• REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL ...

• REVISTA INTERUNIVERSITARIA DEFORMACION DEL PROFESORADO

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Nŭmero 18, SeptiembrelDiciembre 1993

I.S.S.N.: 0213-8646Depósito Legal: Z-1573-87Ilustración de la portada: Luis Perpirián Sánchez

Composición de Textos: FotoKopias S.L., C1 Corona de Aragón 22, 50009 ZARAGOZA. Tel.9761565853

Imprime: Gráficas Olimar, C1 Rusiriol, 8, 50002 ZARAGOZA

La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, queson responsabilidad exclusiva de sus autores. Sólo el Editorial representa la opinión de laRevista.

Esta Revista ha recibido, durante 1992, subvenciones del Ministerio de Educación y Ciencia(Secretaría de Estado de Universidades e Investigación) y de la Universidad de Zaragoza(Vicerrectorado de Investi2ación)

ORGANOS DE DIRECCION

CONSEJO DE REDACCION

PRES IDENTEMARTIN RODRIGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica yOrganización Escolar. Facultad de Educación de Valladolid)

SECRETARIOSANTIAGO MOLINA GARCIA (Universidad de Zaragoza. Departamento de Ciencias de laEducación. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

VOCALESFERNANDO ALBUERNE LOPEZ (Universidad de Oviedo. Departamento de Filosofía y Psicología.Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)JUAN JOSE CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica yOrganización Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)NIEVES CASTAÑO POMBO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)ANTONIO GARCIA CORREA (Universidad de Murcia. Departamento de Psicología Evolutiva y dela Educación. Facultad de Educación de Murcia)MARIA DEL CARMEN GARCIA MARTINEZ DE VELASCO (Universidad de Zaragoza.Departamento de Matemáticas. Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel)ANTONIO GOMEZ ORTIZ (Universidad de Barcelona. Departamento de Geografía Física. Facultadde Geografía e Historia)JESUS MUÑOZ PEINADO (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Burgos)COLTILDE NAVARRO GARCIA (Universidad de Castilla la Mancha. Departamento de Pedagogía.Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca)JOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicología ySociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

CONSEJO ASESOR

JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires. Cateclrático de Neuropsicología)CESAR COLL (Universidad de Barcelona. Catedrático de Psicología de la Educación. DirectorGeneral de Renovación Pedagógica)MARIO DE MIG'UEL (Universidad de Oviedo. Catedrático de Métodos de Investigación yDiagnóstico en Educación)JOHN ELLIOT (Universidad de East Anglia. Centre for Applied Research in Education. School ofEducation. Profesor de Educación)ENRIQUE GASTON (Universidad de Zaragoza. Profesor Titular de Sociología)GORDON KIRK (Director del "Moray House College of Education" de Edimburgo y miembro delConsejo General de la Enseñanza para Escocia)JESUS PALACIOS (Universidad de Sevilla. Catedrático de Psicología Evolutiva)ANGEL PEREZ (Universidad de Málaga. Catedrático de Didáctica)STEPHEM ICEMMIS (Profesor de la Universidad de Deakin. Australia)J.H.C. VONK (Universidad de Amsterdam -Vrije Universiteit- Profesor Asociado)

CONSEJO ACADEMICO

VICENTA ALTABA RUBIO (Universidad de Valencia. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales deCastellón)GERMAN ANDRES MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio deSoria)ANA ROSA BARRY GOMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Escuela Universitaria deMagisterio)JOAN BISCARRI GASSIO (Universidad de Lleida. Facultad de Ciencias de la Educación)FLORENTINO BLAZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de laEducación de Badajoz)LUIS CARRO SANCRISTOBAL (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación)MARIA ROSARIO FERNANDEZ DOMINGUEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitariade Magisterio de Zaragoza)JOSE FERNANDEZ GARCIA (Universidad de Granada. Escuela Universitaria de Magisterio de Jaén)MARIA DEL PILAR FERNANDEZ VIADER (Universidad Central de Barcelona. EscuelaUniversitaria de Magisterio)MARIA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Escuela Universitaria deMagisterio de León)ROSARIO GARCIA GOMEZ (Universidad de Zaragoza. Escuela Universitaria de Magisterio deLogrofio)GONZALO MARRERO RODRIGUEZ (Universidad de Las Palmas)CONSTANCIO MINGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Educación de Málaga)JUAN MONTAÑES RODRIGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria deMagisterio de Albacete)JAIME OLIVER JAUME (Universidad de Palma de Mallorca. Facultad de Educación)ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Educación y del Profesorado deEGB de Córdoba)JOSE ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Escuela Universitaria de Magisterio deTenerife)MARIA DEL MAR POZO ANDRES (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria deMagisterio de Guadalajara)ROSARIO QUECEDO (Universidad del Pais Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao)TOMAS RODRIGUEZ (Universidad de Cantabria. Escuela Universitaria de Magisterio de Cantabria)OSCAR SAENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación de Granada)SEBASTIAN SANCHEZ FERNANDEZ (Universidad de Granada. Escuela Universitaria deMagisterio de Melilla)FRANCISCO JOSE SILVOSA COSTA (Universidad de Santiago de Compostela. EscuelaUniversitaria de Magisterio de Lugo)CARME TOLOSANA LIDON (Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Educación)MARIA DEL CARMEN URONES JAMBRINA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación)MANUEL VAZQUEZ (Universidad de Sevilla. Escuela Universitaria de Magisterio de Sevilla)MIGUEL ANGEL VILANUEVA VALDES (Universidad Complutense de Madrid. Facultad deEducación. Centro de Formación de Profesores)NAZARIO YUSTE (Universidad de Granada. Facultad de Humanidades y de Ciencias de la Educaciónde Almeria)

COMITE DE APOY0 INSTITUCIONAL

ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ALICANTE: MARIA ANTONIA CANOIBORRA (Universidad de Alicante) • •ESCUELA UN1VERSITARIA DE MAGISTERIO DE CUENCA: MARTIN MUELAS HERRAIZ(Departamento de Filología Hispánica y Clásica de la Universidad de Castilla la Mancha)FACULTAD DE EDUCACION DE MURCIA: ANTONIO DE PRO BUENO (Departamento deDidáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Murcia)FACULTAD DE EDUCACION. CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES DE LAUNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID: JAVIER CERMEÑO APARICIO (Departamento

• de Didáctica de las Ciencias de la Universidad Complutense de Madrid)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLA: SEBASTIAN SANCHEZFERNANDEZ (Universidad de Granada)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIA: FRANCISCO MAZO PANIAGUA(Universidad de Valladolid)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUEL: PILAR ABOS OLIVARES(Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza)ESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZA: MARIA EVA CID CASTRO(Universidad de Zaragoza)

JUNTA DIRECTIVA

PRES IDENTEJUAN JOSÉ CACERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica yOrganización Escolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Soria)

VICEPRESIDENTEADELICIO CABALLERO CABALLERO (Universidad Complutense de Madrid. Departamento deMétodos de Investigación. Facultad de Educación. Centro de Formación de Profesores)

SECRETARIOJOSE EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Departamento de Psicología ySociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

TESORERAMARIA ROSARIO FERNANDEZ DOMINGUEZ (Universidad de Zaragoza. Departamento dePsicología Y Sociología. Escuela Universitaria de Magisterio de Zaragoza)

VOCALESFERNANDO ALBUERNE LOPEZ (Universiclad de Oviedo. Departamento de Filosofía y Psicología.Escuela Universitaria de Magisterio de Oviedo)EMILIO GARCIA GARCIA (Universidad Complutense de Madrid. Departamento de PsicologíaBásica -Procesos Cognitivos- . Facultad de Educación. Centro de Formación de Profesores§)MARIA DE LOS ANGELES MARTINEZ RUIZ (Universidad de Alicante. Escuela Universitaria deMagisterio de Alicante)AMPARO PINTO MARTIN (Universidad de Valladolid. Departamento de Didáctica y OrganizaciónEscolar. Escuela Universitaria de Magisterio de Palencia)CONSUELO TAURA REVERTER (Universidad de Oviedo. Escuela Universitaria de Magisterio deOviedo)

La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales", es una

publicación propiedad de la"Asociación Universitariade Formación del Profesorado (AUF0P)"

(Entidad Científico-Profesional de carácter no lucrativo).Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza.

