TEORAS IMPLCITAS, INNOVACIN EDUCATIVA YFORMACIN DOCENTE.

AnaVogliotti' VivianaMacchiarola -'

RESUMENLos procesos deliberados o intencionales de innovacin tendientes a producir transformaciones en lasestructuras y procesos educativos con el objetivo de mejorar su calidad, suponen prever estrategias quearticulen cambios en niveles o mbitos subjetivos y objetivos.

El mbito subjetivo supone el cambio de las representaciones y teoras implcitas de los actores, desde lascuales interpretan y adaptan las reformas e innovaciones. El mbito objetivo refiere a las prcticas que sonobjeto de transformacin: intencionalidades, contenidos de enseanza, estrategias metodolgicas,materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin. Por lo tanto, la calidad de la educacindepende, en gran parte, de las concepciones o teoras que los actores educativos tienen sobre los procesoseducativos y de la forma en que stas pueden ser cambiadas a travs de la formacin profesional; esto es,la calidad se vincula con los cambios de concepciones con que los diferentes actores educativosinterpretan, redefinen, filtran y dan forma a las innovaciones propuestas.

El propsito de este trabajo es, pues, realizar un aporte para la comprensin de las relaciones entre lasrepresentaciones de docentes, el cambio de stas en el marco de la formacin profesional y los procesos deinnovacin de las prcticas escolares.

Palabras claves: Teoras implcitas, formacin profesional, calidad, innovaciones educativas.

ABSTRACTThe intentional process ofinnovation thou to producs transformations on the structures and educativoprocess with the object of improve the quality, it suppose to anticpate strategies that articlate changes inthe subjective and objective level.

The subjective level it's the change of the representations and theories imply of the actors, from which theperfonn and adapt the reforms and innovations. The objective level it's about the prcticos that aretransformation objects: intention, teaching contents, methodological strategies, curricular materials,evaluation views and practices. For that the education quality depends, in a great measure, of theconceptions or theories that the educative actors have about the educativo process and of the way that thiscan be change thru the professional formation; this is, the quality entail with the conceptions changeswhich the different educative actors interpreter, redefne, and give shape to the innovations propose.

The purpose of this paper is to do a contribution to the compression of the relations between the teachersrepresentation, the change of this on the context of the professional formation, and the innovations processof the school practice.

Key words: Imply theories, professional formation, quality, educative innovations.

Ana Vogliotti: Profesora e investigadora del Departamento de ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas -niversidadNacional de Ro Cuarto (UNRC) Direccin: Ruta Nacional 36 Km. 601 - (5800) Rio Cuarto (Crdoba) - ARGENTINA mail:avogliotti@hum.unrc.edu.arViviana Macchiarola: Profesora e investigadora del Departamento de ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de Rio Cuarto (UNRC) Direccin: Ruta Nacional 36 Km. 601 - (5800) Rio Cuarto - (Crdoba) - ARGENTINA mail:vmacchiarola@rec.unrc.edu.ar

67 Alternativas - Serie: Espacio Pedaggico Ao 7(29):67-78. 2002

Ana Vogliotti, Viviana Macchiarola _Introduccin

El xito o fracaso de las reformas e innovacioneseducativas depende, en gran parte, de la forma en quelos diferentes actores educativos interpretan,redefinen, filtran y dan forma a los cambiospropuestos. La manera en que estos procesosmediadores operan depende de lo que los equiposdirectivos y docentes piensan, sienten y hacen y desus concepciones acerca de diferentes dimensiones delo educativo. En otros trminos, la gestin del cambioeducativo dirigido al mejoramiento de los procesos deenseanza y aprendizaje, no puede desconocer lasmediaciones cognitivas, sociales y culturales quevehiculizan y posibilitan tales cambios.

Por lo tanto, los procesos deliberados ointencionales de innovacin tendientes a producirtransformaciones en las estructuras y procesoseducativos de manera tal que mejoren su calidad,suponen prever estrategias que articulen cambios enniveles o mbitos subjetivos y objetivos (Pulan ySteigelbauer,1991 en ngulo Rasco,1994; GmezCampo y Tent Fanfani, 1989).

El mbito subjetivo supone el cambio de lasrepresentaciones y teoras implcitas de los actores,desde las cuales interpretan y adaptan las reformas einnovaciones. El mbito objetivo refiere a lasprcticas que son objeto de transformacin;intencionalidades, contenidos de enseanza, estra-tegias metodolgicas, materiales curriculares, en-foques y prcticas de evaluacin. Por lo tanto, lacalidad de la educacin depende, en gran parte, de lasconcepciones o teoras que los actores educativostienen sobre los procesos educativos y de la forma enque stas pueden ser cambiadas a travs de laformacin profesional.

El propsito de este trabajo es, pues, realizar unaporte para la comprensin de las relaciones entre lasrepresentaciones de docentes, el cambio de stas en elmarco de la formacin profesional y los procesos deinnovacin de las prcticas escolares.

Para el logro de este objetivo, en primer lugar,realizaremos una caracterizacin de las teorasimplcitas, desde una perspectiva cognitiva; en se-gundo lugar, argumentaremos acerca de la nece

sidad del cambio de estas teoras implcitas paraque se produzcan procesos de innovacin educativay, por ltimo, abordaremos los procesos de cambiorepresentacional en la formacin docente.

