01i 02 Plana obertav2 - Rosa Sensat...Perquè, en conseqüència, ens obliga a pensar i reflexionar...

Una paraula de moda que actualment s’aplica a tot,als valors, a la família, a la política, a la societat, al’economia, o a l’educació. Sembla que tot està encrisi, o potser algú ens vol fer creure que s’estàimmers en una situació altament negativa? Si mésno, és una paraula que té la força de fer-nos sentircada cop més malament, més atemorits, més aco-vardits i, en conseqüència, paralitza.

Quan comença un curs, als mestres els cal totmenys paralitzar el que han de fer amb el nou grupd’infants, dels companys, de les famílies, i amb lasocietat. De tot el previst, res ha de parar, l’educa-ció i l’escola necessiten com sempre l’acció deci-dida dels mestres per seguir treballant amb entu-siasme, amb rigor, amb compromís.

Compromís és l’accepció de la paraula crisi quecaracteritza la feina dels mestres que fan bona

pedagogia, bona escola i que lluiten dia a dia permantenir la dignitat de l’educació dels més petits,sense exclusió ni privilegis.

L’educació infantil, com a primer nivell del siste-ma educatiu, és la veritable garantia de la igualtat d’o-portunitats si se la considera i respecta com el queés, sense pretendre fer-ne, en el cas del parvulari, eltrànsit cap a primària, ni fent de l’escola bressol l’e-terna ventafocs, emparant-se amb la falta de recur-sos econòmics o pels seus sempre mal interpretatscostos, sense tractar-la amb la dignitat que mereix.

Tornant a la paraula crisi, ens adonem que éspolisèmica, que segons el context té, o pot tenir,diversos significats. Es tracta de prendre’n cons-ciència, es pot usar, per exemple, com a: muta-ció, trànsit, fase, dificultat, accés, canvi, vicissi-tud, moment crític, compromís, destret, diàcrisi,acme.

Es tracta de decidir, de separar críticament, dedistingir-ne l’ús amb judici. Crisi quasi sempre s’usa com a dificultat, vicissitud, moment crític, dià-crisi, un ús que genera destret o situació d’angoixa,que és cap on sembla que se’ns vulgui conduir.

Però crisi també pot significar mutació, fase, accés,trànsit, canvi, significats que, lluny de generar angoi-xa, mostren una percepció dinàmica i viva d’una rea-litat o situació. En aquest sentit positiu és on s’ins-criu el compromís dels mestres, per això treballencada dia a l’escola i per això també lluiten, perquèsaben que crisi pot ser considerada acme, punt mésalt assolit per un art, una civilització... d’una educa-ció que avui és minoritària. Els mestres lluiten per-què estigui a l’abast de tots i cada un dels infants i ésaquí on rau la seva força crítica, i això no encaixa enl’accepció negativa de crisi que ara està de moda.

Bon inici de curs, per a tothom.

Qui és? Qui és? INFÀNCIA 2

Plana oberta La participació... Ufff, que difícil! Sílvia Móron 3

Educar de 0 a 6 anys L’observació Rosa Sellarès 5

Conviure Equitat i respecte per la diversitat Xarxa DECET 9

Escola 0-3 Els llenguatges del signe i del color (I) Àngela Brogli 12El cos, vehicle de comunicació Teresa Boronat i Montse Daniel 19

Bones pensades Modelat amb argila Josepa Gómez 22

Invariants pedagògiques Invariant número 17 Célestin Freinet 24

Escola 3-6 Guanys, pèrdues i vídeo Equip educació infantil de l’escola Mallorca 25La rotllana: compartir per créixer Teresa Sogas 30

L’entrevista Conversa amb Marta Graugés Montse Riu 34

Infant i societat Les noves pantalles i la infància Valentí Gómez 36

Llibres a mans dels infants A l’octubre, llibres sobre culs Tertúlia de Rates 42

El conte Per què els gats i els gossos no són amics Elisabet Abeyà 44

Informacions 45

Biblioteca 48

editorial

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

1

164

in-f

àn-c

i-a

sumari

Crisi

01i 02 Plana obertav2.qxd 22/07/2008 10:46 PÆgina 1

2

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

in-f

àn-c

i-a

164

qui és?

...Des de primers de curs ha desaparegut

l’opressió dels manuals. S’han recollit totsels llibres i s’han reunit en un prestatge onels infants, quan ho desitgin, cercaran tros-sets per llegir als seus companys mentredibuixen als seus quaderns o s’entretenenamb qualsevol altra activitat manual.

Cal, això no obstant, trobar lecturesinteressants. Difícil empresa «si es conside-ra que pocs homes han sabut expressar enfrases senzilles i agradables el veritable pen-sament infantil».

Però, per què dubtar? Ja que es potimprimir el pensament propi de la clas-se, fem parlar els nens. Res de lliçons.Parlem amb ells, entre ells, amb el propò-sit que confiadament expliquin petitesincidències de la seva vida diària, de laseva vida de nens, deixant camí lliure ala seva necessitat d’expressió espontània.

Quants temes! Un nen va veure comles orenetes van fer un niu sota el balcóde l’escola. Després van sortir orenetespetitetes... Cal animar un altre que ambprou feines pot explicar com han sortit

pollets dels ous del seu galliner. Un altreha anat a menjar fruita a l’hort. Un nenva veure en un camp una colobra i es vaespantar molt; va anar a cridar el seuoncle i, quan van tornar, la colobra es vaficar en un forat. El seu oncle li ha ditque la matarà amb un pal.

Ah! Això sí que és interessant. Tots hanescoltat el nen. Sí, sí, escriguem això de lacolobra.

Cal transcriure tan fidelment com espugui allò que conti el petit. L’art del mes-tre consisteix a aconseguir aquesta trans-cripció sense modificar essencialment elpensament infantil. Tots els nens encol·laboració decideixen i ordenen el con-tingut del text.

«No ens preocupem de saber si el textconté paraules massa difícils. Els nens leshan pronunciat; si no les saben llegir ja elsajudarem imitant en això les mares. Iaquesta serà la lectura global ideal, la queconsisteix a impregnar-se de l’esperit de lesformes gràfiques de pensaments que sónnostres, personals, que, almenys, sentim ivivim intensament.

Pedagog espanyol innovador, que va freqüentar l’Ateneoi els ideals pedagògics del kraussisme plasmats en laInstitución Libre de Enseñanza. Va ser destinat a Lleidacom a inspector d’ensenyament primari, on va entrar encontacte amb la pedagogia de Célestin Freinet de quiva esdevenir un fidel seguidor, i més tard a Barcelonades d’on va col·laborar en la Secció de Pedagogia de laUniversitat de Barcelona i des d’on va divulgar la peda-gogia Freinet. Publicà La imprenta en la escuela (1932),primera obra sobre aquestes tècniques en llengua nofrancesa. L’any 1936 va ser nomenat inspector en cap iparticipà en el projecte del «Consell de l’Escola NovaUnificada». Desprès de la guerra civil espanyola, es vaexiliar a Cuba, on va morir desprès d’haver intentat quees dugueren a terme iniciatives similars al model deMissions Pedagògiques desenvolupat durant la IIRepública espanyola. La solució i el text complet, a lanostra pàgina web: www.revistainfancia.org.

A veu re s i hoendev ineu


sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

3

plana oberta16

4 in

-fàn

-ci-

a

Que fàcil és passar!Mirar cap a una altrabanda, centrar-se en lescoses personals, fins itot pensar que l’error o la culpa sempre estan foranostre, en els altres, en les circumstàncies.

Aquest model de viure i viure’s en societat enscontamina i ens pot bloquejar l’esforç de pensar ireflexionar.

Per a què participar? Per què fer-ho?Quan hem escollit que el nostre treball en el

decurs d’una part de la nostra vida (o de tota) esti-gui lligat al tracte amb persones, el perquè té unaresposta ràpida (teòrica almenys). És una elecciópersonal, decidim treballar amb altres persones,d’edats diferents, però amb persones.

Decidim entrar en un món complex d’emocions,sentiments, desigs, pors, alegries.

No de les nostres, encara que també, sinó deles dels altres.

Si hem decidit treballaramb persones, això ensha de fer pensar moltquins valors comparteixoamb els altres, què en

sé, d’aquests valors, com em poso d’acord perprendre decisions. I això és participar.

Si estàs treballant en un àmbit educatiu, aquestareflexió individual i compartida amb l’equip és prio-ritària. Hem d’intentar començar a fugir ràpidamentde les decisions exclusivament pràctiques sobre elque s’ha de fer que no estiguin acompanyades d’u-na bona o profunda reflexió sobre aquest quefer.

De vegades observem i patim, des de la forma-ció, aquesta urgència que es tradueix en demandespràctiques, en receptes per a tots els mals, delspetits, de les famílies, dels companys i companyes.

Les urgències de la vida en una escola infantilsempre passen al davant de la importància delpensar i repensar la nostra pràctica.

I aquest és el perquè.

Som molt conscients de les poques estones quees dediquen als equips per pensar. Som conscientsaixí mateix que la societat en el seu conjunt i, malau-radament les administracions responsables, tambéestan impregnades, envaïdes, per aquesta necessitatd’una utilització del temps. D’un temps de resultatsràpids, excel·lents, perfectes. I si hem decidit treba-llar amb persones això resulta una tasca inútil.

Se suposa que hi ha un saber propi de la pro-fessió i en aquest saber propi hi ha de maneradestacada la complexitat dels processos evolutiusen els éssers humans.

Creixem, madurem, ens desenvolupem i apre-nem tots igual?

Evidentment que hi ha unes bases en els calen-daris biològics que ens igualen com a espècie,però, ¿a tots els infants, els surten les dents almateix temps?, tots els petits caminen exacta-ment quan compleixen l’any?

I què podem dir de l’ambient, del context? Entotes les famílies, s’estimula l’autonomia i la

Sílvia Morón

La part ic ipació.. .Uff f, que di f íc i l ! Ref lex ions en veu al ta

Participar és un valor democràtic que implicamolt més que compartir. Participar vol dir teniraccés a la informació, entendre-la, compartirvalors específics però, i sobretot, participar voldir arribar a prendre decisions conjuntament.


4

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

in-f

àn-c

i-a

164

responsabilitat? Totes les famílies són iguals enhistòria, patiments, resultats, estabilitat?

Només el fet de pensar en aquestes poques pre-guntes ja ens obliga èticament a comprometre’nsamb els altres. I, per tant, a saber-nos qüestionarsobre el nostre saber i el nostre quefer. A barallar-nos amb les certeses, a aprendre plegats, junts,altres sabers. Aprendre al costat de i amb elsinfants, al costat de i amb les famílies i els altresmembres dels equips. I això és extraordinàriamentdifícil. Ufff! Molt difícil!

Per què? Perquè ens interpel·la. Ens fa dubtar,ens obliga a desplegar una mirada i una escoltamolt activa.

Perquè, en conseqüència, ens obliga a pensar ireflexionar permanentment, a ajustar, canviar i tor-nar a proposar. A cercar noves idees, a contrastar-les. A llegir. A conèixer altres experiències. A fugirde les veritats absolutes.

Ens obliga també a desenvolupar aspectes que,potser, en la nostra pròpia vida quotidiana notenim resolts. El respecte, l’equitat, la igualtat d’oportunitats...

El col·lectiu de professionals de les escolesinfantils és fonamentalment femení. ¿Han tingut,i/o tenen, totes les dones les mateixes oportuni-tats, viuen en equitat, se senten respectades,

tenen les seves estonesper a elles, per a lesseves reflexions, els seusestudis, el seu lleure?¿O encara arrosseguen ibatallen diàriament ambesquemes rígids i estere-otips en la vida familiarque els impedeixendesenvolupar-se plena-ment?¿Com puc entendre unafamília immigrant, el seudolor, el seu desarrela-

ment, la seva adaptació, si no puc amb la meva?Fa poc, en un viatge a Berlín vaig poder conèixer

la seva realitat educativa i la seva complicada histò-ria d’unificació de les dues Alemanyes. Explicavencom, després de la unificació, s’havien distribuïtaleatòriament o perversament moltes educadoresde l’Est (on tenien millors ràtios, formació i serveis)en centres de l’Oest (amb ràtios i serveis pitjors)plens d’immigrants turcs. Elles, que encara nopodien comprendre el seu desarrelament, s’haviende fer càrrec del desarrelament dels altres.

Una vegada més, ufff! Que difícil!Però aquestes reflexions en veu alta, no les hem

de tenyir d’escepticisme i/o decepció.Existeixen equips que creuen en la participació,

que informen adequadament les famílies, quedebaten i reflexionen entre ells, que escolten i res-pecten els infants i que són els veritables modelsd’una educació infantil de qualitat.

Si tenim la sort i el privilegi d’entrar en contactedes de la formació o com a usuaris amb algunsd’aquests centres, descobrirem amb satisfaccióque encara hi ha gent en la professió que creu pro-fundament en la gestió participativa.

Professionals, perdó, PROFESSIONALS, que gestio-nen de manera transparent amb famílies que entreni surten dels centres sentint-los com a seus.

Famílies informades i respectades en la sevadiversitat.

Centres i equips flexibles i solidaris.Equips que viuen l’alegria de l’aprenentatge i el

risc d’innovar.Equips curiosos i sensibles. Reflexius i competents.Que s’han plantejat rigorosament compartir les

informacions, perquè una persona informada potdecidir.

Perquè han definit amb claredat els valors queels sostenen i els han posat en comú amb lesfamílies i els passen a la pràctica educativa.

Perquè no tenen por de les decisions conjuntes,perquè realment fan l’esforç d’intentar posar-se enla pell dels altres.

I, en definitiva, perquè fugen del model neolibe-ral de fer ràpid sense pensar i sí que pensen, tanperillós com és pensar, en els nens i les nenes queany rere any, romanen sota la seva responsabilitat.

Pensen en els nens i les nenes i en les seves famí-lies, en el seu context, les seves circumstàncies.

Pensen en quin model de respecte, de manerade relacionar-se és el que ajuda en els aprenentat-ges de vida, d’autonomia i de responsabilitat.

Un bon exercici professional genera un granesforç, personal i col·lectiu, de saber i de coherèn-cia, de reflexió i d’acció.

Per això és més fàcil «passar» i aferrar-se ambforça a models burocràtics més semblants a lesfàbriques de pantalons en sèrie que als espais dela comunitat, als fòrums socials que deia Malaguzzi,que generen debats, que accepten el dubte, queconviuen amb la inestabilitat.

Equips que són conscients que aquesta és l’essèn-cia del treball al costat de persones i amb elles.

Sílvia Morón Sompolinski, professora de la Universitat Ramon Llull

de Barcelona, Assessora de Formació de l’A M Rosa Sensat i de l’ICE de la UB.

plana oberta


L’observació com acapacitat i com amètodeL’observació és unacapacitat i una com-petència de les perso-nes que s’exerceix demanera més o menysconscient i controladaa totes les edats. Unespersones la tenen mésdesenvolupada que altres i s’esmola amb l’in-terès.

L’observació ens permet abordar la comple-xitat de la realitat, i la del comportament delsque ens envolten, posar en contacte allò quepercebem amb representacions prèvies, asso-ciar, fer-nos preguntes, indagar, pensar, extreu-re conclusions i transmetre les nostres opi-nions.

Aquesta capacitat que practiquem constant-ment sense adornar-nos-en la podem posar al

servei de l’estudi de larealitat quan la conver-tim en un mètode peranalitzar fenòmens queapareixen en un con-text i en unes referèn-cies espaciotemporalsdeterminades; i quan,d’acord amb uns objec-tius, fixant determinatsdescriptors i indica-

dors, establim categories i recollim dades demanera sistemàtica per tal de poder fer una «anà-lisi (exploratòria, de reducció de dades, de presade decisions, etc.) que doni lloc a l’obtenció d’unconeixement vàlid amb prou potència explicati-va» (Anguera, 1986, p. 24).

Observar a l’escolaLa importància d’estimular la capacitat d’ob-servació a l’escola, per tal de formar mentsdespertes i ciutadans amb esperit crític, s’ha

assenyalat a bastament al llarg de la història dela pedagogia.

Ja l’any 1904 Decroly escrivia: «Si no esti-guéssim preparats per observar amb netedat iprecisió, com podríem tenir idees adequades,apreciacions justes, judicis exactes sobre elsobjectes, sobre les relacions entre els objectes,i amb més raó, sobre qüestions més comple-xes, aquelles que pertanyen a la vida dels indi-vidus i de les societats, i sobre les seves rela-cions?»

Actualment, són moltes les escoles que esproposen estimular l’interès i desvetllar lacapacitat d’observació i l’esperit de recerca enels nens i les nenes i hi ha propostes interes-sants que abonen aquest interès de les escoles.

