llones 695 mil 228 personas de 5 años y más, que hablan alguna lengua indígena, lo que representa 6,5% con respecto a la población total del país; asi-mismo, se tienen contabilizadas 89 lenguas indíge-nas, de las cuales, las que presentan mayor número de hablantes son: náhuatl, maya y lenguas mixtecas. Los estados que tienen los mayores porcentajes de hablantes de lenguas indígenas con respecto al to-tal de su población son: Oaxaca (30,6%), Yucatán (27,4%) y Chiapas (23,7%); los estados con menor porcentaje son: Aguascalientes (0,2%), Coahuila (0,22%) y Guanajuato (0,27%).

A través de los años, en México se ha incremen-tado paulatinamente el número de personas de 5 años y más hablantes de las lenguas indígenas. De acuerdo a los datos del v Censo General de Pobla-ción en 1930, en el país existían 2,3 millones de

hablantes mientras que en el Censo de Población y Vi-vienda 2010 se reportaron 6,6 millones.

Aunque el número de hablantes de las lenguas indí-genas ha crecido, el porcentaje con respecto a la pobla-ción total del país ha decrecido notablemente; en 1930 era de 16% y en 2010 se cuenta con 6,5%. Esta conside-rable disminución se debe a que el número de personas que sólo hablan español en el país ha aumentado.

noTas:

1 Miguel León-Portilla, doctor en filosofía por la unam, miembro de las academias mexicanas de Historia y Lengua, del Colegio Nacional y de la National Academy of Sciences, eua. Autor de numerosas publicaciones y profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la unam.

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ocalizado al sureste de la República Me-xicana, el estado de Campeche es una entidad con una variedad natural y cul-

tural que lo coloca como un sitio ideal para la aventura y el aprendizaje.

Su extenso litoral, que se complementa con la belleza de lugares como Isla del Carmen o Isla Aguada, lo dotan de paisajes coloreados por el agua y la vasta vegetación.

Los caminos de este estado se engalanan con sitios arqueológicos mayas, haciendas que da-tan del siglo xvi y edificaciones históricas como la Catedral de Campeche, la Mansión Carvajal o el Palacio Municipal. El visitante también puede conocer la extensa muralla que resguarda a San Francisco de Campeche, capital del esta-do y ciudad colonial declarada Patrimonio de la Humanidad por la unesco en 1999 gracias a su arquitectura y a sus enigmáticos baluartes.

La visita al estado se complementa con an-tiguas ciudades mayas como Calakmul —de-clarada Patrimonio de la Humanidad por la unesco—, Edzná, Dzibilnacac y otras más.

turística decampeche

la variedadTRavesíaZ

L


Ubicado en la frontera oriental de Cam-peche con Quintana Roo, esta enorme reser-va (que abarca 15% del territorio de Cam-peche) es el hogar de la mayor extensión de selva tropical en México. Allí se encuentran varios sitios arqueológicos como Calakmul, Hormiguero, Xpuhil, Chicanna, Balamku, Becan y Rio Bec.

Calakmul alberga 86 especies de mamí-feros (jaguar, puma, ocelote, tigrillo, jagua-rondi, oso hormiguero, mono araña, mono aullador, tapir, entre otros). También cuenta con alrededor de 282 especies de aves, 50 es-pecies de reptiles, 400 tipos de mariposas y 73 tipos de orquídeas silvestres.

La Antigua Ciudad Maya de Calakmul se encuentra dentro del Área Natural Protegi-da de la Reserva de la Biosfera de Calakmul y fue inscrita en 2002 como Patrimonio Cul-tural de la Humanidad.

La ciudad desempeñó un papel esencial en la historia de la región durante más de 12 siglos. Su buen estado de conservación ofre-

ce una vívida imagen de lo que era la vida en una antigua capital maya.

En 2013 México presentó la propuesta de extensión del sitio como bien mixto, en la que se emplazan 38 centros arquitectónicos mayas y se reconocen sus valores naturales y su amplia biodiversidad.

Los Bosques Tropicales Protegidos de Calakmul, con un total de 723 mil hectáreas, constituyen la última gran extensión de bos-que tropical en buen estado de conservación de América.

