02 - Lectura 1 - La Didáctica en El Siglo 21

5/20/2018 02 - Lectura 1 - La Did ctica en El Siglo 21

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LECTURA I

LA EDUCACIN EN EL SIGLO 21

Una tarea que deber afrontar el alumno es la de aprehender a leer a lasalternativas y desafos como potenciales respuestas que son necesarias de

canalizar frente a aquellas caractersticas del entorno que se hacen

apremiantes en este momento histrico. Para comenzar nos podemos hacer

las siguientes preguntas que a su vez sirven como guas para reflexionar en las

temticas que nos convocan:

Por qu la globalizacin impone al ser humano la necesidad de una nueva

forma de aprendizaje y por ende de enseanza?

Por qu organismos como UNESCO plantean la necesidad de Aprender a

Aprender teniendo en cuenta el contexto del que estamos hablando? Cul

ser la relacin con las nuevas Tecnologas y la Sociedad del Conocimiento?

Por qu la necesidad de Aprender a Hacer? Cul ser la relacin con las

nuevas Tecnologas?

En el informe Delors (1996), presentado en el marco de la UNESCO, se

menciona que este ltimo cuarto de siglo ha estado marcado por importantes

descubrimientos y progresos cientficos. Y de todas formas parece predominar

un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas

nacidas inmediatamente despus de la ltima guerra mundial.

Cmo no hablar entonces de las desilusiones sobre el tan mencionado

progreso, ya sea en el plano econmico y o el social. Entendemos que

progresar implica un movimiento hacia delante, que avanza, que propone

nuevas y mejores alternativas para afrontar distintas circunstancias. Sin

embargo, fenmenos tales como el aumento del desempleo y de los

fenmenos de exclusin en los pases ricos, son prueba fehaciente de ello, y el

mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo lo confirma. Lahumanidad cada vez es ms consciente de las amenazas a las que est


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expuesto su medio ambiente natural, pero todava, por ms avances

cientficos-tecnolgicos, no se ha provisto de los medios para remediar esa

situacin, a pesar de muchas reuniones internacionales, de informes de

cientficos, e incluso a pesar de graves advertencias consecutivas a fenmenos

naturales o a accidentes tecnolgicos. De todas formas, el crecimiento

econmico a ultranza slo no se puede considerar ya el camino ms fcil hacia

la conciliacin del progreso material y la equidad, el respeto de la condicin

humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a

las generaciones futuras. Hay, entonces, un camino por delante que engloba la

necesidad de pensar en otras alternativas.

Ante este panorama los expertos en todo el mundo se preguntan: Hemos

sacado todas las conclusiones, tanto respecto a las finalidades, las vas y los

medios de un desarrollo duradero como respecto a nuevas formas de

cooperacin internacional? A esto tenemos que responder inicialmente que no.

Y ste ser entonces uno de los grandes desafos intelectuales y polticos del

prximo siglo, repensar e implementar medios, vas y objetivos para el

desarrollo sustentable.

Otro desencanto, otra desilusin para aquellos que an hoy no anhelan un

mundo mejor y pacificado. Las tensiones estn latentes y estallan entre

naciones, entre grupos tnicos, o en relacin con injusticias o en relacin con

injusticias acumuladas en los planos econmico y social. Poder medir estos

riesgos y organizarse para prevenirlos es el deber de todos los dirigentes, en

un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos

y por la mundializacin de los problemas. La intolerancia y el no respeto a las

diferencias parecen haber ocupado grandes espacios del mundo, desde lo

macro hasta lo micro.

Pero, cmo aprender a vivir juntos en la aldea planetaria si no podemos vivir

en las comunidades a las que pertenecemos por naturaleza: la nacin, la

regin, la ciudad, el pueblo, la vecindad? El interrogante central de la

democracia es si queremos y si podemos participar en la vida en comunidad.Quererlo, no lo olvidemos, depende del sentido de responsabilidad de cada


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uno. Ahora bien, vemos como la democracia ha conquistado nuevos territorios

hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad; pero vemos tambin

que hay una tendencia debilitarse donde existe institucionalmente desde hace

decenas de aos, como a veces queda la sensacin de que todo tuviera que

volver a comenzar continuamente, a renovarse y a inventarse de nuevo.

Ahora bien, Cmo podran las polticas de la educacin no sentirse aludidas

por estos tres grandes desafos? Cmo no recalcar qu pueden estas

polticas contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, al

entendimiento mutuo entre los pueblos, a una renovacin de la democracia

efectivamente vivida?

En el mismo informe se detallan ciertas tensiones que van a tener que

pensarse y superarse, durante este siglo 21. A este fin conviene afrontar, para

superarlas mejor, las principales tensiones que, sin ser nuevas, estn en el

centro de la problemtica del siglo XXI. En el marco de este mdulo, nos

interesa poder pensar en qu le implica a la educacin, cmo podr aportar y

contribuir para afrontar a cada uno de estos desafos.

La tensin entre lo mundial y lo local: el desafo implica hoy convertirse poco

a poco en ciudadano del mundo sin perder sus races y participando

activamente en la vida de la nacin y las comunidades de base.

La tensin entre lo universal y lo singular: la mundializacin de la cultura, la

interculturizacin progresiva, los mltiples sincretismos que este fenmeno

impone, estn en el seno de esta tensin. De hecho, nos parece que es

inevitable, con todos los riegos y potencialidades que implica, entre los cuales

est el de olvidar el carcter nico y singular de cada persona, su capacidad de

elegir su destino y de realizar todo su potencial, enraizado en la riqueza

mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada por las

evoluciones que se estn produciendo.

La tensin entre tradicin y modernidadpertenece a la misma problemtica:parece que lo tradicional es lo viejo y obsoleto, aquello que hay que dejar en


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el pasado. Pensamos que hay que adaptarse a este nuevo entorno sin negarse

a s mismo, a su propia cultura y races, incluso dominando tambin el progreso

cientfico. Con este nimo conviene enfrentarse al desafo de las nuevas

tecnologas de la informacin.

La tensin entre el largo plazo y el corto plazo, tensin eterna pero

alimentada actualmente por un predominio de lo efmero y de la instantaneidad,

de una cultura que promueve la inmediatez, el hacelo ya, y a costa de lo que

sea. Muchos acontecimientos, fenmenos, situaciones hoy parece que

demandan soluciones rpidas, mientras que muchos de los problemas

encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada de

reforma. Este es precisamente el caso de las polticas educativas. Vemos

constantemente como se implementan nuevos modelos educativos, con el afn

muchas veces oculto de lograr solo propaganda, y no con la bsqueda legtima

de una mejora real de la calidad educativa.

La tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las

capacidades de asimilacin del ser humano. Durante mucho tiempo se

separo de los curriculum escolares a los conocimientos, as formulados, en

general, sobre el conocimiento del s mismo o el entorno. Hoy es indispensable

poder aadir nuevas disciplinas que aporten para el conocimiento de s mismo

y los medios de mantener la salud fsica y psicolgica, o el aprendizaje para

conocer mejor el medio ambiente natural para as poder preservarlo.

Y sin embargo los programas escolares cada vez estn ms recargados de una

multiplicidad de conocimientos. Parecera que la suma, la cantidad, premia por

sobre la calidad. Cantidad que, como vimos, es inabarcable e imposible de

asimilar, y menos con los tiempos que corren, que demandan la inmediatez.

Por esto, nos damos cuenta que ser necesario escoger una estrategia que

tienda a preservar los elementos esenciales de una educacin bsica que

ensee a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentacin y la

formacin de una cultura personal, local y global.


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Por ltimo, la tensin entre lo espiritual y lo material. Tensin que, por otro

lado, no es nada nueva. El mundo, sin que necesariamente se exprese y/o

diga, plantea ideales y valores que podemos llamar morales o ticos. Y aqu

radica un gran tarea de la educacin, la de producir en cada persona, segn

sus tradiciones, su historia persona y social, sus convicciones, y con pleno

respeto del pluralismo, esta posibilidad universalizar el pensamiento yendo ms

all de lo individual, focalizndose en e ser humano como especie. De alguna

manera, la supervivencia de la humanidad depende en gran medida de ello.

Hemos visto como en las ultimas dos dcadas la educacin ha vivido pocas

de cambio. Ha habido, y siguen habiendo, cambios en el marco normativo que

rige el funcionamiento; modelos educativos que modifican toda una dinmica

curricular, didctica, etc., con nuevos planes de estudio y su organizacin.

Sabemos que todas estas modificaciones y transformaciones en la vida escolar

no son si no un intento de acomodar el paso de la vida educativa a los

profundos cambios que, fuera de las aulas y los distintos espacios educativos,

se estn produciendo en la sociedad.