No és tan freqüent, en canvi, la utilitzaciósistemàtica de l’observació per part dels mes-tres en la pràctica professional. Si bé la capaci-tat d’observació és consubstancial a la tascad’ensenyar i és sobre aquesta capacitat que esprenen moltes de les decisions que guien la

5

educar de 0 a 6 anys

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

164

in-f

àn-c

i-a

Rosa Sellarès L’observació és una capacitat que ha permès al’ésser humà acumular experiència i construirconeixements al llarg dels temps. Són moltesles escoles que es proposen estimular l’interèsi desvetllar la capacitat d’observació i l’esperitde recerca en els nens i les nenes. Si bé lacapacitat d’observació és consubstancial a latasca d’ensenyar, en canvi no és tan freqüentla utilització sistemàtica de l’observació perpart dels mestres a la pràctica professional, iés una llàstima perquè la observació ajuda aposar en qüestió idees i certeses, a ser flexi-ble i a treballar de manera autònoma.

L’observació al servei d’unapràct ica ref lex iva i autònoma

«L’autèntic viatge de descobriment no consisteix a buscar nous paisatges sinó a comptar amb nous ulls».

Marcel Proust

3Educar 0-6anys.qxd 21/07/2008 19:28 PÆgina 5

pràctica, l’observació sol fer-se servir de mane-ra informal i sense esquemes estructurats onremetre allò que s’observa. I és una llàstima,perquè l’observació ajuda a posar en qüestióidees i certeses, a ser flexible i a treballar demanera autònoma. És un estri important si escerca un exercici professional, basat en la refle-xió en i sobre l’acció, perquè observar és unprocés que obliga a triar, a seleccionar criterisque serveixin per entendre, objectivar i com-partir resultats que enriqueixen la pràctica.

Què observar, com i per quèAbans d’observar cal saber què es vol obser-var, per a què ì com fer-ho.

Hi ha diferents menes d’observació: qualitativao quantitativa; directa o indirecta (segons permetiel registre en viu de les conductes o es tracti

d’analitzar conductes encobertes que hauran deser inferides per vies indirectes -indicadors, docu-ments, autoinformes...); passiva (si els objectiusno estan prou definits, no és sistemàtica, i es fasense hipòtesis...) o activa (si es tracta d’una obser-vació sistematitzada, amb objectius precisos i pos-sibilitats de formular hipòtesis); participant o noparticipant segons el grau de participació de l’ob-servador... (Garanto,1990).

Es pot emprar com a:• Mètode, és a dir, com a procediment que per-

met obtenir respostes a qüestions que interes-sin a partir de la recollida i anàlisi d’informa-ció qualitativa observant de manera sistemàti-ca fets i comportaments manifestos (delsnens, de les seves adquisicions, de les interac-cions, etc.) per tal d’analitzar-los, interpretar-los i obtenir nous nivells de coneixement.

• Tècnica que subministri informació comple-mentària a altres formes de recollida dedades.

• Instrument d’intervenció psicopedagògica(per exemple en els processos d’avaluació).

Les observacions poden ser molt diferentssegons: les característiques dels fenòmens quees volen observar, els objectius de l’observaciói la preparació i experiència de l’observador.També ho seran en relació amb el marc teòrica partir del qual s’interpretin les dades. Així,per exemple, la manera d’entendre la interacciómare-nadó i la selecció dels indicadors per a l’observació serà molt diferent si es parteix d’u-na perspectiva psicoanalítica (E. Bick, 1963) od’una perspectiva cognitiva (Mehler; Dupoux,1992).

En qualsevol cas caldrà poder referir-se aconductes observables i a criteris explícits quepuguin ser compartits per altres observadors.

Si pretenem observar de manera sistemàtica,haurem de tenir en compte l’equació funcional pro-posada per Anguera (1988) per a l’observació:O= P+I+Cp-D, en la qual:

6

educar de 0 a 6 anysse

tem

bre

octu

bre

2008

in-f

àn-c

i-a

164


7

educar de 0 a 6 anys

P = percepció.I = interpretació.Cp = coneixement previ.D = desviacions que amenacen l’observació.

Efectivament: l’observació (O) ha de recauresobre fets observables i cal poder definir en ter-mes observables i mesurables allò que es volobservar (P); encara que sigui objectiva, totaobservació conté una part d’interpretació (I); perpoder observar una situació o categoritzar unaconducta cal comptar amb prou informaciósobre les seves característiques i poder explicitari justificar les categories d’anàlisi (Cp); cal teniren compte les desviacions (D) que poden afec-tar l’objectivitat de l’anàlisi i que poden estarrelacionades, per exemple, amb aspectes subjec-tius en les persones observades o en els obser-vadors, el fet de tenir massa ganes d’observardeterminades coses o d’aplicar categories rígidesamb manca d’esperit crític, o amb errors de pro-cediment, per exemple quan les categories d’anà-

lisi estan mal definides i no permeten inclouretotes les conductes que apareixen.

Quan s’observen persones en la seva singula-ritat, cal que l’observador pugui ser el més objec-tiu possible i, alhora, trobar un punt en el qualpugui connectar amb els infants o les personesque observa i captar allò que s’esdevé en ellmateix (en l’aspecte emocional i cognitiu) ambuna posició mental prou distanciada que facipossible no veure’s impel·lit a actuar, manteniruna actitud oberta a la comprensió de les perso-nes que observa i poder pensar en allò que s’es-devé a la recerca de l’objectivitat, però podenttolerar, alhora, el desconeixement i la incertesa.

Es tracta de cercar l’equilibri entre una visiótancada tranquil·litzadora però esclerotitzant i unaobertura creativa que té el risc de ser atzarosa.

La pràctica quotidiana i l’observacióEls mestres disposen de poc temps, estan mar-cats pels ritmes escolars, han de prendre deci-sions ràpides i no disposen de prou espais per

a la reflexió on sigui possible contrastar esque-mes d’anàlisi, comparar els resultats de l’ob-servació, compartir-los amb els companys i lacomunitat professional.

La competència de paradigmes teòrics, i latendència a posar més èmfasi en els resultatsque no pas en els processos de construcció ide desenvolupament, i a emprar protocols,qüestionaris, fitxes, no afavoreix la reflexióbasada en l’observació.

Quan els mestres parlen de les criatures,avaluen els aprenentatges o programen activi-tats amb altres col·legues, no solen partir dereflexions sorgides de les pròpies observa-cions, sinó que prenen com a referència pau-tes i criteris sorgits de coneixements elaboratsper altri. Sovint són coneixements respecta-bles i valuosos sorgits de la recerca, que nohan estat, però, prou contrastats amb la reali-tat del grup d’infants i no són immediatamenttransferibles a la pràctica pedagògica, perquèaquesta mena de coneixement no explica com

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

164

in-f

àn-c

i-a


8

educar de 0 a 6 anysse

tem

bre

octu

bre

2008

treballa realment el professional ni «la diferèn-cia entre l’alt nivell del rigor acadèmic i elspantanosos aiguamolls de la pràctica» (Schon,1987).

En les preses de decisions i en el fer de cadadia, els mestres posen en pràctica un coneixe-ment multidimensional i implícit, allunyat delconeixement informat per la racionalitat tècni-ca i del rigor sistemàtic, que, juntament ambconeixements acadèmics, incorpora tot allòaprès en l’experiència de fer de mestre en uncontext i en unes poblacions determinades.

Per poder actuar com un professionalreflexiu el mestre necessita tenir a la seva dis-posició, i de manera integrada, coneixementsproposicionals basats en teories i conceptesderivats de cossos de coneixement coherenti sistemàtic i de principis pràctics que se’nderivin, però també de coneixement derivatde la pròpia experiència, dels valors morals iestètics.

Si, en lloc de partir de la complexitat i la rea-litat «pantanosa» del grup, de l’experiència delsesquemes d’anàlisi sorgits de la pràctica i la

reflexió prèvia del mestre, s’imposa el conei-xement extern en forma de protocols, pautes iindicadors pensats i avaluats per «experts» ambun coneixement insuficient de la realitat delgrup, s’avorta la capacitat de qüestionament,la reflexió i la creativitat, i s’incrementa elmalestar dels professors.

L’observació és el millor instrument perquèels professionals puguin pensar a partir de lapròpia experiència, tocant de peus a terra,objectivant, organitzant la comprensió ambesquemes propis i introduint canvis autogene-rats. Hauria de ser un element bàsic tant en laformació inicial i permanent del professoratcom en la pràctica quotidiana.

Rosa Sellarés Viola, psicòloga, pedagoga idirectora de la Fundació PRESME.

Bibliografia:ANGUERA, M. T. Observació a l’escola. Barcelona: Graó,1988GARANTO, J. Respuesta educativa ante la diversidad: Actasdel Congreso Iberoamericano de Educación Especial. SantaCruz de Tenerife, 31 octubre-1, 2, 3 y 4 noviembre1990: Amarú 1991MEHLER, J.; DUPOUX, E. Nacer sabiendo. Madrid:Alianza. Psicología Minor,1992

in-f

àn-c

i-a

164


DECET s’organitza através de grups de tre-ball transnacionals.Un dels grups de tre-ball es va anomenar«Investigació partici-pativa per donar sen-tit a les bones pràcti-ques» i estava formatper membres d’Alemanya, Escòcia, Bèlgica, Anglaterra, Grècia i França.Els membres del grup van treballar en investigacions amb col·legues,famílies i nens en els seus respectius països per identificar de quinamanera les pràctiques fomenten el respecte per la diversitat en espaisper a la primera infància. Els resultats d’aquesta investigació han donatforma a aquest document que esbossa uns principis i uns criteris dequalitat sobre el respecte per la diversitat i suggereix alguns mètodesper a la seva promoció.

Es tracta d’exemples «reals» sobre com els membres del grup van uti-litzar els principis i els criteris de maneres diferents en els sis païsosimplicats per comparar les actituds dels espais per a la primera infànciavers el respecte per la diversitat en marcs monoculturals o multicultu-rals; per qüestionar les percepcions del personal; per desenvolupar lespràctiques existents; per implicar les famílies i les criatures en activitats

d’investigació; per crear exemples de respecte per la diversitat, perrecollir informació de centres que han obtingut bons resultats en lapromoció del respecte per la diversitat.El grup ha identificat uns criteris per tal que els participants en lacoconstrucció de coneixement puguin valorar si els principis hanestat implantats. El document, que no vol ser prescriptiu i sí interac-tiu, pretén estimular el debat. Les citacions són reals i busquen pro-vocar una reflexió crítica. Han sorgit d’entrevistes amb professio-nals, famílies i infants. El document no pretén subratllar unes bones

pràctiques. De fet, pot ser que a vegades qüestioni què són bones pràc-tiques, què significa un treball basat en valors amb infants i famílies o aqui correspon transmetre valors als infants.

Com podeu fer servir aquest document? Sigueu lliures de fer-lo servir• per informar els polítics, acadèmics, professionals i famílies interes-

sats sobre el treball, els propòsits i els principis de DECET;• per estimular el diàleg interactiu amb polítics, equips, famílies i infants

sobre el foment del respecte per la diversitat com a fonament essen-cial per a qualsevol pràctica en la primera infància;

• per desafiar les actituds negatives i continuar desenvolupant les pràc-tiques existents sobre el respecte per la diversitat.

Compartiu amb nosaltres les vostres idees, dubtes i suggeriments.

9

conviure

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

164

in-f

àn-c

i-a

Anastasia Houndoumadi, Dalvir Gill, Françoise Moussy, Peter Lee, Veerle Vervaet,

Regine Schallenberg-Dieckmann

Equitat i respecteper la d ivers i tat

Aquest document, elaborat per la xarxa DECET, con-vida totes les persones vinculades als serveisadreçats a la infància al debat i a la reflexió ambl'objectiu de fer-nos plantejar si es té prou encompte i es promou suficientment l'equitat i ladiversitat. En el número 160 d’INFÀNCIA es va publi-car el prefaci, la introducció i el primer dels sis prin-cipis que componen el document, pensats perquèes reflexioni sobre aquests temes individualment icol·lectivament. En aquest número es publica elprincipi cinc.

04Conviure2.qxd 21/07/2008 17:16 PÆgina 9

10

conviure

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

in-f

àn-c

i-a

164

• El servei d'educació i atenció a la primerainfància emprèn accions positives per garan-tir que la composició del personal reflecteixila diversitat de la societat.

• El servei estableix canals d'intercanvi i comu-nicació amb les famílies pertanyents a grupsmenys visibles que poden no estar represen-tats en el centre infantil o fins i tot dintre dela comunitat local.

• El servei promou un ethos dins del centre pelqual la discriminació no es considera maiacceptable.

• El personal troba la manera d'adoptar postu-res fermes en contra dels prejudicis o la dis-criminació.

• El personal crea ocasions per al debat sobreformes de manca d'equitat, d'injustícia sociali sobre les relacions de poder en la societat.

• El personal té un paper directe com a media-dor i defensor en la formació de polítiqueslocals, desvetllant la consciència sobre lesdesigualtats existents pel que fa a les neces-sitats dels infants i les famílies.

Principi 5Abordar activament els prejudicis a través d'una comunicació oberta i de la voluntat de créixer

Pri

ncip

i 5

Els comentaris que podeu llegir a continuació sónreals i pretenen provocar una reflexió crítica. Hansorgit d’entrevistes amb professionals, mares,pares, nens i nenes. No pretenen subratllar unesbones pràctiques. De fet, pot ser que de vegadesqüestionin el que són bones pràctiques, què significa un treball basat en valors amb infants ifamílies o a qui correspon transmetre valors alsinfants.


conviure

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

11

• «Quan ens vam adonar que havia vingut un capellàa donar la seva "benedicció" en la cerimònia d'inau-guració, vam deixar ben clar a l'alcalde que aquestacte resultaria incompatible amb el caràcter multicul-tural del centre i que podria excloure els nens i lesfamílies de la comunitat musulmana amb qui treba-llem. Davant d'una postura clara i ferma, l'oficinade l'alcalde ens va garantir que el capellà es quedarianomés com a invitat durant la cerimònia.»Evgenia, educadora

• «Un dia, una mare, mentre esperava el seu fill, vaveure la Maria, que fa molt soroll quan està emo-cionada. La mare es va espantar i va mostrar elseu disgust. Jo m'ho vaig prendre com una expres-sió d'enuig , i segurament la Maria també. Vaigreaccionar d'una manera agressiva. Potser hauriahagut d'agafar la Maria de la mà i haver-li donatl'oportunitat de comunicar-se amb aquesta mare.»Panaghiotis, educador

• «Les cultures minoritàries van esdevenir visiblesper a la comunitat majoritària quan la seva músi-

ca va sonar a través dels altaveus en un acte cul-tural obert als infants i a les famílies que es vacelebrar al centre de la ciutat.»Dimitris, cambrera

• «El Bilal va donar puntades de peu i cops de punyal Mohamed perquè havia dit "puta" a la seva mareen la seva pròpia llengua. Els pares del Bilal estanseparats i la seva mare viu amb un altre home. Elmestre es va girar cap al Mohamed i li va dir demanera que tots el sentíssim: 'La mare del Bilal noés cap puta! S'estima molt els seus fills, igual com lateva mare t'estima, a tu. Aquí no permetem que esfaci servir aquest llenguatge!»Lena, cinc anys

• «Quan vaig recollir el meu fill al final de la jorna-da, la seva tutora em va dir que havia sentit quealgunes criatures feien servir la paraula paki. Emva informar que havia parlat amb tots els infantsdurant l'hora de l'assemblea per fer-los entendre elmal que pot fer aquesta paraula.»Iram, mare

Anastasia Houndoumadi,de «Schedia» (Grècia) [email protected],

Dalvir Gill de CERC (Anglaterra) [email protected],Françoise Moussy

d’ESSSE (França) [email protected],Peter Lee, de CAF (Escòcia) [email protected],

Veerle Vervaet, de VBJK (Bèlgica)[email protected],

Regine Schallenberg-Dieckmann,d’ISTA (Alemanya) [email protected],

membres de la Xarxa DECET


12

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

escola 0-3

Els llenguatges del signe i del Color (I)Instruments i oportunitats per mantenir

el protagonisme dels infants s infants.

Jesper Juul afirma que«la llibertat de l’indivi-du no constitueix unaamenaça per a la comu-nitat, sinó que, al con-trari, és vital per a un sadesenvolupament de lacomunitat en el seuconjunt!».1

Si ens deturem areflexionar sobre el queimplica aquesta afirmació en l’àmbit educatiu, ensadonem de seguida que hi van lligades de maneraimmediata i evident idees com ambient educatiu,no-directivitat, flexibilitat, obertura, dinamisme,multiplicitat, infant competent, protagonista iconstructor de les pròpies experiències.

Sovint, unes regles unívoques corren el riscde simplificar massa una realitat rica en tant

que complexa que espot salvaguardar culti-vant un equilibri entreregla i excepció, conti-nuïtat i discontinuïtat,mitjançant una tascacontínua de negocia-ció i acord, que a l’es-cola bressol acom-pleix, directament oindirectament, l’edu-

cador, però que les criatures es mostren benaviat capaces de gestionar d’una manera autò-noma.

