TRANSFORMACIÓN CURRICULAR: LA PRODUCCIÓN TEXTUAL ARGUMENTATIVA

MEDIANTE EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA 1

Por: Alejandra Cristina Moncada Acevedo 2

Resumen: Se presenta el trabajo realizado alrededor del rediseño del micro-currículo de la asignatura de Lengua Materna del Instituto Tecnológico Metropolitano -ITM- ofrecida a los estudiantes del primer nivel, como parte de la formación básica. En coherencia, el rediseño de la asignatura (objeto de análisis) fue gestionado durante un año y medio, lo que, para este trabajo, se considera el pilotaje de una propuesta de enseñanza, aprendizaje y evaluación en educación superior, que tenía como centro el uso pragmático de la lengua; bajo la premisa de aprovechar la comunicación escrita como medio y fin para fortalecer las habilidades comunicativas y de pensamiento, en especial la argumentación. La metodología implementada para analizar, interpretar y validar la pertinencia del micro-currículo enunciado fue la sistematización de la experiencia, en coherencia con el discurso (nociones, concepciones y percepciones) de docentes y estudiantes; información que facilitó recuperar la experiencia, organizarla, reconstruirla e identificar aprendizajes para mejorar el diseño y sugerir su réplica.

Palabras clave: micro-currículo, aprendizaje, competencia comunicativa, argumentación, producción escrita, mediación docente.

1. A manera de contextoEl Instituto Tecnológico Metropolitano -ITM- es una institución universitaria adscrita al Municipio

de Medellín, cuenta con cinco campus y cuatro facultades: Artes y Humanidades, Ciencias Económicas y Administrativas, Ciencias Exactas y Aplicadas e Ingeniería, que alojan 34 programas académicos entre tecnologías, carreras profesionales, especializaciones, maestrías y un doctorado. Esta propuesta que se presenta se diseña, gestiona, sistematiza y reconstruye en el Centro de Idiomas, adscrito a la Facultad de Artes y Humanidades. Donde se oferta la asignatura de Lengua Materna en el primer semestre de todos los programas de pregrado del ITM; se estructura con una intensidad de 68 horas semestrales presenciales (4 semanales), 138 de trabajo independiente y 4 créditos académicos.

Este proyecto logra su cometido en razón al Modelo Pedagógico del ITM, que propone la formación integral de sus estudiantes desde tres dimensiones: la relación con el conocimiento, con la formación y el desarrollo humano, y con la sociedad global (Urrego & Castaño, 2007, pág. 32). Adicional, se articula a los lineamientos de la UNESCO (2015) y los planteamientos de Delors (1996); desde el aprendizaje para toda la vida, y los cuatro pilares del conocimiento: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

1 Texto derivado de la investigación: “Transformación curricular en el área de español: La producción textual argumentativa mediante el fortalecimiento de la competencia comunicativa” del Semillero Lenguaje y Cultura del ITM.2 Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Lengua Castellana y Magíster en Psicopedagogía. Coordinadora del área de Español del Instituto Tecnológico Metropolitano -ITM-. Líder y tutora del Semillero de investigación Lenguaje y Cultura del ITM.

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2. Planteamiento del problemaEn estudios previos realizados sobre la escritura en las universidades, se demuestra su

transcendencia en el desarrollo profesional del estudiante; evidenciándose la necesidad de incluirla dentro del currículo. Tanto Carlino (2008), con sus investigaciones en Latinoamérica, como Pérez-Abril & Rodríguez (2013) desde el estudio en universidades colombianas, manifiestan que la escritura debe ser llevada al aula de clase con una vinculación directa a las áreas específicas de los programas académicos.

A este postulado, se le suma el fortalecimiento de las habilidades comunicativas en la formación de los estudiantes (tomando las habilidades receptivas como un potencializador de las productivas); esto en razón a lo sugerido por el Ministerio de Educación Nacional -MEN- (1998) en los lineamientos curriculares. Adicional, se nombra que todo diseño curricular debe estar articulado con los principios filosóficos que rigen cada institución.

De acuerdo con esto, se evidencia que la configuración del problema de esta investigación radica en que la asignatura de Lengua Materna, que se estaba implementando en todos los programas de pregrado del ITM, no respondía a las necesidades actuales de la educación. Esta situación se relaciona, según los antecedentes, con el lugar de la asignatura en las mallas curriculares, en tanto se convierte en un curso general que tanto docentes como estudiantes conciben como una asignatura de relleno.

De acuerdo con lo anterior, se reconoce la necesidad de una reconstrucción del micro-currículo de la asignatura, integrando el enfoque semántico-comunicativo, propuesto por el MEN (1998). Además de una construcción que posibilite un acercamiento a las necesidades propias de la población estudiantil, y que permita el reconocimiento de la asignatura como área básica y necesaria, tanto para el ámbito académico específico como para la consolidación de un aprendizaje para toda la vida.