Dentro de los temas que ocupan y preocupan a quienes como nosotros

estamos inmiscuidos en estos menesteres de la educacin, est el pensar en lo

que sucede en las aulas, en observar cmo ensean los profesores y cmo

aprenden los alumnos, si se estudia la forma en que son evaluados los

alumnos y los conocimientos que demuestran en esas evaluaciones. Entonces

nos preguntas es mucho lo que ha cambiado realmente?, o se sigue

viviendo en la misma cultura educativa, las mismas formas de aprendizaje y

enseanza tradicionales en la universidad?

No se dimensiona an el grado en que estos cambios han producido

modificaciones significativas en los entornos educativos, o la profundidad de

estos. Lo que s se llega a vislumbrar es que quizs estos cambios no son lo

suficientemente profundos si se tienen en cuenta los cambios que

paralelamente se han producido en la sociedad y, muy particularmente, los

cambios en la sociedad del conocimiento, en las formas de gestionarsocialmente el saber.


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Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un

instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los

ideales de paz, libertad y justicia social. Delors1, en su texto redactado en el

marco de UNESCO plantea que la funcin esencial de la educacin en el

desarrollo continuo de la persona y las sociedades, no como un remedio

milagroso -el brete Ssamo de un mundo que ha llegado a la realizacin de

todos estos ideales- sino como una va, ciertamente entre otras pero ms que

otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para

hacer retroceder la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones,

las guerras, etctera.

Horacio Maldonado (2001)2nos menciona diferentes situaciones que hacen a

la problemticas actuales de la educacin. La educacin al igual que diferentes

bienes culturales, no son distribuidos equitativamente entre personas o

sectores sociales.

Hay un gran nmero de nios que vern sus posibilidades de acceso a

espacios socialmente estipulados como lo es la educacin formal, es decir, las

instituciones educativas. O sea, esta poblacin hoy esta entre la lnea que

separa la inclusin de la exclusin educacional formal y sistemtica. En el Foro

Mundial de la Educacin para Todos realizado en Tailandia en el 1990, se

expuso la siguiente situacin

Ms de 100 millones de nios (de los cuales el 60% son nias), no tiene

acceso a la enseanza primaria

Mas de 1000 millones de adultos (dos tercios son mujeres) son

analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en

todos los pases, tanto industrializados como en desarrollo.

1Delors, Jaques (1996).La educacin encierra un tesoro.ED. UNESCO

2Maldonado, Horacio (2001). Escrit os s obre Psi colo ga y Edu cacin. Ed. Espartaco, Crdoba, Argentina.


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Ms de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al

conocimiento impreso y a las capacidades y nuevas tecnologas que

podran mejorar la calidad de vida y ayudarlos a dar forma y adaptarse a

los cambios sociales y culturales.

Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos no consiguen

completar el ciclo de educacin bsica; hay millones que, an

completndolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades

esenciales.

A partir de estas problemticas podemos comenzar a hacer preguntas

tendientes a analizar sus implicancias:

Qu implicancias tendr para este mundo, y en particular para los pases en

proceso de desarrollo, que una gran cantidad de nios y nias no puedan tener

siquiera acceso al nivel primario?

Qu esa gran masa crtica de adultos que son concebidos como analfabetos

funcionales, como incidir sobre la realidad social e individual? Por qu, en

este caso, el analfabetismo es funcional? La primera pregunta que se viene es:

A quin le es funcional este analfabetismo?

El no poseer posibilidades de acceso a la informacin escrita y a los

conocimientos que pueden proveer las nuevas tecnologas no producira

analfabetos tecnolgicos? Este punto es de considerarse muy particularmente

ya que el planteo global tiene que ver con la sociedad del conocimiento.

Conocimiento que a su vez en gran medida es distribuido a travs de las

nuevas tecnologas. Entonces, es lgico pensar que este grupo de personas

van tener restringidas las posibilidades de acceso no solo al conocimiento, si

no a las posibilidades que este provee (insercin laboral y social, por ejemplo).

Si hay millones de nios y adultos que no consiguen conocimientos y

capacidades bsicas: cmo pensar en su insercin al mercado de trabajo,


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cada vez ms competitivo, en donde requiere de capacidades y competencias

muchas veces altamente especializadas?

Los pilares de la educacin

A partir del informe menciando previamente, elaborado por la comisin

presidida por Delors (1996)3, se procura estudiar y determinar el perfil de la

educacin que se requerir para afrontar el presente Siglo XXI. La misma

deber construirse sobre lo que dan a llamar 4 pilares fundamentales: Aprender

a Ser, Aprender a Aprender, Aprender a Hacer y Aprender a Convivir.

Aprend er a Ser. Se espera que la educacin pueda aportar para que se

desarrolle la propia personalidad y se est en condiciones de poder actuar con

creciente capacidad de autonoma, de tomar posturas emitiendo juicios y de

responsabilidad personal. Con este fin, el desafo es poder revalorar el

desarrollo de las posibilidades de cada individuo tales como: la memoria, el

razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar.

Aprender a Ap render. La idea fundamental es la de poder combinar

adecuadamente una cultura general suficientemente amplia con la capacidad y

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de

materias o disciplinas, tambin entendido como la superspecializacin. Esto

supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades

que ofrece la educacin a lo largo de la vida del ser humano.

Apr ender a Hacer.De lo que se trata es de adquirir no slo competencia

profesional sino, ms generalmente, una gran habilidad que le permita al

individuo hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. La

flexibilidad y capacidad de adaptacin cobran aqu gran importancia, al igual

que la capacidad de comunicarse y trabajar con los dems, de afrontar y

solucionar conflictos, respetando las diferencias y aportes de todos los sujetos.

3Delors, Jaques (1996).La educacin encierra un tesoro.ED. UNESCO


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Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias

sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, ya sea que

surja espontneamente a travs del contexto social o nacional en el que

estamos insertos, o bien formalmente gracias al desarrollo de nuevas

propuestas educativas que promuevan este hacer. Detrs de este pilar subyace

el principio de enseanza activa, en donde el alumno se debe realizar por s

mismo, aprendiendo a gestiona su aprendizaje y conocimientos, as como

hacer para afrontar los desafos.

Aprender a Convivir . Esto implica la necesidad de fomentar en la

actualidad la comprensin del otro y la percepcin de las formas de

interdependenciarealizar proyectos comunes y prepararse para destratar los

conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,

importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar

inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los

programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas.


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LECTURA II

ROL DOCENTE Y EL APRENDIZAJE

Sabemos, y no podemos negarlo, que el aprendijza posee un caracternetamente individual, y en el cual inflyen factores endgenos, pero no podemos

negar que ste se situa en el plano de la actividad social y de una experiencia

que implica a varios sujetos.

Entonces, se hace evidente pensar en que el alumno no construye el

aprendizaje solo y separado del entorno, sino que gracias a la mediacin de

otros, y en un momento historico y lugar cultural determinado. En la escuela,

esos otros son, general y fundamentalmente, los otros alumnos y el docente.

Repasando diferentes enfoques pedaggicos, encontramos con que al docente

se le han asignado diferentes roles: puede ser un transmisor de conocimientos

a secas, el de animador, supervisor o gua del proceso de aprendizaje, y hasta

incluso investigador educativo. No podemos reducir el rol del docente al de

transmisor, ni al de animador, en donde esperamos que los alumnos por s

mismos construyen el conocimiento. Sostenemos que el docente se posiciona

como un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el objeto

conocimiento.

Frida Daz Barriga (1998)4, citando a Sacristan y otros (1993), nos explica esta

caracterstica de mediador que ejecuta el docente, de la siguiente forma:

El profesor es mediador entre el aluno y la cultura a travs de

su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al

curriculum en general y al conocimiento que transmite en

particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o

hacia una parcela especializada del mismo...Entender cmo los

profesores median en el conocimiento que los alumnos

aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario

4Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico


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que se comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo

que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la

misma distribucin social de lo que se aprende (Pg. 3)

Con esto queremos decir que la funcin del docente no puede ser nunca neutra

ni objetiva. El docente, como sujeto social, adentrado en una determinada

cultura, con su historia, experiencias colectivas e individuales, siempre,

consciente o no de ello, estar poniendo en juego ese bagaje, que llevan

juicios, prejuicios, valoraciones, desvaloraciones, prioridades, etc. El

conocimiento, el validado o no, el que se debeaprender, el necesariopara la

vida, es transmitido y puesto en juego por el docente, o determinado por ste.

En este sentido, podemos decir que la prctica educativa del docente resulta

configurada por aquellos conocimientos adquiridos explcitamente (o

implcitamente, si tomamos la nocin de curriculum oculto) durante su

formacin, as como los usos prcticos que son la resultante de las

experiencias vividas en las aulas (rasgos de los estudiantes, formas didcticas

de trabajo, metodologa de la evaluacin, etc.).

Estas caractersticas confluyen en la conformacin de supuestos con los cuales

los docentes se mueven e interactan en sus labores. En dichos supuestos

subyace una nocin de lo que es aprender y lo que es ensear, as como de lo

que no es cada una de esas cosas. Funciona como un filtro que lleva a

interpretar y valorar lo que se hace, influyendo en el comportamiento de tal

forma que se manifiesta en funcin de las expectativas ligadas a esas

representaciones.