El grup petit és un context social, tot i queno gaire complex, en què pot passar tot.

Estem d’acord amb Battista Borghi quan afir-ma que el grup petit «no representa una opor-tunitat entre tantes sinó una manera precisa de

promoure eficaçment l’acció didàctica»,2 que fapossible que cadascú posi en pràctica lliurementles pròpies competències i estratègies i activa–per mitjà de la confrontació– la coincidència ila connexió entre aquestes, donant així vida aprocessos cognitius i socials dinàmics, hetero-genis i divergents.

L’ambient ideal en què això es pot donar és,sens dubte, el taller, que facilita no solament latasca d’organització de l’educador, sinó tambéla consciència dels infants pel que fa a la pos-sibilitat d’acció i de pensament; a més a més,en les experiències de taller, el valor social i elcognitiu estan fortament vinculats, perquè lainteracció entre els infants es concreta i esreforça en la descoberta i en l’ús de llenguat-ges culturalment determinats, que codifiquenels coneixements i permeten infinites possibi-litats d’expressió i comunicació, convertint-se

La voluntat d’afavorir la interacció entreinfants ha portat a organitzar activitats detaller per a petits grups, en les quals s’hadonat a cada criatura «la possibilitat d’ús detots els llenguatges», i entre ells el del color,massa sovint negada per condicionamentsculturals. La manera d’organitzar els grups iels materials ha afavorit la proximitat entreels infants, i els ha ajudat a compartir, a com-parar, a experimentar, a imitar, a descobrir...però, sobretot, els ha aportat estratègiestransversals de coneixement i convivència.

Àngela Brogli

in-f

àn-c

i-a

164

05Escola 0-3anysv1.qxd 24/07/2008 10:45 PÆgina 12

escola 0-3

13

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

en instruments d’actualització d’aquella lliber-tat de què hem parlat al començament.

Piaget i els defensors del construccionismesocial que han desenvolupat les seves teoriesafirmen que el coneixement no es construeixen la contraposició dualista entre subjecte iobjecte, entre individu i ambient, sinó en laintegració social entre sistemes, la qual esdevépossible gràcies al llenguatge.3

Laura Mancini, que s’ocupa específicamentdel llenguatge del color, afirma que només elconeixement i l’ús dels diversos llenguatges,verbals i no verbals, permeten el desenvolupa-ment de «personalitats crítiques i creatives»,lliures i integrades.

Ens sembla prou evident la necessitat d’afa-vorir la interacció entre infants organitzantactivitats de taller per a grups petits, en lesquals es doni a cada criatura «la possibilitat

d’ús de tots els llenguatges», la qual «és pre-sent, com a potencialitat, en cada individu, desdel seu naixement»4 i que massa sovint és nega-da per condicionaments culturals i per desi-gualtats.

Entre els llenguatges, el del color pot sem-blar molt absorbent, però igualment individua-litzador, sobretot si ens el mirem des de la nos-tra perspectiva d’adult i l’identifiquem ambl’activitat d’un pintor; sovint, a més, empenyels infants a concentrar l’atenció en les pròpiessensacions i representacions, en les parts delpropi cos implicades en l’activitat, en l’espailimitat de la superfície sobre la qual se’ls haproposat actuar.

Cal llavors trobar maneres d’organitzaciódels grups i dels materials que indueixin a laproximitat dels infants, a compartir, a compa-rar, i el fet de pintar pot donar lloc a interac-

cions i implicacions, a recorreguts d’experi-mentació, imitació i descoberta, on el plaer i ladiversió compartits afavoreixen l’aprenentatged’habilitats específiques, però sobretot d’es-tratègies transversals de coneixement i con-vivència. Per exemple, resulta important pelque fa a la interacció –i això condiciona l’ex-periència tota l’estona– proposar als infantsque preparin els materials i els distribueixin,que es posin els davantals sols ajudant-se elsuns als altres.

«El Ricardo estira cap avall alguns davantalsdels ganxos on estan penjats: «Aquest és elmeu!»; l’Elia estira el mateix davantal per l’altrecostat: «No, és meu!» L’educadora observa queaquell davantal potser va millor al Pierpaoloperquè, al Riccardo, li’n convé un més gran i lin’ofereix un més apropiat. Tots tres intentenficar els braços a les mànigues girant el davantal


escola 0-3

14una vegada i una altra; el Ricardo aconsegueixficar un braç i fer sortir la mà de la màniga, ambexpressió d’orgull aixeca la mirada cap a laGiada, se li acosta i intenta ajudar-la: «Mira,així...!», li ensenya el forat de la màniga, ella hifica el braç i es miren; amb l’ajuda de l’educa-dora acaben l’operació; després aquesta els pro-posa posar la pintura en els recipients, cadascútria un color i després en posa una mica en unplat... Durant tota l’experiència, els infants con-tinuen repartint tots sols la pintura; el Ricardos’aixeca de seguida que algú altre demana méspintura, els altres el miren i riuen quan del platja no surt més color, sinó algun esquitx que fasoroll. L’Elia: «S’ha acabat, jo poso...». ElRicardo s’atansa a l’educadora: «Vull més ver-mell», després agafa un recipient ple de pinturaal tremp groga i torna a la taula, en posa una

mica a cada plat,després s’asseu, agafael pinzell i comença apintar una altra vega-da: traça línies corbesi llargues, algunes lestanca, després dónacops amb la punta delpinzell sobre el paper.La Giada és davantseu i l’imita; tambél’Elia repeteix l’ope-ració, però desprésd’un instant torna atraçar línies llargues icorbes fent simultà-niament el rumor delmotor; el Ricardo es

recolza sobre la taula acostant-se a l’Elia men-tre continua picant amb el pinzell sobre el full:«Jo faig l’excavadora groga».

Una altra estratègia pot ser organitzar situa-cions i materials d’una manera provocadora iestimulant, com pintar sobre fulls enganxats auna xarxa o sobre superfícies verticals trans-parents, amb la possibilitat de jugar sobre elsdos costats, jugar amb les dimensions, formesi col·locacions de les superfícies que s’han depintar, la disposició dels materials i delsinfants.

En el grup petit, habilitats i estratègies diver-ses troben la dimensió ideal per contrastar-se,comparar-se i integrar-se, donant lloc a reco-rreguts sempre nous construïts per les criatu-res per mitjà de l’experimentació, la descober-ta i la imitació, la qual cosa no és simple repe-

tició d’un gest, sinó una nova evocació i pro-ducció del gest segons maneres i estratègiesoriginals, i per això també aquesta és unaestratègia exploradora, heurística i constructo-ra de noves possibilitats.

«L’Amedeo (34 mesos) està al costat del’Elia (21 mesos). L’Amedeo ja ha experimen-tat diverses vegades aquesta situació i començade seguida a passar sobre la cartolina el seucorró traçant semicercles. L’Elia s’ho mira i esqueda uns minuts en actitud observadora; jaha sucat el seu corró en la pintura, en un certmoment el prem sobre la cartolina i repro-dueix el moviment de l’Amedeo, però obté rat-lles verticals; prem fort sobre la superfície i delpetit corró brollen rius de pintura. L’Elia tor-na enrere i passa veloçment el corró endavanti endarrere en sentit horitzontal, com peresborrar els rius; la línia s’eixampla i s’escam-pa; l’Elia es desplaça i repeteix aquest últimgest, breu i ràpid, en dues altres zones del full,la primera vegada en sentit horitzontal i lasegona vertical...»

En el grup petit, aquestes dinàmiques es cre-en espontàniament i contínuament, gairebésempre entre dos infants; la interacció en pare-lla representa la dimensió més petita, en l’àm-bit de la qual es produeixen els primers inter-canvis, verbals o no. La col·laboració repetidaen les experiències porta algunes criatures abuscar sempre el veïnatge i la interacció ambl’amic habitual, i dóna lloc a allò que podemanomenar relacions significatives.

«En tres taules del taller s’han preparat trescartolines i sobre cada una de les taules dosplats i dos pinzells.

in-f

àn-c

i-a

164

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08


escola 0-3

15

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

«L’Amedeo, l’Augusto, el Diego, la Chiara,la Marta i la Luisa (30-36 mesos) s’acosten i,com de costum, el Diego i l’Amedeo es posenjunts, la Chiara, l’Augusto i la Lucia es posenal voltant de la mateixa taula, mentre que laMarta es queda enrere i s’atura observantindecisa.

«L’educadora proposa a algú de pintar a lataula que encara és buida; la Marta s’hi acosta,l’educadora repeteix la proposta, però els altreses queden a les altres taules.

«L’Amedeo i el Diego comen-cen de seguida a pintar; l’Amedeodiu: «Faig el castell amb els cava-llers!»; el Diego: «Jo faig la torrealta alta!»...; l’Augusto, la Chiara ila Luisa en poc temps pinten totala cartolina i en demanen unaaltra; mentre l’esperen, l’Augustos’acosta a la Marta i comença apintar al seu costat... L’Amedeo iel Diego romanen fins al final ala mateixa taula, alternantmoments d’interacció verbal id’acció gràfica complementàriaamb moments de joc i verbalitza-ció paral·lela»

Més oberts i dinàmics són elsrecorreguts de joc en les interac-cions de tres, que més difícilment es creen demanera espontània, però que es poden afavo-rir de diverses maneres, com a grup petit, peròtambé com a subdivisió d’un grup una micamés nombrós.

«Als dos extrems de la taula dues cartolines,al costat de cada una un pot amb els pinzells.

El Riccardo, la Giada i el Pierpaolo de seguidaes dirigeixen cap al mateix extrem i comencena agafar els pinzells i a traçar ratlles partides icorbes.

«L’Elia, la Francesca i el Filippo es posen enun mateix costat de l’altre extrem: la Francesca,empesa per l’Elia, que vol agafar els pinzells,s’aparta; l’educadora els mostra com podenpintar sense molestar-se i també la Francescacomença a pintar.

«Els moments d’activitat gràfica s’alternencontínuament amb moments de manipulaciódel material: l’Elia traça línies corbes tancades,lentament i controlant amb la mirada el que estàfent; en pinta algunes de petites, altres de mésgrans. El Filippo comença a donar cops amb lapunta del pinzell sobre el full, l’Elia observa

durant un instant el Filippo i després l’imita, elFilippo se’l mira i somriu; també la Francescasomriu mirant-se els dos amics i després ellatambé comença a fer el mateix joc. La punta del’Elia es trenca, l’acosta al Filippo: «Mira!», laFrancesca es mira la seva punta que encara estàsencera, després s’estira per sobre la taula i aga-fa el pinzell del Filippo, se’l disputen unsmoments, fins que l’Elia l’agafa i l’examina,mentre el Filippo, rondinant, agafa el pinzell

que li ofereix la Francesca...»Sovint, els tràfics que podem obser-var en aquestes situacions són talsque després l’activitat en ella matei-xa queda en segon pla i no s’acabares pel que fa a progrés lineal i pro-ductiu... Però el que més ens inte-ressa són justament aquests tràfics,amb les seves discontinuïtats i can-vis de rumb!Un aspecte important en la for-mació dels grups és l’edat, o mésben dit el nivell de desenvolupa-ment proximal; pel que fa a aquestaspecte, el grup petit pot ser mixto homogeni. Totes dues situa-cions són necessàries i importants;en efecte, si en el grup homogenies reforcen les estratègies, en el

mixt és més fort l’estímul cap a la transformaciói el canvi. Si els més petits aprenen dels gransestratègies més complexes i eficaces, els mésgrans sovint evoquen i tornen a posar en pràcti-ca maneres de fer abandonades, com explorarels materials amb la boca o empastifar-se lesmans de pintura amb un plaer evident...


El paper de l’educadorL’organització dels grups, com la dels temps,dels materials, dels objectius i dels modes del’observació, l’educador la fa després d’un pri-mer període d’observació de les estratègiesd’exploració i aproximació a l’ambient físic i ales persones, als materials i a les propostes, periniciar un procés d’activitats pensades i plani-ficades en un projecte que té continguts, objec-tius i significats concretats i compartits pelseducadors, però flexibles i oberts, modifica-bles contínuament d’acord amb tot el queemergeix de l’observació i de les experiènciesi, a més, modificats activament pels infants.L’únic objectiu irrenunciable és permetre quetothom sigui coprotagonista en la construccióde les experiències.

En les activitats de petit grup estructurades«les característiques de la situació permetenl’expressió d’un paper més estructurador del’adult» (Tognetti, G. 1998, pàg. 46), a qui esdemana fer unes eleccions coherents ambaquelles que guien la planificació de «marcs»per al joc lliure, eleccions que, sobretot en lesactivitats gràfiques, estan influenciades pelgust estètic i artístic personal i pel coneixementd’instruments i estratègies relatives a l’àmbitespecífic, que poden enriquir el treball de pla-nificació, tutoria, observació i documentació.

De vegades l’interès per les propostes i l’en-tesa entre els infants és tan gran que és possibleconstruir plegats processos de joc en els qualsl’adult simplement observa; altres vegades assu-meix un paper que es pot definir amb el termescaffolding,* que fa referència al comportamentde l’adult orientat a oferir suport com a esque-

escola 0-3

16

in-f

àn-c

i-a

164

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08


mes d’acció o d’interpretació per estimular elseu aprenentatge» (Tognetti, G., 1998, p. 46).

L’educador ha de calibrar la seva participacióen les situacions, entrant-hi en els moments jus-tos per fer notar alguna cosa, fer suggeriments idonar exemples, incorporar noves provocacions,restituir i explicar significats, fent-se partícip delsprocessos posats en pràctica pels infants permantenir el seu protagonisme.

En les activitats gràfiques i en la pintura, l’e-ducador té un paper important i decisiu en elfet de compartir amb les criatures, durant idesprés de l’activitat, els productes, els qualses poden tornar a mirar, comentar i exposarcom a motiu per recordar el que ha succeït,però no per interpretar-los si no ho fanespontàniament els mateixos infants.

Experiències en el taller de pinturaL’experiència i l’ús del llenguatge del color idel signe són extraordinàriament absorbentsi atractius per a l’infant, perquè posen en jocestratègies de comunicació i d’expressió, deconeixement i de delimitació-identificaciód’ell mateix i de l’ambient, que justamentdurant la primera infància es descobreixen iconstrueixen amb gran plaer i interès;estratègies de caràcter sobretot perceptiu isensomotor, però també representatives isimbòliques.

Per aquests mateixos motius alguns infantsestan poc inclinats a intervenir en aquests tipusd’experiències i arriben a fer-ho només amb elsuport i l’exemple de l’adult i de les altres cria-tures, i solament quan han agafat confiança enl’ambient en sentit ampli.

Per això al començament es proposa la pin-tura o el dibuix per mitjà de materials que noembruten o en tot cas sense forçar el contactei l’ús dels materials, i encara és més importantpensar en els temps, els continguts, els objec-tius i els grups basant-se en allò que emergeixde l’observació de l’experiència dels infantsdurant l’adaptació a l’ambient.

Les primeres experiències estructurades altaller de pintura es fan en moments diversostambé segons l’estructuració dels espais.

Un taller fàcilment assequible fa que siguimés fàcil una primera fase d’observació iexploració de l’ambient, que en tot cas s’hauràde fer, encara que aquest espai no sigui sem-pre assequible i s’hi accedeixi regularmentnomés per a les activitats de petit grup.

escola 0-3

17

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08


escola 0-3

18

«La Sara i el Ricardo (15 mesos) avui se sal-ten la breu dormida que gairebé sempre fan amig matí per participar a l’activitat de pinturaal taller juntament amb tres infants més grans;per a aquesta ocasió hem preparat allò quepodria servir per fer front al seu cansament oa la molèstia que podria provocar la seva pri-mera trobada amb la pintura: cotxet, xumet,draps per netejar-se ràpidament, espongetesper atenuar el contacte amb la pintura al tremp,un infant adequat per estar al seu costat.

«El Ricardo baixa les escales que porten altaller lliscant assegut sobre els esglaons, elDiego somriu mirant-se’l i l’imita, seguit del’Amedeo i la Chiara; tots tres riuen mentres’aturen per esperar-se l’un a l’altre.