La región conjuga todos los ecosistemas tropicales y subtropicales existentes desde el centro de México hasta el Canal de Panamá y es un punto clave en términos de conecti-vidad entre las áreas del Corredor Biológico Mesoamericano.

México es el país con más bienes inscri-tos en la Lista de Patrimonio Mundial del continente americano con 26 bienes cultu-rales, cinco naturales y uno mixto.

revista az

y todavía— única en su tipo: la beat-lemanía, fenómeno que los volvió lo-cos, literalmente.

La locura es el tema que regresa a lo largo de su terapia (“La tía Mimí me repetía que yo era un pequeño loco, y eso comenzó en el jardín de la infancia”, recuerda John desde la pri-mera sesión).

Infancia es destino, dicen los freu-dianos, y en el caso de Lennon esto es especialmente claro. Tuvo una niñez “de espanto”, con un padre marine-ro que se ausentó de su vida (“estaba como muerto para mí”) y una madre coqueta que lo dejó a cargo de la tía, no sin antes enseñarle los primeros acordes en un banjo (y que en 1958 murió atropellada por una patrulla). Un Edipo maltrecho del que saldría años después la desagarrada canción “Mother”.

ay que atreverse para es-cribir otro libro sobre John Lennon. El mítico beatle ha sido disecado en todas sus formas y desde todos

los ángulos. ¿Qué no sabemos sobre John? Aún así, hay alguno que incur-siona en el trillado territorio de la len-noneana. El francés David Foenkinos, por ejemplo, publica una especie de biografía novelada que se llama, sen-cillamente, Lennon. Su originalidad consiste en recostar a John en el diván del sicólogo y ponerlo a hablar.

Foenkinos imagina 18 “sesiones” de sicoanálisis, entre 1975 y 1980, cuando Lennon vivió recluido con Yoko en el departamento del edificio

revista az

Miguel barberena

H

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lEnnOnEn El DIVán

“nO sE nECEsITA UnA sEsIón MUY lARGA PARA COMPREnDER qUE MI VIDA Es Un InTEnTO

InCEsAnTE DE PROBARlE Al MUnDO qUE VAlGO AlGO”, COnfIEsA En OTRA PARTE DEl AnálIsIs.

Imagina:

Dakota, “rondando la cocina, vestido con un simple kimono”. Un vecino del Dakota es sicoanalista y a John se le ocurre hacerse un análisis. Con los Beatles detrás, tiene tiempo para re-flexionar sobre la locura que ha sido su vida. “Podré venir a verlo en pantu-flas… Para tener un consultorio aquí, usted debe ser especialmente bueno.”

Lo que sigue es el drama sicológico de John, narrado en la primera perso-na del súper yo.

Foenkinos se da permiso para pe-netrar en la psyché de Lennon, un hombre complejo y atormentado, ver-dadero caso para siquiatra. Conoció, junto a sus tres compinches, un tipo de histeria colectiva —hasta entonces


lennonDavid Foenkinos • Alfaguara • 2013193 pp. • Traducción de César Aira

La huella de abandono marcó para siempre a John Winston, así bautiza-do en honor a Churchill. Fallido ho-menaje, ya que el bebé crecería para ser, según sus propias palabras: “Un niño débil, cobarde y terriblemente miedoso”.

“No se necesita una sesión muy larga para comprender que mi vida es un intento incesante de probarle al mundo que valgo algo”, confiesa en otra parte del análisis.

Pero también está muy consciente de su genio. Ya se lo advierte de entra-da al sicólogo, para explicar la com-plejidad de su caso: “Una parte de mí mismo está persuadida de que soy un pobre diablo, y la otra piensa que soy Dios”. Desde el principio sabía que era un ser excepcional, un genio.

Le costaba aceptar sus contradic-ciones: cantaba al amor, pero no se quería ni a sí mismo, predicaba la paz, pero era violento… “Sólo me digo que mi energía pacifista es el fruto de mi violencia”, confiesa nada más al empe-zar la novena sesión.