A esto, entonces, nos preguntamos: Cmo concibe el docente el conocimiento

que va a impartir? Qu rol se otorga a s mismo en relacin a quien aprende?

Qu es ser alumno, que representa para el docente, qu limitaciones

identifica en ellos? Cmo organiza el conocmiento propio y especfico de su

campo? Realiza ajustes de su prctica pedaggica, de acuerdo a los

requerimiendos y necesidades de sus alumnos? Deposita gradualmente elaprendizaje en los alumnos, o asume totalmente la funcin del control sobre


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ellos? Cmo evala el conocimiento que poseen los alumnos y sus formas de

manifestarlos?

En funcin de las mltiples investigaciones que se han llevado al respecto, en

donde conceptos como el de creencias, pensamiento prctico, estlos de

enseanza, teoras implcitas, etc., que refutan la idea de que el

conocimiento didctico del docente es estrictamente tcnico o prctico, es que

tenemos en cuenta la idea de que el docente est influido, a la hora de

ensear, por sus experiencias biogrficas construidas, que se manifiestan y

ponen en juego en funcin de los diferentes contextos y conflictos que plantea

la escuela y su cultura.

Cesar Coll (citado en Daz Barriga, 19985) dice que las teoras implcitas que

los docentes poseen sobre la enseanza, se manifiestan en forma de

representaciones o pensamientos didcticos espontneos muy vinculados al

sentido comn.

Mientras ms motivados, autnomos e inteligentes se muestran los alumnos, y

son percibidos as por los docentes, stos ms esperan de los rendimientos y

resultados acadmicos. De la misma forma, la situacin inversa se hace

posible.

Ensear no solo implica proporcionar informacin, si no que implica una

particular clase de ayuda al alumno que est aprendiendo. A fin de lograr este

cometido, se espera que el docente pueda conocer a sus alumnos, cules son

sus conocimientos previos, sus cualidades y capacidades para aprender, sus

estilos de aprendizaje, habitos de trabajo, actitudes y valores que aparecen

durante el estudio. As es como la clase se trasnforma en interactiva y ya no

unidireccional, en donde las relaciones que se constituyen entre docentes y

alumnos pasa a formar parte de la calidad docencia misma.

5Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una



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Los autores mencionados,rescatan la la nocin de andamiaje que propuso

Bruner, dado que sta nos permite explicar sta funcin que debera ir

construyendo y cumpliendo el docente. Este andamiaje le implica al docente ir

administrando sus intervenciones de manera de mantener una relacin que sea

proporcional entre el nivel de compentencia demostrado por el alumno, y la

informacin nueva a presentarle. Esto es que si el alumno manifiesta

dificultades ante una determinada tarea, es esperable que el docente muestre

mayor participacin directiva sobre el alumno, y viceversa si muestra una

solvente capacidad para la resolucin. Los puntos sobre los cuales hace

hincapie este docente no se remiten, claro est, a una cuestion del cuantum o

cantidad de conocimiento a proveer, si no a la cualidad del mismo, dado que se

debe apoyar ante procesos de atencin o memoria de los alumnos, y en otros

podremos intervenir en los mbitos motivacional y emocional.

Segn Daz Barriga (1998)6, para que este equilibrio pueda lograrse, y sea

eficaz, es necesario que se contemplen dos caractersticas: 1. Que el docente

tenga en cuenta los conocimientos previos de los alumnos; 2. Que provoque

desafios y retos abordables, que produzcan un movimiento e inquietud en el

alumno, cuestionando y modificando as el conocimiento mismo. El objetivo que

perseguimos en ltima instancia es el de aumentar la compentecia y actuacin

autnoma de los alumnos.

Ahora bien: todos aprenden de la misma forma? Si somos consecuentes con

lo veniamos planteando, tenemos que afirmar que no. Y entonces, ante esta

situacin, cmo hace el docente? Onrubia (citado en Daz Barriga, 1998)

propone como eje nodal en la tarea docente una ejecucin diversificada y

plstica, que este monitoreada de una reflexin constante de aquello que

ocurre en el aula, sin perder de vista la necesidad de tener una planificacin

cuidadosamente diseada.

La actividad docente, siguiendo esta idea, debe plantearse con la intencin de

generar un conocimiento didctico o saber integrador, que vaya ms all del

6 Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una



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anlisis crtico y terico, si no que propongan actividades que impliquen

utilizacin de herramientas o tcnicas concretas y realizables. La utilizacin de

situaciones problemas que el docente enfrenta son el plafon para construir un

conocimiento didctico diversificado y plstico, como se menciono antes.

Podemos decir, a modo de sntesis de lo expresado hasta el momento, que el

rol del docente implica asumir un papel de profesores constructivos y reflexivos,

que analicen y realicen aportes significativos para la solucin de problemas

concretos, ya no solamente tericos, de la prctica docente..

Un punto importante a sealar en este momento es la necesidad de que el

docente favorezca en el alumno el desarrollo y mantenimiento de una serie de

estrategias cognitivas a travs de situaciones de experiencias interpersonales

de ndole instruccional. Es decir, que adquieran en el mismo acto educativo,

herramientas cognitivas que son producto de la interaccin, y no de otra cosa.

La forma de ir implementando o fomentando esto es la de un mecanismo

central a travs del cual el profesor propicia el aprendizaje en los alumnos. Este

se denomina transferencia de responsabilidad. En un inicio esta

responsabilidad est depositada casi totalmente en el docente, quien de una

manera gradual va traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que

ste logre un mayor dominio y autonoma.

En el marco de esta transferencia de responsabilidad, tenemos que tener en

cuenta la potencialidad del alumno. sta puede valorarse a travs de la nocin

de Zona de Desarrollo Prximo propuesta por Vigotsky. sta posee un lmite

inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma

autnoma e independiente o sin ayuda; mientras que existe un lmite superior,

al que el alumno puede acceder con la ayuda del docente, o mediador.

En tanto no han una nica va para promover el aprendizaje, es necesario que

el docente, a travs de la reflexin, conocimiento y determinacin de las


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caractersticas de sus alumnos, decida qu es conveniente hacer en cada uno

de los casos, teniendo en cuenta (Daz Barriga, 19987):

Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de los alumnos.

El trabajo a realizar por los alumnos.

Los conocimientos y materiales de estudio implicados.

Los objetivos que se quieren lograr.

Las caractersticas de infraestructura, as como elementos que facilitan,

u obstaculizan, la labor cotidiana.

El sentido mismo de las acciones educativas, y el valor que esta posee

en la formacin de los alumnos.

Tanto docente como alumno se transforman en gestores de su propio proceso

de enseanza y aprendizaje, ya sea el docente determinando necesidades

especficas de los alumnos o del grupo, ante las cuales asiste, como los

alumnos que al detectar algunas de estas necesidades, puede transmitir al

docente, conformndose as un proceso de participacin en donde el docente

funge como gua o tutor del aprendizaje.

Frida Daz Barriga (1998, Pg. 5), citando a Rogoff (1984), nos dice que

existen cinco principios que caracterizan las situaciones de enseanza-

aprendizaje, en las que se da un proceso de participacin guiada con la

intervencin del profesor:

1. Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone

(sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.

2. Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o

la realizacin de la tarea.

3. Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del

profesor hacia el alumno.

4. Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno.

7 Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Unainterpretacin constructivista. Ed. Mc Graw Hill Mxico


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5. Aparecen de manera explcita las formas de interaccin habituales entre

docentes/adultos y alumnos/menores, las cuales no son simtricas, dado

el papel que desempean el profesor como tutor del proceso.

Plantear el rol docente, las caractersticas, nociones, etc., implica ya tomar

cierto posicionamiento terico al respecto, y el planteo de un enfoque desde el

cual se va a estar planteando. Por otro lado, no puede pensarse el rol docente

en forma aislada, si no que tenemos que revisarlo tambin en relacin al

alumno y al fenmeno del aprendizaje.

Al pensar en el fenmeno del aprendizaje necesariamente tenemos que

plantear algunos recaudos previos. Como fenmeno antropo-social,

postulamos que se trata de fenmeno complejo. Como tal, y siguiendo el

pensamiento de Edgar Morin (2004)8, se debe reconocer las diferentes

dimensiones que lo componen, tanto lo micro (el sujeto individual) y en su

macro-dimensin (el conjunto de lo humano). Morin define lo complejo como

un tejido de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados:

presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple (Pg. 9).

Esto es, comprender al fenmeno del aprendizaje por una sola de sus

variables, sera un reduccionismo tendiente a la simplificacin del anlisis. As,

la multicausalidad del aprendizaje, as como la multiplicidad de variables

intervinientes, hacen a la necesidad de comprender y leer al fenmeno desde

la propuesta del pensamiento complejo.