3. Antecedentes Teniendo en cuenta la dificultad que presentan los estudiantes del primer semestre de la mayoría de

las universidades en la producción textual escrita, se hace necesario indagar las razones explicadas en diferentes investigaciones y organizadas en tres tendencias para este proyecto: la producción escrita a través del currículo, la escritura del estudiante novato y la concepción de la escritura como herramienta para comunicar y significar.

3.1 La producción escrita a través del currículoEn las investigaciones realizadas por Carlino (2008), sobre la forma como se enseña la escritura en

algunas universidades de Australia, Estados Unidos y Argentina, se evidencia que los dos primeros países arrojan un mejor desarrollo de la competencia escritural en sus estudiantes. Sin embargo, a pesar de las diferentes estrategias que presentan sus propuetas, estos países no logran obtener los resultados esperados de forma masiva, debido a que falta compromiso desde su masificación.

En el trabajo de Pérez-Abril y Rodríguez (2013), se estudiaron 17 universidades colombianas, buscando caracterizar las prácticas de lectura y escritura que predominaban en los cursos que hacían parte del currículo y las electivas. Se encuentra que las universidades colombianas sí generan procesos de

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escritura académica; pero se limitan a la oferta de cursos de lectura y escritura por fuera de los diseños curriculares.

Adicional, la investigación realiza un análisis sobre el impacto del papel de la lectura y la escritura en los cursos, midiéndolo como significativo, o no, para los estudiantes asistentes. La mayoría (71,8%) de los espacios académicos en los que los estudiantes dijeron haber vivido experiencias destacadas son asignaturas de las disciplinas específicas (Pérez-Abril & Rodríguez, 2013, pág. 153).

3.2 Formas de escribir del estudiante novatoCarlino (2003), explica que los estudiantes que ingresan a la universidad no están preparados para

asumir su nuevo rol; sus conocimientos previos en la escritura se limitan a la producción de textos cortos, como ideas clave o párrafos. Adicional, el estudiante llega con la cultura del anonimato de las referencias, el conocimiento se basa en lo verdadero o falso (verdades absolutas manifestadas por el profesor) replicando lo aprendido, sin exigencia desde la construcción de conocimiento, olvidando así que “la escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no resulta sólo un medio de registro o comunicación sino que puede devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber” (Carlino,2003, pág. 411).

Martínez (2010) realiza un estudio comparativo entre el escritor novato y el experto, sugiere que el novato presenta una reacción cíclica de causa y efecto entre la sensación de fracaso que produce una escritura deficiente y la falta de motivación por ella, repitiéndose esta reacción a lo largo de tiempo, donde una siempre es la causante de la otra.

4. Marco Teórico 4.1 LenguajeEl lenguaje cumple una doble función, una cognitiva y una social, que siempre han de estar

relacionadas. Por un lado, se evidencia un sujeto con la necesidad de construir un lenguaje interno que le permita interiorizar su propio mundo y hacerse consciente de sus aprendizajes para darle sentido a su vida. Por el otro lado, se encuentra un sujeto que está en la construcción de un universo simbólico y cultural, formándose como un ser social. En esta construcción, el lenguaje es el eje central que le permite comunicar ideas, pensamientos y sentimientos; y es necesario que ese lenguaje, además de servir de comunicación, se dote de significación, y pueda moldearse de acuerdo con la situación comunicativa en la cual se encuentre.

Competencia comunicativaCada individuo comparte diferentes actos de habla, utilizando un lenguaje que debe ajustarse a la

situación comunicativa, surgiendo así los llamados registros de lenguaje y con ellos, la posibilidad de nombrar cómo cada persona mezcla en su discurso conocimientos, ideologías y saberes que ha construido. La capacidad de adecuar estos actos de habla hace parte esencial de la competencia comunicativa, la cual, según Lomas & Tusón (1993, pág. 15) es entendida como “el conjunto de procesos y conocimientos de tipo diverso (lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos) que el

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hablante/oyente/escritor/lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización requerido”.

De la competencia comunicativa se derivan las demás competencias del lenguaje, abarcando el desarrollo de las demás. En palabras del MEN (1996), estas competencias son: gramatical o sintáctica, textual, semántica, pragmática o sociocultural, enciclopédica, literaria o poética.

4.2 Producción textual escrita argumentativaLa argumentación es un ejercicio inherente a la vida, el cual no se puede eludir, sino abordar como

una construcción, que se aprende y se construye como un proceso. Este tipo de texto brinda la posibilidad de plasmar un punto de vista acerca de una temática elegida, que no puede quedarse en la opinión o juicio de valor, sino que debe ser consolidado por medio de diversos argumentos y nutridos por la polifonía de otras voces.