1. Teoras implcitasEl estudio de las teoras implcitas constituye una

importante lnea de investigacin dentro de losllamados modelos mediacionales de investigacinsobre la enseanza'. El estudio de este contextopsicolgico de creencias, representaciones y con-cepciones permite la explicitacin de los marcos dereferencia por medio de los cuales los profesoresperciben y procesan la informacin, analizan, dansentido y orientan sus prcticas pedaggicas.

Aparece como una alternativa a los enfoquesproceso-producto que intentan medir la correlacinentre la eficacia docente y los resultados deaprendizaje logrados por los alumnos, poniendo luz alos procesos mediadores entre la enseanza de losprofesores y el rendimiento de los alumnos.

Las teoras implcitas constituyen para Pozo(2001; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Pozo, 1997) untercer nivel en el anlisis de las representacionesmentales. Esos tres niveles son:

1. Un primer nivel superficial o de respuestas:conformado por un conjunto de predicciones,juicios, interpretaciones, acciones y verbaliza-ciones que el sujeto realiza sobre las situacionesque enfrenta. Son respuestas elaboradas ad hocfrente a demandas contextales especficas.Responden a los rasgos representacionales de losmodelos mentales. Es el nivel ms accesible,consciente, explcito o inmediato y tiene uncarcter situacional.

2. Teoras de dominio: constituidas por un conjuntode representaciones diversas que los sujetosactivan en diferentes contextos que pertenecen aun dominio o mbito de conocimiento.Proporcionan los rasgos invariantes de losmodelos mentales situacionales, pero son menosconscientes y explcitas y ms estables que stos.Se infieren a partir de las acciones,verbalizaciones o predicciones del nivel anterior.

1 Shulman (1989) denomina modelos mediacionales de investigacin de la enseanza a aqullos incorporan las variables mediadoras de los

procesos cognitivos y afectivos del alumno y del profesor como responsables de los efectos o resultados de la vida del aula.

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Teoras implcitas, innovacin educativa y formacin docente; 3. Teoras implcitas: son representaciones mentales

constituidas por un conjunto de restricciones en elprocesamiento de la informacin que determinan,a la manera de un sistema operati-

, vo, la seleccin de la informacin que se procesa ylas relaciones entre los elementos de esainformacin. Tienen un carcter ms general yestable que las teoras de dominio y las formateande diferentes maneras. Las restricciones queimponen las teoras implcitas tienen que ver conprincipios subyacentes tanto a ellas como a lasteoras cientficas, que son, por lo tanto, los que sedeben modificar para que se operen verdaderoscambios conceptuales. Estos principios son de tresrdenes:epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales. Losepistemolgicos se refieren a supuestos implcitossobre las relaciones entre nuestro conocimiento yel mundo, sobre la naturaleza del conocimiento ysus procesos de adquisicin y cambio; losontolgicos, que remiten al tipo de entidades desdelos que se interpreta el conocimiento y losconceptuales o formas de estructuracin yorganizacin de los conceptos de la teora.Las personas utilizamos las teoras implcitas para

recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesosque ocurren y tomar decisiones. Son producto de laconstruccin del mundo a travs del cuerpo y sebasan en procesos de aprendizaje asociativo; perotambin tienen un origen cultural en tanto seconstruyen en formatos de interaccin social ycomunicativa (Pozo, 2001; Pozo y GmezCrespo.1998; Pozo, 1997). Este concepto de teorasimplcitas est cercano al de "teoras-mar-co" deVosniadou (1994, en Pozo y Crespo, 1998) a las quedefine como supuestos implcitos al procesamientode la informacin en ciertos dominios.

Para Rodrigo (1993) las teoras implcitas sonmodos de ver la realidad, representaciones mentalesindividuales, fruto de la acumulacin de experienciasadquiridas en entornos sociales. La autora diferenciados puntos de vista en el anlisis de las teorasimplcitas: a) una perspectiva psicolgica, segn lacual, constituyen modelos mentales que forman partedel sistema de conocimientos de un individuo y queintervienen en sus modos de interpretar la realidad,en sus predicciones, decisiones y acciones; b) unaperspectiva sociolgica,

que las concibe como productos culturales, fruto deinteracciones sociales que proporcionan a los sujetosun discurso compartido.

Claxton (1984) se refiere a las "teoras personales"que se desarrollan a partir de la observacin de lo queexiste, de la bsqueda de recurren-cias y de laelaboracin de generalizaciones, constructos,categoras y reglas. De este modo, diferencia dosplanos en el conocimiento personal:a) un plano emprico o experiencial, compuesto porabstracciones primarias obtenidas de la experiencia yb) un plano simblico o verbal, que tiene un nivel deabstraccin secundario, en tanto guiones queorganizan el conocimiento experiencial. Estas teorasproducen nuestros pensamientos, acciones ysentimientos, mediando nuestra relacin con elmundo, de tal modo que lo que hacemos en l de-pende de lo que creemos que es ese mundo.

El concepto de teoras implcitas desde la pers-pectiva de Rodrigo o el de teoras personales deClaxton se acercan ms al nivel de teoras de do-minio, desde la concepcin sustentada por Pozo, queal nivel de teoras implcitas propiamente dicho.No obstante estas diferencias, las teoras implcitastienen ciertos rasgos que las caracterizan:carcter terico, implcito, nivel de creencias yvariabilidad cognitiva.