SEDE SOCIAL Y SUSCRIPCIONES

Universidad de ZaragozaEscuela Universitaria de Magisterio de Teruel

Ciudad Escolar, s/n, 44071 TERUEL. Tel. 974/610325Tel. Fax. 974/603225. Correo electrónico: teruel @ cc. unizar.es

Director de la Sede Social

José Emilio Palomero Pescador

INSTITUCIONES COLABORADORAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DE LASISLAS BALEARES. PALMA DE MALLORCADEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACION ESCOLAR DE LA UNIVERSIDADDE VALLADOLIDESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ALICANTEESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE BURGOSESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE CADIZESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE GUADALAJARAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE HUESCAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE LEONESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE LOGROSTOESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE MELILLAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SANTANDERESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SEGOVIAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE SORIAESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE TERUELESCUELA UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE ZARAGOZAFACULTAD DE HUMANIDADES Y DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE ALMERIAFACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES DE CASTELLONFACULTAD DE EDUCACION Y DEL PROFESORADO DE EGB DE CORDOBAFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE GRANADAFACULTAD DE EDUCACION. CENTRO DE FORMACION DE PROFESORES.UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRIDFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE MALAGAFACULTAD DE EDUCACION DE MURCIAFACULTAD DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA UNIVERSIDAD DELPAIS VASCOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION Y PSICOLOGIA DE TARRAGONAFACULTAD DE EDUCACION DE VALLADOLIDRECTORADO DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA

INDICE

EDITORIAL 11-13

TEMA MONOGRAFICO: DIDACTICA DE LA LENGUA YLA LITERATURA

- PRESENTACION 19-20

- La Didáctica de la Lengua y la Literatura y su enseñanza (Guerrero Ruiz,Pedro y López Valero, Amando) 21-27

- El lenguaje en las edades tempranas (Seco Santos, Esperanza) 29-36

- Aproximación a la lengua escrita en Educación Infantil (011e Romeu, M Angels) 37-42

- Juegos y poesía tradicional infantil (Pelegrín, Ana) 43-51

- El cine para niños, un capítulo de la Literatura Infantil (Cano Calderón,Amelia) 53-57

- La enseñanza del lenguaje oral en la Educación Primaria (Ruiz de Francisco,Isabel; Perera Santana, Angeles y Guerra Sánchez, Oswaldo) 59-66

- La lengua oral en la formación de tnaestros de Educación Primaria ('ZaragozaCanales, Francisca) 67-73

- La lectura y la escritura en la Escuela Primaria (Monje Margelí, Pilar) 75-82

- Técnicas de lectura eficaz (Alvarez Alberdi, Carlos Miguel) 83-91

- La ortografía y su didáctica en la Educación Primaria (Carratala Teruel,Femando) 93-100

- El cuento tradicional en Primaria (García Surralles, Cannen) 101-106

- Didáctica de la poesía en la Educación Primaria (Gómez-VillalbaBallesteros, Elena) 107-115

- Estimulación lingaística a través de gráficos e imágenes (García Rivera,Gloria y Martos N ŭñez, Eloy) 117-127

- Hablar y escuchar con sentido crítico (Sugerencias didácticas) (Trigo Cutiño,José Manuel) 129-140

- La Lengua y la Literatura en la Enseñanza Secundaria (Rincén, Francisco) 141-153

- Realidad literaturizada, un motivo didáctico (Romea Castro, M. Celia) 155-168

- La didáctica del hecho teatral (Rodríguez López-Vázquez, Alfredo) 169-174

- Bilingiiismo y educación (Marco López, Aurora) 175-185

- La Literatura infantil y su didáctica (López Valero, Amando y GuerreroRuiz, Pedro) 187-199

STATUS, PENSAMIENTO Y FORMACION DELPROFESORADO

- Los contenidos de la psicología evolutiva y de la educación desde laperspectiva del profesor de E.G.B. (Gareía Correa, Antonio; MontafiésRodríguez, Juan y Castejón Costa, Juan Luis) 203-219

- Motivaciones de los profesores respecto a suformación permanente (BiscarriGassió, Joan) 221-237

DIDACTICAS ESPECIALES

- Evaluación y aprendizaje del francés-lengua extranjera (Fernández Fraile,María Eugenia) 241-253

- Propensiones en la evaluación de las actividades prácticas propias de lasciencias experimentales. Un escenario para el cambio (Sauleda Parés,Narciso y Martínez Ruíz, María de los Angeles) 255-271

PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION

- Psicología de la actividad física y del deporte (García Correa, Antonio;Guillén García, Félix y Marrero Rodríguez, Gonzalo) 275-283

EDUCACION ESPECIAL

- Investigación sobre la integración social y educativa de los •niños deficientesen centros ordinarios (Aldea Muñoz, Serafín) 287-295

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS • 299-305

AUTORES 309-313

EDITORIAL

NUEVOS PLANES DE ESTUDIO A COSTO CERO

Parece ser una norma comŭn de todas las Universidades el que lacondición más fundamental para poner en marcha los nuevos planes deestudio de los futuros profesores de primaria y de secundaria, comoasimismo el nacimiento de nuevas titulaciones en las neonatas Facultades deEducación, es que no aumente el gasto corriente ni una sola peseta por encimadel gasto actual. Dicha condición no sería llamativa si en las institucionesuniversitarias de las que dependen tales estudios existiera un exceso deprofesorado y de recursos materiales. Si el punto de partida fuera ese, lareferida condición no solo no sería negativa, sino que debería ser aplaudidapor todos, dada la explosiva situación económica por la que atraviesa Españadespués de los despilfarros que en años anteriores produjo la "cultura delpelotazo", entendida como un medio fácil de hacerse ricas unas cuantaspersonas sin escrŭpulos morales.

Como decíamos antes, en una situación económica como la queestamos atravesando, parece lógico que las Universidades intentenracionalizar sus gastos corrientes, sobre todo cuando ocurre que en muchosdistritos universitarios hay Escuelas Universitarias de Magisterio con tanescaso nŭmero de estudiantes como para justificar sobradamente su cierre, obien cuando ocurre que, como consecuencia de los nuevos planes de estudio,muchos profesores y profesoras de determinadas áreas de conocimiento nopueden completar su dedicación horaria por falta de materias específicas desus campos de conocimiento. Sin embargo, ante situaciones tandesequilibradas como las que acabamos de exponer, la solución lógica noparece ser la de dejar las cosas como están y a cambio no dar facilidczdes paraque se implanten las siete especialidades en todas las Universidades delestado español, o bien permitir que se implanten nueva,s titulaciones contandoŭnicamente con el actual profesorado.

No hay que ser muy sagaces para darse cuenta de que ese tipo desoluciones lo ŭnico que van a lograr es que baje extraordinariamente lacalidad de la formación de los futuros profesores y del resto de profesionalesrelacionados con el mundo educativo (pedagogos, psicopedagogos, etc.).Pero lo más grave del caso es comprobar cómo nosotros mismoscontribuimos activamente a que prosigan esas esperpénticas situaciones, biencuando luchamos denodadamente por introducir en los nuevos planes deestudio materias obligatorias u optativas absolutamente desconexionadas de larealidad educativa, con el fin de justificar nuestra dedicación horaria, biencuando aceptamos la transforrnación de las actuales Escuelas de Magisterio enFacultades de Educación, intentando elevar nuestro status profesional (actitudque, por otra parte, es muy justa) sin, al mismo tiempo, exigir la contratación

de nuevos especialistas, o sin exigir que las Universidades ofrezcan alprofesorado de las Escuelas de Magisterio los medios necesarios para supelfeccionamiento y reconversión en las debidas condiciones. Por esta razón, .estimamos que una publicación dedicada a velar por la calidad de la formaciónde todo el profesorado, como es esta Revista, no puede permanecer calladaante tan lamentable daño a la formación de los profesionales de la educación,aunque a lo mejor podamos molestar a algunos compañeros y compañerascon nuestros comentarios.