«La Sara baixa les escales agafada de la mà del’educadora, accepta d’asseure’s i espera el seutorn de posar-se el davantal amb una expressióuna mica sorpresa, i quan arriba el seu torn esdeixa ajudar; l’educadora demana després a laChiara (32 mesos) que vagi al seu costat.«Durant uns minuts continua mirant-se els

altres, després toca amb la punta dels dits dela mà dreta la pintura, aixeca la mà, se la mira,intenta tastar-la, el gust no li agrada i plora; laChiara li ofereix el xumet que estava sobre lataula, ella es tranquil·litza i torna a provar,s’unta tota la mà i quan l’aixeca del plat inten-ta fregar-la sobre el paper, però de totes mane-res queda tota pintada. La Sara sembla empi-pada i plora, l’educadora s’asseu al seu costat,li neteja la mà amb un drap i la Sara para, con-tinua mirant els infants però roman quieta.L’educadora posa sobre la taula les esponges ila Sara n’agafa una que la Chiara li acosta a les

mans, la manipula una mica, després ajudadaper l’educadora la suca en la pintura i la passasobre el paper; tot seguit repeteix l’operaciótota sola dues vegades, finalment es para, elsseus ulls revelen el cansament, l’ajuden a ren-tar-se les mans, en acabat s’adorm al cotxet,després d’haver continuat observant durantalguns minuts el joc que els altres estan fent...«El Ricardo s’asseu seguint la indicació de l’edu-

cadora i manipula una mica el plat..., hi frega lesmans, les passa per sobre del full, després tomba elplat... S’aixeca i s’acosta als prestatges, agafa uns pin-zells i se’ls emporta a la taula; l’Amedeo i el Diegode seguida n’agafen un i comencen a pintar, elRicardo els observa, s’allunya i s’acosta repetida-ment, parant-se a jugar amb les pedretes i les petxi-nes, i després amb les fustetes i, finalment, a la pica»

El grup mixt facilita l’observació i l’exploraciódel taller i d’allò que hi passa i, també, l’interès gra-dual per les propostes, perquè l’activitat dels més«experts» mostra als altres totes les possibilitats defer i construir plegats, els atreu cada vegada més aromandre una bona estona en aquelles taules iracons on passen coses clarament interessants.

S’han de calibrar les propostes segons elsnivells de competència de les criatures i fer quegradualment siguin més complexes, conjugant«amb els aspectes més tranquil·litzadors del’estabilitat [...] elements de provocació, elsreptes –lligats a la diversitat, al canvi– quepoden requerir processos de pensament queaboquen a nous horitzons de coneixement».5

En el grup mixt, però, també és interessantfer d’improvís propostes complexes, per exem-ple deixant a la seva disposició estris com elcorró, el cavallet, les aquarel·les.

Els més petits manipulen i proven diversosestris que sovint resulten interessants i diver-tits fins i tot als grans; després, de mica enmica, per mitjà de proves i imitacions, desco-bertes i invencions, arriben a la utilització fun-cional dels objectes sense oblidar el plaer i ladiversió de tastar, empastifar i picar.

[Final de la 1a part]

Angela Brogli, educadora de l’escola bressol«Il Gambero rosso», San Miniato (PI)

Traducció: Jordi Tomàs

Notes1. JUUL, J. Il bambino è competente. Milano:Feltrinelli, 2001, pàg. 10.2. BORGHI, B. «La cultura dei laboratori».Bambini, n. 9, nov. 2003, p. 32.3. LORIEDO, C.; PICARDI, A. Dalla teoria dei sis-temi alla teoria dell’attacamento. Milano: FrancoAngeli, 20004. MANCINI, L. Il llinguaggio del colore. Bergamo:Edizioni Junior, 1995.5. TOGNETTI, G. (a cura di). Creare esperienzeinsieme ai bambini. Bergamo: Edizioni Junior,2003, pàg. 67.

*En anglès a l’original, bastida (n. del tr.).-

Article cedit per Bambini, núm 1 (gen 2007)

Imatges seleccionades de l’arxiu del Centro di Documentazione

sull’Infanzia «La Bottega di Geppetto» del Comune di San Miniato.

(www.bottegadigeppetto.it)

in-f

àn-c

i-a

164

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08


escola 0-3

19

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

Malgrat la massificacióprovocada per la pocasensibilitat que demos-tren els nostres políticsi legisladors, que esta-bleixen ràtios adult -infants més altes delque un bon funciona-ment requereix, ensmou la preocupaciód’educar amb respon-sabilitat i amb elmàxim de qualitat possible. Tot i la queixa, enaquests moments poder compartir, escoltar,entendre, contrastar, aprendre..., per a nosaltresdóna sentit a la nostra tasca. Aquests planteja-ments, sempre presents en les nostres converses,es fan més evidents en començar un nou curs.

L’inici de curs ens porta a conèixer nousinfants i les seves famílies. Persones diferents

de les que ja coneixemo hem conegut, a cau-sa de la seva cultura, elseu entorn, la sevahistòria personal...; quiho sap? Per tant, nopodem fer cap hipòte-si de com seran, quèdiran... i potser peraixò et fas sempre lesmateixes preguntes:Estic preparada per

rebre el nou grup? Hi està el meu cos? Sabrécom respondre? Seré capaç d’acollir i respon-dre a les demandes dels infants i les seves famí-lies? Què esperen de mi?

Automàticament et fas la reflexió següent:tinc la responsabilitat de compartir amb lafamília l’educació del fill o la filla. Aquesta res-ponsabilitat compartida molt sovint provoca

angoixes i temors que es manifesten a travésdel propi cos: una certa tensió muscular, unacerta rigidesa, la boca tancada o poc relaxada,la mandíbula contreta, la mirada fugissera, lesespatlles encongides (i, si no, per què sovinttenim dolor en aquesta zona?).

La comunicació entre les persones no passaúnicament per la paraula. El nostre cos parlai s’expressa contínuament amb un llenguatgeque no deixa marge al dubte. Les tensions iles alegries, el dolor i el plaer troben en elnostre cos un suport i alhora un vehicle queles exterioritza de forma més o menys evi-dent, però que cadascú viu en la pròpia pell.Ser capaç d’interpretar el que expressa elnostre cos i el dels altres, ens ajuda a com-prendre’ls i a establir una relació millor ambels infants i les seves famílies.

El cos, vehic le de comunicació

Teresa Boronat i Montse Daniel


escola 0-3

in-f

àn-c

i-a

164

Quan els pares han de portar l’infant perprimera vegada a la llar d’infants també entraen joc el seu llenguatge corporal. Aleshoreshem de saber entreveure el que ens diuenamb els seus gestos i amb les seves reaccions.Estan convençuts del pas que estan a punt defer? Si és així, afavoriran l’adaptació del seufill o filla. Però, i si no n’estan tant, de con-vençuts?

Podem observar la mare radiant de satis-facció en veure la relació que estableix el seufill amb l’educadora; mostra confiança, segu-retat... en confiar-nos el seu petit durant uneshores i comprovar que aquest ens accepta debon grat.

O bé aquella altra mare que no para de repe-tir que el seu fill plorarà quan ella marxi i nose’n va fins que ho fa. Més tard, quan el ve abuscar li retreu que sempre va a coll i que quanla veu plora. Passat un temps, les coses hancanviat, el nen ja no plora ni quan la mare eldeixa ni quan el ve a buscar. Això no obstant,la mare es mostra descontenta per la reacciódel fill; no ho diu, però sembla esperar el seuplor. Creus que està gelosa de la situació i etpreguntes: com puc entrar en contacte ambella? Com tranquil·litzar-la? Què puc fer percrear el clima de confiança necessari entretotes dues?

Com n’és d’important aquest primermoment, aquest primer contacte! Cal observarl’infant i la seva família amb molta cura i ferun esforç per «interpretar» els missatges queens fan arribar a partir de les seves actituds,dels seus comportaments..., com succeeix enels exemples que es descriuen a continuacióviscuts per una o altra de nosaltres:

Una vegada, en fer l’entrevista inicial ambuna família, es va donar una situació moltcuriosa. Explicava a una mare i a una àvia comens organitzem a l’escola i en preguntar a lamare coses sobre el fill vaig observar que lamare mirava l’àvia abans de respondre..., comsi li demanés permís per parlar. I et pregun-tes: què passa aquí?, a què es deu tanta inse-guretat?

O bé et preguntes: per què aquesta nena denomés cinc mesos, quan la mare marxa, can-via d’actitud i es passa part del matí dormint?Per què quan està desperta arriba a ser capaçde tancar els ulls per no veurem i en canvi un

cop arriba la mare a buscar-la, es capaç desomriure’m...? Què m’està dient amb aquestcomportament?

I què et vol dir aquell nen que t’observa desde la distància, tot brillant-li els ulls i amb lespestanyes fent-li pampallugues?

O aquella nena a qui s’escapa el pipí i es que-da quieta amb els ulls molt oberts i quasi sen-se gosar respirar?

O aquella altra que, després de vèncer unadificultat, mostra una cara resplendent de satis-facció?

Has d’estar atenta i receptiva a tot el quet’expliquin els infants, sobretot quan es té curadel grup dels més petits. El seu cos, mitjançantel moviment, l’expressió de la cara i els sonsque emetran, serà el mitjà de comunicació queinicialment farem servir per entendre’ns quantenen son, gana, o simplement quan vulguinun contacte més directe amb l’adult.

Cal observar amb respecte el que diu el cosde l’infant i també el de l’adult que l’acompan-ya, ja que quan un no coneix l’altre és naturalque apareguin certs gestos de rebuig. Cal res-pectar la distància que l’altre té necessitat d’in-terposar perquè el seu jo (cos i sentiments) nose senti envaït.

En un moment determinat observo la reacciód’un nen de quatre mesos davant l’absència dela mare. Durant aquests primers dies que hempassat plegats a la llar d’infants he observat elseu comportament quan la mare l’acompanya;el nen s’ha mostrat en tot moment somrient,provocador, cridaner, en definitiva feliç. I el pri-mer dia que la mare marxa un parell d’horesmentre ell dorm, quan es desperta i veu que no


escola 0-3

21

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

hi és, es mostra trist, apagat, nomésobserva i busca al seu voltant, es mostradistant. La seva reacció quan torna aveure la mare és d’allò més gratificant.La trobava a faltar. Quan la mare varegressar va tornar a ser ell, va tornar asomriure. Quedes sorpresa de com potcanviar un nadó davant l’absència de lamare i de quina reacció té quan aquestaes torna a fer present. Només el canvid’expressió dels seus ulls et fan veurefins on arriben els seus sentiments i decom ell s’adona de la situació.

Tot i que més endavant aquestes manifesta-cions de plaer i desplaer s’aniran complemen-tant amb el llenguatge verbal, el llenguatge cor-poral continua sent molt present tant en elsinfants com en els adults, per molt que passi aun segon pla.

Quantes vegades hem pogut veure una mareque acompanya el seu fill amb les espatllesencongides i quasi no gosa passar de la porta.O aquella nena que entra corrents sense mirar ila mare desesperada al seu darrere que, quasitambé sense mirar, diu: «És que té moltes ganesde venir». O el pare que arriba radiant amb elseu fill a coll, mostrant-se satisfet i orgullós deportar-lo a l’ escola i, quan el nen es desprènd’ell per entrar en contacte amb els objectes iels nous companys, li va al darrere avançant-sea les seves descobertes i allargant el moment del’«adéu, fins d’aquí a una estona».

I què ens diu la mare que pacientment acom-panya el fill i li ofereix un objecte de l’escola,intentant que a poc a poc el nen s’incorpori aljoc i se separi d’ella?

Per arribar a aquesta entesa i coneixença,necessària per fer possible l’educació delsinfants i afavorir l’adaptació que hem de fertots plegats, tant pel que fa a l’espai i als objec-tes com, principalment, a les persones, et qües-tiones què cal fer, i dels pensaments sorgeixencomportaments i actituds com: relaxar-te,posar-te en el lloc de l’altre (empatia), respec-tar-te i respectar, transmetre tranquil·litat, con-fiança, seguretat... Una manera de transmetreés a través de la mirada, tranquil·la i expressi-va, del somriure, d’un to muscular relaxat, delto de veu...

L’infant s’enriqueix amb allò que li oferim,s’emmiralla en nosaltres i imita les nostres con-ductes, gestos, to de veu, paraules... I tambéestem en el punt de mira de les famílies. Pertot això cal que tinguem molt present qui somi què fem.

Analitzes com et veus amb els propis ulls,quins són els teus sentiments, què diuen de tu?Què provoquen en tu les paraules, els fets i lesactituds de l’altre?

Com parla el cos de l’ infant i el de l’adultque l’ acompanya?, què et volen dir?, i què elstransmets tu?

Com més relaxada i tranquil·la, com méscapaç ets de posar-te en el lloc de l’altre, méssegura et sents de tu mateixa i més satisfaccióet produeix el fet d’educar.

Cal donar i donar-se temps per observar, perescoltar, per conèixer, per entendre aquestllenguatge no verbal que es manifesta mit-jançant el nostre cos i també el dels infants iels adults.

Mires enrere i et veus a tu mateixa nerviosa,insegura, però il·lusionada per entrar en con-tacte amb els infants i les seves famílies. Ara etsents molt més segura de tu mateixa i amb lamateixa il·lusió. Aquest canvi és degut al pasdel temps, a l’experiència adquirida i a un tre-ball corporal que ens ha ajudat a conèixer-nosmés i a la vegada a entendre millor els altres.Els cursos de formació, els intercanvis d’expe-riències amb altres professionals, on hem tin-gut l’oportunitat de conèixer realitats moltesvegades desconegudes, ens han plantejat lapossibilitat de reflexionar i modificar o ampliarles nostres intervencions i han estat els mit-jans que han fet possible el creixement perso-nal i professional necessari per a la nostra feina: EDUCAR.

Teresa Boronat i Montse Daniel,mestres de l’escola bressol Barrufets de Reus.


2222

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

bones pensades

in-f

àn-c

i-a16

4

Josepa Gómez

Modelat amb argila

Quan observo els infants que juguen a la plat-ja, sempre em meravella que necessitin tan pocacosa per dur a terme activitats que no tenen fi.

Aigua, sorra i algun estri secundari (galleda, pot,rascló, pala...) són elements que donen peu a experi-mentar, a fer descobertes, a gaudir.

Semblantment pot ocórrer al jardí de l’escola, o enqualsevol lloc on les criatures descobreixen aquestselements primers, aigua i sorra, els quals els atreuenirremeiablement i, jo diria també, universalment.

El mateix succeeix amb el fang, amb l’argila. Peraquest motiu, quan a la classe incorporem l’argila hiha una gran satisfacció. Satisfacció perquè suposa lacapacitat sensorial, la creació personal a partir d’unelement extern amorf, l’expressió lliure a partir delslímits del material disponible...

Segurament que podria ser un material sempre apunt per ser manipulat i treballat durant les estones detreball lliure o bé dirigit.

Sigui com sigui l’organització, és convenient que elsinfants disposin del temps, de l’espai i de l’oportunitatde treballar amb argila, ja que, com la sorra i l’aigua,suscita un gran interès.

En treballar l’argila, les mans dels infants desen-volupen capacitats prènsils i estableixen relacionssensorials amb aquest material. Desenvolupen pre-cisió en el moviment de les mans i dels dits (motri-citat fina, relació oculomanual...) en la seva mani-pulació.

Ben aviat arriba la construcció i la materialitzaciód’una idea prèvia a la realització (un projecte implícit:jo vull fer un nen, jo vull fer un lleó...) i aleshorescomença la descoberta dels límits i de les dificultatsdel material: les possibilitats de l’equilibri i les lleis dela gravetat, la ductilitat i les prestacions...

En aquest procés que es va desenrotllant es mani-festa la interpretació i l’apropiació de la realitat, espotencia la capacitat de crear, es desenvolupen lescapacitats manuals i sensorials.

Es fa un treball en tres dimensions i, en conseqüèn-cia, suposa per a l’infant una percepció personal difí-cil, diferent de la realitat, i una construcció personaltambédifícil i diferent de la realitat.

Una de les pretensions del treball amb argila és acon-seguir el volum. Per aquest motiu potser no caldrien lapintura i la decoració de les produccions, però, si es fa,comporta una presa de decisions respecte del color, dela situació i regulació de la pintura, l’ús dels estris perti-nents, una altra forma d’interpretació de la realitat...

Quan s’han acabat els treballs es fa una exposició iaquest fet comporta:

• reconeixement de la feina i de l’esforç,• reconeixement dels valors expressius i creatius,

igualtat i diversitat,• educació de la consciència col·lectiva de la feina feta,• satisfacció personal i col·lectiva.

L’argila és un material que per laseva ductilitat i el seu tacte fresc isuau permet una aproximació total-ment sensorial. Permet als infantsla plasmació d’una idea que va pre-nent forma entre les seves mans.S’adapta molt bé a la creativitat i laimaginació dels infants.

07 Bones pensades.qxd 21/07/2008 17:24 PÆgina 22

164

in-f

àn-c

i-a

bones pensades

07 Bones pensades.qxd 21/07/2008 17:24 PÆgina 23

Quan fa una feina queés dins la línia de la

seva vida,

l’infant no es cansa.

invariants pedagògiques

24

in-f

àn-c

i-a

164

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

La societat canvia i l’escola amb ella, no obstant hi ha principis que es mantenenvigents malgrat el pas del temps, com succeeix amb les trenta InvariantsPedagògiques formulades per Célestin Freinet, i de les quals a continuació us n’oferim la Invariant número 17.