Las teoras implcitas tienen un carcter tericoen tanto son representaciones de naturaleza abstracta,estable y, en cierto grado, independientes delcontexto. Estn compuestas por conjuntos ms omenos integrados y consistentes de ideas que seconstruyen a partir de las experiencias cotidianas. Sonversiones incompletas y simplificadas de la realidad,que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia,tienen algn nivel de organizacin interna,estructuracin y sistematicidad (Pozo, 2001;Rodrigo.1993).

Son implcitas en tanto son inaccesibles a laconciencia y no pueden convertirse en modelosmentales. Para Anderson (1996 en Pozo, 2001) oSchn (1987) el carcter de implcito o explcito tieneque ver con las posibilidades de comunicabilidad oformulacin verbal de las teoras. Sin embargo.Rodrigo (1993) no coincide con esta postura,sosteniendo que este carcter depende del nivel deacceso a la conciencia y, si se dan las condiciones dereflexin y dilogo necesarias, es-

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Ana Vogliotti, Viviana Macchiarolatas teoras pueden ser verbalizables y, por lo tanto,explicitables. Esta segunda postura es corroborada porla investigacin de Au (1993) que muestra el cambioen la organizacin del conocimiento practicoprofesional de una maestra a lo largo del tiempo, apartir de la discusin de sus teoras y decisiones conotra persona luego de cada clase. Constituye, de estemodo, una perspectiva terica ms prometedora parael campo de la formacin docente.

El carcter explcito o implcito de las teoras esvinculado por Rodrigo (1993) con el nivel funcionalde las representaciones: nivel de conocimiento y nivelde creencia. En las sntesis de conocimientos laspersonas utilizan las teoras de manera declarativapara expresar verbalmente ideas sobre un dominio,reflexionar sobre ellas o discriminar entre varias deellas. Surgen ante demandas de tipo tericas ypermiten al sujeto acceder a puntos de vistaalternativos. Son acciones epistmicas que sirven paramodificar nuestra relacin cognitiva con el mundo,para comprenderlo.

En el nivel de las creencias las personas utilizanlas teoras para interpretar situaciones, tomardecisiones, realizar inferencias prcticas, predecir yplanificar acciones. Surgen cuando la demanda tieneuna orientacin pragmtica y expresan un punto devista personal sobre el mundo. Son acciones quesirven para predecir, controlar y actuar sobre elmundo. Las sntesis de conocimientos son explcitas;en cambio, las sntesis de creencias permanecenimplcitas o inaccesibles a la conciencia.

En el mismo sentido Pozo (2001) diferencia entrelas acciones pragmticas basadas en representacionesimplcitas y simblicas y que sirven para predecir ocontrolar lo que sucede en el mundo y las accionesepistmicas que sirven para cambiar la relacin delsujeto con el mundo a travs de los cambios de susrepresentaciones.

Los formatos representacionales de las teorasvaran segn el tipo de demanda y segn los contextosde uso. Esto explica lo que Pozo y Rodrigo (2001)denominan variabilidad cognitiva intrasujeto eintersujeto. En efecto, las personas dan respuestasdiferentes ante una misma tarea presentada dediferentes formas, o en diferentes momentos o conmetas diferentes. O sea, se activan diferentesrepresentaciones cuando cambia el contexto. Adems,las personas se repre

sentan la realidad desde un nico punto de vista(creencia) o desde perspectivas diferentes (cono-cimientos). De este modo, coexisten representacionesdiferentes para un mismo dominio. Es, entonces, lavariedad de escenarios socio-culturales en los queparticipan los sujetos a travs de intercambioscomunicativos y discursos lo que explica lavariabilidad cognitiva; sin embargo, son losparmetros mentales los que permiten gestionar dichaflexibilidad representacional en las situacionessociales. La apelacin al contexto tambin nospermite afirmar que dicha variabilidad tiene suslmites, sobre todo en personas que pertenecen a unmismo grupo; en tanto las representaciones seconstruyen en escenarios socio-culturales y formatosde interaccin social, las personas con experienciassimilares elaboran visiones hasta cierto puntocompartidas y convencionales (Rodrigo, 1993).

2. La innovacin educativa y los cambiosrepresentacionales

As caracterizadas las teoras implcitas en lospargrafos siguientes nos interesa argumentar acercade la necesidad del cambio de las mismas en losdocentes, como condicin necesaria para laproduccin de innovaciones educativas.

La innovacin en educacin puede ser inter-pretada de mltiples maneras. Quiz una de lasformas ms comunes de entenderla, es desde unaperspectiva funcional que la concibe como la in-corporacin de una idea, prctica o artefacto no-vedoso dentro de un conjunto, con la conviccin deque el todo cambiar a partir de las partes que loconstituyen. Desde esta concepcin, "el cambio", esgenerado en determinadas esferas de poder y luegoes "diseminado" al resto del sistema, cuyos actoresdeben "asimilarlo" para poder implementarlo, msall de sus convicciones y prcticas. Se destacancomo caractersticas identifcatorias de estos"cambios" la parcialidad, en tanto se elabora en unsector y no llega a modificar el conjunto y laimposicin como proceso de dominacin, en tantolos sujetos afectados no participan activamente en sugeneracin.