El fenmeno educativo, quizs debido a la complejidad y a la

multideterminacin, puede explicarse e intervenirse desde diferentes

disciplinas.As es como desde laperspectiva sociolgica y antropolgica de

las influencias culturales en el desarrollo del individuo en los procesos

educativos socializadores; el anlisis epistemolgico de la naturaleza,

estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en

conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las practicas pedaggicas y

8Morin, Edgar (2004) Introduccin al pensamiento complejo. Ed. Gedisa, Mxico


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la funcin reproductora y de transmisin ideolgica de la institucin escolar; el

papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los

padres, el grupo de referencia, o los medios masivos de comunicacin, etc.(F.

Daz Barriga., Pg. 13)9 podemos encontrar datos y aportes para la

comprensin del fenmeno en cuestin.

Sabemos que la concepcin constructivista del aprendizaje y la intervencin

educativa, implican la unin de diversos enfoques psicolgicos a problemas

como:

El reconocimiento de la existencia de diferentes formas de aprendizaje,

o estilos.

El desarrollo psicolgico del sujeto, y fundamentalmente en lo que

respecta y se vincula con el aprendizaje escolar.

La singular importancia que radica en la interaccin entre el docente y

los alumnos, as como entre alumnos mismos, focalizando en el

aprendizaje colaborativo.

Redefiniendo la importancia que posee el papel del docente, ya no solo

en la transmisin del conocimiento, gua o tutor, sin como mediador en el

proceso de aprendizaje de sus alumnos.

La identificacin de las diferencias individuales, y su relacin con la

atencin a la diversidad de intereses, motivaciones, necesidades de los

alumnos.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, vinculado esto con la

asimilacin de contenidos significativos.

La necesidad de encontrar nuevas alternativas para la seleccin,

organizacin y distribucin del conocimiento impartido en la escuela.

La teora constructivista se nutre de aportes de diversas corrientes psicolgicas

asociadas generalmente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico de

Piaget, la teora de los esquemas cognitivos, la teora del aprendizaje

significativo de Ausubel, en enfoque sociocultural de Vigotsky, as como teoras

instruccionales. Estos diferentes enfoques comparten, si se quiere, un punto en




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comn: la importancia de la actividad constructiva del alumno en la adquisicin

de los aprendizajes escolares.

As es como el constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos

activos en la construccin del conocimiento: menciona a un sujeto cognitivo

que aporta, y que va ms all de lo que el entorno provee. De esta forma

podemos poner el acento en por lo menos tres miradas para explicar el

fenmeno complejo del aprendizaje: 1. Influencia de los mecanismos

socioculturales; 2. Socioafectivos y Psicoafectivos; y 3. fundamentalmente

intelectuales y endgenos.

Para representar estos aportes, a modo de sntesis, vamos a tomar un grfico

elaborado y propuesto por Cesar Coll (citado en Daz Barriga, 1998, Pg. 15)10.




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19

Esta concepcin constructivista concibe al conocimiento no como una copiafiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu

instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los

esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con

el medio que lo rodea. (Carretero, Pg. 21).

Esta concepcin se sustenta en la idea de que el objetivo de la educacin que

se brinda en las escuelas o instituciones educativas, es la de promover

procesos de crecimiento personal del sujeto, enmarcada en una cultura

Otras teoras deldesarrollo y del

aprendizaje

La educacin Escolar: unaprctica social ysocializadora.

La naturaleza social y lafuncin socializadora dela educacin escolar.

La educacin escolar ylos procesos desocializacin y deconstruccin de laidentidad personal.

La teora genticadel desarrollo

intelectualLa teora del

aprendizaje verbalsignificativo

Concepcinconstructivista de

la enseanza y del

aprendizaje

Las teoras delprocesamientohumano de lainformacin

La teorasociocultural deldesarrollo y elaprendizaje


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20

determinada a la cual pertenece. Ese aprendizaje, por otro lado, no se

producira sin que se provea una determinada ayuda a travs de la

participacin e implicacin del alumno en actividades planificadas y

sistemticas, promoviendo as en ste una actividad mental constructiva (Coll,

1988) De esta forma la construccin del aprendizaje escolar puede pensarse

desde dos lados:

1. Desde aquellos procesos de ndole psicolgicos que estn relacionados

con el aprendizaje.

2. Las formas o mecanismos educativos que pueden promover, guiar y

orientar el aprendizaje.

Siguiendo a C. Coll (Citado en Daz Barriga, 1998, Pg. 16)11, la concepcin

constructivista del aprendizaje se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.

Es quien construye, o ms bien reconstruye, los saberes de su grupo

cultural.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboracinel alumno ms bien

reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo

construye en el plano personal desde el momento en que se aproxima

en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan

los contenidos curriculares como saberes culturales.

3. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del

alumno con el saber colectivo culturalmente organizadodebe orientar y

guiar explicita y deliberadamente dicha actividad.

En funcin de estos supuestos fundantes en la postura constructivista, decimos

que la construccin del conocimiento escolar, es un proceso de elaboracin, en

tanto el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe del

entorno, relacionando dicha informacin con los conocimientos previos.




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21

Aprender un contenido, entonces, es que el sujeto le atribuya un significado,

imaginando y confeccionando representaciones mentales de ello, o

confeccionando teoras o modelos mentales como formas para explicar y

entender aquel conocimiento.

Podramos sintetizar y remarcar los principios que subyacen en la concepcin

constructivista del aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso constructivo interno

La profundidad del aprendizaje depende del nivel de desarrollo

cognitivo del sujeto

Los conocimientos previos son el punto de partida de todo

aprendizaje

El aprendizaje es un proceso que implica una

construccin/reconstruccin de los saberes culturales

El aprendizaje es tambin la resultante de un proceso de

interaccin o mediacin con otros

El aprendizaje implica un proceso paulatino de reorganizacin

interna de los esquemas cognitivos

Se produce el aprendizaje cuando hay un conflicto entre lo que el

alumno sabe, y los conocimientos nuevos a aprehender.

El Aprendizaje Significativo en la escuela

Ausubel, al igual que otros autores de esta perspectiva, afirmaban que el

aprendizaje siempre implica una reestructuracin activa de las percepciones,

ideas, conceptos y esquemas que el sujeto aprendiente posee en su estructura

congnitiva.

El alumno, para este autor, es un procesador activo de la informacin que

recibe del entorno.


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22

Existen diferentes tipos de aprendizaje y situaciones que pueden sucederse en

las aulas (Diaz Barriga, 1998)12. Podemos detectar, inicialmente, dos

situaciones diferentes:

1. La que hace alusin al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La que es relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado en

la estructura cognitiva del sujeto.

Dentro de la primera forma, encontramos dos tipos de aprendizaje: por

recepcin y por descubrimiento; en la segunda forma encontramos dos

modalidades: por repeticin y significativo. Las diferentes relaciones entre estas

formas se pueden traducir en las denominadas situaciones del aprendizaje

escolar (F. Daz barriga, 1998)13: aprendizaje por recepcin repetitiva; por

descubrimiento repetitivo; por recepcin significativa, o por descubrimiento

significativo.

Situaciones del aprendizaje escolar

Recepcin repetitiva Descubrimiento repetitivo

Recepcin significativa Descubrimiento significativo

Las combinaciones, a su vez, entre estos compartimientos deben tambin

pensarse como posibilidades en donde intervienen las acciones de los

docentes y los planteamientos de enseanza, y la actividad cognitiva y afectiva

del alumno.

Para que el aprendizaje sea realmente significativo, se deben tener en cuenta

varias condiciones, que debera estar presentes: la informacin nueva, que se

le presenta al alumno, debe relacionarse de un modo no arbitrario y sustancial

con lo que el alumno ya sabe (conocimientos previos), dependiendo tambin la

motivacin y actitud(disposicin) de ste por aprender, as como la naturaleza

o contenidos de aprendizaje.



13bidem.


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23

Con no arbitrario queremos decir que si el material presentado no es

seleccionado arbitrariamente, y seleccionado azarosamente, y presenta la

suficiente intencionalidad, habr seguramente una forma de relacionarlo con

las ideas previas.

El aspecto sustancial hace alusin a que un mismo material, en tanto no

arbitrario, puede expresarse de manera sinnima y seguir transmitiendo el

mismo significado. Esto quiere decir que el mismo contenido puede expresarse

y comprenderse de diferentes formas, llegando a la misma comprensin.

Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no

arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y

experiencias previas y familiares, que ya posee en su estructura de

conocimiento o cognitiva (F. Daz Barriga, Pg. 22)14.

Se espera que se produzca el aprendizaje significativo de un material

potencialmente significativo, pero tambin podra darse una situacin en que el

alumno aprenda por repeticin a causa de, por ejemplo, no estar motivado o

dispuesto a hacerlo de una manera diferente, o a que debido a su nivel de

madurez cognitiva no le permite la comprensin de dichos contenidos. As es

como tenemos dos aspectos a sealar:

1. El docente debe tener la necesidad de comprender los procesos

motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos.