06 Invariants.qxd 21/07/2008 17:25 PÆgina 24

25

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

La nostre escola vaestar situada en un edi-fici del carrer Mallorcade Barcelona des delseu inici fins a l’abril de2006. El canvi d’espaisera esperat i desitjatper grans i petits desde feia molt de temps.Tant l’arribada com laposterior instal·lació alnou edifici ha estat unmoment importantís-sim per a tota la comunitat educativa.

Els nens i les nenes del parvulari que ara estanen els grups de quatre i cinc anys també van viu-re aquest moment i vam pensar que havien depoder descriure la seva experiència i donar laseva opinió sobre el que els va suposar el trasllat

al nou edifici. Elsinfants nouvingutstambé hi podrien parti-cipar i explicar el canvique havia suposat per aells deixar la seva anti-ga escola per formarpart de la comunitat del’escola Mallorca.Vam decidir que eraun bon moment perdonar la importànciaque es mereix a la

nova situació i reflexionar-hi durant tot el cursi de manera més específica durant les jornadesculturals, amb la intenció de fer una exposicióde tot el que hagués sorgit del treball fet a par-tir de les opinions i experiències dels diferentsgrups de nens i nenes de tota l’escola.

Pel que fa al parvulari ens vam proposarviure les jornades des de tres perspectives:– El passat – L’escola antiga: Records físics ipersonals: Què recordem, què enyorem del’antiga escola. El trasllat d’edifici, adequació icanvis: Què va passar el curs anterior, onérem, com vam viure el trasllat...– El present – L’edifici nou, espais i persones:Què en pensem, del nou edifici de l’escola.Com van muntar-se les classes, què ens agra-da, què en pensem... Qui ha arribat que no hiera el curs passat...– El futur – L’escola que volem: Què creiemque li falta, a la nostra escola? Com ens agra-daria que fos? Què ens agradaria que hihagués? Com la podríem millorar?...

Totes aquestes qüestions es van abordarfonamentalment amb tres llenguatges expres-sius diferents (llengua oral, llengua escrita i

Un canvi d’edifici suposa per a tots pèrdues iguanys, d’espais, de condicions..., en definitiva,d’una història i uns records lligats a un temps iun espai que hem compartit. Vàrem decidirafrontar la nova situació tot proposant als nensi les nenes fer recompte del que trobaven a fal-tar i el que creien que havien guanyat amb elnou edifici de l’escola. Les ja no tan noves tec-nologies ens van permetre immortalitzar els tes-timonis de les vivències i els records d’infants iadults, i tots junts vàrem aprendre a fer servirla càmera de vídeo digital, i ens vàrem endinsaren la complexa tasca del muntatge d’un vídeomitjançant l’ordinador.

Guanys, pèrdues i v ídeo

Equip d'educació infantil de l'escola Mallorca

escola 3-6

09Llenasdef.qxd 24/07/2008 10:36 PÆgina 25

escola 3-6

26 expressió plàstica), sense oblidar les diferentsàrees curriculars i els eixos transversals implí-cits.

L’expressió oral i el llenguatge visual, amb elsuport i les possibilitats que ofereixen la càme-ra de vídeo i l’ordinador, han estat les formesd’expressió protagonistes i més noves per anosaltres i per això aquesta és l’experiència quevolem compartir.

Per què aquest projecte?Atesa la diversitat cultural i lingüística que hiha al parvulari de l’escola, volíem trobar unmitjà que fos engrescador, diferent, innovadori atraient per als infants. Volíem que aquestmitjà ens facilités i ajudés a compartir vivèn-cies i experiències, tot utilitzant diferents llen-guatges expressius. L’objectiu principal eraaconseguir que els infants s’adonessin que no

hi ha una única manera de comunicar-se, sinóque ens podem expressar amb diferents llen-guatges: verbal (converses...), visual (prepara-ció per a la utilització del vídeo, enregistramentvisual i sonor), plàstic (dibuix), escrit (trans-cripció de les diferents converses)... i que de lamateixa manera els receptors poden rebre elmissatge en formats diferents: imatges reals,dibuixos, verbalment, per escrit...

Es volia aconseguir que tots, nens i nenes, tin-guessin l’oportunitat de participar activament enles diferents activitats i de rememorar momentsviscuts, tant de manera conjunta com individual-ment. Per això es va proposar als infants fer unvídeo que recollís la feina que s’aniria fent. Es vapresentar el material necessari per fer un enregis-trament amb vídeo i es van fer pràctiques peraprendre a utilitzar-lo de manera adient. Una plu-ja d’idees sobre els materials que es poden fer

servir per ampliar i millorar un enregistrament(espais, decorats, fotografies, dibuixos...) ens vapermetre conèixer què sabien els infants sobreaquestes qüestions. Es tractava que fossin ellsmateixos els encarregats d’enregistrar amb lacamera de vídeo, d’escollir les localitzacions, dedecidir les activitats que calia mostrar, de triar lamúsica de fons..., argumentant els motius de cadadecisió.

Un dels objectius era que aprenguessin queen un enregistrament hi ha d’haver diferentsmoments: un temps de preparació, un tempsd’actuació i un temps de modificació, si s’es-cau. Ens havíem fet el propòsit que, ambaquesta activitat, els infants descobrissin lespossibilitats que ofereix el vídeo amb el visio-nat de les imatges: recordar, veure i reconèi-xer allò que no ha sortit com s’esperava, tor-nar a enregistrar els fragments que es volen

in-f

àn-c

i-a

164

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08


escola 3-6

27canviar, i incorporar persones que no hi erenen el moment de l’acció…

També ens vàrem plantejar que els nens i lesnenes aprenguessin a visualitzar un vídeo demanera crítica i a tenir opinió. Així mateix, perpoder dur a terme l’edició del vídeo, havien deconèixer l’ordinador i els diferents elements(monitor, teclat, ratolí, impressora) i iniciar-seen el seu ús.

Com podeu imaginar, la tasca endegada varequerir moltes hores de preparació, de con-versa, de negociació i d’acords, per la qualcosa era imprescindible saber escoltar, res-pectar els torns de paraules, parlar amb unto de veu el més adequat possible, raonar lespròpies opinions i propostes i participar enel projecte aprenent a mostrar els propis sen-timents i emocions i a acceptar els dels altres.

Un cop finalitzada la feina vàrem acordar

convidar les famílies i la resta de l’escola a veu-re el nostre espai i el vídeo que havien fet con-juntament els infants del parvulari.

Els inicis Tot va començar amb una conversa en quès’exploraven els records de cadascú lligats a lavella escola. Què ens agradava, què no ensagradava, per què la vam deixar, on estavasituada, com es va fer el canvi, qui ens va aju-dar, quins nens i mestres hi havia... Es pot veu-re en aquest fragment d’algunes de les conver-

ses que es varen dur a terme amb els nens inenes de quatre i cinc anys:

Mestra:Tots sabeu que aquesta escola abansno estava en aquest lloc. M’agradaria que expli-quéssiu com era l’antiga escola i de què usrecordeu més.– Al menjador hi havia cadires verdes i les

classes eren una miqueta petites.– Abans estàvem junts amb la classe de ‘les

meduses’.– Ara ens coneixem tots.

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08


– Però no anem a la mateixa classe.– No teníem sorra per jugar al pati.

...Mestra: I, quina escola us agrada més?Molts nens diuen: Aquesta! i uns quants diuen: L’antiga!Mestra: Per què?

– A mi m’agrada l’antiga perquè no la veuremmai més.

– Ens va costar molt portar coses aquí.– Ho van portar tot en uns camions.– I ho ficàvem en caixes.– No fèiem informàtica ni anglès.– Ara som més grans.– Ara hi ha nens nous.– Eh! i nenes!

...Mestra: I us agrada que ara hi hagi més nensi més nenes a l’escola Mallorca?Tots: Síii!

– Jo vull que en vinguin encara més!...

El grup de nens i nenes de tres anys es vacentrar en allò que els agradava més de l’esco-la nova: com és, què hi ha, etc.

Durant dues setmanes, es van dedicar entre30 i 45 minuts diaris a aquest tema, per evi-tar que els infants perdessin l’interès i perpoder continuar la resta d’activitats relacio-nades amb altres continguts i necessitatseducatives.

Les converses mantingudes en cada grupvaren ser transcrites per les mestres amb l’aju-da d’un ordinador i posteriorment llegides icomentades amb els infants dels grups de qua-tre i cinc anys.

Amb l’ajuda d’una càmera de vídeo es varenenregistrar algunes de les diferents conversessobre l’escola nova mantingudes en cadascundels grups. Posteriorment, les criatures varenbuscar els llocs i les activitats esmentats durantla conversa per poder fotografiar-los amb unacàmera digital, ajudades per les mestres.

Així mateix, es va proposar que cadascú fesun dibuix sobre alguna de les coses referides al’escola vella o a la nova que havien aflorat ales converses (espais, activitats, situacions,companys, etc.).

Desprès de recordar el passat i encarar elpresent, el pas següent ens portava a projectarel futur. Amb aquesta intenció el tema de lesconverses i dels dibuixos dels tres grups es va

centrar en la llista de coses que els agradariaque hi hagués i no hi havia a l’escola nova, trac-tant de pensar en les possibles solucions peraconseguir-ho i les diferents possibilitats perfer realitat les seves demandes.

Arribada l’hora de fer el muntatge del vídeocalia decidir la música de fons que s’hi voliaincloure. Cada grup va escollir la cançó que mésli agradava i en una trobada conjunta es vareninformar mútuament de la seva tria. Finalmentles mestres, amb l’ajuda d’un ordinador i del pro-grama Adobe Première, vàrem muntar el vídeo.Només calia pensar en la presentació a la restade l’escola! Es va buscar un espai on fos possi-ble que tothom el pogués mirar amb comoditat.Es va guarnir l’espai pactat i es va muntar el racó

escola 3-6

28

in-f

àn-c

i-a

164

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08


de l’ordinador on hi hauria el monitor i els alta-veus. Durant la Setmana cultural el vídeo es vaanar passant de manera continuada fins que nensi familiars van anar marxant de l’escola.

Era la primera ocasió en què les mestres delparvulari fèiem servir una càmera de vídeo pertreballar a la classe i teníem certes reserves decom podia resultar: i si, a l’hora d’enregistrar,la càmera no funciona?, i si la quitxalla es que-da callada?, i si s’avorreixen?...

La importància que va prendre el vídeo amesura que treballàvem amb les criatures va serexcepcional: tothom el podia veure (els infants,els companys, els pares...) i en qualsevolmoment; hi havia una veritable intenció decomunicar, d’obtenir un resultat, que tothom hi

participés. S’havia complert l’objectiu inicial d’a-conseguir fer servir un mitjà d’expressió útil percomunicar les vivències, opinions, expectatives,etc. dels nens i les nenes. Tant els infants comles mestres hem fet aquest viatge pels audiovi-suals amb molta il·lusió. Tothom ha viscut moltmotivat i expectant les diferents activitats i haparticipat i col·laborat en tot moment, fins i totels infants més introvertits i tímids, en veure quetot allò que es feia era d’ells.

S’han tingut en compte en tot moment elsinfants amb necessitats educatives especialsi/o amb dèficit d’atenció, els quals han parti-cipat de manera continuada en les activitats, ien algunes ocasions ens han arribat a sorpren-dre per la seva il·lusió i capacitat.

Hem après a gravar de manera més tran-quil·la i distesa, a buscar entorns més adequatsper jugar amb la llum exterior, a tenir encompte el to i el volum, en el cas dels nens iles nenes que parlen fluixet, per tal que espugui sentir la seva veu, hem conegut les pos-sibilitats del programari informàtic i dels seusaccessoris per fer un muntatge audiovisual i,sobretot, hem gaudit molt en tot moment d’aquesta experiència que, de ben segur,tornarem a repetir.

Equip d’educació infantil de l’escola Mallorca

escola 3-6

29

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08


Teresa Sogas

30

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

escola 3-6

in-f

àn-c

i-a

164

Avui és dimecres, un diacom qualsevol altre… i,com cada matí a l’esco-la, comença la dinàmicade la rebuda i el tempsd’intercanvi amb elsnens i les famílies.

És el grup dels nens inenes de cinc anys, «les girafes». Ja som a laclasse… i, mentre uns deixen els seus estrispersonals als penjadors, altres conversen ambels amics.

L’Ismael descobreix alguns petits canvis, allòque ahir no hi era i avui sí… La Gemma i laFàtima s’apropen al racó de la natura per saludarel «Piki», el nostre conill, i observar l’hàbitat delscargols. En Pau s’acomiada del pare amb una forta abraçada i la Júlia ja s’asseu a terra a la rot-llana… Com ella, a poc a poc s’hi van afegint els

altres. Mentrestantjo vaig passejant lamirada, les paraulesi els intercanvis allàon es necessitenfins que sento queja és el moment defer sonar «el pica-

rol» i la cançó que ens convida a seure i a compartir.

Obrim el teló d’aquest bell escenari on esrepresenta el primer acte d’una obra vital quecrea el seu guió a través de les aportacionsespontànies de cada nen.

Els rituals emmarquen l’escena que per-met donar-nos la benvinguda amb les salu-tacions i ja fem pas al màgic protocol d’in-tercanvis que flueixen en aquest espai itemps de «la rotllana» on aprenem a vincu-

lar-nos amb la «vida» a través de les petitescoses de cada dia.

I avui, heus ací el que han aportat (noméstranscric les intervencions espontànies delsnens):– La Paula posa al seu davant un paper blanc

on hi ha embolicats dos «stacs» i tres papers.Ho deixa a terra i no diu res. Algú comenta:«És un Pokemón»; i d’altres: «És fortíssim»,«bota?...», «són coses que roden» i «a més hiha una balena petita», «això bota». La Paulaafegeix: «Són papers que vaig retallar acasa…» I segueix el torn de paraules …

– El Pau ens porta un quadern de pintar idiu: «És de l’Arnau, però jo he escrit unescoses, aquí diu ‘sol’, aquí ‘muntanya’,‘arbre’, ‘camp’, ‘cabanya’ i també ‘roda’ i‘pilota’. Ah! I avui porto ‘orxata’ peresmorzar.»

La rotllana és l’escenari on aprenem a vincular-nos i a compartir les petites-grans coses decada dia que formen part de la «vida» dels nensi les nenes del grup. S’hi aboquen emocions,s’hi aprenen habilitats, s’hi mostren els pro-gressos, s’hi projecta la creativitat, s’hi com-parteixen les descobertes i s’hi fan créixer elsaprenentatges i els diferents llenguatges delsinfants.

La rot l lana: compart i r per créixer

09Majoral2.qxd 21/07/2008 20:33 PÆgina 30

– El Pol: «He portat una copa. La mama la vaguanyar a bàsquet i me l’ha donat.»

– El Pau: «Farem veure que és de futbol i laguanyarem quan fem un partit al pati.»

- El Pol: «La mama me la deixa, no la podemtrencar.»

– La Gabriela: «Porto llibres que treballo acasa…» «Això no pot ser!», diu algú altre, i elsescampa a terra. Els comptem i n’hi ha onze.

– La Sandra: «Aquest nino és un Pluto, un gos,però és una nena. La meva iaia i jo un diaestàvem amb la mama i amb el papa i jugavaa bàsquet amb la ‘playstation’ i jo feia mol-tes tonteries i la mama no en va fer cap i elpapa sí, el papa en va fer una i estàvem con-tents.»

– La Carla porta un ‘nino’ de casa que té entreles cames i ens fa: «Shhh silenci, que el‘nino’ està dormint.»

– La Júlia ens ensenya la nineta i diu: «És una‘Brad’. I seguidament pregunta: «Ja està fetel meu llibre, Teresa? Jo li he dit al meugermà i després li ha dit al meu papa, la Júliaportarà un llibre del cole.»

– L’Ismael: «Mira, tinc un mal, ja no fa mal, jas’ha assecat. Hi havia una mica de sang i araja no surt res.»

– El Sergi ens deixa un ou de plàstic enmig dela rotllana. L’obre i a dins hi ha cotxes petits,els compta en veu alta fins a cinc: «El papame l’ha comprat…» (fa cinc mesos que ésamb nosaltres, ha vingut de Rússia).

– El Carles: «Avui l’Adrià ve a casa meva. I noaniré a la piscina. Ve a les cinc quan acabi el‘cole’.»

– La Júlia: «Un dia el meu germà va caure i nova plorar i tenia dos anys i es va aixecar lapell i era molt valent...»

– La Sandra: «Això que m’ho va fer laDionfolo que era ahir que em vaig pelar iencara em fa més picor. Em va fer caure ivaig tocar així amb la sorra i em vaig fermal». «Avui vénen els padrins?