Producción argumentativaSe hace indispensable llevar la producción argumentativa al aula de clase, y a cualquier ambiente de

aprendizaje, ya que activa las habilidades de pensamiento, en especial el pensamiento crítico. La tipología argumentativa permite la exposición sustentada y razonada de un punto de vista; y la reflexión sobre el conocimiento (Arbey, Upegui, & Para, 2016, pág. 159). La argumentación suele favorecer en el estudiante un proceso metacognitivo alrededor de la transformación de la información que recibe de los diferentes medios, y generación de producciones textuales donde se evidencia la construcción de una voz propia.

EscrituraExisten dos enfoques de la escritura, el cognitivo y el sociocultural. En el enfoque cognitivo se

evidencia un sujeto que interacciona consigo mismo y su conocimiento; proceso que demanda la condición cognitiva, la motivación con tendencia intrínseca frente al acto de escribir, los conocimientos previos y las vivencias personales. En este enfoque, se estudia cómo el sujeto se enfrenta a la necesidad de dejar por escrito su pensamiento, caracterizado por la secuencia y estructura lógica propia de la escritura (Jurado Valencia, 1992).

De manera complementaria, según lo planteado por el MEN, se encuentra el enfoque pragmático o sociocultural de la escritura, que refleja a un sujeto productor de textos escritos que es capaz de leer su contexto y entorno social como interlocutor del texto. Quien escribe genera un proceso pragmático que atiende a una intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje apropiado al contexto comunicativo y a la selección del tipo de texto requerido por la situación de comunicación (1998).

Para escribir es necesario la experiencia preliminar en lectura y escucha (acceso al conocimiento), una planificación esquemática de la información que se desea dar a conocer antes de su producción (planificación), la producción del texto (producción textual) y, por último, una revisión del producto logrado (revisión individual y entre pares) (Didactext, 2003). Adicional a este proceso, como cierre se encuentra el resultado o producción escrita, donde se demuestran los aprendizajes sobre el proceso de escritura y la construcción de conocimientos.

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4.3 EducaciónToda sociedad concibe en su interior diferentes sistemas que la unifican, uno de ellos es la

educación, la cual, además de desprenderse de manera jerárquica de ella, también presenta una relación bidireccional que la complementa. La sociedad deja en manos de la educación la formación de los seres humanos y su preparación para la vida, para que constantemente regresen a ella con la función de transformarla y construir un cambio que permita el paso de las nuevas generaciones (Álvarez de Zayas &González Agudelo, 1998).

La educación, en su misión de formar al ser humano, desprende de sí tres sistemas: pedagógico, didáctico y curricular; fundamentados todos bajo los mismos principios para lograr la formación que permita el cambio social (Álvarez de Zayas & González Agudelo, 1998).

Así como del sistema social se desprende del educativo, este último alberga dentro de sí al pedagógico. Mientras el sistema educativo se encarga de la formación de los individuos que componen la sociedad, el pedagógico estudia la formación que esos individuos reciben. Por su parte, la didáctica se desprende de la pedagogía, dedicándose al estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje, y a la relación entre docente y estudiante. Finalmente, la construcción curricular tiene la responsabilidad de llevar al aula de clase el legado histórico y cultural de la humanidad; de articularlo con las necesidades contextuales propias de la escuela a la cual pertenece; y de transformarlo hacia una proyección social que permita la resolución de problemas y la búsqueda del bien común.

Todo cambio educativo se convierte en un cambio social, y son los mismos cambios sociales los que provocan los cambios educativos. Esta relación entre educación y sociedad cobra gran importancia en una construcción curricular, donde su fin es permitirle al estudiante su desarrollo como ser social, que se desenvuelve en diferentes ámbitos y que en estos interactúa con otros sujetos en diversas condiciones.

4.4 AprendizajeSe piensa en la pregunta planteada por Peña Rodríguez y Acevedo Zapata (2011) ¿qué sucede

cuando se educa a un sujeto?, y la respuesta alude a la construcción personal de aprendizaje que realiza cada individuo en toda su vida, que depende inicialmente del sujeto pero que está mediada por la interacción con los demás, por las herramientas y por los objetos de la cultura y la historia. Ese conocimiento que construye el individuo necesita de dos componentes fundamentales para su realización: las condiciones personales del aprendiz (componente cognitivo) y el contexto en el cual se da el aprendizaje (componente sociocultural).

Por una parte, la naturaleza propia del sistema cognitivo humano y sus esquemas mentales permiten que se dé el proceso de aprendizaje mediante la organización del pensamiento y la construcción del conocimiento nuevo que se va integrando al ya establecido. En términos de Vigotsky, el aprendizaje solo tiene sentido en la medida que logra movilizar el desarrollo cognitivo del estudiante y a su vez generar nuevos aprendizajes (Ramírez Otálvaro (2010), y Baeza (2012)). Por otra parte, se presenta el aprendizaje desde el componente sociocultural como un agregado al cognitivo. En este componente es determinante el ambiente en el que sucede el aprendizaje, las relaciones que se generan a su alrededor y la influencia

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que presentan las herramientas, objetos, interacciones y experiencias del sujeto (Ramírez Otálvaro P. ,2010).