2. Conocer los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades

cognitivas en las diferentes etapas del ciclo de vida de los sujetos.

El aprendizaje es significativo, entonces, si cumple con las siguientes

condiciones:

14bidem.


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24

Respecto al: a. Material Establecimiento de relacin no

arbitraria

Establecimiento de relacin

sustancia Estructura y organizacin

adecuadas a los sujetos de

aprendizaje

(significado lgico)

b. Alumno Disposicin o actitud hacia el

aprendizaje

Naturaleza de su estructura

cognitiva

Conocimientos y experiencias

previas

(significado psicolgico)

Tenemos, entonces, dos aspectos a tener en cuenta. 1. Est el alumno, con su

estructura singular, experiencias, historia, capacidad cognitiva, con

determinados conocimientos previos, y una motivacin y actitud hacia el

aprendizaje muchas veces vinculadas a experiencias previas en la escuela, y a

condiciones actuales en el aula; 2. Por otro lado tenemos a los contenidos y

materiales de enseanza, y su significado lgico y potencial para el alumno,

que si no posee este significado, puede producir un aprendizaje rutinario y

carente de significado.

El aprendizaje significativo posee diferentes fases, que detallaremos a

continuacin, tomando los aportes de F. Daz Barriga (1998, Pg. 27)15.

Fase inicial Fase intermedia Fase final

15bidem


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25

Hechos o partes de

informacin que estn aislados

conceptualmente.

Memoriza hechos y usa

esquemas preexistentes

(aprendizaje por acumulacin)

El procesamiento global:

o Escaso conocimiento

especfico del dominio

o Uso de estrategias

generales

independientes del

dominio

o Uso de conocimientos

de otro dominio

La informacin adquirida es

concreta y vinculada al

contexto especfico; uso de

estrategias de aprendizaje.

Ocurre en formas simples de

aprendizaje:

Condicionamiento

Aprendizaje verbal

Estrategias mnemnicas

Gradualmente se va formando

una visin globalizadora del

domino.

o Uso del conocimiento

previo

o Analogas con otro

domino

Formacin de estructuras a

partir de partes de la

informacin aislada.

Comprensin ms profunda de

los contenidos por aplicarlos a

situaciones diversas.

Hay oportunidad para la

reflexin y recepcin de

retroalimentacin sobre la

ejecucin.

Conocimiento ms abstracto y

puede ser generalizado a varias

situaciones (menos

dependiente del contexto

especfico).Uso de estrategias de

procesamiento ms

sofisticadas.

Organizacin.

Mapeo cognitivo.

Mayor integracin de

estructuras y esquemas

Mayor control automtico en

situaciones topdown.

Menor control consciente. La

ejecucin llega a ser

automtica, inconsciente y sin

tanto esfuerzo.

El aprendizaje que ocurre en

esta fase consiste en:

a. Acumulacin de nuevos

hechos a los esquemas

preexistentes

b. Incremento en los

niveles de interrelacinentre los elementos de

las estructuras

(esquemas)

Manejo hbil de estrategias

especficas de dominio.

Las tcnicas didcticas que presentaremos y revisaremos en los captulos

subsiguientes estn basadas en estos supuestos, en donde el aprendizaje

significativo es pilar de las mismas. Recomendamos, entonces, tener en cuenta

los elementos mencionados para futuras articulaciones.


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LECTURA III

LA MOTIVACIN, EL APRENDIZAJE Y LA DIDCTICA

Tal como hemos podido revisar en las pginas anteriores, la dimensin quehace referencia a la motivacin cobra particular relevancia. Un alumno activo e

implicado en su propio proceso, se hace indispensable para poder pensar en el

aprendizaje significativo, pero ste va a intervenir en su propio aprendizaje en

tanto tenga la intencin consciente, o inconsciente, de hacerlo. sta intencin

est claramente vinculada con el inters del alumno en su propio proceso de

aprendizaje.

Siguiendo a los autores propuestos, (Daz Barriga y Hernndez Rojas, 1998) 16,

para comenzar: qu entendemos por motivacin? El trmino deriva del verbo

latino mover, que significa moverse o poner en movimiento. La motivacin es

algo que mueve o dirige la conducta. En este sentido, un motivo es algo que a

nivel consciente (o inconsciente?) determina una accin, o el querer realizar

una accin. En lo pedaggico, la motivacin puede ser entendida como aquello

que proporciona razones, ideas, etc., que estimula la voluntad de aprender.

La motivacin, pensada en relacin a lo educativo, no es algo que exista en

forma externa, a modo de un tcnica o mtodo, que pueda ser aplicado una

vez que se aprende, estimulando al sujeto en su voluntad de aprender, si no

que lo entendemos como un factor cognitivo-afectivo que esta presente en todo

acto de aprendizaje, y en todo procedimiento pedaggico. El manejo de la

motivacin en el aula, exige que tanto el docente como los alumnos tienen en

cuenta los siguientes elementos: a. Las caractersticas y demandas de la tarea

o actividad escolar; b. Las metas y propsitos que se proponen para la tarea en

cuestin; y c. El fin que se busca con el hacer dicha actividad.

Manejar la motivacin en el aula es en funcin de tres propsitos:




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1. Despertar el inters en el alumno, direccionando su atencin hacia lo

que se busca.

2. Estimular el deseo de aprender, que induce a esforzarse ms y poner,

por ende, ms de s mismo en juego (compromiso)

3. Direccionar los intereses y esfuerzos hacia el logro de las metas

propuestas.

La motivacin condiciona, sabemos, la forma de pensar del alumno, y por ende

el aprendizaje resultante. De ah que Alonso Tapia (Citado en Daz Barriga

1998, Pg. 36)17 afirma que querer aprender y saber pensar son las

condiciones personales bsicas que permiten la adquisicin de nuevos

conocimientos y la aplicacin de lo aprendido de forma efectiva cuando se

necesita.

La motivacin es un fenmeno complejo, y como hemos ya mencionando

anteriormente, esto implica pensar en una multideterminacin de fenmenos

que estn en interrelacin, a saber:

La posibilidad concreta y real que el alumno tenga de conseguir las

metas propuestas

Que el alumno conozca cmo actuar, qu proceso de aprendizaje seguir,

para hacer frente con xito a las tareas o problemas que se plantean.

Los conocimientos e ideas previas que tenga el alumno respecto de los

conocimientos curriculares a aprender

El contexto en el que se encuentran, la relacin que establece con el

docente y sus compaeros, la organizacin de la actividad en la escuela,

las formas de evaluacin, etc.

Los comportamientos y valores que son modelados por el docente, que

facilitan u obstruyen el inters por el aprendizaje.

El empleo de ciertos principios motivacionales que el profesor puede

utilizar en el diseo del proceso de enseanza.

17bidem.


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28

El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del

profesor. ste decide qu presentar, cundo y cmo hacerlo; los objetivos

propuestos; las actividades; los mensajes que se brindan; cmo evaluar; cmo

comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; etc. Es as que el

docente ejerce, lo sea conscientemente o no, una influencia significativa en el

hecho de que los alumnos quieran aprender y quieran pensar.

Las expectativas del docente tambin son importantes e influyen

significativamente en la motivacin y autoestima del alumno. As los juicios,

prejuicios, diagnsticos y apreciaciones tales como fulano es vago, se nota a

la distancia, o esta nia nunca quiso aprender, etc., pueden tener efectos

que no son apreciados en su importancia y suelen menoscabarse. Sobre estos

elementos no haremos hincapi en este momento, dado que sera todo un

tema a tratar en lo que denomina efecto pigmaleon o profeca autorealizada,

dos fenmenos ampliamente estudiados y que mereceran un captulo aparte.

De todas formas, si tenemos una serie de factores concretos y modificables

que contribuyen a la motivacin de los alumnos y que los docentes pueden

manejar a travs de su desempeo y comunicacin. Estos factores se refieren

al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al tono afectivo de la

situacin, los sentimientos de xito e inters, as como las sensaciones de

influencia y afiliacin al grupo.

Es as como la motivacin escolar se encuentra ntimamente ligada al clima de

aprendizaje que impera en el aula. De esta forma, las necesidades individuales

condiciones socioambientales del aula son factores clave para la explicacin de

la motivacin para el aprendizaje.

La motivacin puede dividirse, segn la concepcin clsica de la misma, en

intrnseca y extrnseca. La primera hace alusin a la satisfaccin personal que

representa el enfrentar la tarea con xito. La extrnseca depende ms bien de

lo que digan o hagan los dems respecto del comportamiento del alumno, o de

lo que ste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje.


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En las escuelas, una de las metas que se persigue, es que los alumnos

consigan adquirir el gusto y placer por aprender, adquiriendo as hbitos para

estudiar autnomamente, y la motivacin esta centrada en el placer por adquirir

conocimientos. De esta forma estamos centrados en lo que denominamos

motivacin intrnseca, y el trabajo sobre esta ser privilegiado si es que llega a

predominar por sobre la extrnseca.