Somos conscientes de que, ante esa losa del "costo cero", la salida quehan adoptado las diversas Universidades es diferente, tal y como veremos acontinuación.

En algunas se ha optado por poner en práctica ŭnicamente aquellasespecialidades de Magisterio más acordes con las preferencias de suprofesorado actual, dejando aparcadas para tiempos mejores aquellas otrasespecialidades más innovadoras y en las que puede existir mayor demanda deprofesionales, como asimismo no reconvertir nuestras vetustas Escuelas enFacultades de Educación, logrando así no implantar una licenciatura tanatractiva como es la de Psicopedagogía. Probablemente, el ejemplo máslamentable de esta actitud sea el hecho de haber decidido implantar en lapráctica totalidad de las Escuelas de Magisterio existentes la especialidad dePrimaria, siendo que es la que menos salidas profesionales posee, ya quemientras que los estudiantes que cursen cualquiera de las otras seisespecialidades van a estar preparados para impartir primaria, los que cursenesta especialidad no estarán especializados en nada. Este es un ejemplo bienclaro de que lo que ha primado ha sido el asegurar un nŭmero considerable dehoras de docencia para los colegas de las viejas especialidades suprimidas, acosta de las necesidades reales del sistema educativo y, sobre todo, porqueactuando así se podía demostrar que se respetaba la grave premisa del "costocero".

En cambio, en otras la opción ha sido la contraria; es decir, se haoptado por iniciar el mayor nŭmero de especialidades de Magisterio más lanueva licenciatura de Psicopedagogía e incluso la nueva diplomatura deEducación Social, en el marco de una nueva Facultad denominada de diversczsmaneras, aunque en la mayoría de las Universidades se denomina Facultad deEducación. De esta forma, se ha logrado contentar a todos los profesores yprofesoras de las Escuelas de Magisterio, tanto a los que pretendían que todoquedara más o menos como estaba, y a aquellos otros que pretendían unaampliación de las ofertas de formación del profesorado. Ahora bien, al serimposible contratar nuevo profesorado por la triste condición del "costocero", dicha ampliación de la oferta va a hacerse juntando grupos y másgrupos de alumnos (con la consiguiente repercusión negativa de la calidad dela docencia), o bien a costa de que el profesorado más quijotesco e innovadorse cargue de horas de docencia, esperando que lleguen tiempos mejores.

Sin embargo, desde nuestro punto de vista, cualquiera de las dosopciones es catastrófica, al no haber sido cuestionada la premisa del "costocero", aunque hay que reconocer que la segunda puede ser la más operativa alargo plazo, ya que si después vienen tiempos de mayor bonanza económicaes más fácil conseguir la contratación de nuevo profesorado para algo que yaestá en marcha.

Como decíamos antes, la solución sensata hubiera sido unareorganización geográfica de la oferta de las siete especialidades de Magisterioy de las licenciaturas relacionadas con el mundo educativo a nivel de todo elestado espariol, para evitar que se repitan especialidades en provinciaspróximas entre sí, o para que no queden grandes espacios geográficos sin queel alumnado pueda elegir sin demasiado coste económico una cualquiera delas nuevas titulaciones aprobadas en su día por el gobierno. Al mismotiempo, habría sido necesario diseñar un plan racional de perfeccionamiento yde reciclaje del actual profesorado de las Escuelas de Magisterio (e igualmentede las antiguas Facultades de Ciencias de la Educación y de Psicología) paraadecuarlo a las nuevas necesidades del sistema educativo. Por ŭltimo, una vezrealizada esa tarea de reorganización y de planificación de los planes deformación, sería el momento de saber a cuantos nuevos profesores habría quecontratar y qué gastos habría que acometer en la construcción y dotación denuevos edificios.

Desgraciadamente, como en tantas otras ocasiones, la reforma de lafonnación inicial del profesorado y del resto de profesionales relacionadoscon el mundo educativo se ha Ilevado a cabo sin acometer con valentía lasreformas estruclurales necesarias, con el consiguiente perjuicio que talplanteamiento Ileva consigo para las futuras generaciones durante muchosaños. Pero esta vez con nuestra anuencia y nuestro consentimiento, lo cual esmucho más grave que cuando en tiempos de la dictadura se hacían las cosaspor la simple costumbre del "ordeno y mando" .

EL CONSEJO DE REDACCION

TEMA MONOGRAFICO:DIDACTICA DE LA LENGUA

Y LA LITERATURA

PRESENTACION

PRESENTACION

No parece,que pueda cuestionarse, en el momento actual, la importancia que lasDidácticas Especiales han ido adquiriendo en los ŭltimos diez o quince años en nuestro país(no somos pioneros, y en otros de nuestro mundo cultural el hecho es más antiguo). Lapreocupación por cómo enseñar es, obviamente, casi tan vieja como la propia instituciónescolar, y la bibliografía especializada así lo confirma. En todas las épocas, los docentes handebido considerar que el buen resultado de su empeño depende no sólo de sus propiosconocimientos de las materias que quieren transmitir, sino también de la b ŭsqueda de modosadecuados de efectuar tal transmisión.

En las Escuelas Universitarias de Magisterio (antes Escuelas Normales de Maestros yEscuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B., recientemente muchas deellas integradas en Facultades de Educación o en Centros Superiores de Formación delProfesorado) esta preocupación ha sido, lógicamente, prioritaria, y tradicionalmente lasasignaturas del curriculum han ido acompañadas de las orientaciones didácticascorrespondientes, y se ha realizado además el llamado "período de prácticas". Que talesorientaciones didácticas no eran, en muchos casos, tratadas con la extensión debida, o que laestancia de los futuros maestros en los colegios resultara demasiado corta • einsuficientemente guiada, es un hecho que pudimos llegar a constatar los que conocimos losŭltimos ribetes de los antiguos Planes 1950 y 1967 (por entonces a ŭn había alguien que,discretamente, mencionaba la mayor adecuación del Plan Profesional de la Rep ŭblica a larealidad escolar y a las circunstancias vitales). El Plan Experimental de 1971 resultóseguramente demasiado ambicioso, pues pretendía formar, en tres años, docentesgeneralistas y, al mismo tiempo, especialistas en una de las tres áreas que abarcaba. Desdeque las E.M. se transformaron en universitarias se viene hablando (con más insistencia enlos ŭlŭmos años) de la necesidad de que los maestros tuviesen una titulación de licenciatura,y no de diplomatura. Que a ŭn no sea así es realmente lamentable, y no insistimos en ellopor ser asunto de todos conocido, pero sí añadiremos que la Reforma exige un tipo demaestro distinto, y que el nuevo plan de estudios (el que se está implantando o acaba deimplantarse) sigue siendo insuficiente.

La LOGSE es un intento de actualizar el sistema educativo español y de mejorarmuchos de sus aspectos. Ante el cambio, unos se muestran ilusionados (porque ya eranecesaria la renovación), otros pesimistas (porque quizá los organismos responsables no vana hacerlo como es debido o a poner todos los medios necesarios, incluidos los materiales) yotros indiferentes y desganados (no creen en este cambio o no tienen ánimos para participaren él). La puesta en marcha de esa ley obliga a los enseñantes a tener conocimientos másprofundos de lo que es el aprendizaje, a ser autónomos y tener mayor c,apacidad de decisión,a considerar su materia en relación con otras y no como un campo de conocimiento aislado.Estos factores y algunos otros indican que el profesorado, en adelante, necesitará unapreparación más sólida y una actitud más rellexiva ante su tarea.