Finalmente, la educación debe centrarse en buscar un aprendizaje integral, que supere el límite de una capacitación momentánea que busca la adquisición de conocimientos específicos, para una población determinada y en un periodo de tiempo dado (UNESCO, 2015). El aprendizaje conceptual debe transversalizar los demás componentes del aprendiz a partir de los cuatro pilares de la educación planteados por Delors en 1996 para la UNESCO: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir.

A partir de lo anterior se reconoce que el aprendizaje en el sujeto se da desde dos direcciones: los esquemas cognitivos propios y la relación sociocultural que se genera con el entorno. Al momento de llegar a la educación superior, el estudiante trae consigo esta trayectoria de aprendizajes que ha construido a lo largo de su historia, esto demuestra que, aunque es un estudiante novato, no llega vacío.

5. Diseño Metodológico – Sistematización del pilotaje del cambio curricular en la asignatura de Lengua Materna del ITM 3

5.1 Fases de la sistematizaciónReconstrucción y ordenamiento del proceso de sistematizaciónEl pilotaje o práctica de enseñanza y aprendizaje del cambio curricular en la asignatura de Lengua

Materna fue realizado durante el 2016 y el 2017/1 (3 semestres académicos); cambio que ha beneficiado alrededor de 12.000 estudiantes (4.000 por semestre), bajo la responsabilidad de entre 33 y 35 docentes semestralmente encargados de su orientación, según los parámetros sugeridos desde el diseño que se sistematiza.

Para reconstruir la propuesta se realizó el proceso de recolección de percepciones, apreciaciones y concepciones sobre la ejecución, evaluación y resultados obtenidos de la gestión del curso nominado como pilotaje; aprovechando la participación y experiencia directa de docentes y estudiantes. La muestra de informantes fue a conveniencia y voluntaria, conformado por 18 docentes y 43 estudiantes. Para la recolección de información se utilizó la técnica de la entrevista no estructurada, con relación a los instrumentos: entrevista de guía grupal para los docentes y entrevista individual para los estudiantes. Su aplicación se realizó en el semestre 2017/1.

Las preguntas de profundización se estructuraron alrededor de la didáctica y la comunicación como categorías teóricas generales, de las cuales se desprendieron las unidades de análisis de: diseño curricular, enseñanza, didáctica, aprendizaje, producción textual argumentativa y evaluación.

La entrevista grupal fue aplicada a 18 docentes encargados de dictar la asignatura en el semestre académico 2017/1. Se puede evidenciar una muestra homogénea en relación con el área de formación (Lengua Castellana), donde el 77,8% son licenciados y el 22,2% son filólogos. Adicional, el 66,7% presenta estudios de posgrado, el 27,8% se encuentra actualmente cursando el posgrado y el 5,5% no

3 Esta sistematización fue apoyada por el Semillero Lenguaje y Cultura del ITM en la implementación de algunos instrumentos de investigación como son las entrevistas grupales con los profesores que dictan la asignatura y las entrevistas a estudiantes que la cursaron durante su pilotaje.

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registra estos estudios. También se logra visualizar que el 55,6% de la muestra hacía parte del grupo de docentes antes de la propuesta del cambio curricular y el 44,4% fueron llegando a la Institución a hacer parte de su pilotaje.

Por otra parte, para en la aplicación de la entrevista individual (estudiantes que cursaron la asignatura en el semestre 2016/1 y 2016/2) se obtuvo un total de 43 muestras, caracterizadas así: en relación con la edad, el 81,4% de los estudiantes se encuentra entre los 16 y 20 años, el 11,6% entre los 21 y 25, y el 7% tiene más de 25 años. Según el momento de haber cursado la asignatura, el 32,6% la cursó en el primer semestre de 2016 y el 67,4% en el segundo del mismo año.

Ordenamiento del proceso de sistematizaciónUna vez aplicados los instrumentos se transcribe la información recolectada, con ayuda de los

estudiantes del semillero. Luego se selecciona la información que tiene sentido y que se relaciona con las unidades de análisis elegidas o con asuntos emergentes relevantes, la cual se hace mediante la distinción de diferentes colores en la transcripción inicial, separando la información (aun fiel al registro obtenido de la muestra) en las unidades de análisis elegidas, con la finalidad de organizarla para facilitar el proceso de jerarquización y categorización.

Organizada, clasificada y jerarquizada la información conforme a las unidades de significado y las unidades de sentido; se comienza una segunda jerarquización de información, en coherencia con las constantes similares o diferentes en sentido, o constantes que cuestionan o interrogan el proceso realizado, o que sugieren recomendaciones, permitiendo el hallazgo de las pre-categorías por instrumento de investigación.

Análisis e interpretación de la experienciaEl último proceso remite al análisis e interpretación final de las pre-categorías halladas como

resultado en los instrumentos, lo que implicó su validez con la teoría u otras investigaciones antecedentes, su cuestionamiento o su inclusión en la reconstrucción final del micro-currículo de Lengua Materna. Para los resultados de la discusión, se integraron las pre-categorías encontradas en la voz de docentes y estudiantes.