Se odiaba por repetir la terrible historia de su niñez: también aban-donó a su primer hijo, Julian, y a la madre, Cynthia. Fue otro padre au-sente… Intentó compensar después con el “amor solar” que profesó a su segundo hijo, Sean Ono, y a Yoko, su salvadora y “otro yo”, pero el daño es-taba hecho.

También es cuestión de adicción a las drogas, pulsaciones suicidas y de-seos reprimidos. John no puede evitar el asunto homo-erótico de sus rela-ciones con Stu Sutcliffe, de quien es-tuvo enamorado, y con Brian Epstein, quien estuvo enamorado de él. Pero todo aquello quedó en lo platónico, según cuenta John a su sicólogo.

La relación más importante de su vida, aunque le duela a Yoko Ono, fue

sin duda Paul McCartney, su vecino en “la podrida ciudad de Liverpool”, también aficionado a la guitarra y el rock and roll. Juntos formaron los Beatles y lo demás es historia…

Huelga decir que Foenkinos, de 40 años, es un beatlemaniático abso-luto. Se nota que ha consumido cada libro, disco, película, entrevista y do-cumento jamás publicados sobre John Lennon y los Beatles. Lo sabe todo, al grado de ser capaz de reconstruir este verosímil retrato sicológico de John Lennon recostado en el diván.

En un Postfacio, Foenkinos da cuenta de su método: “Si bien he tra-tado de acercarme lo más posible a lo que él podía pensar, sigue siendo una interpretación absolutamente libre” de la vida de John Lennon.

En esta interpretación, Lennon tiene una sesión con el sicólogo, días antes de su muerte. “Soy feliz por el momento”, dice, y luego cuenta su reencuentro con la música, el álbum Double Fantasy. “Con mi productor,


Gos

HAll

dudamos en la elección del primer single para mi regreso. Al fin elegi-mos ‘Just like starting over’. Es muy simbólico. Pero también muy cierto. Porque es cierto que todo recomien-za. Todo recomienza una vez más.” Con estas palabras termina la sesión número 18 y última.

El libro viene respaldado por la traducción de César Aira, un presti-giado escritor argentino, y el propio renombre que Foenkinos se ha hecho con novelas como El potencial erótico de mi mujer y La delicadeza, esta úl-tima, popularizada por su adaptación al cine, dirigida y escrita por el mismo Foenkinos, con la actriz Audrey Tau-tou en el papel estelar.

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R Ofrece Nueva York educación y salud a niños migrantes

Estudiar no asegura tener empleo: ocde

El alcalde de Nueva York, bill de blasio, anunció que los niños indocumentados serán inscritos en escuelas y se les ofrecerán servicios gratuitos de salud.

De Blasio indicó que el gobierno de la ciudad dispuso la presencia de representantes del sistema educativo y de salud a favor de los menores en las cortes federales, donde se desahogan las audiencias migratorias de estos niños.

“Conectar a estos niños vulnerables a servicios sociales, de educación y de salud es vital para ayudar a nuestras familias y comunidades a tener estabilidad”, expresó De Blasio.

De acuerdo con cifras oficiales, unos mil 350 menores de edad que emigraron sin la compañía de un adulto han sido entregados a sus familias en nueva York en los primeros siete meses de 2014.

La Organización para la cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) aseguró que tener mayores niveles educativos en México no se traduce en evitar el desempleo.

De acuerdo con el reporte Panorama de la Educación 2014, el organismo destacó que el mercado laboral nacional favorece más que en otros países a aquellos con pocos estudios.

El documento del organismo internacional indica que mientras 64% de las personas con instrucción media superior en México están empleadas, en la ocde el promedio es de apenas 55%.

En el caso de las personas que cuentan con educación superior y están empleadas el promedio en la ocde es de 83% y en el caso mexicano de 80%.