La responsabilidad de la formación inicial para Infantil y Primaria sigue estando enlas E.U.M. El nuevo plan de estudios da más importancia que los anteriores a lasasignaturas de tipo pedagógico o psicopedagógico, y a las Didácticas Especiales. En estesentido, no cabe duda de que la lengua materna ha de tener un tratamiento de preferencia enel currículum, porque su buen empleo no es sólo indicador de conocimientos específicos,

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, ral 18, SepbrelDecbre 1993, pp• 19-20

20 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

sino (y ello es más importante) de una estructuración coherente del pensamiento. Siguehabiendo misterios en cuanto a la adquisición y desarrollo concreto de ciertos aspectos dellenguaje en los nilios, pero ello no es obstáculo para que se hayan Ilevado a cabo, en losaños recientes, progresos considerables en la teoría y práctica de la enseñanza/aprendizaje dela lengua.

El tema monográfico de este n ŭmero de la Revista Interuniversitaria de Formacióndel Profesorado se propone dar cuenta de esos avances, especialmente en su incidencia parab Educación Infantil, la Primaria y la Seeundaria. Sin duda sus distintos apartados serán dealguna utilidad para los enseñantes de Lengua y Literatura. Nos parece un honor, yagradecemos efusivamente, que los responsables de la revista (ya con solera y predicamentoentre todos los que se preocupan por los problemas de formación del profesorado, tantoinicial como permanente) hayan encomendado la elaboración de este nŭmero a miembros denuestra Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Arturo DELGADO CABRERAPresidente de la Sociedad Española deDidáctica de la Lengua y la Literatura

LA DIDACTICA DE LA LENGUA YLA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA

PEDRO GUERRERO RUIZAMANDO LOPEZ VALERO

RESUMEN

Herrios pretendido explicitar con brevedad el estado de la cuestión existente en la Didáctica de laLengua y la Literatura y su enseñanza, recogiendo en el artículo la estructura de lo que puede ser un proyectoresumen de este campo de trabajo: El marco epistemológico; el currículo y la evaluación; nuestro concepto,método y estrategias de estilo de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, y la práctica docente en centrosapropiados.

ABSTRACT

This article is intended as a short description of the state of the art in Language and Literatureteaching methodology. For that purpose, the following framework has been set up: episthemologicalframework; syllabus and assessment; rationale and strategies for both language and literature methodologyand for teaching practice in schools.

PALABRAS CLAVE

Didáctica de la lengua y la literatura, Proyecto curricular, Enstfianza de la lengua y la literatura.

KEYWORDS

Language and literature methodology, Curriculum, The teaching of language and literature.

1. INTRODUCCION

Si la lengua es el soporte de todas las materias del Currículo Escolar, la Didáctica dela Lengua en el proceso de enseñanza/aprendizaje (transmisión de conocimientos y cre,aciónde situaciones estimulantes) ha de ser un componente esencial en la formación delprofesorado. Ya no basta con "saber" lengua sino reconocer la importancia retroalimenticiadel proceso emisión-recepción del conocimiento lingiiístico, entroncado en lo queconocemos como relaciones de comunicación y que afecta al modelo enseñanza/aprendizaje,donde el alumno no es, y no puede ser, un sujeto paciente.

Para desarrollar un proyecto conceptual y dinámico de la Didáctica de la Lengua y sufunción estética, es decir, de la Literatura, es necesario tener en cuenta los diversos aspectosque le dan origen y que la hacen avanzar en el marco educativo.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 21-27

22 GUERRERO RUIZ, PEDRO y LOPEZ VALERO, AMANDO

En primer lugar conocer las bases científicas (el marco epistemológico) donde estáfundamentada no sólo la Lengua y la Literatura sino los procesos psicológicos,sociológicos y pedagógicos que la entoman y por tanto dan registro a su perfil sincrónico.

En segundo lugar necesitamos de una propuesta para la ensefianza de la Didáctica dela Lengua y la Literatura; lo que conocemos como modelo conceptual de esta Didácticaespecífica.

En tercer lugar entroncar el diseño curricular de la Didáctica de la Lengua y laLiteratura en el marco de la ensefianza, la situación real donde se produce la formacióninicial o permanente, el modelo de ensefiante.

En cuarto lugar, las estrategias didácticas de las prácticas de enseñanza, con referenciaa la tutorización-seguimiento de la actividad y evaluación que determine no sólo el registrodel alumnado sino el método y el estado de conocimientos adquiridos.

Vamos a explicar con mayor detenimiento estas cuatro premisas que la ensefianza dela Didáctica en la Lengua y la Literatura precisa:

2. MARCO EPISTEMOLOGICO

En relación a las bases científicas de la ensefianza de la Didáctica de la Lengua y laLiteratura debemos precisar que la lengua es el soporte de todas las demás materias delcurrículo escolar y que el componente del proceso ensefianza/aprendizaje está intervenido pordiversos campos científicos tales como la Lingñística y la Pedagogía (con los que se puedelograr una necesaria autosuficiencia de las estrategias del desarrollo curricular del área queestamos delimitando), y la Psicología y la Sociología (como materias de apoyo,interrelacionadas con la ensefianza de la Lengua y la Literatura). Desde este soportecientífico tendremos que conocer las diversas teorías lingaísticas que diacrónicamente nosvienen aportando (lingiiística histórica, estructural, generativa, actancial...), así como laLingñística a la Didáctica de la L,engua: aportación empírica (estructura y uso del lenguaje),metodológica (práctica pedagógica) y teórica (fundamentos epistemológicos).

En relación al conocimiento de la lengua tendríamos que hacer algunasconsideraciones de carácter innovador. En este sentido la autonomía de lo que se consideracomo cuerpo gramatical, donde están entroncadas la morfología y la sintaxis, ha dejadoavanzar a disciplinas igualmente autónomas como la Semántica y la Fonética (estas cienciasya se encuentran en el marco del trabajo de otros proyectos distintos al filológico o aldidáctico específico, como el etnográfico, sociológico, médico-clínico, psicológico, etc).Los nuevos soportes del andamiaje lingaístico, como son la Psicolingaística (que pone enrelación la lengua y las problematizaciones personales) y la Sociolingaística (que sit ŭa yanaliza el lenguaje en su medio social) son nuevas áreas de estudio en el currículo delproyecto didáctico al que estamos refiriéndonos.

Y no es posible hacer un desarrollo de bases científicas del estudio de la Didáctica dela Lengua y la Literatura sin conocer la Literatura Infantil, como función estética de laLengua y con dos vertientes de actuación: la tradición oral y la creación autorial. En estesentido los talleres de literatura como resorte para la producción de textos, la motivación a

LA D1DACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA 23

la lectura y un plan lector realizado por los propios alumnos, a partir de sus gustosliterarios, son elementos para esas bases científicas que propugnamos.

Seamos un poco más abundantes en relación a este primer bloque epistemológicopara la enseñanza de la Lengua y la Literatura. En este sentido debemos recobrar la teoríaconstructivista evolucionada por Piaget, en el campo cognoscitivo, por Vigotski, enaspectos socioculturales, y por Ausubel, teorificadas por el aprendizaje significativo.

Es necesario también, reparar en las aportaciones de la psicoling ŭística, comoestudio psicológico de los hechos lingdísticos, entendiendo que el fundamento del procesoeducativo radica en la comunicación lingiiística, en el feed-back, en el resultado de haceragentes activos tanto al emisor como al receptor para que haya una retroalimentaciónpermanente de mensajes y, así, una comunicación didáctica renovable. Aquí el profesor esmotivador/activo de sus alumnos para que "construyan" sus conocimientos. Nos dice CarlRogers: "El profesor dejará que los alumnos sean los propios hacedores de su lenguaje". Esen este momento, cuando entendemos que el profesor tiene también un papel de adaptaciónal alumno, un papel afectivo (de relaciones), motivador (metodológico), donde la acción seprodujo por la propia dinámica enseñanza/aprendizaje, el profesor mediador, dinamizadorsocio-cultural.