6. ResultadosA continuación, se presentan los resultados obtenidos de la entrevista de guía grupal a los docentes

(8 pre-categorías, 3 de ellas principales) que recogen los 350 registros; y de la entrevista individual a los estudiantes (9 pre-categorías, 4 de ellas principales) que responden a 778 registros. Cada una de estas pre-categorías será abordada desde su descripción, su interpretación y su análisis.

NIVEL JERÁRQUICO PRE - CATEGORÍA

N° Frecuenci

a

1Enfoque constructivista - Principio filosófico, pedagógico y didáctico- Enfoque constructivista - cognitivo- Enfoque constructivista – sociocultural

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2Comunicación:- Habilidades comunicativas- Enfoque semántico comunicativo - Principio filosófico, pedagógico y didáctico

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3 Aprendizaje (escrito) - Caracterizado por la argumentación 66Tabla 1. Pre-categorías entrevista grupal a docentes

NIVEL JERÁRQUICO PRE-CATEGORÍA N°

Frecuencia1 Diseño curricular – competencia comunicativa 327

2 Competencia comunicativa – argumentativa:- Alcance en el aprendizaje 131

3 Producción textual escrita – desarrollo de competencias 1224 Mediación docente (oportuno para la gestión del diseño curricular) 72Tabla 2. Pre-categorías entrevista individual a estudiantes

6.1 Pre-categorías grupo docentesEnfoque constructivista – Principio filosófico, pedagógico y didáctico Los hallazgos se reconocen en 124 registros sobre los principios y constantes filosóficas,

metodológicas o teóricas que se viabilizaron en la asignatura y que, analizadas confluyen en el enfoque constructivista. 61 convergen en los lineamientos de la asignatura, que surgen de la escritura argumentativa como proceso; complementada con 47 afirmaciones sobre el constructivismo cognitivo, y 16 en el enfoque sociocultural; consolidándose como la pre-categoría con más significado para los docentes.

Es así como se confirma uno de los supuestos cualitativos sobre los cuales se diseñó el micro-currículo: el estudiante de educación superior presenta unos esquemas cognitivos propios para el aprendizaje, pero necesita un contexto social – educativo que le permita dicha elaboración, y un docente que desde la mediación le facilite el re-aprender a escribir textos y fortalecer la tipología argumentativa.

En el aprendizaje cognitivo es “la dinámica del sistema cognitivo humano” (Pozo Municio, 1998,pág. 27) lo que permite generar y producir el aprendizaje. De manera complementaria, en el aprendizaje sociocultural se construye el conocimiento desde la interacción con los demás en situaciones reales que permiten la construcción y reconstrucción conjunta y dialógica permanente de significados y sentidos(Coll, Onrubia, & Mauri, 2008).

En el entorno del aula de clase, un proceso de aprendizaje debería retomar ambos postulados: lo cognitivo y lo sociocultural, el ser humano está dotado de esquemas propios de aprendizaje; sin embargo, el desarrollo de dichos esquemas depende de la interacción aprendizaje-desarrollo individual, mediado por lo social, lo cultural, lo histórico y las experiencias enriquecidas a las que pueda acceder el sujeto para viabilizar dichas relaciones.

ComunicaciónLos hallazgos arrojaron que la comunicación es una de las pre-categorías principales en el discurso,

con 74 registros: fortalecimiento de las habilidades comunicativas (50 registros), desarrollo de

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competencias (19 registros) y otras, unidades que juntas consolidan la comunicación como una relación directa entre la propuesta curricular planteada y el quehacer de los docentes en el aula de clase.

Se deduce que la comunicación y la competencia comunicativa reafirman el rediseño en el micro-currículo, y la pertinencia legal, normativa y teórica del enfoque semántico-comunicativo, como eje transversal en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este enfoque se encuentra en palabras de los docentes en la construcción de sentido de las producciones textuales de los estudiantes, donde se logró la comunicación de ideas y pensamientos. Adicional, la asignatura presenta un esquema secuencial donde el desarrollo de las habilidades receptivas permite el fortalecimiento de las productivas; a la vez que se desarrollan las competencias del lenguaje.

Se reafirma así, otro de los supuestos cualitativos sobre los cuales se rediseño el micro-currículo: la asignatura de Lengua Materna, como área transversal del conocimiento en los programas académicos del ITM, debe desarrollarse desde el enfoque semántico comunicativo, con los estudiantes como usuarios del lenguaje, orientados y acompañados por sus docentes.

La comunicación como categoría que remite a las concepciones y experiencias del micro-currículo, la valida como uno de los principios filosóficos, pedagógicos y didácticos del rediseño de la asignatura: uso del lenguaje mediante el enfoque semántico-comunicativo planteado por el MEN, “semántico en el sentido de atender a la construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo” (1998, pág. 46).