“El mercado laboral toma a los que tienen bajas capacidades y quizá encuentra más difícil integrar a los que tienen mejores niveles”, explicó Gabriela Ramos, directora del gabinete de la ocde.


powercampustecnologíA pArA ApoyAr Al proceso educAtiVo en lA uniVersidAd lA sAlle

Israel Campillo Periodista.

entrevIsta a María del rocío ocádIZ lUna, rectora UnIversIdad la salle

caMPUs oaXaca


AlmaMater


a Universidad La Salle, campus Oaxaca, inició actividades en 2007 con una matrí-cula de 129 alumnos de bachillerato. En

la actualidad cuenta con una oferta académica de 14 licenciaturas y la reciente implementa-ción del nuevo sistema de administración y gestión escolar Powercampus Ellucian que —según nos comenta María del Rocío Ocá-diz Luna, rectora de esta casa de estudios—: “Permitirá agilizar los procesos académicos y mejorar la eficiencia de la institución”.

De acuerdo con el estatus que guarda la educación superior en la entidad, Ocádiz Luna menciona que ha crecido tanto en las institu-ciones públicas como en las privadas “porque el sistema estatal de universidades ha realizado un trabajo importante en aquellas regiones del estado donde no existía la educación superior”.

Israel Campillo (ic): ¿Cuál es la apuesta de la Universidad La Salle, campus Oaxaca, con la implementación del sistema de administración y gestión escolar Powercampus?

María del Rocío Ocádiz Luna (mol): La Universidad La Salle, campus Oaxaca, busca agilizar sus procesos académicos y mejorar la eficiencia ya que observamos un creci-miento importante en nuestra comunidad educativa tanto en alumnado como en el per-sonal administrativo y de servicios. Apostarle a este sistema responde a la visión que tiene la universidad de contar con la tecnología apro-piada en los diferentes servicios y áreas para apoyar el proceso educativo.

Acceder a la innovación tecnológica se re-laciona con nuestra misión de buscar fórmulas para que el progreso de la ciencia y la tecnolo-gía se traduzca en oportunidades para el desa-rrollo del ser humano. Esta es la razón por la que implementamos este sistema.

ic: A través de este modelo, ¿prácticamente se olvidan los procesos manuales de información?

mol: Efectivamente. Estamos logrando el mismo nivel de cualquiera de las mejores uni-versidades del mundo. El alumno de nuestra universidad podrá acceder a nuestros servicios de manera remota para casi cualquier trámite, como consulta de saldos administrativos, información de calificaciones, proceso de ins-cripción. Con ello abandonaremos los proce-sos manuales y presenciales, y en adelante se harán desde cualquier terminal remota.

ic: ¿Qué beneficios traerá esta nueva platafor-ma a la comunidad estudiantil de esta casa de estudios?

mol: Lo más importante de este tipo de pla-taformas es que nos dan más tiempo para lo que es más importante: la comunidad podrá realizar la gestión de trámites rápidamente y enfocarse en su crecimiento personal y aca-démico.

ic: ¿Qué herramientas proveerá este nuevo sis-tema a los estudiantes?

mol: La herramienta de consulta directa de su trayectoria académica, su situación admi-nistrativa y financiera. Powercampus nos permite introducir otro tipo de desarrollos alternos como una plataforma educativa y la consulta de instrumentos propios para su desenvolvimiento académico, consulta de bi-bliografía de La Salle o de otras instituciones de educación superior.

El alumno tendrá una mayor agilidad en su vida académica. El contacto con otras univer-sidades del mundo ya existía, pero ahora nos enlazaremos de una manera más ágil. Con este sistema, nuestros alumnos en Oaxaca po-drán tener acceso a su información, así como a diversos servicios, como en cualquiera de las principales universidades del mundo, en con-cordancia con nuestra misión de formar profe-sionistas con valores.

acceder a la innovación tecnológica se relaciona con nuestra misión de buscar fórmulas para el progreso de la ciencia y la tecnología.

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AlmaMater


ic: ¿Qué beneficios traerá la plataforma Power-campus a los docentes?

mol: Tendrán una gran ventaja porque ahora ellos podrán consultar, si así lo requieren, so-bre su propios estatus y la realidad de su grupo. También estarán en condiciones de efectuar el registro de las calificaciones de forma remota.

ic: ¿Podríamos decir que a partir de este siste-ma habrá una mayor interacción entre docen-tes y alumnado?

mol: Será más eficiente e intensa. El alumno no tendrá únicamente la relación presencial, sino también a través de una plataforma edu-cativa hecha para su formación académica.