Pero a su vez se espera en las escuelas, que el alumno experimente la

motivacin de logro ligado al xito, y es que en este sentido se reconoce que

las experiencias de vergenza y humillacin pueden funcionar como un

obstculo importante respecto del aprendizaje.

La motivacin extrnseca tambin desempea un papel sumamente importante

en el aprendizaje. Vemos como los nios buscan en general experimentar la

aprobacin de los adultos, y evitar el rechazo, mientras que los adolescentes

estn centrados en la aprobacin del grupo de pares. Las metas relacionadas

con la obtencin de recompensas externas, como lograr premios o bien evitar

la prdida de objetos o privilegios, actan como determinando el esfuerzo

selectivo que el alumno imprime en su labor.

Hasta aqu podemos sintetizar las metas escolares en el siguiente esquema

conceptual (Tomado de Daz Barriga, 1998)18:

18bidem.

Interna

Metas de laactividad escolar

Externa

Tarea Autoevaluacindel o

ValoracinSocial

Obtencin derecom ensas

Motivacin decompetencia, saber ms

Motivacin de control,ser autnomo

Motivacin intrnseca,

naturaleza de la tarea

Motivacin de logro Miedo al fracaso

Obtener aprobacinEvitar el rechazo de

adultos o pares

Lograr premios orecompensasexternas

Evitar castigos operdidas externas


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Es sumamente difcil poder establecer una tipologa de los alumnos que estn

motivados, o los que no lo estn en funcin de las metas. Pueden coexistir

estas condiciones, y pueden encontrarse muchas variaciones, en funcin del

sujeto, el contexto, el contenido, etc. A grandes rasgos podemos decir que los

alumnos que afrontan la realizacin de una tarea teniendo como meta central el

aprendizaje, son diferentes de aquellos a sujetos a quienes les preocupa

quedar bien, o evitar el rechazo.

Las investigaciones (Deck y Eliot, 1983, en Daz Barriga, 1998)19han propuesto

que la meta que se persigue depende en gran medida de la concepcin de

inteligencia que se posea. Se ha visto que los alumnos cuya meta es aprender,

conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades

que es posible incrementar mediante el esfuerzo; en cambio, aquellos

preocupados en los resultados externos (aceptacin o rechazo), consideran a

la inteligencia como algo esttico, y en consecuencia inmutable, no se puede

hacer prcticamente nada ante dicha realidad.

Desde la perspectiva constructivista que hemos venido planteando, sabemos

que la motivacin no se activa como por medio de un interruptor, de forma

automtica, ni es privativa de una actividad o contenido, sino que tanto el

alumno como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones,

antes, durante y al final, para que persista o se incremente la disposicin

favorable para con el estudio.

Partimos, desde este enfoque, de un postulado fundamental (F. Daz Barriga y

G. Hernndez Rojas, 1998); es indispensable conscientizar y manejar las

variables que definen el contexto de la actividad del alumno:- contenidos; -

tareas; -organizacin de la actividad; -recursos; -patrones de interaccin; -

evaluacin.

Ha predominado en la concepcin clsica de la motivacin, y por ende de las

estrategias para el trabajo con los alumnos, en didctica y evaluacin, que las

19bidem.


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31

recompensas o castigos son indispensables para el mantenimiento de la

motivacin en nuestros alumnos. Las investigaciones han demostrado que

estas estrategias que apelan a la concepcin de la motivacin

fundamentalmente extrnseca, tienen a no promover una motivacin estable y

duradera, sino todo lo contrario. Al desaparecer el estmulo externo, su efecto

no se sostiene. Por el contrario, cuando se promueven comportamientos

intrnsecamente motivados, el efecto es ms estable y formativo.

Para que se de una motivacin intrnseca hacia el aprendizaje y la tarea, se

deben dar dos condiciones:

1. Que la realizacin de la tarea sea una oportunidad para percibir o sentir

que se posee la capacidad para seguir ejecutndola.

2. Que se d la experiencia de la autonoma, en donde el sujeto pueda

sentir que tiene el control de lo que sucede en su entorno y su conducta.

Para lograr motivar intrnsecamente a los alumnos, hay que lograr:

Que de ms valor al hecho de aprender, que al del logro o consecuencia

en s misma.

Que consideren los conocimientos y capacidades intelectuales como

modificables, y que pueden mejorarse siempre.

Que presten atencin a la experiencia de aprender, ms que en lo que

se adquirir (recompensas).

Facilitar su autonoma y control a travs de mostrar la relevancia e

importancia de las tareas.

Ahora bien: Cmo puede hacer el docente para estos cometidos? Qu

acciones concretas, o metodologa podramos utilizar? Para poder responder a

estas preguntas, vamos a tomar los aportes de F. Daz Barriga y G. Hernndez

Rojas (1998)20 respecto de cmo puede hacer el docente para manejar la




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motivacin escolar a travs de los mensajes, principios de la enseanza y

estrategias diversas.

Los cambios en la motivacin de los alumnos en general suelen estar

asociados a los mensajes que les brindan los profesores a travs de su

actuacin y de la informacin que les brinda sobre su desempeo. Los

mensajes pueden centrarse en los resultados, as como en el proceso de

aprendizaje.

La informacin relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje,

es la ms deseable desde nuestra perspectiva. Puntualmente aquella

informacin que brinda pistas para pensar, ya que permite al docente realizar

un ajuste ptimo de la ayuda pedaggica requerida por el alumno, a la vez que

promueve el desarrollo de habilidades de aprendizaje y metacognitivas.

El manejo intencional de la motivacin en el aula encaja en el campo de las

denominadas estrategias de apoyo, las cuales le permiten al alumno mantener

un estado propicio para el aprendizaje. Este tipo de estrategia tienden a ejercer

un impacto sobre la informacin que se va a aprender, y su importancia radica

en mejorar el nivel del funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una

disposicin afectiva positiva. De esta forma, las estrategias de apoyo buscan

promover la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje

y evaluacin, dirigir la atencin, y organizar las actividades y tiempos de

estudio.

Los factos o principios motivacionales especficos que permiten el manejo del

clima afectivo y motivacional del aula, podran resumirse de la siguiente

manera:

La manera en que el docente presenta y estructura la tarea

La forma de organizar la actividad en el aula de clases

Los mensajes que brinda el docente antes, durante y despus de la

tarea


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33

El modelado de valores y estrategias, as como la forma de pensar y

actuar al enfrentarse a las tareas

La forma que adoptar la evaluacin del alumno

De estos cinco factores se desprenden, segn Alonso Tapia (1991, citado en

Daz Barriga, 1998)21una serie de principios para la organizacin motivacional

de la enseanza, que pueden ser manejados por el docente.

Sobre la forma de presentar y estructurar la tarea

1. Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema a

tratar o la tarea a realizar. Para esto pueden utilizarse diferentes

estrategias:

Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los

conocimientos previos de los alumnos.

Planificar o generar, crear, problemas que deban resolver los

alumnos.

Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin: puede

ser agregando informacin o elementos sustantivos a la

problemtica o tarea, o aportando de a poco y en forma

planificada y en orden o azarosa dicha informacin.

2. Mostrar la importancia que posee el contenido o la tarea para el alumno.

Para esto podemos implementar las siguientes estrategias:

Relacionar el contenido con la actividad, a travs del uso del

lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias,

conocimientos previos y valores.

Procurar sealar la meta, para la cual puede ser relevante lo que

se presentar como contenido de la tarea, y en lo posible

mediante ejemplos.

Sobre la forma de realizar la actividad en el aula




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3. Organizar la actividad en grupos cooperativos (fomentando el

aprendizaje colaborativo); la evaluacin individual va a depender de los

resultados grupales.

4. Propiciar la mayor cantidad de opciones posibles de acciones para

facilitar la percepcin de autonoma de los alumnos, implicndose en su

propio proceso como sujetos activos.

Sobre la forma de presentar los mensajes que da el docente a los alumnos

5. Direccionar la atencin de los alumnos hacia la tarea

Antes: hacer hincapi en el proceso de solucin ms que en el

resultado en s.

Durante: hacia la bsqueda y constatacin de posibles medios

para superar las dificultades.

Despus: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.

6. Promover de forma explcita la adquisicin de los siguientes

aprendizajes:

La concepcin de la inteligencia como modificable

Atribucin de resultados a causas percibidas como internas,

modificables y controlables.

Toma de consciencia de factores motivacionales personales.

Sobre el modelado que el docente puede llevar a cabo sobre la forma de

afrontar las tareas y valorar los resultados

7. Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en

los mensajes

8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso, de forma que:

Los alumnos las consideren como parte del proceso de

aprendizaje, y como una posibilidad para aprender.