Aprendizaje – argumentaciónLa pre-categoría consta de 66 registros, 44 afirman que la argumentación se da como un proceso de

aprendizaje que se consolida en un producto, y se complementan con 19, que nominan la escritura como un proceso. Seleccionarse por los docentes puede interpretarse como un logro del micro-currículo, que facilita la posesión discursiva y metodológica al respecto y se transfiere en el quehacer en beneficio del reaprendizaje de los estudiantes. La enseñanza de la escritura argumentativa fue sugerida en el micro-currículo a partir de tres momentos: plan de escritura, borrador de avances argumentativos y construcción final de un artículo académico; producción transversalizada por la explicación de la superestructura, la macroestructura y la microestructura.

Es así como se confirma otro supuesto cualitativo inmerso en el micro-currículo: la tipología textual que necesitan abordar los estudiantes de educación superior es la argumentativa, porque permite re-aprender a producir textos con coherencia y cohesión, y potencializar las habilidades de pensamiento, en especial el pensamiento crítico. El aprendizaje de la escritura argumentativa requiere fortalecer las habilidades cognitivas, tales como explicar, relacionar ideas y justificar para poder dar paso a la consolidación de una postura que se pueda defender con argumentos sólidos por parte del estudiante (Serrano de Moreno, 2008).

La producción textual argumentativa se propuso en el micro-currículo como un producto de aprendizaje que requiere de un trabajo procesual para su elaboración, de condiciones óptimas de aprendizaje (características cognitivas y contexto viable), integración de las habilidades comunicativas y las competencias del lenguaje, contenidos o información oportuna a la formación, todo esto con la

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intención de posibilitarle al estudiante pasar de la exposición de ideas a la construcción de la propia voz y la defensa de una postura personal.

Los otros hallazgos a manera de resultados no tuvieron las constantes suficientes en frecuencia, para validar el rediseño del micro-currículo, si bien, son determinantes en los resultados para el ajuste final de la propuesta, no se consolidan para su análisis en términos de validez de la misma. Tales hallazgos se encuentran alrededor de la evaluación y sus instrumentos (20 registros), las herramientas y materiales didácticos utilizados (12 registros), y los tópicos o temas seleccionados como objetos de escritura (9 registros). Es de anotar que el alcance del texto argumentativo como producto final con los criterios correspondientes a dicha tipología, también se encuentran en los resultados de los docentes, pero por el sentido y significado de las palabras que se sugieren en tal pre-categoría, el hallazgo se interpretará en la discusión.

6.2 Resultados pre-categorías estudiantes Diseño curricular – Competencia comunicativaEn los hallazgos, se encuentran 327 registros que indican que el diseño del micro-currículo permitió

el fortalecimiento de la competencia comunicativa, con 160 afirmaciones sobre la potenciación de las habilidades comunicativas; 48 registros que consideran que, de esas habilidades la más importante fue la oralidad, 35 apuntan a la lectura, y 13 a la escucha. Del mismo lado, 31 registros afirman que la asignatura aportó para la vida en la medida que logró mejorar la comunicación en diferentes ámbitos sociales, y 19 manifiestan la relación de la asignatura con la carrera profesional.

Los estudiantes como partícipes directos de la propuesta curricular reconocen la pertinencia de la asignatura y su contenido de enseñanza y aprendizaje, en relación con los programas académicos y los diferentes ámbitos de la vida. Este reconocimiento le da soporte a esta propuesta del micro-currículo sugerido en educación superior, bajo el objetivo general de fortalecer la competencia comunicativa, y el uso adecuado de las habilidades comunicativas.

Es así como la propuesta de intervención curricular, pedagógica y didáctica de Lengua Materna puede interpretarse en el marco de la pertinencia y eficacia alrededor de las necesidades propias del contexto, en este caso, el fortalecimiento de las habilidades comunicativas y la competencia comunicativa de los estudiantes de educación superior.

Competencia comunicativa – argumentativa (como alcance de aprendizaje)Al unir las voces que dan fuerza a esta pre-categoría, se encuentra que está conformada por 131

registros; 50 de ellos avalan la construcción del texto argumentativo en la asignatura; 29 añaden el reconocimiento sobre el fortalecimiento de la escritura; 27 afirmaron que la elección personal de la temática facilitó la producción escrita; 14 registros nombran diferentes tipos de argumentos que facilitaron la construcción textual; y 11 registros exponen que la escritura argumentativa fue resultado de un proceso voluntario y disciplinado.

Se encuentra esta pre-categoría también como un hallazgo en los docentes, lo que manifiesta que la propuesta del micro-currículo es reconocida por docentes y estudiantes desde la misma perspectiva, en

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términos de alcances, beneficios y logros en la formación integral. Este reconocimiento en razón de la construcción del artículo académico, su entrega final como producto de aprendizaje fue la muestra tangible del desarrollo procesual de la asignatura, y el uso pragmático del lenguaje en el discurso; tanto en los escritos de los estudiantes como en la dinámica o ejecución de la asignatura por parte de los docentes, quienes han direccionado la metodología propuesta desde su disposición, conocimiento y experiencia preliminar.