En contraposicin a concepciones funcionalis-tascomo stas, aqu entendemos a la innovacineducativa como un cambio en trminos de repre-

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Teoras implcitas, innovacin educativa y formacin docentesentaciones conceptuales individuales y colectivas yde prcticas educativas. Implica cambios internos,cualitativos y especficos en los procesos educativos(Bolvar, 1999) El cambio no es espontneo nicasual sino que es intencional, deliberado,justificado e impulsado voluntariamente, compro-metiendo la accin consciente y pensada de lossujetos involucrados, tanto en su gestacin como ensu implementacin.

La innovacin educativa es un procesomultidimensionado en tanto en ella intervienen fac-tores polticos, econmicos, ideolgicos, culturalesy psicolgicos y afecta a diferentes nivelescontextales: generales, del sistema escolar y delaula. Nos interesa plantear aqu, la innovacin en elcontexto de la formacin de docentes en desempeode sus tareas de enseanza en el contexto del aulade la institucin escolar.

En ese lugar, la innovacin, si bien situada en laproximidad ms inmediata de la prctica, est vin-culada con el todo, con perspectivas de globalidad,con la totalidad. Implica cambios en el currculo, enlas formas de ver y pensar las disciplinas, en lasformas de organizaras y vincularlas con otras, enlos "amarres" conceptuales intrnsecos (Lucarelli,1993) Tambin implica cambios en las relaciones depoder en el aula, en pensar a la enseanza y elaprendizaje desde un inters liberador (da Cunha,1998), en la re-configuracin de la docencia (Braga,et al, 1998).

Una innovacin significativa en el mbito delaula provoca modificaciones en el contenido (en loque se ensea, el objeto) en la metodologa deenseanza y en la evaluacin. Por lo cual, requiereuna determinada intencin de superar situacionesdesde los sujetos que la gestan y desarrollan pero,bsicamente, tambin un cambio en sus teorasimplcitas.

En sentido amplio, la innovacin provoca cam-bios en los sujetos y en el contexto. Por eso Fullan ySteingelbauer (1991, en ngulo Rasco, 1994)reconocen dos mbitos, necesariamenteinterrelacionados para que se produzcan autnticasinnovaciones: el subjetivo y el objetivo.

El primero se refiere a los marcos referenciales olas teoras-marco desde los cuales se representan ysignifican las innovaciones. En este sentido, elcambio de teora implicar la reestructuracin, laredescripcin e integracin jerrquica de las re

presentaciones implcitas en las representacionesexplcitas o conocimiento, con todas las implicanciasepistemolgicas, ontolgicas y conceptuales que estoacarrea.

Las innovaciones en el mbito objetivo puedenmanifestarse en diferentes planos: en lasintencionalidades educativas, en lo organizativo-estructural, en lo curricular, en las metodologas deenseanza y las interacciones en el aula, en lasculturas institucionales, en las formas intersubjetivasde trabajo, en los modos de atender la diversidad y enlos procesos evaluativos. Desde una mirada deconjunto, la innovacin en uno de estos planos,conlleva innovaciones en el resto.

Por eso, para que haya innovacin, el cambio enlas representaciones y los significados de los docentestienen que tener su correlato en el mbito objetivo. AImismo tiempo, el cambio en la prctica se sustenta enel cambio de las teoras marco. No hay innovacin enla prctica, sin que est apoyada en cambiosrepresentacionales.

De este modo, los significados, las interpreta-ciones que una innovacin pretende modificar,constituyen las teoras-marco o el "entramado sim-blico" (ngulo Rasco, 1994) que se articula eniniciativas de accin, que an cuando se siten en unode los planos anteriores, afecta de manera diferente alresto del conjunto

En sntesis, la innovacin educativa se define entanto existe un cambio en un doble sentido: por unlado, de las condiciones objetivas sobre las queradican las modificaciones y por otro lado, de lascondiciones subjetivas, en tanto las representacionesde los responsables de la innovacin se redescriben enestructuras ms complejas. La innovacin educativaimplica aprendizajes sustentados en cambiosrepresentacionales, esto es, una transformacin de lasteoras marcos o implcitas que utilizan los docentespara interpretar e intervenir en el aula y en el contextoinstitucional.

Siguiendo a Pozo (2001, Pozo y Crespo, 1998)para que se produzcan estas reestructuracionesmentales en los docentes se requiere explicitar,reconstruir o redescribir representacionalmente losprincipios epistemolgicos, ontolgicos y concep-tuales que dan identidad y forma a las teoras im-plcitas sobre el aprendizaje, la enseanza, la edu-cacin, la gestin institucional.

Cuando el docente reflexiona sobre sus pro-

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Ana Vogliotti, Viviana Macchiarola _pias acciones y teoras convierte sus representacionesen conocimientos adoptando una actitud proposicionalo epistmica hacia ellas. Sus teoras personales semodifican en tanto se convierten en objeto dereflexin y anlisis y contribuyen a un mejorconocimiento de la propia actuacin, superando lasrestricciones mismas de los principios implcitos.

El docente transforma sus creencias en cono-cimientos; pasa de tener un punto de vista personalsobre el mundo pedaggico, a negociar su realidadcon la de otros; pasa de pensar con teoras a pensar enteoras (Pozo y Scheuer, 1999) Gracias a esta actitud,la representacin en s y su propio contenido setransforman en objeto de conocimiento, reflexin yautorreferencia: el docente se conoce a s mismo, supensamiento, pero tambin el mundo que conoce ypiensa. Se transforman las representaciones y nuestramente y el mundo representado por esa mente. Secrean nuevos modos de entender el aprendizaje, laenseanza, lo educativo y nuevos modos de actuar enel mundo pedaggico, que van ms all de lasrestricciones impuestas por los principios implcitosque constituyen las teoras marco.