– La Júlia: «La Sandra i jo ahir vàrem veureels padrins de l’Ariadna i el padrí del’Ismael… i ens van veure ballar, ens van ferdesconcentrar i la Marta ens ho va fer fermoltes vegades perquè el padrí de l’Ismaelens desconcentrava i ens feia equivocar per-què ell ens feia que el copiéssim a ell…»

Fins aquí la transcripció literal de les sevesaportacions. A través de les seves paraules idels seus objectes estimats es posa en escenael màgic ritual on s’exercita el «mostrar» i«mostrar-se» i el «donar i donar-se» i el com-partir.

31

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

escola 3-6


escola 3-6

32 Es va aprenent a acceptar i comprendre elsaltres a través de ser rebut i acceptat un mateixi l’objecte és un bell intermediari que facilita elvincle amb els efectes estimats.

La classe i la rotllana es fan disponibles perrebre, acollir i donar la benvinguda a totsaquells tresors que vénen de casa i ens parlend’amors que acompanyen i sustenten la nos-tra vida a l’escola encara que no hi siguin pre-sents.

En la senzillesa i proximitat de les sevescoses, hi té cabuda el temps tranquil per a lamirada i l’escolta i la paraula que abraça, enreconèixer l’altre que s’ofereix. I a partir d’a-quest intercanvi es va configurant l’equilibrientre donar i rebre.

Aquesta disponibilitat contraresta la pressa,l’estrès, el «fer i donar» sense vincle amb quèrealment es necessita rebre o escoltar.

in-f

àn-c

i-a

164

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08


Cada aportació a la rotllana és un símbol devida individual que s’integra en la totalitat delnostre cercle de creixement i de convivència.

En aquest espai es recull l’essència de cada«ser» i es va conformant subtilment una sòlidaestructura social.

La rotllana és com un petit «microcosmos» ones pot assajar l’ofici de viure assegurant el reco-neixement i la calidesa d’un medi humà proper,enriquidor, amorós i representatiu per a cadascú.

Els mestres donem «sentit» i «significat» ales petites o grans aportacions dels nens pereixamplar la nostra mirada adulta i l’abast dela nostra comprensió.

Com que ens permet «observar», podem com-prendre el moment evolutiu de cada infant i adap-tar les nostres propostes a les seves necessitats.

La rotllana es vesteix de diferents colorssegons la creativitat i el tarannà de cada mes-tra, la qual imprimeix el seu segell d’humanitata l’hora de facilitar l’expressió i vehicular elsintercanvis que incideixen en el «fer i ser» decada nen i de tot el col·lectiu.

Oferir un «bon model» és una tasca laboriosa,artesana, que demana treball de reflexió cons-tant i perseverant.

El poder de les nostres paraules d’adult i demestra es fonamenten en el respec-te, la confiança, la veracitat, la since-ritat, el reconeixement, la coherèn-cia...Valors que sustenten i arrelen lesvivències que compartim dia a dia.Ajudem a aconseguir que tot flueixidins la rotllana de manera organit-zada, sense atropellaments, ambpaciència, perseverança i flexibilitat.Hi ha un temps per conversar i unaltre per escoltar. Un temps d’ac-ció i un altre de quietud. Es propi-cien diferents ritmes que facilitenla bona circulació de desitjos inecessitats.Reconduir la dispersió en momentspuntuals, regular la impulsivitat, ferpas a la intervenció que requereix

més urgència, ajudar a parlar a qui més li cos-ta, oferir contacte i calidesa a qui ho necessita,contenir emocions de moltes menes..., vet aquínomés un petit mostrari de les moltes habili-tats que ens cal desplegar per afavorir la bonamarxa del nostre viatge «rotllana» de cada dia.

En un marc amorós oferim la nostra presèn-

cia nodridora per contagiar a la mainada l’ale-gria de créixer, comunicar i compartir a partirde l’autenticitat i el goig per la vida.

La rotllana és integradora perquè cadascú sesent part activa i implicada més enllà dels seus orí-gens i la seva història personal. És un espai i untemps integrador de diferències. S’alimenta d’a-questes diferències individuals que ens enriquei-xen i ens ajuden a avançar.

De la mà del respecte es va forjant el vincled’unió i d’afecte amb un mateix i els altres,amb la família i l’entorn proper.

La família és en el rerefons de moltes apor-tacions espontànies dels nens. És aquest un filconductor que ajuda a connectar i integrar elsdos ambients, «escola i casa», i fa més consis-tents i arrelades les experiències de la mainada.

De manera subtil, la vida a la classe es tornasegura i confiada, oberta a la creació, als inter-canvis i a la consolidació de vincles afectius.Aquesta dinàmica de benestar obre la porta, demanera natural, als aprenentatges significatius.

L’empremta de la rotllana és «globalitzado-ra-holística» ja que permet una mirada a totsels llenguatges que conformen el currículumd’educació infantil. En ella s’aboquen emo-cions, s’hi aprenen habilitats, s’hi mostren elsprogressos, s’hi projecta la creativitat, s’hicomparteixen les descobertes i s’hi fan créixerels aprenentatges.

Heus ací només una petita mirada dins d’a-quest gran «univers» rotllana, un bell escenarion tot això i molt més es fa possible.

M. Teresa Sogas, mestra de l’escola Fontmartina de Santa Maria de Palautordera.

escola 3-6

33

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08


34

l’entrevista

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

in-f

àn-c

i-a

164

MONTSE RIU:Marta, semblaque darreramentes parla més dela consciència delnostre cos a laclasse?MARTA GRAUGES:No sé si se’nparla més o, com que cada vegada apareixen més símptomes d’estrès,de cansament, d’apatia..., es necessita deixar descansar un xic la ment irespectar la nostra integritat, cos, esperit, ment.

Hi ha hagut un trencament de marcs de referència. Abans cada classetenia el seu mestre; ara, en una classe, hi poden passar tres, quatre omés persones al dia: el mestre, els especialistes, els del menjador...

Tot l’enrenou del nostre voltant fa que ens aturem per no explotar ianem prenent consciència de qui som i què volem.M. R: Creus que en la formació bàsica dels professionals es té en compte aquestaactitud de parar i escoltar-se?M. G.: Porto molts anys fent cursos de consciència per a mestres i em tro-bo que molts em diuen: «És la primera vegada que algú em diu: mira’t,estima’t, respira»... Et poso un exemple de l’altre dia; una noia de 3r demagisteri, després de fer un crèdit de 8 h., deia: «Aquesta experiència m’hasigut molt satisfactòria tant en l’aspecte personal com per a la meva for-mació. En l’aspecte personal, m’ha servit per conscienciar-me que primer

haig d’estimar-me, valorar-me i cuidar-me per poder estar bé amb mimateixa i amb els altres. M’he de dedicar més temps! Pel que fa a la for-mació, m’ha ensenyat que l’actitud que ha de mostrar la mestra és d’obser-vadora, de proposar, deixar fer i intervenir quan és necessari. Permetre alnen ser protagonista dels seus aprenentatges.»

Això que ha experimentat aquesta noia, m’ho trobo a cada curs quefaig i, en canvi, veig que encara no s’ha inclòs la formació de la conscièn-cia del cos a la classe. Crec que estem en una cultura del fer i cal substi-tuir-la per una de més global on s’inclogui la persona amb tot el que és.M. R.: Quina relació hi ha entre el llenguatge del cos del mestre i la manera d’estaramb els infants?M. G.: Per la meva experiència he pogut comprovar que hi ha moltarelació. En un curs amb mestres d’una llar d’infants, una mestra expli-cava: «Ara els nens estan més tranquils i més centrats en el que fan.M’he adonat que jo m’he aturat i respiro. Abans anava per la classeamunt i avall moltes vegades, fent moltes propostes i els nens emseguien.» Aquest és un exemple clar de la relació entre el llenguatgedel cos del mestre i les respostes dels infants. Tinc la sort de poderentrar a les classes i observar, i he treballat al costat de molts mestresquan estava a l’escola, ja que era especialista. Puc dir que quan hi hauna escola que té consciència clara dels valors i pautes que ordenen laconducta del grup i es respecten les decisions preses fruit de la refle-xió col·lectiva, els nens podran tenir seguretat afectiva.

Quan un equip de mestres aconsegueix unitat i respecte, això es res-pira: trobo un ambient distès, cossos flexibles i nens contents.

Conversa amb Marta Graugés, una enamorada de la consciència dels adults i el joc dels nens

Montse RiuDe les converses amb la Marta no en pots sortir indi-ferent, segur que algun pensament et balla pel capfins ben després d’haver-te acomiadat d’ella... LaMarta és mestra, psicomotricista i, des que va conèi-xer els treballs sobre la consciència d’Elsa Gindler iles aportacions d’Emmi Pikler sobre el respecte pelsinfants, mai no els ha deixat. Fa set anys va obrir uncentre on ofereix un espai d’aturada i reflexió sobre elcreixement harmònic d’adults i infants. Fa cursos ixerrades per divulgar els seus coneixements.

10Entrevista.qxd 21/07/2008 18:23 PÆgina 34

M. R.: Cal que ens coneguem nosaltres per poder escoltar i entendre els nens i lesnenes?M. G.: La meva professora Ute Strub diu: «Com podem saber el quepassa al nen, si no ens coneixem nosaltres?» Jo crec que és un regal perals nens trobar-se amb persones que han fet un creixement personal,que tenen una mirada atenta i neta i la capacitat d’establir una bonaempatia perquè possibilita que entenguin els nens i trobin recursos sen-se enfadar-se, ni haver de recórrer al càstig. Darrere de cada agressió hiha una demanda d’afecte i hem de poder estar a prop per satisfer-la.Hem de despendre entusiasme i l’espai s’omplirà de bombolles decolors i, aquestes, els nens les capten.M. R.: Com ho podem fer per trobar aquest entusiasme?M. G. Hi ha una recepta que vaig aprendre d’Albert Serrat i que he recomana-da a molta gent: agafes una capseta i l’omples de llenties. Quan fas una cosapositiva o que t’omple, llentia a la butxaca... i quan arribes a casa mires com haanat. L’endemà fas el mateix posant llenties a la butxaca quan et dius algunacosa negativa, o que et treu energia, a la nit mires novament com ha anat ivalores que és el que et cal continuar cultivant. Si vols una bona collita d’il·lusió,de benestar, n’has de tenir cura.M. R.: I què en fem amb els mals hàbits que tenim tan arrelats,fruit de tot el que hem rebut i vist fa tants d’anys? M. G.: Cada dia surt el sol, ens escalfa, ens fa bé i nopregunta. La meva professora Krista Sattler diu: «Totshem tingut un pare i una mare, comencem a ser nosal-tres.» Et pots permetre decidir què vols a la teva vida iconfiar en la força que tens? A cada moment se t’obreuna nova possibilitat.M. R.: Que bonic seria que a les escoles es respirés aquestaconfiança que el nostre projecte funciona, i un món millor éspossible...M.G.: Això ho tenim: les escoles que tenen un projec-te comú, en les quals es respecten els uns als altres, escomplementen, s’ajuden i s’apropen als nens de lamateixa manera, és a dir amb mirada neta, són esco-les rialleres. Els mestres no estan malalts, mestres inens dansen junts.

M. R.: Creus que l’evolució del cos del nens es respecta gaire a les nostres cases,llars i escoles?M. G.: Jo veig que es té molta pressa i no deixem que, als nens, els creixinunes bones arrels, els posem massa aviat en postures que no poden aguan-tar, els demanem molt aviat que facin, que sàpiguen, no els deixem gaudirdel plaer del seu moviment i de viure. Estem en una societat on és valora elsaber i el rendiment, mentre que el joc lliure es considera perdre el temps.Si us plau, parem i valorem la natura, les persones, els nens. Un arbre sen-se arrels no s’aguanta, un nen sense arrels no pot ser autònom. Cal donartemps i adobar el terreny.M. R.: Hi ha algun secret perquè aquesta harmonia flueixi entre el cos del mestrei el del nen?M. G.: Respira, respira, no perdis el terra i el teu tronc. I no permetisque s’acabi cap dia sense un somriure o sense fer quelcom que et fasentir una persona viva.

Montse Riu

35

l’entrevista

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

164

in-f

àn-c

i-a

10Entrevista.qxd 21/07/2008 18:23 PÆgina 35

Les noves pantal les

i la infància

36

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

infant i societat

in-f

àn-c

i-a

164

La multiplicitat de lespantallesEl que es troben elsmés menuts són unsnous mitjans de conei-xement -estan nave-gant per una xarxa dexarxes, són molt méshàbils del que enspodem arribar a imagi-nar- davant dels qualsestan en situació degran excitació, de rep-te intel·lectual, d’hi-potètica addicció al consum. I això és el que calanalitzar i conèixer, ja que necessitem un consumsostenible, racional, amb sentit. Quan els méspetits obren un llibre no saben què hi haurà dins,de què parlarà, però coneixen els seus límits, com

a mínim físics, mate-rials. En posar-nosdavant de les pantalles,en entrar en un web,per exemple, no sabemamb què ens trobarem.I davant d’aquestasituació d’incertesa, denous descobriments,cal tenir prou clars elsdiferents nivells quepoden adquirir paraulescom «realitat», «ficció» ,«vertader», «fals», «joc»

Pensem tot el que hi pot trobar un nen o unanena i com poden viure aquests descobriments.

Hi ha un bell text de Sigmund Freud, El poetai la fantasia, que caldria llegir, on ens descobreixde quina manera podem distingir entre el que

considerem real, immediat, objectiu i tot el quepertany al món del somieig, de la fantasia, de laimaginació, de la creació del poeta (un adult dis-fressat de «nen o nena» que no s’avergonyeixd’expressar els seus pensaments/sentiments).Són tots aquests conceptes distints els que hande ser matisats, de manera científica pel que faa la seva definició, a l’hora de parlar d’algunacosa tan complexa com «l’imaginari audiovi-sual», que com bé diuen els neurocientíficss’està creant a base de veure -de vegades empas-sar-se- tots els continguts de les noves pantalles(vídeo, tele, mòbil, webs...).

La novetat d’aquesta revolució cibernèticapermet als usuaris la possibilitat de ser davantde diverses pantalles o en molts webs a lavegada. Aquesta capacitat, que fascina elsinfants i els joves i exaspera els adults, els pro-porciona una espècie de sentit de poder

La fascinació pel món de les noves tecnolo-gies (TIC), les noves pantalles, especialmentper part de la infància, és un fet que pots veu-re i viure cada dia amb més força. Aquestfenomen condiciona la nostra concepció delmón, la visió i la percepció de la realitat. Ésper això que resulta prou necessari que totala societat reflexioni al voltant de la necessi-tat de la seva «alfabetització mediàtica».L’anàlisi crítica, l’ús creatiu, la producció i dis-tribució de productes audiovisuals que servei-xin per construir una nova ciutadania comuni-cativa. Als mitjans de comunicació, els calen,doncs, uns continguts ètics, principalment pera la quitxalla.

Valentí Gómez

10Salut.qxd 21/07/2008 18:25 PÆgina 36

37

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

infant i societat

«omniscient» (com el que exerceix el narra-dor literari en molts llibres d’aventures) quedesprés, aterrat en el món real, pot crear-ligrans confusions. La raó fonamental és queen aquesta nova situació la implicació delsusuaris no és només la del cervell racional,sinó fonamentalment la del cervell emocio-nal. Per això parlàvem abans d’addicció a lespantalles.

Els nens i les nenes participen sensorial-ment, emocionalment, en aquestes novesaventures que són les pantalles i és per aixòque l’epistemologia o forma de construir elconeixement i l’aprehensió del món delsmencionats usuaris ha de ser estudiada a lallum de noves disciplines (la neurociència)molt més complexes. No n’hi ha prou ambpensar que ells en saben més que nosaltres,els adults.

L’alfabetització mediàticaTots els països més avançats donen granimportància a la «literacitat mediàtica», o «alfa-betització en comunicació» o «pedagogia de lacomunicació» en el seu sentit més crític, analí-tic i científic.

Cal que tothom aprengui a «llegir les imat-ges», a comprendre-les, a estudiar-les, a criti-car-les, a desxifrar-les, ja que qui mira (o nave-ga) també està «reescrivint» amb la seva inter-pretació (o desconeixement) la reconstrucciódel món a través de les imatges. Després detants segles de lectura -cervell racional supera-dequat- arribem ara a un bombardeig de lesimatges, de les pantalles, davant de les quals elnostre cervell emocional no està del tot prepa-rat. Això és el que ens diuen els grans estudio-sos, i en conseqüència suggereixen que ha d’e-xistir un equilibri entre els dos moments de

comprensió: l’emocional i el racional. Peròaixò ha de fer-se a través d’un treball d’educa-ció, d’estudi transversal (a l’escola, a la família,en els mateixos mitjans de comunicació) queno és un altre que el d’aprendre a conèixer elsmitjans i les seves característiques com a ins-truments epistemològics.