No deben pasar desapercibidas, en el modelo psicolingdístico, las relaciones entrepensamiento y lenguaje, incorporando tanto el debate (Piaget-Vigotski) como suscoincidencias teóricas, así como las teorías psicológicas de adquisición del lenguaje:modelos behavioristas (Paulov y Skinner), modelos innatistas (Chomsky), modeloscognitivistas (Vigotski y Brunner).

De esta manera podremos determinar que se debe fomentar en el niño/a su ritmo yproceso personal, la comunicación, manteniendo los ejercicios constructivistas comomodelo general y los de carácter conductista para superar determinados trastornos en eldesarrollo del lenguaje; conceder mayor importancia a la memoria comprensiva (comprenderpara recordar) frente a la motórica; "aprender a aprender" y entender permanentemente que eldesarrollo en la lengua favorece el desarrollo global de la persona, convencidos de que laacción educativa puede ayudar a favorecer el nivel de desarrollo, está también en manos delafecto.

De las bases sociológicas que, como dijimos al principio, están en el entomo delproceso de fundamentación de la Didáctica de la Lengua y la Literatura y entendiendo que unhecho lingñístico es un hecho social de comunicación, estudiaremos la dinámica decomunicación entre las personas y entre los grupos y ello en la interacción sociológica,profesor/alumnos y relación entre alumnos.

La sociolingdística que estudia las condiciones sociales de asentamiento de la Lenguaacusa a la escuela, a través de Bemstein, de marginar al niño que procede de un medio sociallingñísticamente más popular, menos culto. Pero la escuela no debe repetir lasdesigualdades, los roles sociales, los papeles de códigos (restringido y elaborado), sino tratarde activar, seg ŭn Crystal, el uso de la Lengua establecido en el contexto de su uso propio, yno medido por otros patrones para los que dicha lengua no estaba destinado. En este sentidono hay una lengua "mejor" que otra, sino tui uso -lengua normativa- que la sociedad asumecomo más apto; pero respetando las particularidades de la lengua materna, en el habla,siempre que sean sujeto comprensivo y no estén en contra de las estructuras sintácticas denorma elemental. Por eso, las particularidades son casi siempre fonéticas o morfológicas (de


omisión o alteración: seseo, ceceo, omisión de la "s" final de palabra, etc), aunque deninguna manera estas particularidades las llevaremos al terreno de la lengua escrita.•

Finalmente, las bases pedagógicas que desarrollan el acto didáctico, el acto deenseñar, serán conocidas en la Formación del Profesorado en la enseñanza de la Didáctica dela Lengua y la Literatura, todos los modelos didácticos: El "tradicional" (emisor-mensaje-receptor) donde el examen es norma final para superar, promocionando, o repetir curso, sino es superado; el "lineal", actividad docente con objetivos instructivos que serán estimadospor resultados finales; el "plan dicLáctico", de Kemp (objetivos-contenidos-actividades-recursos-evaluación), modificado después por Carrol que introduce el factor "tiempo"(Modelo "temporal") en el proceso curricular; el modelo del "problema", de Bloch, cuyanovedad es el problema, en lugar de los objetivos y los contenidos. Gimeno Sacristán, quetendrá presentes junto a los demás elementos del Modelo Curricular (objetivos, contenidos,organización, evaluación), las relaciones de comunicación; y Stenhause que eval ŭa lainvestigación, ya que su modelo está en esta dirección.

Pero los modelos didácticos están intimamente cohesionados con los estiloseducativos. Segŭn Belth, podemos deducir los siguientes: el dialoguístico (no existe verdadabsoluta, sino capacidad permanente de diálogo); el escolástico (Santo Tomás) para el queexisten verdades absolutas y la enseñanza debe estar al servicio demostrativo de lo verdadero.Este se opondría al estilo naturalista (Descartes y Roseau) para los que la Naturaleza esmodelo educativo y tanto la verdad como las ideas esperan ser descubiertas. Finalmente, elexperimental (Dewey y Freinet) para los que la creatividad, la experimentación, las hipótesiseducativas y el aprendizaje por descubrimiento son el verdadero proyecto que debieraejecutarse con trabajos monográficos.

Nuestra propuesta de modelo didáctico vendría determinada por la importancia de lasrelaciones de comunicación en el proceso educativo (teoría de Gimeno Sacristán), sumada alcriterio de enseñanza/aprendizaje y el Plan Didáctico del modelo lineal (objetos, contenidos,recursos, evaluación), en un estilo experimental de trabajo (escuela/acción) que produzca losdescubrimientos por cuenta propia.

3. MODELO CONCEPTUAL

Para la enseñanza de la Didáctica de la Lengua y la Literatura hacíamos una segundapropuesta: El modelo Conceptual, porque no basta con tener una fundamentación científicade la Lengua, sino que el profesor debe conocer la "forma" de enseñar, de comunicar esosconocimientos.

En este sentido, el marco general de la Didáctica de la Lengua y la Literaturaresponde a dos preguntas: cómo se enseña la Lengua y la Literatura y cómo los alumnos/asaprenden (enseñanza/aprendizaje). Podemos tener en cuenta diversas consideraciones previas:Que el alumno/a viene al centro de enseñanza con "su" lengua que confronta con laexperiencia de "otros", que nuestros centros deben tener estímulos de estudio e investigacióny tener en cuenta los conocimientos previos del niño para partir de ellos en ese esquema deenseñanza/aprendizaje. Por otra parte, la clase será un cenuo de convivencia donde sedesarrollará la competencia comunicativa de la Lengua standar, pero sin infravalorar otrasformas de uso lingtiístico, así el alumno realiza "su" propio aprendizaje.

LA DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA YSU ENSEÑANZA 25

Para terminar, recordar que la evaluación no se hace sólo al alumno sino que unaperspicaz evaluación continua, formativa, tendrá que ser un ejercicio, también, para elproceso; metodología, contenidos, profesor... y desde luego, el concepto deenseñanza/aprendizaje, ya explicitado, para el que Robert Galisson sefiaLa que didácticamentedebe contemplarse la competencia comunicativa del alumno para hacer nuevas incursionesde actividad, esto es, a partir de bagaje cultural del alumno se produce la reflexión educativa.

4. CURRICULO Y MARCO EDUCATIVO

Para la ensefianza de la DicLáctica de la Lengua y la Literatura hacíamos una tercerapropuesta que consistía en la formación de buenos profesionales y el mantenimiento de unaformación permanente en el marco educativo donde se encuentren, así como la investigacióneducativa en relación a las propuestas de reforma, reconociendo como factores positivos elsentimiento empático, la planificación adecuada a cada alumno, siempre que sea posible, unclima de respeto, libertad y participación donde el enseñante sea un mediador queproporcione suficientes bases instrumentales.

En relación al marco educativo necesitamos conocer la legislación suficientemente(LOGSE, currículos, orientaciones didácticas...) para no perder en el presente el próximofuturo, manteniendo siempre el.concepto de aprendizaje significativo en un modelo detrabajo mocional-funcional, de enfoque comunicativo, y un estilo experimental. Y todo elloincluido en la filosofía de los nuevos currículos (qué, cómo y cuándo ensefiar y evaluar),establecidos en los distintos niveles que tienen en cuenta las diferentes competencias: delM.E.C., de las Comunidades Autónomas, de los Centros de Enseñanza y de las adaptacionesprogramáticas del profesorado a sus alumnos.