ic: Desde su perspectiva, ¿cuáles serían los prin-cipales desafíos que encaran las instituciones de educación superior en México en cuanto a la formación académica?

mol: Los principales retos estriban en formar personas que puedan adaptarse de manera constante. Necesitamos alumnos que desarro-llen aprendizajes continuos para que estén en condiciones de vislumbrar soluciones a pro-blemas tanto añejos como emergentes. Uno de los grandes desafíos para las universidades es lograr que sus egresados tengan competen-cias para la adaptación y realizar propuestas. Otra cosa que considero esencial es la genera-ción de universitarios que incentiven y tengan iniciativa de emprender proyectos en todos los ámbitos económicos del país.

ic: ¿Cuál es la responsabilidad social de La Salle como institución de educación superior privada?

mol: Es muy notable, al tratarse de una inicia-tiva que comienza en Oaxaca. Sería innecesa-rio abordar la actual situación que vivimos en

la entidad. Nuestro compromiso es evidente al trabajar con otras iniciativas que existen en el estado y de las cuales casi no se tienen no-ticias, porque lamentablemente se enfatizan los acontecimientos negativos.

En la entidad existe una serie de iniciativas muy importantes en relación con la transfor-mación de Oaxaca y su gente. La responsabili-dad social de La Salle se da en el trabajo diario con los estudiantes porque tenemos alumnos de prácticamente todo el estado, que provie-nen de escuelas públicas y privadas. El creci-miento que ha tenido la universidad es una muestra de que queremos trabajar y apostar por la promoción social de sus habitantes.

ic: Usted encabeza una de las instituciones de educación superior más importantes de la entidad, en uno de los estados de la república mexicana con mayor rezago educativo. ¿Cuál es el estatus que guardan las universidades en la entidad?

mol: Las universidades —tanto del sistema estatal de universidades como las institucio-nes de educación superior privadas— esta-mos trabajando de manera constante por un estado que se encuentra muy lacerado. Sabe-mos la situación de Oaxaca en relación con el resto de la Federación. Hemos colaborado de manera paralela para que la entidad cambie.

En cuanto a la educación superior tenemos una matrícula creciente tanto en las institucio-nes públicas como en las privadas. El sistema estatal de universidades ha realizado un traba-jo importante en aquellas regiones del estado donde no existía educación superior.

El estado de la educación superior en Oaxaca es muy diverso y estimo que ha lo-grado importantes avances respecto a la edu-cación media, pero sobre todo a la educación básica.

fOTOS: Cortesía de Universidad La Salle.

es esencial la generación de universitarios que incentiven y tengan iniciativa de emprender proyectos en todos los ámbitos económicos del país.

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desempeñen mejor su profesión, en el sentido que afirman Rivkin, Hanushek y Kevin (2005): “Tener un docente de calidad mientras dure la escolaridad primaria puede contrabalancear sustancialmente y hasta eliminar la desventaja de un origen socioeconómico desfavorecido”.1

Sobre el mismo tenor, una de las acciones más importantes en las últimas dos décadas de la educación mexicana en torno al profe-sionalismo magisterial, ha sido el programa de Carrera Magisterial (cm) que busca incentivar al profesorado, a los directivos escolares y a los asesores técnico-pedagógicos a que continúen con su capacitación y habilidades; ello, a través de la incorporación voluntaria al programa a cambio de la oportunidad de incrementar sus ingresos salariales. Con este mecanismo se busca que a partir de mejores condiciones de vida, más años de formación por parte de los maestros acompañado de buenos resultados en pruebas docentes y estudiantiles, se logre una eficiente transferencia de conocimiento hacia los estudiantes y mejorar con ello la formación de capital humano.

Sin embargo, los estudios sobre la profesio-nalización docente evidencian que las prácticas utilizadas actualmente no son exitosas, como lo demuestra el estudio de Santibañez, et al. (2007). Una vez que los docentes reciben una

urante los últimos años, la política educativa nacional ha emprendido acciones con directrices encamina-das a fortalecer las bases de la pro-fesionalización de los docentes en

busca de reforzar su capacidad para ofrecer una educación básica eficiente y eficaz, que satisfa-ga los estándares que la dinámica económica, política y social que cada región del país y del mundo demandan.