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Evitar en la medida que se pueda, la comparacin de unos con

otros y que sea utilizado esto como elemento para comparar los

diferentes avances.

Para pensar y planificar las evaluaciones, se pueden tener en cuenta los

siguientes elementos:

Disear evaluaciones de forma que no slo permitan saber el

nivel de conocimiento de los alumnos, sino, en caso de que no les

haya ido bien en la tarea, saber cules fueron las posibles

razones.

Evitar en la medida de lo posible, dar solamente calificaciones e

informacin cuantitativa, sobre el desempeo del alumno. Esto

generalmente obstaculiza el aprendizaje del proceso mismo de

evaluacin.

Procurar acompaar los mensajes sobre los resultados, con

contenido pertinente para optimizar la confianza del alumno y de

sus posibilidades. Se trata de realizar una motivacin positiva

sobre los resultados.

Procurar no dar pblicamente la informacin de la evaluacin.

En sntesis, los principios y estrategias presentados anteriormente podrn ser

analizados por el docente en funcin del contexto particular de su clase, y ser

aplicados con criterio en cada caso en especial.

La motivacin es un proceso que implica tener en cuenta los aspectos

personales y sociales: el alumno acta como uno de los polos de la ecuacin,

que a su vez est inmerso en un determinado grupo. Esto nos lleva, entonces,

a revisar la nocin de aprendizaje colaborativo, que fue deslizada durante el

desarrollo anterior: los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son

alcanzables si otros tambin las alcanzan. Como parte de las tcnicas

didcticas que revisaremos ms adelante, se introduce el concepto de las


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estructuras colaborativas y su incidencia en la motivacin, el aprendizaje

significativo y el desarrollo de habilidades sociales.


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LECTURA IV

INTRODUCCIN AL TEMA DE NUEVOS MTODOS DIDCTICOS

En la siguiente lectura vamos a revisar las propuestas que proponemos ennuestro curso, que sirven para organizar el aprendizaje y la enseanza,

revisando los aspectos tericos involucrados, y que configuran los diferentes

aspectos inherentes a las tcnicas denominadas Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP), el Estudio de Casos y el Mtodo de Proyectos.

En este punto pretendemos realizar un anlisis somero sobre las tcnicas

mencionadas. Tambin es menester el articular y establecer relaciones con los

contenidos antes desarrollados, a decir: el Rol docente, la nocin de

aprendizaje que adoptamos, lo que concebimos como aprendizaje significativo,

etc.

Detrs de cada tcnica subyacen supuestos que hacen a la concepcin de

alumno, docente, aprendizaje, enseanza, y es nuestro trabajo poder identificar

dichos elementos.

Aprendizaje basado en problemas.

La esencia de esta tcnica es la de la enseanza a travs de problemas reales,

los cuales cumplirn un rol indispensable para el aprehendizaje de los

diferentes conceptos a ensear. Todas aquellas contradicciones que puedan

aparecer durante el proceso de aprendizaje, as como las alternativas para la

solucin del mismo, colaboran para que el alumno convierta en sujeto activo de

su aprendizaje.

Se procura generar un entorno de aprendizaje en donde el problema puede ser

presentado en diferentes unidades de aprendizaje. El alumno enfrenta a dicha

situacin con sus conocimientos previos, con son los que comienzan a jugar un

papel predominante en la forma de reflexionar sobre el problema planteado, y

las variables que ste implica. Estos van a ir descubriendo, a medida que


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avanzan, que deben aprender algunos nuevos conocimientos antes de poder

dar con una resolucin del problema.

Poder proponer una situacin que implique estas caractersticas, le exige al

docente, ante todo, una prctica creativa, que motive a los estudiantes a

aprender, a plantear preguntas, descubrir respuestas, y a sentirse satisfecho

por el conocimiento adquirido. Como ideal, el ABP reconoce el papel

fundamental de la enseanza.

En este punto cobra relevancia, adems del papel activo del alumno, el rol del

docente. Decimos que la creatividad, la flexibilidad son parte fundamental, pero

a su vez tambin es un un organizador y mediador en el encuentro del alumno

con el objeto conocimiento, que en este caso se realizar a travs de uma

situacin/problema.

Es as como se espera que el docente pueda:

Garantizar que adems de la adquisicin de conocimientos, el alumno

pueda desarrollar diferentes capacidades y hbitos, de estudio, dilogo,

colaboracin, etc., necesarios para la actividad de aprehendizaje.

Aportar a la conformacin y construccin del pensamiento crtico de los

alumnos, como elemento fundamental en la concepcin de investigacin

cientfica que rige en nuestro mundo.

Fomentar la adquisicin y creacin de conocimientos, y su aplicacin.

Ensear a aprender a aprender, previendo las herramientas necesarias,

y promoviendo el pensamiento cientfico y crtico.

Promover el aprendizaje autnomo y colaborativo, afrontando los

desafos de la adquisicin del conocimiento.

Motivar a los alumnos para adquirir el placer por el aprendizaje.

Esta metodologa de enseanza busca contribuir al cumplimiento del sistema

de determinados ejes didcticos, a la enseanza en el marco del conocimiento


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cientfico, a la relacin de la escuela con el contexto y la vida en general, a la

actividad autnoma del alumno.

La nocin de problema es precisamente la de aquel estmulo que motiva al

alumno en la bsqueda de soluciones, procurando identificar los aspectos

implicados en la situacin, teniendo en cuenta las dificultades a superar.

El conocimiento es aprehendido de diferentes formas, que van ms alla de la

transmisin tradicional. El aprendizaje cobra sentido en tanto vincula los

conocimientos previos de los estudiantes, con los nuevos a aprender,

estimulados estos por la conjuncin entre el problema presentado y los

contenidos especficos del o las asignaturas involucradas.

Las situaciones problemticas que conducen el aprendizaje, se pueden

operativizar a travs de un proyecto de investigacin, en un mtodo de estudio

de casos, en un proyecto de diseo, una situacin determina, etc.

Veamos algunas posibles situaciones que poseen un fin didctico, en este

contexto:

1. El planteo de un problema, o situacin particular. El eje en situacin

radica en que el docente, al trasmitir los conocimientos, genera un

posible escenario problemtico y presenta la/s va/s para su solucin.

Esto implica la presentacin de datos veraces, y puede manifestar las

posibles las contradicciones presentes en la situacin objeto de estudio;

en sntesis, acompaa al alumno en la lgica para la resolucin de

problemas.

2. Elaboracin en conjunto de una situacin-problema. Esta situacin est

basada en la interaccin entre el profesor y el alumno, de tal forma que

el docente pueda lograr, en conjunto con sus alumnos, la situacin

problemtica, poniendo en juego los recursos de los educandos, sus

experiencias y conocimientos previos.

3. Bsqueda parcial de las caractersticas de un problema. En este caso eldocente es quien organiza la participacin de sus estudiantes, de forma


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tal que puedan dividirse las tareas del proceso de investigacin para la

solucin del problema planteado. As es como es el alumno quien se

apropia de las etapas y los diferentes aspectos implicados en el proceso,

presentndose sujeto activo en su proceso de aprendizaje.

4. Investigacin. En esta situacin la bsqueda independiente de los

estudiantes cobra un papel fundamental, en donde ellos autnomamente

(aprendizaje autnomo) buscan e identifican los aspectos de un

problema y su posible resolucin.

Estudio de Casos.

En general, esta tcnica didctica posee un gran inters para aquellas reas

disciplinas que requieren de un adiestramiento para la formacin terico-

prctica de los estudiantes. Esta metodologa didctica consiste en

proporcionar a los alumnos, una serie de casos que representen situaciones

problemticas diversas para su estudio y anlisis, y lo que se busca es que los

alumnos busquen las posibles salidas, o soluciones, a lo presentado. Ahora

bien, cul es la diferencia con entre el problema y un caso? Un caso es una

descripcin detallada de una situacin especfica, que est circunscripta a un

momento histrico, poltico y/o social. Un caso puede conllevar, para su

descripcin y desarrollo, mltiples problemas. Un problema, en cambio, es ms

acotado, es una situacin sumamente especfica, y no necesariamente

presenta un contexto amplio en el cual est inserto.

El caso en s, no brinda a los alumnos las soluciones sino solamente los datos

concretos que sirven para la reflexin, el anlisis y la discusin de las posibles

alternativas de salida que pueden encontrarse para las situaciones

presentadas. Al no ofrecer las soluciones al estudiante, se estimula que ste

sea el que las genere. La dinmica misma de la tcnica, lleva a los alumnos a

pensar y a contrastar sus conclusiones, con las de otros, incentivando as el

trabajo colaborativo, la toma de decisiones en equipo, pero ante todo la

posibilidad de escuchar las opiniones diferentes, en un mbito de respeto hacia

los dems.