Si abans em referia a Freud és perquè el «pan-tallista»/navegador/lector/usuari és alhoracoautor, de la qual cosa els joves i els menuts ensón cada cop més conscients i n’estan més satis-fets. I cada vegada ho serà més. Cada vegada hihaurà més creadors, més poietai, més artistes, a laxarxa. D’aquí ve la necessitat de la «literacitat oalfabetització mediàtica». I d’aquí ve la importàn-cia del món de la pedagogia, de l’educació, enincorporar aquests nous coneixements teori-copràctics en tots els sectors de la societat. Ésun treball transversal i és per això que hom ha

UNICEF PRIZE 2007 «Stark! Khombisile. Dance and Flight of Joy»

ELS NENS DELS CAMIONS (Premi Unicef FITB 2002)

10Salut.qxd 21/07/2008 18:25 PÆgina 37

de poder utilitzar tant la «lectura crítica» dels mit-jans com «l’escriptura creativa» mitjançantaquests objectes multimèdia, perquè el coneixe-ment, la recerca i l’aplicació de les «narratives»dels mitjans i de les noves tecnologies (comuni-car per correu electrònic, parlar pel mòbil, expli-car coses amb vídeos, etc.) solament es podenfer amb ells, des d’ells i a través seu.

Cal aprendre cada diaDeia Paulo Freire en el seu llibre L’alfabetitzaciócom a element de formació de la ciutadania, 1987,que «la comprensió que s’assoleix a través dela lectura implica la relació que existeix entreel text i el context». Som ara en un context querequereix, sempre segons els estudiosos mésacreditats, una «literacitat electrònica». En pri-mer lloc de computació; de navegació per laxarxa; habilitats «verbals» orals i escrites(també de comunicació no verbal) i, finalment,visuals i auditives en haver d’utilitzar arxius devegades complicats. Estem condemnats, en elbon sentit, sens dubte, a haver de «reciclar-nos» tota la nostra vida, a ser sempre estu-diants, a aprendre allò nou, allò inconnegut,noves modalitats. A practicar un constantaprenentatge. Ja el practiquen els més menuts,de manera empírica. Ara ens calen les einesmetodològiques per poder desenvoluparaquests nous coneixements, i no només a l’es-cola, sinó a casa -amb guies o manuals d’ús deles noves pantalles, de llibres sobre els contin-guts més apropiats- i també en el bell mig dela societat de la comunicació (els mitjans) i dela informació.

infant i societat

38

in-f

àn-c

i-a

164

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

PREMI CREATIU 2007 «My Happy End»

SNOUT (Premi Creatiu FITB 2003)

10Salut.qxd 21/07/2008 18:25 PÆgina 38

infant i societat

39

164

in-f

àn-c

i-a

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

Aquí, per fi, és on es produeix elhiat intergeneracional, els jovessaben més que els grans (els hand’ensenyar a manejar aquests«estris») i hi ha un gran desconei-xement entre uns i altres.Paradoxalment se’ns obre un viat-ge fascinador per mons descone-guts on és fonamental que els nouscreadors hagin decidit de servir lesnecessitats de la comunitat (elsvalors acceptats per tots queesmentaré més endavant) per crearuna «ciutadania comunicativa» lliu-re, digna, competent, creativa isolidària amb tot el món.

Els valors de la ciutadania comunicativaEns introduïm ara en el món dels valors, laqual cosa vol dir en el món de la ciutadania,en el món que hem de definir entre tots. Nohem de permetre ser considerats només -i depassada que ho siguin els nostres fills- com aconsumidors passius, acrítics, i fins i totesmorteïts al servei dels grans productors decontinguts audiovisuals. Aquesta és una indús-tria que només treballa per fer diners, pel granconcepte de «mercat», per les audiències, sem-pre màximes, grans, espectaculars. No es pre-ocupen, de manera explícita, pel desenvolupa-ment integral de les persones, dels infants, delsjoves, dels qui estan en època de formació

La tríada dels grans valors relacionats amb elconcepte de «ciutadania comunicativa» -la quald’alguna manera es dedica més o menys cons-cientment a la construcció del món mitjançant

la narrativa audiovisual, per bé que amb mati-sos i puntualitzacions- és la clàssica que totsprou coneixem: la formació, l’educació i, en elcas dels menuts, el lleure, l’entreteniment, tot ique amb un però.

La formació, de formar (in-formar) a la casa,al carrer, quan aquest és l’únic lloc on els mésfebles (pensem en les nenes i els nens) hi pas-sen bona part de la seva vida), i en general entots els ambients on es poden compartir els«valors» acceptats pel conjunt de la societat, quesón transmesos pels mitjans de comunicació iles noves pantalles (d’aquí ve la seva importàn-cia i responsabilitat social) i que d’alguna mane-ra, tal com deien abans, serveixen per a la crea-ció de «l’imaginari audiovisual col·lectiu».

L’educació, d’educar en coneixement, enciències, en lletres, humanitats, en somnis, uto-pies… Aquestes noves tecnologies ens podenajudar a desenvolupar un munt de disciplines,no només a l’escola o a la universitat, sinó

també en els llocs més impensables, més ima-ginatius, arreu.

L’entreteniment, d’entretenir, el lleure, comdeia MacLuhan, de manera responsable, comun oci sostenible, sense des-informar, sensedes-educar, sinó tot el contrari. I això ho per-meten les noves tecnologies si els contingutsdels seus programes accepten uns valors com-partits per tots que siguin fonamentalment«ètics». Els menuts s’han de divertir, però ambsenderi, imaginació, fantasia i sentit de la mesu-ra. I aquí hi són necessaris els pares, la família,la societat, els amics, i un llarg etcètera.

Tot remembrant el gran pedagog brasilerPaulo Freire, podem dir que «la literacitat témolt a veure amb la formació de la ciutada-nia… i és per això que ho hem de fer comun acte polític, mai com un acte neutre».Podem cloure aquest paràgraf tot dient queels continguts de les narratives que veiem,que veuen els nostres infants, però quetambé ells produeixen, que ells creen, queells intercanvien, han de tenir uns contin-guts, han de ser uns programes «ètics», és adir que puguin formar/informar, educar ientretenir. La qual cosa no és impossibled’assolir. Cal que ho vulgui bona part de lasocietat, com ja ho vol i ho fa la societat méscompromesa, amb la idea, d’altra banda gensinassolible, que «un món millor és possiblei necessari».

Cloenda: Experiències compartides Des de fa onze anys l’Observatori Europeu de laTelevisió Infantil (OETI) organitza cada mes denovembre, a Barcelona, un Festival Internacional

MENCIÓ ESPECIAL «My Dreams Never Lie»

10Salut.qxd 21/07/2008 18:25 PÆgina 39

de Televisió de Barcelona (FITB), un FòrumMundial de la Televisió Infantil (FMTI) i unesJornades de l’Observatori (JOB), on es conjumi-nen estudiosos del món de l’educació i de lacomunicació. Diverses publicacions (FESTIVALTV/PAIDEIA; El Llibre del FÒRUM; EllsTreballs del Naos) apleguen el pensament, lesreflexions i els treballs d’estudiosos de tot el mónque ens acompanyen. Cada any es publiquen unesconclusions. Voldria presentar, de manera succin-ta i com a cloenda, i inici alhora de reflexió com-partida per part dels lectors d’aquesta revistasobre tot el que he escrit fins ara, algunes de lesprincipals conclusions de les sessions de treballdel FMTI i de les JOB de l’any passat (XIena ses-sió de les activitats de l’OETI, novembre 2007,

[email protected] ), que considero que podenservir d’estímul a la discussió, i que portaven pertítol: L’imaginari audiovisual, quins valors?

1. Fa falta treballar per una societat educativa-que defensi uns valors ètics acceptats per tot-

hom- on els diferents agents socialitzadorstinguin i procurin un coneixement i un apre-nentatge de les diferents eines tecnològiques.En el cas dels infants és fonamental.

2. Els investigadors i experts consideren fona-mental analitzar i investigar quins són els efec-tes que provoca una societat en canvi constanti amb activitats sense descans dintre del mónde la infància i la joventut, que, estant cada diamés fragmentada i inquieta, té moltes ganes derelacionar-se amb els seus semblants de tot elmón. Una nova interactivitat s’apropa.

3. En una època de resposta immediata alsestímuls exteriors i de recerca de satisfaccióinstantània és necessari generar espais peracompanyar i escoltar les expressions de lainfància i la joventut. Reflexió i compromísque s’ha d’aconseguir amb la família, l’esco-la, els mitjans de comunicació i la societaten general. I també escoltant la veu pròpiadels infants i dels joves. Hem de saber quèpensen, què volen, com viuen.

4. Totes les persones, a causa de la revoluciócibernètica, formem part d’una ciutadaniacomunicativa. Hem d’elaborar noves metodo-logies educatives que ens permetin d’entendrecom els estímuls sensorials i emocionals, queens provoquen les múltiples pantalles, afecteni configuren el nostre desenvolupament cog-nitiu, el nostre procés racional de conèixer. En

definitiva, la nostra manera de voler viure enaquest món.

5. Cal potenciar i consolidar, per part de lasocietat civil, accions que facin complir, tanta les operadores com a les administracions,les lleis de protecció de la infància i la joven-tut i respectar els codis d’autoregulació sig-nats lliurement.No voldria cloure aquestes reflexions sense

pensar que tots aquests viatges per la xarxa, enel cas dels infants i dels joves, totes aquestesimmersions en el món virtual, en el món tec-nològic, tal vegada els poden ajudar a pensar,imaginar i veure el món real amb una miradadiferent i molt millor, positiva, que la dels este-reotips, la ja usual i acceptada, acríticament,per molts de nosaltres, els qui som adults desde fa un bon tros. I aleshores, amb ells, i per lallei de l’analogia amorosa i de la generositat,un món millor serà més a prop, fins i tot per atots aquells que, ara i de moment, no en podensaber res, de xarxes ni d’Internet!

Valentí Gómez i Oliver, poeta i escriptor; presidentde l’Observatori Europeu de la Televisió Infantil

www.oeti.org/tv_oeti www.mocnyb.org http://oeti.blip.tv

BibliografíaBUCKINGHAM, DAVID. Alter the Death of Childhood.Cambridge Polity Press, 2000.FERRÉS, JOAN. Educar en una cultura del espectáculo.Barcelona: Paidós, 2000.OROZCO GÓMEZ, GUILLERMO. Televisión, audiencias yeducación, Grupo Editorial Norma, 2001.SILVA, MARCO. Educación interactiva. Barcelona: Gedisa,2005.

infant i societat

in-f

àn-c

i-a

164

RAUW OP JE DAK: JOLIEKE / Cop Inesperat: Jolieke(Premi Unicef FITB 2005)

10Salut.qxd 21/07/2008 18:25 PÆgina 40

© Francesco Tonucci, «Frato 40 anys amb ulls d’infant», Barcelona, Editorial Graó, 2007

Frato

41

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

164

in-f

àn-c

i-a

L’ESCOLA BRESSOL: L’HORA DE MENJAR

L’ESCOLA DE LA NATURA

11conte.qxd 21/07/2008 18:27 PÆgina 41

42

llibres a mansse

tem

bre

octu

bre

2008

in-f

àn-c

i-a

164

Tertúlia de Rates

Llegi r amb tot e l cosA l’octubre, llibres sobre culs

Després d’un cert temps de recerca,

hem d’advertir que aquesta part del

nostre cos situada al final de l’esquena

anomenada cul no ha inspirat gaires

històries. Tot i així, us proposem tres

títols capaços de desvetllar curiositats

infantils i d’omplir d’històries l’eterna

atracció que suscita aquest fragment

de la nostra anatomia. Tots tres, i

cadascun a la seva manera, tenen en

comú el fet que fan una petita burla de

tot allò que és convencional.

«El trasero del rey»

de SAIZ, R.

DAVIDDI, E. (il·lus.).

Pontevedra: OQO Editora, 2007.

ISBN 978-84-96788-92-3

Qui s’atrevirà a retirar l’agulla de cap

que ha tingut la mala pensada de

clavar-se al cul del rei? «Jo no», diu

el comte i també el marquès. «I jo,

tampoc», diu el duc i també la reina.

Doncs ja em direu qui ho farà!

Dobles pàgines amb il·lustracions a

sang, on predominen els colors

ocres, terres i marrons, que

presenten personatges de format

gran, que es deixen mirar de lluny.

Una història acumulativa senzilla i

amb un final col·lectiu, que

desmitifica els costums de palau i

de la gent de poder, incapaç de

resoldre de manera simple un petit

problema.

«Le livre des fesses»

de DELABRUYÈRE, S.

FIES, JEAN-MARC (fotografia). Paris:

Éditions Thierry Magnier, 2001.

ISBN 2-84420-136-9

Llibre de petit format que combina el

rosa xiclet de les pàgines amb text

(breu, concís) fotografies en negre

encarregades de presentar les imatges

d’una gran varietat de culs. La foto (en

negre) d’un ós de peluix d’esquena

(de cul) ocupa tota la portada de fons

rosa. La contraportada, també rosa,

conté una foto petita (en negre) amb

llibresdef.qxd 24/07/2008 10:48 PÆgina 42

43

llibres a mans

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

164

in-f

àn-c

i-a

dues estrelles de mar, una de cara i una

de cul! A les guardes de fons blanc

(idèntiques totes dues) es veuen totd’ossets rosa, presentats a la manerade clons del de la portada. El final delllibre s’acaba amb una preguntainquietant: les àvies TAMBÉ ténen cul?

«Mes petites fesses»

de GODBOUT, JACQUES

PRATT, PIERRE (il·lus.). Saint-Laurént

(Québec): Éditions les 400 coups,

2002. ISBN 2-89540-118-7.

L’argument d’aquesta història explicat

en primera persona es pot resumir de

manera ben ràpida: Una nena que neix

de cul rep de la fada dels naixements

un do insòlit: el poder de transformar

tot allò que entri en contacte amb el

seu darrere. El conflicte està servit. De

primer entre la nena i els seus pares,

després durant la seva curta estada a

l’escola. Una rere l’altra, no és difícil

imaginar la varietat de situacions

incòmodes amb què es pot trobar la

nena mentre dura la seva narració

dels fets. La maqueta del llibre

combina pàgina il·lustrada a sang i

pàgina de text damunt paper blanc. En

algunes ocasions la il·lustració creua

la frontera que li havia estat assignada

obligant el text a acomodar-se damunt

d’un cel, o d’un airecel, per exemple.

Les solapes del llibre protegeixen unes

guardes dels colors del cel.

Espai per a una creativitat sense límit

Ceres, Pintures de dit, Témpera,Gouache, Vernís fixador,Pasta Blanca per enganxar.AL SERVEI DE L’ENSENYAMENT

MANLEYR

llibresdef.qxd 24/07/2008 10:48 PÆgina 43

El conte

44

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

in-f

àn-c

i-a

164

Els relats etiològics que fan referència a un animal tracten

d’explicar els seus trets distintius. Se suposa que en un

temps llunyà els animals no eren com són ara. Un dia va

succeir alguna cosa, que és la que ens explica la història, i

a partir d’aquí l’animal va passar a ser tal com el coneixem.

Amb aquest mateix esquema trobem rondalles a diferents

països.

Això que els gats i els gossos no són amics és una veritat

a mitges, perquè tots coneixem algun gat i algun gos que

conviuen pacíficament en una casa, però també és veritat

que n’hi ha que no són gens amics i que aquesta és la fama

que tenen tots. En canvi, que les rates fugen escapades

quan veuen un gat, sí que és una gran veritat.

El conte que us presentem avui dóna una possible

explicació de com es varen originar aquestes enemistats.

E ls contesdel«per què»Per què els gats i e ls gossos no són amics

Entre gossos i gats sempre hi havia hagut fortes palestres, perquè uns i altres es

creien amb dret de poder menjar tot el que trobaven. Després de moltes baralles,

una vegada van decidir arribar a un pacte i van convenir que els gossos es

menjarien els ossos i els gats les espines. Per tal de donar més formalitat al que

convenien, van firmar un paper que deia: "Per als gossos seran els ossos i les

espines per als gats." Va passar molt de temps; les generacions que havien arribat

a l'avinença feia temps que eren mortes, i els gossos, fent abús de la seva força,

més gran que la dels gats, es menjaven tot el que trobaven sense recordar-se de

les pobres mixetes. Els gats protestaven i tot era dir que tenien un paper firmat

en què els gossos es comprometien a respectar-los les espines, però els gossos

no s'entenien de raons i s'ho menjaven tot. Irats, els gats decidiren treure el

document, que tenien guardat en una caixa tancada amb set panys i set claus.

Però fou el bo del cas que les rates havien rosegat el paper i s'havien menjat les

dues darreres paraules de la frase que deia el dret dels gats, i, llegit solemnement

el document davant de la plana major de gats i gossos, resultà que deia: "Per als

gossos seran els ossos i les espines…" I des d'aleshores els gossos van agafar

encara més fums i van abusar encara més dels pobres gats.