De este modo, las políticas se han distin-guido por implementar estrategias que buscan generar impactos en la labor de los profesores, quienes a pesar de la variedad de actores (direc-tores, sindicatos, padres de familia, docentes, etcétera) y de los múltiples factores escolares (contexto sociocultural, nutrición, salud, entre otros) son centrales para garantizar la calidad educativa. Así, los maestros se convierten en los actores estelares de la administración educativa por el permanente desempeño frente a grupo. Por ende, es fundamental sentar un proceso exitoso que permita fortalecer sus resultados.

Los programas emprendidos en esta mate-ria están enfocados en generar técnicas y prác-ticas que motivan e incentivan a los maestros de educación básica a seguirse preparando, estudiando y profesionalizándose mientras es-tán en servicio. El objetivo es que los docentes

VOZ

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La profesionalización

docente

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uro.

EDGAR TiNOcO GONzÁLEz


licenciado en Ciencia Política por el Instituto Tecnológico Autónomo de México (iTaM) y egresado de la maestría en Gerencia Pública del Centro de Investigación y Docencia Económicas (cide).

promoción salarial se olvidan de su profesiona-lización. Esto tiene repercusiones negativas en el logro académico estudiantil, pues el estímulo profesional está garantizado.2 Además, no hay un mecanismo condicionado que permita reti-rar la promoción salarial adquirida, ni modelos de monitoreo que vigilen las acciones del docen-te. En consecuencia, este programa se convierte en un trampolín para el ascenso salarial, no en una herramienta que impacte positivamente en la calidad educativa de nivel básico.

Si el tema de la profesionalización de los do-centes en funciones no se atiende con acciones de fondo, los resultados seguirán siendo muy de-ficientes, tal como lo muestran los resultados de las evaluaciones —tanto nacionales como inter-nacionales— que posicionan a México dentro de las últimas posiciones de aprendizaje estudiantil. Así, por ejemplo, el reporte del Programa Inter-nacional de Evaluación de los Alumnos de 2003 (pisa, por sus siglas en inglés), de la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Econó-micos (ocde), reflejaba que 65% de los estudian-tes mexicanos obtenían el puntaje más bajo de la escala.3 La misma organización internacional en 2008, y la Subsecretaría de Educación Básica y Normal en 2003, dieron a conocer estudios en los que se informaba que alrededor de 70% de los docentes de educación secundaria no conta-ba con la suficiente capacidad y habilidades para impartir eficientemente una clase, con proble-mas igualmente preocupantes para el caso de los docentes de nivel primaria.4

Con profesores poco capacitados, con suel-dos deficientes y preocupados por la parte im-

positiva de la educación y dejando de lado el aspecto formativo, seguirá existiendo el riesgo del bajo rendimiento académico del alumnado que únicamente será adoctrinado para me-morizar la currícula estandarizada y pasar las pruebas sin mayor razonamiento.

Esto genera la tendencia de repetir patrones nocivos para la siguiente generación. Existe la necesidad de replantear la labor docente a partir de su revalorización en la sociedad, bus-cando generar mejores maestros para que la sociedad forme una nación más prospera eco-nómica, social y políticamente.

Corresponde al análisis sobre política edu-cativa sentar las bases para diseñar e implemen-tar mecanismos eficientes que logren impactar en la formación continua de los docentes en un corto plazo, que se reflejen en el buen desem-peño estudiantil de primaria y secundaria para el mediano plazo. México no puede esperar.

NOTAS

1 Steven G. Rivkin, et al., “Teachers Schools and Academic Achivement”, Econometrica, Vol. 73, No. 2, marzo, 2005, pp. 417-458.

2 Santibáñez, L., et al., Haciendo camino: Análisis del sistema de evaluación y del impacto del programa de estímulos docentes, Carrera Magisterial en México, Santa Mónica, Rand Corporation, 2007.

3 Datos pisa 2003.4 Ibídem.

los maestros se convierten en los actores estelares

de la administración educativa por el permanente

desempeño frente a grupo. Es fundamental sentar un

proceso exitoso que permita fortalecer sus resultados.

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