Producción textual escrita – desarrollo de competencias.Esta pre-categoría se conforma con 122 registros; 52 afirman que se logró fortalecer la escritura, 19

reconocen la organización de las ideas previas al desarrollo textual, y otras voces diversas oscilan entre los componentes de la macro-estructura y la microestructura, principalmente en el campo de la cohesión lineal, algunos de ellos son: la ortografía, el vocabulario, la puntuación, la gramática; los últimos avalan el alcance de la intención comunicativa propia del portador textual asignado.

Los resultados hallados pueden interpretarse desde el fortalecimiento del aprendizaje escrito como proceso y, a su vez, el de las competencias del lenguaje. El fortalecimiento en el uso de conectores, ortografía y puntuación, vocabulario, e intención comunicativa, alude en términos de lenguaje al fortalecimiento de la competencia discursiva o textual, gramatical o sintáctica, semántica y pragmática, respectivamente; así como la enciclopédica o referencial, que es la que le permite al estudiante aportar la construcción de sus nuevos textos con los saberes previos que ya trae consigo.

Las voces de los estudiantes ratifican el micro-currículo gestionado, lo que se ve reflejado, más allá de los registros, es el propio aprendizaje procesual que desarrollan a lo largo del semestre académico.

Mediación docente – para gestionar el diseño curricularEn los hallazgos se encontraron 72 registros que reconocen al docente en la gestión del diseño

curricular; 55 de ellos manifiestan que es su metodología la responsable del fortalecimiento de las habilidades comunicativas, y 12 registros afirman que esta ayudó a la construcción del producto de aprendizaje; los demás, exponen que fueron las diferentes estrategias implementadas en el aula de clase.

Los hallazgos encontrados demuestran la importancia del docente y la metodología implementada; es de anotar que es coherente con lo previsto en el micro-currículo, donde se les recomienda las modalidades de enseñanza alrededor de las clases teóricas, los seminarios y talleres, las clases prácticas, las tutorías, y el trabajo cooperativo, en especial para la revisión conjunta de los borradores escriturales. Adicional, es importante resaltar que, para el adecuado desarrollo curricular de la asignatura, se hace fundamental la formación, disposición, voluntad y conocimiento de los docentes, quiénes en últimas, son los encargados de liderar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

De acuerdo con la relación dependiente entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje, donde resalta la figura del docente y su interacción con el estudiante; se valida la reconstrucción del micro-currículo, en lo referido con las prácticas de enseñanza sugeridas, las actividades de aprendizaje y evaluación, y el perfil de los docentes.

Se encuentran en los hallazgos otros resultados que, en menor frecuencia y constante, aluden a las prácticas de evaluación (31 registros), la motivación (9 registros), y la comprensión lectora (7 registros);

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pre-categorías que, si bien no tienen lugar en el análisis, si estarán consideradas en la reconstrucción final de la propuesta del micro-currículo de Lengua Materna, resultado de este proceso de sistematización.

Categoría transversal como resultado final - Enfoque semántico comunicativoLas voces de docentes y estudiantes permiten evidenciar las concepciones y experiencias sobre la

integración de los diferentes elementos que componen la asignatura. Discurso que confirma el diseño y la gestión del micro-currículo planteado de Lengua Materna, puesto que, en el momento de la gestión como pilotaje, la valoración reincide en afirmaciones positivas y asertivas de la comunidad académica inmersa en la experiencia. Las categorías resultantes están inmersas en el enfoque semántico-comunicativo propuesto, por tanto, confirman la validez del micro-currículo como principio filosófico, didáctico y pedagógico; articulada con la propuesta del departamento y la perspectiva institucional y nacional sobre la enseñanza y el aprendizaje en educación superior. El siguiente gráfico muestra la relación entre dichas categorías:

Gráfico 4. Categorías como resultado de los instrumentos de investigación

El enfoque semántico-comunicativo propuesto por el MEN (1998) hace énfasis en la construcción y uso de los sistemas de significación; más allá de la explicación de la normatividad se pretende que los estudiantes adquieran estrategias que les permitan una verdadera apropiación del lenguaje en un contexto determinado. Desde este enfoque se nombra la escritura como un proceso que no se agota en la codificación de significados, sino que, se expande hacia la mirada semiótica del mundo y todo lo que este puede transmitir. La escritura se visualiza como una experiencia en la que el individuo crea una relación entre el conocimiento y el proceso social y cultural que lo envuelve, y que por ende le permite configurar el mundo y sus significados (1998).

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Es así como la experiencia con el micro-currículo gestionado y sistematizado se articula con lo estipulado por el MEN para la enseñanza de Lengua Castellana. Y se convierte en un motivo para continuar replicando esta propuesta, pero de manera mejorada, en coherencia con las discursos, concepciones, experiencias y expectativas o recomendaciones expuestas por la comunidad educativa participe del proceso.