3. Procesos representacionales en la forma-cin docente

En la transformacin de las creencias de losdocentes en conocimientos ms cercanos a loscientficos se pueden identificar, siguiendo a Pozo yCrespo (1998) tres procesos fundamentales ycomplementarios: la reestructuracin terica, laexplicitacin progresiva y la integracin jerrquica.1. Reestructuracin o construccin de nuevasestructuras representacionales que superen lassimples estructuras asociativas de las teoras im-plcitas (Pozo, 2001) Los cambios conceptualesradican en nuevos supuestos epistemolgicos,ontolgicos y conceptuales, en un proceso de re-estructuracin terica en trminos de reconstruirnuevos contenidos y nuevas formas de organizacincognitiva que se traducen tambin en las condicionesobjetivas.

En este sentido, habr cambio en los supuestosepistemolgicos, cuando los docentes aban

donen una concepcin de conocimiento entendidocomo reflejo fiel del objeto que representa (Pozo,2000a) que dicotomiza la teora d la prctica y cuyautilidad se desprende de una lgica instrumental. Estemodo de entender, podra ser superado por laconcepcin de conocimiento como una construccinelaborada en un contexto social y cultural, conrelacin a ciertas metas, constituyendo modelostentativos y alternativos para interpretar el objeto encuestin (Pozo, 2000a) con el afn de modificar larealidad, movido por un inters emancipatorio.

Desde esta perspectiva, el conocimiento reneciertas condiciones: afecta a todos los aspectos deldesarrollo personal, establece nexos de conexin eintegracin entre la cognicin, la sensacin, el deseo,la razn y la tica; es relevante; enriquecido en lainterculturalidad; apela a la bsqueda de la verdad; eshistrico; desarrolla la reflexin; requiere mspreguntas que respuestas; enriquecido por los aportesexperienciales, tiene carga emotiva y forma parte dela subjetividad; es pblico y democrtico y tiene unclaro objetivo de transformar la realidad social(Carbonell, 2002)

Debera haber tambin, cambios en los supuestosontolgicos acerca de qu entidad es la enseanza.En ese sentido, de una concepcin de enseanzacomo transmisin fiel de conocimientos (Pozo y de laCruz, 2001); se pasara a entenderla como lasintervenciones adecuadas y ajustadas del docentepara facilitar la construccin de conocimientos en lossujetos, en atencin a la comprensin de susignificado, sentido y contexto. El aprendizaje serainterpretado a partir de relaciones complejas entre losconstitutivos de sistemas, que a su vez, constituyenotros sistemas dinmicos y abiertos (Pozo, 2000a).La enseanza facilitara la comprensin ytransformacin del objeto y la realidad en atencin afines educativos orientados a la formacin de sujetoscrticos y reflexivos.

Tambin debera haber cambios en los supuestosconceptuales cuando, con relacin al interroganteQu tipo de relaciones conceptuales hay entre loselementos que componen la teora y cmo sta seestructura?, los docentes, desde una lgica causa-efecto, establecen una relacin directa entre lascondiciones de enseanza y de aprendizaje (edad,motivacin, contacto directo con el objeto, etc.) conlos resultados obtenidos. Concepciones

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Teoras implcitas, innovacin educativa y formacin docenteque podran superarse en tanto se modifica esavinculacin lineal y asptica, a partir de entender alos componentes de la teora de la enseanza y delaprendizaje como construcciones producidas a partirde las interacciones de esos procesos (psicolgicos)con la situacionalidad y el contexto (social, cultural,educativo) y en cuyos marcos se interpretan (Pozo,2000a) Esto implica reconocer a travs de un anlisiscrtico, una causalidad mltiple que consideresimultneamente, diversos factores intervinientes,distinguiendo su relevancia y valor en la ocurrenciadel proceso en cuestin (Pozo, 20000)

Cuando los docentes adoptan nuevos supuestosepistemolgicos, ontolgicos y conceptuales desdelos cuales interpretar sus situaciones y escenarios,logran construir nuevas formas de organizacin yestructuracin del conocimiento en los diferentesdominios sobre los que se lleva a cabo la formacin.El cambio conceptual genera nuevas relaciones entrelas representaciones de los docentes que llevan a unuso ms consistente y coherente de las mismas endiferentes situaciones. Esto implica un cambio, noslo en el contenido sino tambin en la naturaleza yformato de las representaciones sobre un dominioespecfico.2. La explicitacin progresiva de esas teorasimplcitas. sta es entendida como una redescripcinrepresentacional que implica, por un lado, diferentesniveles de explicitacin y por otro, distintas formasde explicitar el conocimiento vinculados con los usosde los sistemas de representacin y formas dediscursos utilizados por la ciencia.2.1. Con relacin a los niveles de explicitacin atravs de los cuales las teoras implcitas se trans-forman, en sentido amplio, en representacionesexplcitas o conocimiento, Karmoff-Smith (1992 enPozo, 2000) distinguen cuatro niveles deredescripcin: Implcito (I) Explcito 1 (El) Explcito2 (E2) y Explcito 3 (E3). En el nivel implcito, lasrepresentaciones tendran un carcter procedimentaly podran ser interpretadas en trminosconexionistas; la informacin que contienen no seencuentra a disposicin de otros operadores delsistema cognitivo. No pueden re-estructurarse enorganizaciones ms amplias y actan como unidadesde informacin muy cerradas.