En este sentido la necesidad de conocer toda la legislación de la Reforma Educativa(la lengua y la Literatura en Educación Infantil, Primaria y Secundaria) es necesaria,obtenida a través de los Bloques Curriculares de lengua oral, escrita, usos y formas de lalengua, literatura, análisis y reflexión sobre la propia lengua, etc. Las EscuelasUniversitarias de Magisterio, los Centros Superiores de Educación, las Facultades deEducación, no pueden ser lugares de expedición de títulos; se debe hacer un tratamientoprogramático integral en relación a la preparación teórico-práctica del alumnado, vinculandoestratégicamente formación inicial, cursos de especialización, seminarios puntuales deinvestigación, congresos, grupos de trabajo...

Para conformar la formación profesional curricular de los alumnos, que han de serfuturos enseñantes, diseñamos unos bloques de contenido que, al menos, comprendan lossiguientes:

- Fundamentación teórica de la lengua y la literatura (Bases científicas).

- La Didáctica de la Lengua y el diseño curricular (objetivos, contenidos, estrategiasdidácticas...).

- La lengua oral (génesis y desarrollo).

- La lengua escrita (lectura y escritura, métodos de enseñanza y trastornosdispedagógicos).


- Análisis y reflexión sobre la propia lengua (cuerpo gramático, Semántica,Fonética...).

- Función estética de la Lengua (talleres de producción literaria).

- Literatura infantil y juvenil.

- Técnicas y recursos para la enseñanza de la Lengua.

Lógicamente todos estos bloques son los contenidos del programa mínimo que sepudiera desarrollar y están sujetos a la modificación y/o ampliación que la especialidaddetermine, así como el grado de información que genere el propio nivel de estudios. En estesentido, los bloques tendrán un soporte bibliográfico para poder ampliar su estudio; asímismo, los contenidos irán enmarcados en una propuesta de secuenciación abierta yflexible, dialogada y en relación a las necesidades de los alumnos, partiendo de susconocimientos.

Las estrategias didácticas (principios metodológicos) tendrán en cuenta las relacionesde comunicación, la contextualización, creatividad, libertad, actitudes..., y las actividadesserán: de aula, departamentales, investigaciones de campo...

En el marco educativo la enseñanza de la Didáctica de la Lengua y la Literaturapondrá en escena cuantos recursos y materiales curriculares se puedan contemplar. Medioscomo la prensa, fotografía, vídeo, magnetófono, radio, grabadora, ordenador, y otrosmanufacturados en talleres.

La evaluación será contínua, y se revisarán y consolidarán objetivos e ideas.Evaluaremos la enseñanza/aprendizaje y observaremos formativamente hasta qué punto elprograma satisface los propósitos del plan establecido en el currículo. Tanto el currículocomo su evaluación están determinados por el marco educativo (Centro, plan,especialidad...), así como el modelo de perfil del enseñante que pretendemos, y si se trata deuna formación inicial o permanente.

5. PRACTICAS DE ENSEÑANZA

Las estrategias didácticas de las prácticas de enseñanza, que en nuestra propuestainicial figuraba en ŭltimo lugar, tienen una virtual importancia como actividad definitoria deperfil final del ensefiante para que determine no sólo el método de trabajo teórico-práctico,sino profundizar in situ el estado de la cuestión.

Los planes de prácticas serán autosuficientes como para que la acción de la enseñanzase consolide, bien se realice en centros de infantil, como de primaria o seeundaria. Para ello,las experiencias de concertación entre las Universidades y el M.E.C. o las ComunidadesAutónomas han sido muy positivas, a través de los convenios entre ambas, que hanrecogido a los alumnos en centros p ŭblicos ofertados previamente. Esta acogida estará sujetaa seguimiento por parte de la Universidad, a través de profesorado que coordine las prácticas,y, también, tutorizada por el profesorado que acoge al alumnado.

LA DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA 27

La coordinación general vendrá determinada por el convenio, así como la extensiónde una comisión de prácticas que consolide y revalide el acuerdo institucional.

En prácticas de enseñanza, el alumnado conocerá los centros, en una primeraaproximación (órganos unipersonales, colegiados, asociaciones de todo tipo...), iniciará unaobservación del trabajo en aulas haciendo actividades con los alumnos/as de esos centros, asícomo seminarios con los coordinadores -profesorado de la Universidad-; investigarámetodologías, siempre bajo la tutela del profesorado de acogida, consiguiendo así unaaptitud perfeccionada para planificar y desarrollar actividades en clase, poner la teoría enpráctica y construir, en una comunidad escolar el discurso práctico de los principios de laacción educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

AUSUBEL, P. (1982): Psicología Educativa. Trillas, México.BRUNER, J. (1984): Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza, Madrid.CANO, A.; GUERRERO, P. y LOPEZ, A. (1992): Didáctica de la lengua y la literatura (Bibliografía).

Universidad de Murcia.CHOMSKY, A.N. (1983): Teorías del lenguaje. Grijalbo, Barcelona.DISEÑO CURRICULAR BASE (1989): D.C.B. para Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.

MEC, Madrid.FREINET, C. (1970): Los métodos naturales. El aprendizaje de la lengua. Fontanella, Barcelona.GALISSON, R. (1979): Lexicologie et apprentissage des langues. Hachette-Larouse, Paris.GIMENO SACRISTAN (1985): La enserlanza: Su teoría ysu práctica. Akal, Madrid.GUERRERO, P. (1992): "Experiencias en lengua y literatura (Educación Infantil y Prirnaria)". Literatura

Infantil. Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca.GUERRERO, P. (1993): El taller de lengua y literatura. Bruiio, Madrid.M.E.C. (1991 y 1992): Materiales para la Reforma (Infantil; Primaria y Secundaria). Cajas Rojas, Madrid.PIAGET, J. (1983): El lenguaje y el pensamiento en el nbio. Guadalupe, Buenos Aires.VARIOS AUTOftES (1987): Innovación en la enserianza de la lengua y la literatura. MEC, Madrid.REALES DECRETOS DE ENSEÑANZAS MINIMAS (1991): B.O.E., Madrid.VIGOTSKI, L.S. (1973): Pensamiento y lenguaje. La Pléyade, Buenos Aires.

EL LENGUAJE EN LAS EDADES TEMPRANAS

ESPERANZA SECO SANTOS

RESUMEN

Este artículo, dividido en cuatro partes, no pretende dar a conocer, ni siquiera en una mínima pane,cuantos misterios y profundidad del estudio que merece el tema que nos ocupa, sino empezar a tratarloesencialmente en sus raíces y conŭnuar, a ser posible, estas refleziones para acercanos desde un punto devista, a su vez práctico, a la realidad del desarrollo evolutivo del lenguaje en el niño teniendo en cuenta eltema del ORIGEN del mismo, cuya investigación ha sido y sigue siendo motivo de polémicas científicas que,por supuesto, en un breve estudio no podemos sino tocar.

ABSTRACT

This article is divided in four parts, it doesn't mind to give all the knowledge about this theme, butwe can used it in its origens, and we can see the practical side and the children language evolution, and go onis it posible with this reflezion to be able to get closer from a practical point of view to the real childrenlanguage evolution, always knowing that investigation on this, have been and still is a scientificdiscussion, which we can not summarize in this project.

PALABRAS CLAVE

Génesis lenguaje, Teorías, Etapas.

KEYWORDS

Language evolution, Theories, Stades.

1. EL ORIGEN DEL LENGUAJE

El problema del origen del hombre no deja de ocupar a la investigación. El procesosegŭn el cual los antropoides se desarrollaron hasta convertirse en seres pensantes yhablantes dignos de llamarse hombres contiene muchas fases y suscita la curiosidad demuchos científicos. Y, en gran medida, concieme también al lingŭista, puesto que entre lascaracterísticas que separan al hombre de los animales una de las principales consistejustamente en la capacidad de hablar. Tal capacidad es la base de la evolución intelectualseguida por los antepasados del hombre. Sirvió de instrumento para toda la actividad mentalsuperior e hizo posible que la experiencia del individuo pasase a la especie. De modo que elenigma del origen de la lengua es asimismo el enigma de la hominización.