7. Discusión – La argumentación escrita como producto en el artículo académico En la discusión se encuentra el aprendizaje argumentativo y la exigencia de exponerlo en un texto

con connotaciones de artículo académico. Donde 56 registros de los estudiantes manifiestan la dificultad que tuvieron para poder argumentar, construir la tesis, el desarrollo argumentativo, concluir, seguir la secuencia de la estructura argumentativa; 18 aluden al mínimo logro obtenido alrededor de la argumentación, la potenciación de las habilidades comunicativas, el uso de normas para escribir, y la falta de relación de la temática con el deseo de escribir. Por su parte 42 docentes enuncian que los estudiantes no alcanzaron a construir un texto argumentativo con una intención comunicativa clara, fue por la falta de comprensión alrededor del tipo de argumentos, la función de la comunicación en el escrito, los hábitos de la escritura superficial, la falta de vocabulario, la densidad de un artículo académico, la mínima relación de la asignatura con el plan de estudios de las áreas específicas.

Los hallazgos en la discusión develan lo ya expuesto por otros autores alrededor de la escritura en educación superior, los hábitos de los estudiantes para aprender, la falta de apropiación o experiencia sobre los procedimientos de la escritura, y los de ensayar lo que se escribe; y en referencia a un saber específico, elaborar borradores una o varias veces, según los indicadores previstos y reconstruir y ajustar el texto según las observaciones generadas (Ramírez Otálvaro P. , 2015).

La discusión generada con la categoría del aprendizaje argumentativo se puede explicar en palabras de Serrano de Moreno:

En el caso de la composición de textos argumentativos la tarea se torna difícil para los estudiantes, debido a que en años anteriores de su escolaridad las experiencias de lectura y composición de este tipo de texto han sido escasas. Por lo tanto, no dominan los conocimientos gramaticales, lingüísticos y discursivos requeridos para resolver las dificultades que se presentan durante el proceso de composición (2008, pág.154)

Esto demuestra como el estudiante al momento de terminar la secundaria no presenta ni los conocimientos ni las habilidades suficientes, en el área del lenguaje, para afrontar las exigencias propias de la universidad; principalmente cuando estas exigencias lo abocan hacia construcciones que implican movilidad de pensamiento, como es el caso puntual de la argumentación. Siendo así, la dificultad al momento de argumentar no es exclusiva de los estudiantes de una institución en particular; sino que es un problema que se presenta a nivel colectivo y que es el resultado de la brecha educativa que existe entre la secundaria y la universidad.

Los diseños curriculares y didácticos de los diversos programas deberían reconocer las funciones del lenguaje en uso, y la lectura y la escritura como actividades sociales y como herramientas básicas que facilitan la transformación del conocimiento o su utilización en la solución de problemas del contexto social, profesional y laboral. Las modalidades de enseñanza y evaluación del lenguaje, orientadas hacia las operaciones de pensamiento, las estrategias de aprendizaje y las intenciones comunicativas de lo

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aprendido son situaciones que entre docente y estudiante proveen la estructuración de recursos discursivos y textuales, en función de los diferentes modos de circulación; y benefician a largo plazo en los procesos de aprendizaje las competencias de lectura y escritura, la autocrítica y la autorregulación (RamírezOtálvaro P. , 2015, pág. 45).

8. Conclusiones- El proceso de enseñanza en la educación superior depende de un docente que asuma el rol de

mediador, en la medida que facilite que el estudiante aplique el nuevo conocimiento que está adquiriendo a través de su intervención. La mediación permite a su vez la interacción dialógica con el otro, proyectando las fortalezas para la satisfacción de necesidades académicas. De esta forma se consolida un docente líder capaz de generar un puente entre el conocimiento y su puesta en práctica, y un estudiante proactivo que genera un aprendizaje para toda la vida.

- Si bien la construcción del currículo pertenece a las directivas institucionales, se reconoce el valor del docente y del estudiante dentro de este proceso, puesto que, por un lado, el docente es el mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes; y por otro el estudiante es el receptor proactivo de los conocimientos. En esta medida, se deben registrar sus percepciones, concepciones y experiencias en el aula de clase, con el fin de conocer las falencias y fortalezas de la propuesta en la praxis pedagógica y así, poder generar un diálogo de saberes en beneficio curricular

- Finalmente, este ejercicio de investigación formativa ratifica la pertinencia del fortalecimiento de las habilidades comunicativas en los estudiantes, tomando su lengua materna como eje vertebral de todos los procesos de aprendizaje, ya que facilita la adaptación a los diferentes contextos comunicativos en los cuales se desenvuelven. Es así como tanto los procesos de enseñanza en educación superior, como el aprendiz mismo deben aprovechar el uso de su lengua materna para la consolidación de aprendizajes en relación con el área disciplinar de estudio, lo que se ve reflejado en el campo académico, profesional, social y laboral.

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