En el nivel El, esas representaciones iniciales enforma de procedimientos se comprimen en abs-tracciones en un lenguaje de nivel superior, con-virtindose en representaciones simblicas, que semantienen estables y explcitas en la memoria, perotambin implcitas porque el sujeto no puede infor-mar sobre ellas.

Desde este modo de entender los niveles derepresentacin se tratara de que las "representa-ciones encarnadas" (implcitas) de primer ordendirectamente vinculadas con el cuerpo, se trans-formaran en "representaciones encarnadas" desegundo orden, abstractas y por ello, simblicas.

Este nivel de redescripcin representacionalpermite el pasaje al nivel E2. Al "empaquetarse" lainformacin de modo estable y duradero en El, elconocimiento puede ser definido explcitamente y esposible marcar y representar internamente lasrelaciones entre los componentes de esos pro-cedimientos. Las representaciones as redescriptas ycompiladas, se vuelven accesibles para otrasrepresentaciones y se pueden explicitar en la con-ciencia en un nuevo sentido. Sin embargo, si bienaccesibles a la conciencia, en este nivel 2, todavaestas representaciones no pueden verbalizarse,aspecto que slo se logra en el nivel 3.

En sntesis, el paso de las representacionesimplcitas a las explcitas requiere un nivel inter-medio de representaciones simblicas que hace quelos rasgos estables o abstractos de las representa-ciones implcitas, se hagan explcitos o conscientes.Los principios que estructuran las teoras implcitas,son ms estables y rgidos, por ende resistentes a loscambios, que los modelos mentales a travs de losque se reconstruyen (Rodrigo, 1997), por lo que seorganizaran en una estructura esquemtica,semejantes a las representaciones El de la teora deKarmiloff-Smith.

Adems, las representaciones simblicas, alposibilitar las relaciones explcitas, hacen ms pro-bable que adquieran significado en el marco de unateora o en una estructura conceptual. La re-cuperacin de estas representaciones explcitaspermite la abstraccin de las situaciones inmediatasen las que han sido producidas y se "descontex-tualizan", permitiendo su generalizacin o transfe-rencia a nuevos contextos, relacionndose connuevas representaciones explcitas. De modo que,entonces, habra dos caminos para la recupera-

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Ana Vogliotti, Viviana Macchiarolacin de representaciones: uno implcito, basado enindicios asociativos y otro explcito, sustentado en laorganizacin y el significado. Aunque las trans-formaciones de las representaciones no abarcan latotalidad del nivel implcito y muchas de las quepertenecen a este nivel perduran en la misma con-dicin; por lo cual "la mente puede disponer derepresentaciones de diferente naturaleza (implcita,simblicas, explcitas), con funciones cognitivasdistintas (...) coexisten diferentes representacionespara un mismo dominio o incluso para un mismocontexto, en vez de ser alternativas entre s..." (Pozo,2001:141-2)2.2. Con relacin a las formas de explicitacin, laformacin docente implica necesariamente laexplicacin o redescripcin de los fenmenos cien-tficos propios de los mbitos de conocimiento dis-ciplinario y pedaggico.

El cambio representacional en el marco de laformacin docente implica, entonces, un proceso deexplicitacin progresiva de las teoras implcitas o noconscientes que subyacen a sus concepciones sobrediferentes dominios. Se hace necesario as, creardispositivos instructivos que permitan a los docentescomunicar, en contextos de interaccin social, suspropias concepciones, sacando a luz sus supuestosimplcitos y redescribiendo as sus propiasrepresentaciones, para poder transformarlas. Esta tareade explicitacin supone: a) una tarea metacognitiva, b)el uso de lenguajes ms formalizados y c) lainteraccin social.a) Una condicin para la explicitacin y cambio de las

teoras que sustentan los docentes es la toma deconsciencia progresiva sobre su propioconocimiento de la realidad en la que trabaja.Cuando el docente tematiza o explcita de maneraconsciente el conocimiento que tiene sobrediferentes dominios educativos acude a lametacognicin. Aunque para ser ms precisos, ysiguiendo el pensamiento de Mateos (2001) setratara ms bien de un metaconoci-miento, ya queel docente conoce o reflexiona sobre los contenidoso productos de su cognicin y no sobre losprocesos que utiliza para conocer o su propiofuncionamiento cognitivo, que es el sentido de lametacognicin. El conocimiento metaconceptual,entonces, permite a los docentes reflexionar enforma consciente

sobre sus propias teoras, hacer de sus repre-1sentaciones objetos de conocimiento, pensar en;sus representaciones y confrontarlas con otrasalternativas que permitan reinterpretarlas. Implicarelacionar unas representaciones con otras y adoptaruna actitud o perspectiva personal con respecto aese conocimiento. La superacin de esta"transparencia representacional" permite superar elrealismo ingenuo que adoptan nuestrasrepresentaciones implcitas y comenzar a asumir unperspectivismo epistemolgico.

b) La explicitacin de teoras implica unaformalizacin en lenguajes cada ms explcitos.Requiere de mediaciones lingsticas que permitanla redescripcin representacional en nuevoscdigos, lenguajes o discursos ms for- ,malizados. El cambio conceptual que se opera enla formacin supone, entonces, un cambio en losformatos discursivos que utilizan los docentes; ellenguaje hace comunicables las teoras implcitas,las transforma en objeto de reflexin y dilogo,convirtindolas, por lo tanto, en accesibles a laconciencia o explcitas.