Las posibilidades de que la lingŭística disponga de medios para resolver realmente elproblema del nacimiento del habla y de sus estadios más antiguos han sido consideradasescasas desde siempre. Los científicos se han volcado sobre las lenguas de los pueblosprimitivos esperando descubrir en ellas estadios originarios. Pero en la mayoria de los casos

Rvta. Interuniversitaria de Formacián del Profesorado, n" 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 29-36

30 SECO SANTOS, ESPERANZA

se han encontrado con unos sistemas lingiiísticos muy evolucionados y de extraordinariacomplicación que constituían el indicio de un largo camino recorrido desde la prehistoria. Elintento de desvelar tipos originarios de nuestra lengua de cultura mediante la comparación yla reconstrucción de los estadios más antiguos a los que se tiene acceso, en el mejor de loscasos deja adivinar capas lingiiísticas que de ning ŭn modo cabe considerar primitivas en elsentido de originarias, puesto que apenas se diferencian, en principio, de las formas hoyvivas. Mas se ha llegado a la convicción de que tal estudio sólo sirve para ilustrar cómo seadquiere un sistema ya formado.

Uno de los primeros en la tentativa de sentar una base científicamente sólida para talempresa fue el gran lingiiista danés Otto Jespersen.

Comparando un gran n ŭmero de lenguas, Jespersen creyó poder establecer que todastienden a evolucionar desde una morfología y complejidad muy grandes hacia una diseccióncrecientemente mayor de sus distintos miembros en elementos independientes. Por ŭltimoJespersen afirmó que las épocas más antiguas estaban caracterizadas por una capacidad deabstracción y de análisis todavía menor que épocas más avanzadas, y afirmaba que lasprimeras manifestaciones del habla humana debían imaginarse como complejos de sonidosno identificados, proferidos en situaciones concretas de las que habían tomado susignificado. Pero seg ŭn el Iingüista no debió existir una diferencia clara entre el habla y elcanto dentro de este estadio ya que ambos eran manifestaciones de sentimientos que sólogradualmente fueron adquiriendo lo que hoy entendemos por carácter lingiiístico.

Aunque la teoría de Jespersen no es sólida, su labor fue la correcta desde el punto devista metodológico.

Otro nombre a destacar es Van Ginneken que al igual que Jespersen mira hacia atrásy cree así poder distinguir qué rasgos de los hoy existentes en las lenguas son primitivos yqué ouos son tardíos. Considera que las dos etapas más primitivas de la evoluciónlingüística pertenecen a un estadio en que el hombre se expresaba ŭnicamente por medio degestos y de escritura pictográfica, sin palabras ni sonidos y la pura lengua del gestorepresentaría el primer estadio. Para él la escritura habría surgido como un intento de fijar enimágenes el lenguaje de los gestos, y las letras, en principio, no serían más que sureproducción. En este sentido comprueba que la coincidencia de los gestos de los pueblosprimitivos con los signos pictográficos más antiguos que se conservan es asombrosa y através de esta pictografía se habrían desarrollado gradualmente las letras modemas. Porsupuesto tan fantásticas teorías fueron rechazadas, aunque la teoría de Van Ginnekencontiene una verdad: la de que nuesua lengua articulada no es, en principio, condiciónnecesaria para el fenómeno de la lengua en sí. La escritura Braille y el código telegráfico,como cualquier tipo de sistema de señales, constituyen medios de comunicaciónexactarnente en el mismo sentido que la lengua articulada, y no necesitamos contar en elloscon la colaboración del aparato fonador.

Pero las teorías sobre el origen de la lengua son innumerables. Más numerosas quizáde lo necesario porque en gran parte de ellas los investigadores dejan a un lado el problemaesencial de ver claro qué es en realidad la lengua.

Al plantear y buscar una respuesta a dicho concepto la lingiiística moderna haacercado el problema en un buen trecho hacia su solución.

EL LENGUAJE EN LAS EDADES TEMPRANAS 31

Las ideas de G. Révész son, al menos en parte, nuevas. La lengua posibilita loscontactos entre los miembros de un cierto grupo social: una familia, una tribu, una unidadpolítica, un círculo cultural. En la necesidad de contacto, instinto primitivo en todos losseres, ve Révész algo fundamental para el nacimiento de la lengua. Como ŭltimo paso de laevolución, tanto en el niño c.omo en los antepasados de hombre, considera Révész lo quedenomina la Ilamada, es decir, la situación en que el grito espontáneo se convierte en unintento de suscitar atención o de formular un deseo. Aquí nos encontramos ya ante un actoconsciente, cuyo objetivo consiste en entrar en contacto con el contorno.

Piensa Révész que a partir de la primitiva lengua imperativa (lengua de Ilamada) sehabría desarrollado lentamente una lengua más diferenciada.

La teoría lingllística de Révész, basada en su gran experiencia de psicólogo, hasignificado un paso adelante, porque consideraba mejor las condiciones psicológicas ysociales de la lengua que otras formulaciones anteriores. Pero sus tesis han de sercompletadas con los puntos de vista de los lingllistas. Sólo si definimos la lengua como unsistema convencional de señales discretas con grados de complejidad diferentes resultaposible delimitarla de otros medios de comunicación no lingüísticos. Lo cual quizá nospermita un día imaginar su origen.

Para que la cuestión del origen de la lengua posea un contenido exacto hay que definiry alcanzar previamente la esencia ŭltima de ésta: sus funciones y características, las leyesque rigen su estructura fundamental.

Como dijo Emest Renan en cierta ocasión, puesto que la lengua no es un donregalado a los hombres, sino más bien un instrumento creado por ellos, debería ser posibleal investigador llegar hasta su origen paso a paso.

PAULOV, después de seguir numerosos estudios a su vez que otros investigadoressobre el origen del lenguaje, introdujo el concepto de "Segundo sistema de señales" comonivel superior de estructuración mental que separa al hombre de los animales. La Psicologíarusa ha estudiado genéticamente el desarrollo y la función de este segundo sistema de señalesque es el lenguaje. A.R. LURIA, ya desaparecido, ha sido el gran impulsor actual de estostrabajos que afortunadamente son cada vez más apreciados y conocidos en el mundo delhabla castellana. Se ha consolidado la idea del gran papel que juega el lenguaje en eldesarrollo intelectual, así pues hemos de suponer que la comunicación entre las primitivascomunidades lingllísticas, aŭn aquellas que el gesto era el primer y más importanteelemento expresivo, ayudaba al hombre a desarrollar su inteligencia puesto que se hademostrado.

LURIA y YUDOVICH afirman que dentro del proceso general de maduración existeuna correlación y coincidencia entre el desarrollo del lenguaje y desarrollo intelectual. YaWALLON había llamado la atención sobre las diferencias que podían apreciarse entre unainteligencia de las situaciones y una inteligencia discursiva, pero ambos aspectos de lamisma facultad específicamente humana son motivo de una interrelación continua que nosdemuestra cómo el hombre en sus estadios primitivos y el niño en sus primeros estadios dela vida van incorporando a su personalidad (salvando las diferencias) un doble cruce demejoras positivas en su desarrollo.

32 SECO SANTOS, ESPERAN'ZA

2. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SU ORIENTACION

La conducta que sigue el niño en el desarrollo del lenguaje tiene que ser estudiadadesde dos puntos de vista, ambos muy importantes: teórico y práctico. La investigación nossuministra datos científicos acerca de la evolución psicológica, de la interacción de todos loselementos que constituyen , ese complejo entramado que inciden en el desarrollo del lenguajedel niño. Las etapas de esa línea ascendente tienen características específicas que a su vez sereflejan en el lenguaje.