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Se procura llevar a los alumnos a la generacin de diferentes alternativas para

la solucin del caso, estimulando su habilitada creativa, la innovacin,

conectando en todo momento la teora con la realidad

Una prctica ideal comienza desde una seleccin y/o elaboracin apropiada del

caso a estudiar. Algunas de las condiciones genricas propuestas por

diferentes autores, pueden ser las siguientes:

Debe poseer la cualidad de ser una situacin problemtica que provoca

un diagnstico o una decisin que deben ser tomadas con suma

celeridad.

Se debe procurar una situacin que puede provee informacin y

formacin a los estudiantes, en un dominio particular del conocimiento, o

relacionado con el aprendizaje de acciones determinadas.

De ser una situacin planteada holsticamente. Es decir, que presenta

toda la informacin necesaria, los hechos, las situaciones, etc., a no ser

que la ausencia sea planeada y parte de la situacin didctica

planteada.

Existen diferentes tipos de casos, que han sido estudiados y presentados para

la tcnica:

1. Caso de valores. Implica el posicionamiento tico de los sujetos, y se

ponen en juego sus propios valores. Se les pide que tomen una postura,

con responsabilidad, sobre las personas o actitudes descritas en el caso.

Las diferencias en el grupo de trabajo se producen de acuerdo a las

propias singularidades de los sujetos, y es parte de la formacin de ellos

la propia confrontacin productiva.

2. Caso incidente. Este tipo estimula al equipo de trabajo para que

desarrolle una bsqueda activa de informaciones que les ayuden a

afirmar sus propios juicios y argumentos. Para mayor efectividad, el caso

se presenta como un incidente dramtico. Se busca que los alumnos

puedan buscar activamente informaciones complementarias, quepermitan aclarar los procesos individuales de la decisin.


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3. Caso de solucin razonada. Encontrar soluciones lo ms razonables

posibles, con la informacin que se posee, que generalmente no es

completa ni exhaustiva. Esta situacin lleva al grupo a aunar esfuerzos

para encontrar la solucin ms viable y razonable.

4. Caso de mentalizacin. En este tipo de casos, lo que predomina es la

necesidad de realizar un examen de realidades ms amplias, holsticas,

a partir de una situacin concreta, y la toma de conciencia de las causas

y consecuencias de tales hechos. Prima, si se quiere, la reflexin

individual para en una segunda instancia, encontrarse con el grupo.

5. Caso de bsqueda real. Se trabaja sobre casos reales y a partir de ellos

se discuten soluciones concretas. Esta situacin consiste en solicitar al

grupo que presente un caso que sea real, y que incluyan la problemtica

analizada previamente.

6. Caso temtico. Se establece una situacin de dilogo, en donde el eje

es un tema especfico. No es tan importante el caso en s mismo, sino el

tema sobre el que versa.

Es sumamente efectivo este mtodo, en tanto los estudiantes estn dispuestos,

motivados, y posean inters en desarrollar habilidades que les permitan el

anlisis de los casos, la definicin de problemas, y capacidad para expresar y

clarificar dudas, as como la de poseer iniciativa para escoger un curso de

accin determinado. Todas estas habilidades, dependen tambin de la reflexin

crtica. Se necesita que los alumnos pongan en juego su conocimiento prctico

y terico para analizar detalladamente los casos.

Mtodo de Proyectos.

El proyecto debe estar orientado a temticas o problemas que sean de gran

inters para el alumno, y que por tal sean incentivantes para tratados por s

mismos; tambin deben ser lo suficientemente complejos como para permitir un

abordaje interdisciplinario, de tal forma que pueda ser leda, analizada,

reflexionada y tambin resuelta desde diferentes pticas, que pueden ser muy

distintas o complementarias. Est claro que todo proyecto debe tener en cuentaactividades que vinculen el proceso formativo con la realidad.


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En el aprendizaje basado en proyectos, los docentes deben presentar

problemas que estn anclados en la realidad, de forma tal que tanto el proceso

de diseo, como de potencial ejecucin y resultados tengan su asidero en el

mundo real del alumno. El estudiante debe tener libertad para elegir diferentes

estrategias para aproximarse al proceso de aprendizaje y elaboracin de

proyecto, incentivando as la creatividad e innovacin de los sujetos.

El mtodo supone el uso de contenidos tericos que son un instrumento para la

consecucin del producto final (proyecto) aplicable. Debe poseer sentido para

el alumno, ms all de la mera evaluacin.

En base al proyecto, se articula el aprendizaje del alumno, con las actividades y

contenidos: se procura la integracin de las acciones, vivencias y aprendizajes,

dado que est orientado a una finalidad que va ms all de lo inmediato y del

conocimiento en s, ya que implica, generalmente, la inclusin de componentes

afectivos, cognitivos, sociales y de valores.

Los aspectos diferenciadores del trabajo con proyectos, podran sintetizarse de

la siguiente forma:

Relacin con situaciones reales. Las tareas y problemas planteados se

vinculan directamente con la realidad.

La practica como aspecto importante. Para la formacin de habilidades

practicas, o la expresin de conocimientos, se hace indispensable que

tanto las tareas y problemas planteados en el proyecto sean relevantes

para el ejercicio.

Trabajo colaborativo en equipos. Tanto los temas del proyecto, como su

concrecin, dependen del trabajo que se logre en el equipo, a travs del

aprendizaje colaborativo.

Pensando en los resultados. Se procura que los resultados que se

obtengan, sean significativos y de provecho. Cobra importancia el juicio

o valoracin tanto de pares como de otros actores de la institucin

educativa.


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Aprendizaje mediado por la accin. Se deben planear acciones que los

alumnos deban llevar a cabo en forma autnoma.

Aprendizaje autnomo: metacognicin. Se espera que a travs del

proyecto, los alumnos puedan determinar los objetivos, la planificacin,la realizacin y el control de las actividades para la consecucin del

mismo.

Trabajo colaborativo. Los alumnos aprenden a trabajar en conjunto,

aportando miradas, reflexiones, juicios, habilidades, etc., de forma

conjunta al servicio del desarrollo del proyecto.

Interdisciplinariedad. Se espera que puedan ser combinadas distintas

reas de conocimientos, asignaturas y/o especialidades.

En general las situaciones didcticas que se pueden presentar en el mtodo de

proyectos son flexibles, en trminos de organizacin, aunque podemos detectar

ciertos pasos que estructuran un proceso tanto de interiorizacin, como de

acciones, para los alumnos. Estos pasos podran ser detallados de la siguiente

forma:

1. Planeacin. Deteccin de temas e indagacin, propuestas a considerar,

desarrollo del plan de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto,

etc.

2. Investigacin. Instancia para observacin, anlisis de la situacin

planteada, bsqueda de informacin, realizacin de prcticas y/o

experimentos.

3. Consulta. A travs de la bsqueda de expertos, se llevan a cabo

entrevistas para recabar informacin especfica desde la mirada

disciplinar, se dialoga sobre formacin recabada y se buscar soporte

tcnico.

4. Construccin. Diseo, construccin, del proyecto y los dispositivos que

implique. En una segunda etapa puede revisarse el diseo, proceder a

las adecuaciones del dispositivo de intervencin a partir de la

retroalimentacin.

5. Pruebas. Hacer pruebas, evaluar, propiciar la reingeniera del proyecto.6. Presentacin y demostracin del proyecto y sus elementos.


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Se espera que el esquema de trabajo con el mtodo de proyectos tenga cierto

orden y linealidad de los contenidos. En este sentido puede verse como la

programacin curricular, secuencia de contenidos, etc., pueden verse

desorganizados, para lo cual hay que recomponer los tiempos, espacios y

formas de la institucin escolar, o de la ctedra y asignatura implicada.

En funcin de esto, se genera cierta estructura que colabora a modo de puntos

de control, en donde se pueden ir deteniendo para evaluar el avance, la

necesidad de adecuacin o readecuacin, etc. Estas fases pueden ser

especificadas de la siguiente forma:

Somos conscientes que este tipo de propuestas, en tanto estn insertadas en

marcos institucionales rgidos y con escasa o nula interaccin entre las

diferentes reas, puede conllevar un gran desafo para la adecuacin

institucional requerida. As es como se requiere un gran cambio de la labor

docente, del trabajo colaborativo y en equipo entre el claustro, la comunicacin,

que a su vez representan formas de modelaje para los alumnos.

Sabemos que el desafo que implica la utilizacin de este tipo de herramientas

didcticas redunda en un aporte significativo para la formacin de los nuevos

alumnos para el siglo 21. As es como se promueve un sujeto activo,

consciente y autorregulado de su propio aprendizaje, motivado por el estudio,

con capacidad para el anlisis, la resolucin de problemas, implementacin derecursos para la proposicin de intervenciones novedosas, y con capacidad de

Planeacin Investigacin

Evaluacin Orientacin

Recoleccin deInformacin

Anlisis de lainformacin

Reporte


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respuesta para el mundo laboral y productivo en el cual se ha de insertar en

algn momento de su vida.

02 - Lectura 1 - La Didáctica en El Siglo 21

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