c) Por ltimo, otro aspecto importante en el cambioconceptual es el acceso a otras experiencias queposibiliten sntesis de conocimientos alternativas.El dilogo con otros, el acceso a variedad deexperiencias y contextos de interaccin, laarticulacin cognitiva entre diferentes sujetosayuda al cambio representacional. Para esto esnecesario la creacin de contextos comunicativos,donde se contrapongan mltiples voces, seintercambien experiencias, se argumente sobreellas. Si la comunicacin no es merotrasvasamiento de ideas de unos a otros omonlogos colectivos, ella permite reinterpretar lainformacin, modificar los presupuestos de partida,intercambiar, negociar y cambiar pareceres,transformando las creencias en conocimientos.

3. Una integracin jerrquica de las representacionesimplcitas a medida que son redescriptas en losnuevos sistemas de representacin explcitas. Estareestructuracin permite la reconstruccin deteoras ms elaboradas (redescripcinrepresentacional) ms complejas y de mayorpotencialidad explicati-

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Teoras implcitas, innovacin educativa y formacin docenteva. Pero an cuando los conocimientos explcitospudieran explicar mejor y pudieran sergeneralizables a diversos contextos, las teorasimplcitas seguiran teniendo funcin cognitiva. Yen ocasiones podran tener primaca en la menteante situaciones cotidianas en las que la capacidadexplicativa, resultara menos funcional que lasrespuestas inmediatas y situadas (con escaso costocognitivo) que proporciona la memoria implcita.Los contenidos implcitos de la mente, estnmediados por su estructura asociativa y por lasrestricciones propias de la "mente encarnada".En la integracin jerrquica, los niveles inferio-|

res (representaciones implcitas) imponen restric-ciones internas (cuerpo) y extemas (mundo) a losniveles superiores (representaciones explcitas) que asu vez pueden redescribir (o reconstruir) las re-presentaciones de nivel inferior y otorgarles signi-ficado. Pero nunca puede ocurrir un proceso inverso;si bien el conocimiento explcito puede llegar acompilarse o automatizarse, a implicitarse, enrealidad lo que se automatiza es una serie de accionesy no su significado o su relacin explcita con otrasrepresentaciones (Pozo, 2001)

La coexistencia de diferentes tipos de repre-sentacin, en trminos de heterogeneidad o de in-tegracin jerrquica entre las representaciones,pueden interpretarse a travs del concepto de su-presin de las propiedades del mundo de Glenberg(en Pozo, 2001)

A travs de este proceso, esto es la supresin delentorno real a la conceptualizacin, es posible que lamente cumpla una funcin adaptativa al permitiralejar el conocimiento de la inmediatez de lascondiciones del mundo real para proyectarse, a travsde la memoria del futuro, hacia mundos posibles, talvez mejores. En esta condicin estriba la ideasuperadora que define una innovacin educativa. Esjustamente en el dominio de un lenguaje deposibilidad en donde un cambio educativo sepresenta como garante de novedades superadoras.

Considerando la multiplicidad de representacio-nes, asociadas por distintos procesos, ya sea deintegracin jerrquica o de suspensin represen-ta-cional, puede admitirse que hay diversas formas derepresentacin del mundo, en los nivelesmencionados (implcitas, simblicas, explcitas y

culturales) y dentro de cada uno de esos niveles (endnde los sujetos podran tener distintas repre-sentaciones en un mismo dominio) est la posibilidadde cumplir funciones cognitivas distintas: asmientras las representaciones implcitas y simblicasseran adecuadas en situaciones que requierenacciones automatizadas, las explcitas permitiranabordar situaciones en que la demanda epistmica dela actividad fuera diferente.

En sntesis, slo a travs de nuevos contextosformativos se puede favorecer la suspensinrepresentacional de las formas de conocimientocotidiano y de las teoras implcitas que estn en suorigen en un proceso de "alfabetizacin cientfica"que da pie para una nueva organizacin delconocimiento y de la realidad, trascendiendo losprimitivos sistemas cognitivos an cuando no losabandonen nunca. El cambio conceptual supone laintegracin jerrquica, donde las teoras alternativasno se abandonan, ya que suelen resultar eficaces encontextos profesionales informales, pero se integran oredescriben en las teoras ms complejas, generales yde mayor poder explicativo.

3. Estrategias para favorecer los cambiosrepresentacionales en la formacin docente

Ahora bien, estos procesos de reestructuracin,explicitacin e integracin jerrquica de las repre-sentaciones se producen a travs de mediacioneseducativas intencionales en la que podemos iden-tificar varios momentos.

Un primer momento de descripcin de las ac-ciones o prcticas docentes a travs de diarios,vietas narrativas, carpetas de materiales curriculareso "portafolios", etc. Se trata de que los docentesreflexionen sobre su enseanza, para objetivarla,hacerla accesible a la conciencia y poder as, revelarsus significados.

Un segundo momento, de explicitacin de losprincipios implcitos, epistemolgicos, ontolgicos yconceptuales, que orientan sus prcticas. En tantoestas teoras no son directamente accesibles a laconciencia, se trata de ayudar a los docentes ainferirlos a travs de mtodos indirectos y que im-pliquen tareas con orientacin pragmtica: resolverproblemas, tomar decisiones ante situacionesprcticas, elegir entre dos o ms situacionesdilemticas, realizar predicciones, interpretar tex-

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Ana VogUotti, Viviana Macchiarola _tos, situaciones, vietas o incidentes crticos, cons-truir metforas o elaborar mapas o redes concep-tuales.