I la fúria dels gats contra les rates, causants de la seva dissort, va ésser tanta,

que hom diu que d'ací ve que els gats els tinguin tanta quimera i que les

persegueixin i se les mengin així que les poden agafar.

(Tret de Joan Amades, El pacte dels gossos i els gats,

dins Folklore de Catalunya, Barcelona: Editorial Selecta)

Elisabet Abeyà

11conte.qxd 21/07/2008 18:31 PÆgina 44

45

informacions

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

164

in-f

àn-c

i-a

Divendres 25 d’abril L’Auditori Educa va

presentar el DVD d’un concert inèdit El

més petit de tots, una primícia en l’àmbit

europeu ja que és el primer concert con-

cebut per a nadons a partir dels 3 mesos.

El DVD inclou un concert en què tres

músics interpreten un repertori format per

cançons tradicionals catalanes i música

contemporània i creen, amb l’ajut de sons

enregistrats, ambients sonors especial-

ment pensats per a nadons. Paral·lela-

ment, una ballarina amb un gran peluix

mostra diverses accions que cada pare o

mare pot fer amb el seu infant durant l’au-

dició: gronxar, acaronar, fer jocs de falda,

massatges...

El nou DVD d’El més petit de tots, així

com el CD i DVD de Veus quines Veus,

el DVD de Mira i Escolta, el llibre-CD

Girasons i el CD de la cantata El Motí són

materials editats aquest any pel Servei

Educatiu de l’Auditori.

Mes informació:

www.auditori.com/seccions/auditori/

oferta_musical/auditori_educa/index.aspx

Els dies 5 i 6 de juliol de 2008 va tenir

lloc a Barcelona el III Encuentro Estatalde Educación Infantil a l’entorn del

tema La conquesta de l’autonomia per

part dels infants. Ha estat organitzat per

les revistes INFÀNCIA i INFANCIA amb l’ob-

jectiu d’oferir un espai de trobada on les

mestres i els mestres d’educació infantil

tinguessin l’oportunitat d’escoltar, deba-

tre i reflexionar sobre els principis filosò-

fics i pedagògics de l’Institut Pikler

(Lóczy) i la seva incorporació a l’escola.Varen participar més de 500 mestres

vinguts d’arreu de l’Estat, que van tenir elprivilegi d’escoltar Anna Tardos directorade l’Institut Pikler-Lóczy de Budapest,com també les aportacions dels represen-tants de diferents associacions interessa-des en la difusió dels principis piklerians iles d’alguns mestres que varen mostrarcom els han incorporat a diferents situa-cions de la pràctica quotidiana de cura irelació amb els infants.

Amb el rigor i la minuciositat que lacaracteritza, Anna Tardos va exposar elspunts fonamentals de Lóczy, la capacitatd’autonomia del nadó i l’infant i les con-dicions que l’afavoreixen, els detalls atenir en compte per tal que la relacióentre l’infant i l’adult aporti al petit la

seguretat que necessita per créixer idesenvolupar-se, i el rol de l’adult en elgrup d’infants segons els principis pikle-rians, fent especial èmfasi en laimportància dels petits detalls, aparent-ment insignificants però que mostren lesnostres concepcions més profundes iarrelades pel que fa a l’infant, l’educa-ció, l’educador....

Ara és el moment de reflexionar, dialo-gar i posar els mitjans per trobar elscamins que facin que la llavor que ha dei-xat aquesta trobada creixi i fructifiqui enuna millora de la pràctica en l’educaciódels infants.

Fer de mestre a l’escola democràtica és

una temàtica bàsica per fer realitat l’e-

ducació i l’escola per la qual treballem.

Perquè les paraules a vegades es pres-

ten a confusió, hem volgut posar a debat

el nostre paper com a mestres i profes-

sors en el context de la democràcia, de

la vida democràtica, de l’educació

democràtica.La democràcia és una realitat, o una

manera d’articular la realitat i les rela-cions entre les persones; és una manerade viure, i per tant és una realitat can-viant, dinàmica, que reclama una reno-vació en el concepte i en la pràctica, unreplantejament en funció de les transfor-macions socials i de la necessitat d’a-vançar.

La paraula democràcia, com altresparaules, ha esdevingut amb el temps unmot amb poc significat, o un mot al quales poden atribuir significats diversos. Ésper aquesta raó que ara cal parlar-ne, calcompartir les idees que en tenim, ireplantejar què entenem per democràciade manera col·lectiva, perquè avuisabem que pot existir un sistema dicta-torial dintre d’un sistema anomenatdemocràtic, i aquesta paradoxa tant espot produir en la societat com en l’esco-la i l’institut.

Per a nosaltres el fet de tenir escolaper a tots pot esdevenir un element bàsicd’igualtat d’oportunitats, però perquèsigui realment així, ha d’anar necessària-ment més enllà d’una simple escolaritza-ció: cal que l’escola sigui conscient delseu paper en la societat.

En la nostra societat l’escola i l’insti-tut són un dels pocs espais democratit-zadors que poden garantir la cohesiósocial. Per poder fer aquesta aportaciócohesionadora l’escola ha de serdemocràtica, ha d’establir un veritablediàleg amb el seu context. Per dialogarha de poder conèixer i parlar cara a cara,ha d’aglutinar la memòria col·lectiva.L’escola democràtica és, per tant, l’esco-la de la proximitat.

Avui, en un món globalitzat en totes lesseves vessants i perspectives, una escolaque dialoga democràticament en la proxi-mitat no pot esdevenir aliena a una de lescaracterístiques d’aquesta globalització,que l’afecta directament: la mobilitat.

Com a conseqüència, a l’escola i al’instiut democràtics els cal considerardos elements bàsics: prendre cons-ciència de la complexitat –tot i saber

III Encuentro Estatal de Educación Infantil

El més petit de tots, el primerconcert per a nadons a partirdels 3 mesos

Escola d'estiu 2008 FER DE MESTRE A L'ESCOLA

DEMOCRÀTICA

Conclusions Tema General

17informacionsdef22v2.qxd 21/07/2008 18:32 PÆgina 45

46

informacionsse

tem

bre

octu

bre

2008

in-f

àn-c

i-a

164que la realitat sempre ha estat comple-

xa, la d’avui ho és encara més o ho ésde manera diversa de com ho ha estatfins ara– i disposar de temps per poderpensar, reflexionar i discutir, perquè, sil’escola i l’institut no tenen temps, difí-cilment podran renovar la seva idea i laseva pràctica democràtica, ni contribuiractivament a canviar la realitat.

Des d’aquesta perspectiva pensemque el gran repte de l’educació avui ésconfiar en les persones, els veritablesactors que han de portar a la pràctica elsreptes que l’escola i l’institut han d’a-frontar per esdevenir democràtics.

Una escola o institut democràtics hande ser conscients que l’educació va moltmés enllà de tot allò que es fa des del’escola, i per tant han de tenir voluntat icapacitat de treballar sense jerarquiesamb els diferents agents educatius delseu entorn.

S’han de produir grans canvis en elsistema educatiu per poder aportar

mecanismes que permetin treballar ambla complexitat i la diversitat. Ara cal unnou sistema educatiu que ha d’abando-nar la inèrcia de la homogeneïtat perrespondre a la diversitat.

Tothom admet o reconeix avui que leslleis soles no canvien les realitats. Totallei d’educació ha d’anar acompanyadade l’experimentació, de l’autonomia decada escola i institut, perquè a partir delpropi context cada escola pugui exercirla seva capacitat i responsabilitat d’es-devenir laboratori de democràcia.

Una escola, un projecte Tres experiències diverses ens mostraren

com amb un projecte fet amb participa-

ció i acord de la comunitat, i la voluntat

d’un equip de mestres de fer-lo possible,

superen els obstacles i construeixen una

realitat viva i coherent, cosa que ens

semblava una utopia. (...)

L’organització de l’escolaQuan es crea una escola cal tenir clar

quin és el seu propòsit: fer súbdits?

tenir clients? formar ciutadans? La res-

posta configurarà l’estructura de l’orga-

nització, dels espais físics, del funciona-

ment intern, de les relacions amb el

context, de la metodologia de treball,

etc. (...)

Les relacions entre infants i joves,entre infants i adults, i d’equipCal ser conscients de com es volen

establir les relacions entre les persones

que conviuen a l’escola o l’institut. Tota

decisió –no neutra– hauria de ser cohe-

rent amb el projecte: es pot optar per

establir relacions jeràrquiques, patriar-

cals, o es pot optar per reconèixer la

importància i el paper que cada una de

les persones pot jugar en la comunitat

o en el grup.(...)

La relació amb les famíliesMés enllà del que pugui ser prescriptiu,

obligatori, la relació amb les famílies en

una escola o institut democràtic és una

necessitat indissociable del projecte,

especialment si es fa èmfasi en l’aprenen-

tatge i en l’educació dels infants i els

joves. (...)

La relació amb l’entornEl primer repte de l’escola i l’institut és

plantejar-se viure en el món, perquè

només la vida prepara per a la vida. Cal,

doncs, plantejar els aprenentatges de

manera molt pràctica, procedint dia a

dia, poc a poc, per poder comprendre la


47

informacions

complexitat del món, sense intentar

reproduir en miniatura el món a l’escola.(...)

La formació de mestres i professorsÉs una qüestió altament contradictòria i

un tema no resolt. Contradictòria en la

mesura que es coincideix que el mestre i

el professor són l’element clau de tot can-

vi, de tota millora, de tota transformació

de l’educació, però, malgrat això, des de

fa quasi quaranta anys cap govern ha estat

capaç de fer els canvis que són necessa-

ris, cada cop amb més i més urgència.(...)

La participació en el sistema educatiuLa qualitat d’un sistema educatiu no pot

ser superior a la dels seus mestres i pro-

fessors, una afirmació que fa de tots ells

l’element central de l’èxit o del fracàs.

D’aquí la importància que té la valoració

del treball quotidià i que obliga a pregun-

tar-se què s’espera de la feina del mestre i

què se li donarà perquè pugui realitzar-la.(...)

El mestre, servidor públicEn una societat que necessita revalorit-

zar i redefinir la democràcia, la figura del

mestre a l’escola actual esdevé el cor

d’aquesta democràcia.(...)

La tradició pedagògica i laica en l’es-cola democràtica requereix del mestreque acompanyi i ensenyi els infants ijoves a diferenciar entre saber i creure.El saber es troba en l’ordre comú i elcreure es troba en l’ordre singular.Aquest enfocament que es dóna a l’es-cola pública es fonamenta sobre tres

eixos d’actuació: l’experimentació, ladocumentació i la creativitat.

(...)

Els mestres i professors de l’Escolad’Estiu de Rosa Sensat ens comprome-tem a seguir treballant i lluitant per con-tribuir a que cada escola i institut que hodesitgi pugui fer realitat la utopia de l’es-cola democràtica en la qual el mestre téun paper actiu, un compromís: el d’es-devenir un servidor públic.

Sabem que no ho podem fer sols, ésper això que demanem al Departamentd’Educació que prengui en consideracióel treball fet en aquesta Escola d’Estiu,les idees de la qual sol·licitem quepuguin ser recollides en la Lleid’Educació de Catalunya.

11 de juliol de 2008Per raons d’espai s’han suprimit alguns paràgrafs

de l’original (...) la versió complerta del qual es pot

trobar a: www.rosasensat.org

sete

mbr

eoc

tubr

e 20

08

164

in-f

àn-c

i-a

Un conjunt de soques d’arbredisposades estèticament tren-ca l’uniformitat del terreny iconstitueix un element quasibé escultòric que enriqueix lespossibilitats d’activitat que ofe-reix l’espai exterior de l’escola.Permeten als infants experi-mentar les tot just descobertespossibilitats del seu cos. Faque puguin enfilar-s’hi, saltardes de diferents alçades, con-vertir-les en un castell inexpug-nable o en el cim més alt de lacontrada. Crea espais arrece-rats i amagats de miradesindiscretes, que tan agradenals infants, i que afavoreixenles confidències, permetenobservar sense ser vist, buscarformigues i cucs de bola o,senzillament, prendre’s un res-pir de la vida en grup. A l’entornd’un conjunt de velles soquesla vida flueix.

La nostra portada


Edició i administració:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel.: 934 817 373. Fax: 933 017 [email protected] - www.revistainfancia.org

Elisabet Abeyà, Esther Aguiló, DavidAltimir, Mercè Ardiaca, RosabelBarbé, Nancy Bello, Meritxell Bonàs,Teresa Boronat, Carme Cols, MercèComas, Judit Cucala, M. Carme Díez,Montserrat Fabrés, Rosa Ferrer, Car-me Garriga, Esteve Ignasi Gay,Marisol Gil, Xavier Gimeno, JosepaGòdia, Josepa Gómez, Roser Gómez,Marta Graugés, Marta Guzman,

Teresa Huguet, Montserrat Jubete,Elisabet Madera, Sílvia Majoral, Blan-ca Montaner, Catybel Navarro, PepaÒdena, Misericòrdia Olesti, ÀngelsOllé, Bàrbara Pol, Núria Regincós,M. Dolors Ribot, Montserrat Riu,Montserrat Sanjuan, Rosa M. Securún,Dolors Todolí, Marta Torras, ElisendaTrias.48

bibliotecase

tem

bre

octu

bre

2008

in-f

àn-c

i-a16

4

L’editorial Associació de Mestres Rosa Sensat als efectes previstos a l’article 32.1, paràgraf segon del TRLPI vigent, s’opo-sa expressament a que qualsevol de les pàgines d’Infància, o una part d’aquestes, sigui utilitzada per fer resums de premsa.Qualsevol acte d’explotació (reproducció, distribució, comunicació pública, posta a disposició, etc.) d’una part o de totes lespàgines d’Infància, necessita una autorització que concedirà CEDRO amb una llicència i dins dels límits que s’hi estableixin.

Projecte gràfic i disseny de lescobertes: Enric SatuéMaquetació: Clara EliasImpremta: IMGESAAlarcón, 138-14408930 Sant Adrià de Besòs (Barcelona)Dipòsit legal: B-21091-83ISSN: 0212-4599

Distribució i subscripcions:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 BarcelonaTel.: 934 817 379. Fax: 933 017 550Distribució a llibreries: Prólogo, SAMascaró, 35, bxos., 08032 BarcelonaTel. 670 597 131

Exemplar: 7,50 euros, IVA inclòs

Consell de Redacció:

Tots els drets reservats. Aquesta publica-ció no pot ser reproduïda, sencera o enpart, ni enregistrada o transmesa per unsistema de recuperació d’informació, de

cap manera ni per cap mitjà, mecànic,fotoquímic, electrònic, magnètic, electro-òptic, per fotocòpia o qualsevol altre, sen-se el permís previ per escrit de l’editorial.

Direcció: Montserrat Jubete i Irene Balaguer.Secretaria: Mercè Marlès.

Guía a la observación general nº 7:«Realización de los derechos del niñoen la primera infancia»Comité de los Derechos del Niño de lasNNUU. La Haya: Fondo de las NNUUpara la infancia y FBVL.

La convenció sobre els Drets del’Infant de les Nacions Unides esvàlida per a totes les personesmenors de divuit anys. Això no obs-tant, els informes presentats pelsestats membres sobre l’aplicació dela Convenció generalment noméses refereixen a certs aspectes de lacura de la salut i l’educació.

La present monografia estàdedicada al debat general de l’any2004 sobre la «Realització delsdrets de l’infant en la primerainfància» conté un resum de lescomunicacions presentades alComitè juntament amb altresmaterials pertinents.

Es pot demanar gratuïtament a:www.bernardvanleer.org

Mi escuela sabe a naranjaDÍEZ, M. CARMEN

Ed. Graó

L’autora ens explica, amb l’estilamè i reflexiu a què ens té acostu-mats, quines són les coses realmentimportants en l’educació infantil iquina és segons ella la funció del’escola: «La meva opció està clara-ment definida. Vull una escola quedoni pas a l’escolta, la relació, el pla-er, l’aprenentatge i els afectes quecomporta la vida de cada dia.»

Capítol rere capítol reflexionasobre les qüestions que consideramés importants en l’educació delsinfants. Per fer-ho ens ofereix icomenta «saborosos i saludables»exemples d’experiències comparti-des amb nens i nenes en el dia a diade l’escola. Experiències passadespel sedàs de la seva trajectòria coma mestra, com a mare i com a per-sona, les qual esprem fins a treu-re’n tot el suc i fer-ne un text pled’entusiasme i pedagogia.

18biblioteca.qxd 21/07/2008 18:57 PÆgina 48

01i 02 Plana obertav2 - Rosa Sensat...Perquè, en conseqüència, ens obliga a pensar i reflexionar...

Documents

Transcript of 01i 02 Plana obertav2 - Rosa Sensat...Perquè, en conseqüència, ens obliga a pensar i reflexionar...