Otros dispositivos pertinentes seran laproblematizacin, el interrogante, la resolucin deproblemas, el anlisis de casos, la explicitacin entrminos de nuevos cdigos y nuevasformalizaciones.

Se trata de reconocer a la enseanza y al apren-dizaje como procesos complejos, cuya comprensin,escapa la mera descripcin y requiere la elaboracinde categoras que permitan una interpretacinabarcativa y profunda de esos procesos como situadosy vinculados con un contexto mayor. Esto conlleva ala construccin de estructuras abstractas, conasignacin de significados que potencian en suinterrelacin sustantiva, la explicitacin ms acabadade las teoras que se hacen explcitas, que"desocultan" lo subyacente, lo implcito,transformndolo en consciente, explcito, que puedeser verbalizado y argumentado desde una lgicaexplicativa multicausal.

Un tercer momento, en el que se introducenproblemas o situaciones que den lugar a la generaciny toma de conciencia de conflictos cognitivos entrelas teoras que sustentan y datos empricos. Se tratade hacer ver las contradicciones entre suspredicciones y creencias y lo que sucede en sus aulas,analizando los materiales construidos en el primermomento y confrontndolos con las experiencias deotros colegas. En esta instancia es de fundamentalimportancia el dilogo, discusin y colaboracin conotros. En efecto, estas estrategias se ponen en marchay consiguen su intencionalidad, en tanto permiten laconfrontacin con las teoras de los otros. En estesentido estas prcticas de interpretacin de las teorasimplcitas, se convierten en prcticas colectivassustentadas en una intersubjetividad que ayuda amantener coherencia y "vigilancia" epistemolgica.

En este sentido, la pregunta, el interrogantemuestran una incgnita, un problema que provoca unconflicto cognivo, un desequilibrio que puedeconstituir el inicio de los cambios conceptuales acercade las prcticas docente rutinarias y reproductoras. Lapregunta orienta la bsqueda de respuestas posibles,de informacin, que potencialmente puede contribuira la modificacin, ampliacin o profundizacin deesas concepciones

El cuarto momento consistira en ofrecer teorasalternativas con las cuales confrontar sus con-cepciones. Estas teoras se pueden exponer ver-balmente o a travs de textos escritos, analizando lasdiferencias y semejanzas entre estas sntesis deconocimientos y las creencias de los profesores. Setrata de mostrar las rupturas entre los principiosepistemolgicos, ontolgicos y conceptuales de lasteoras implcitas y de las teoras cientficas. Por otraparte, stas ltimas dotaran a los docentes de nuevoscdigos y lenguajes para las nuevas representaciones,apropindose de las formas de hablar y representarseel mundo pedaggico de las perspectivas tericaspresentadas.

Este proceso, tambin intersubjetivo, con la in-tervencin de docentes ms expertos en un procesode formacin continua, ha de permitir una exhaustivainterpretacin de primeras fuentes. Interpretacin quetampoco ha de quedarse en el anlisis de lo explcito,sino que debe incorporar la informacin implcita,para ir ms all de los datos presentes, a travs deinferencias conceptuales (Pozo,2001b)

Por ltimo, se trata de generar la reconstruccinde las acciones o prcticas docentes y de losargumentos que las justifiquen sustentados en losnuevos principios epistemolgicos, ontolgicos yconceptuales.

Como consecuencia del proceso anterior, lasteoras explicitadas de los docentes se aproximan anuevas teoras, ms consistentes y elaboradas, seredefinen e integran en otras ms complejas, ampliasy de mayor potencial explicativo.

4. Consideraciones finalesSi el proceso de formacin de los docentes en

actividad ha podido provocar el cambiorepresentacional a travs del desocultamiento de loimplcito y si se mantiene la intencintransformadora, entonces, podra decirse que almenos, desde las condiciones subjetivas, la inno-vacin educativa puede cristalizarse en una nuevaprctica pedaggica y curricular.

En efecto, el cambio o innovacin de las prcticaseducativas es, necesariamente, cambio en lasrepresentaciones de los docentes. Cambiorepresentacional, innovacin pedaggica y formacincontinua de los profesores, constituyen as procesosinseparables. Pero nos referimos a una

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Teoras implcitas, innovacin educativa y formacin docenteformacin docente basada no ya en la transmisin denuevos marcos tericos, sino en las transformacionesde las teoras marco que los docentes usan parainterpretar y orientar sus prcticas.

Sin embargo, nuevas estrategias de formacinprofesional no son suficientes si no se alteran lascondiciones sociales, institucionales, materiales ylaborales en las que las prcticas se desarrollan. Endefinitiva, todo cambio tendiente a mejorar la calidadeducativa es complejo y multidimensional. Requieredel trabajo colaborativo de diversos profesionales;entre ellos de los investigadores. En este sentido,creemos que la investigacin psicolgica ypedaggica acerca de los procesos de cambiorepresentacional en los docentes y equipos directivospuede aportar conocimiento relevante que permitadisear estrategias formativas pertinentes e impulsarprocesos de innovacin tendientes a mejorar lacalidad educativa.

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