Hemos destacado en la primera parte de este estudio, la importancia de meditar en elorigen del lenguaje, cuya reflexión nos conduce a explicarnos el paralelismo existente entrela marcha del proceso del aprendizaje de la lengua materna, con el avance articulatorio deldominio del lenguaje en el adulto pasados los espacios interminables de la comunicaciónhumana basada en el gesto y más tarde en los sonidos complementarios que diseñaron en losalbores de la aparición del hombre sobre la tierra el modo de entenderse mutuamente,cuestión llena de incógnitas y misterios sin desvelar, a pesar de las innumerablesinvestigaciones realizaclas al respecto.

Otro punto de vista lo constituye el estudio paciente de conseguir, mediante laobservación, ese proceso evolutivo, mediante la cual determinamos que la adquisición dellenguaje empieza en etapas anteriores a la utilización de los sonidos cuya interiorizaciónacŭstica permite al niño utilizarlos con sentido.

La etapa llamada 13ropiamente lingñística empieza generalmente entre los 18 y 24meses, momento en que el periodo sensorimotor ha suministrado al bebé los recursossensoriales y motrices para su desenvolvimiento.

Etapa prelingaística. Traemos a nuestras páginas las opiniones de algunosinvestigadores para dar paso posteriormente a las mías propias que de forma directa y muyinteresada realicé en su día observando y anotando con gran cuidado la evolución rigurosa decómo mi pequeña hija Rosaura iba adquiriendo vocabulario incipiente (dados los numerosospuntos que debo exponer, recojo sólo alguna muestra).

La primera vez que el niño manifiesta una expresión oral, a ŭn sin vocalizaciónformal, es en el momento del nacimiento. En ese llorar que le abre a la vida, el nirlo ya seexpresa con energía, lo cual es absolutamente saludable. Realmente a ŭn no resuelvefunciones articulatorias pero su voz se hace notar y su llanto es un preludio formidable deque posee un elemento integrante y positivo para la vida ulterior.

La distinción vocálica por el adulto se aprecia hacia el cumplimiento de los dosmeses y ya a los tres meses se intensifica la actividad fonética. Comienza la preciosa etapadel balbuceo. El bebé va seleccionando los sonidos que en una "reflexión l ŭdica" le gustanmás o le son más fáciles de emitir espontáneamente. El adulto, concretarnente la madre o lapersona encargada de cuidar al bebé, no se da cuenta de la gran importancia que tiene elhecho de repetir y repetir cariñosamente junto al niño estos sonidos tan genuinos comograciosos. El misterio sigue si meditamos en su contenido que más que significativo es derelax, de estado feliz.

Si bien es cierto que el niño llora generalmente cuando siente alguna necesidad, no esmenos cierto que se debe procurar que no llore desaforadamente ya que este llanto irritaríademasiado el ánimo del bebé convirtiéndole en un ser infeliz y en cierta medida agresivo,

EL LENGUME EN LAS EDADES TEMPRANAS 33

por no encontrar correspondencia afectiva. Todas estas reflexiones que hago son producto dela experiencia y creo que ya desde las edades más tempranas se debe ayudar al niño a queexprese sus estados vegetativos y emocionales; luego todo ello constituye unaORIENTACION para conseguir el lenguaje plácidamente. Las vocales comienzan adiferenciarse por su tonalidad y ritmo. Ciertas formas de grito corresponden a malestar yotras a bienestar.

3 meses: Sonidos agudos con tendencia a la nasalización (malestar). Sonidosprofundos, relajados (bienestar).

4 meses: Aumento de la tonicidad de los labios, indicios de imitación. La mejorcondición para el desarrollo: BUEN ENTORNO AFECTIVO, audición deuna lengua, la materna en general, buen tono.

6 meses: Es el momento en que el bebé progresivamente convierte el balbuceo enecolalia, imita sus propios sonidos y los repite probablemente por lasrazones que dije anteriormente, es un juego el oirse y repetirse así comoapropiarse de los sonidos del entorno, repetirlos, imitar ciertos sonidosque oye a sus familiares más allegados, en general, padres, hermanos,etc.

10 meses: Ya el bebé transmite algunos significados con sus parlucheos. Seaprecian diferentes entonaciones y sostiene parrafadas más largas yexpresivas.

A continuación paso a mostrar mis estudios e investigaciones que al respecto hepublicado en otra ocasión (SECO, 1970).

3. ENCANTO DEL LENGUAJE EN LA PRIMERA INFANCIA

Uno más de los investigadores que en la edad infantil estudió el progreso del niño enlas edades tempranas fue ARNOLD GESELL, quien compaginó maravillosamente elprogreso del nifio en todos sus parámetros que Ilamó GRADIENTES, especificando susavances en los momentos más significativos. El LENGUAJE INFANTIL pasa por diversasetapas, como estamos exponiendo, que debemos analizar no sólo desde el punto de vistateórico sino práctico, en contacto con el niño. Teniendo en cuenta cuanto estamosexponiendo, tendrá sentido y entenderemos mejor el desarrollo del lenguaje y su orientaciónperfectiva en la edad preescolar o infantil (como decimos en la actualidad):

Por medio del lenguaje se expresan los procesos intelectuales superiores. El es elmedio excelente para las relaciones sociales de lo cual hemos hablado. Por el lenguaje sediferencia el hombre en cuanto a formas expresivas de comunicación de los animales. Comodice CARLOS BijHLER, es ante todo al lenguaje al que se debe la formación de losconceptos y, por tanto, la reorganización de la vida mental y el predominio del saberconceptual sobre las imágenes concretas; en efecto, el influjo del lenguaje sobre laformación del pensamiento está reconocido que es insustituible y definitivo.

El lenguaje propiamente dicho surge en la segunda fase de la infancia y causasorpresa siempre, cuando pensamos en la complejidad del habla, el corto periodo de tres


años. Es suficiente para que el nifio se forje un sistema muy desarrollado de hábitoslingiiísticos, que emplea para expresar todas sus necesiciades y deseos tanto físicos comointelectuales. Es, además, capaz de usar las formas más complejas de la frase con lasinflexiones adecuadas englobando su vocabulario unos miles de palabras. "La sorprendenterapidez del desarrollo de tán complicado sistema de hábitos simbólicos -dice MACCARTHY- en pleno periodo de formación infantil ofrece especial interés alpaidopsicólogo".

En el desarrollo del lenguaje se puede observar cierto orden de sucesión enadquisiciones animadas por un conjunto de expresivos impulsos, unos de imitación, otroscreativos, pero todos dotados de gran actividad que han sido englobados en el sintagmainstinto del lenguaje. Se dan grandes diferencias individuales en la rapidez de sucesión de lasdiversas etapas adquisitivas del lenguaje, pero en los nifios normales se da una constancia desucesión y duración media que voy a ir exponiendo. No obstante, cualquier periodo en quese denote retraso debe ser observado y uatado rigurosamente por el Pedíatra, con el equipocolaborador formado por psiquiatra, psicólogo, logopeda, quien en sucesivas sesiones deortofonía consiga la recuperación del lenguaje y trabajar justamente en el momento álgido ypreciso. No olvidemos que CIAPAREDE señaló hasta los tres años la etapa crucial de losINTERESES GLOSICOS. Hay a veces un descuido por parte de los padres que no atiendenlas orientaciones de los maestros, sobre todo de las parvulistas, que son quienes detectan enprimer término estos posibles retrasos y defectos en el habla del niño. Para otros trabajosdejamos específicas declaraciones sobre disfunciones del lenguaje y sus posibles ayudascomo maestros de las edades tempranas del niño.

En cada uno de los periodos del desarrollo predomina su interés por una clase deactividad. Entre los dos y tres años este interés, como apuntábamos antes y ya desde elbalbuceo, se ha llamado interés glósico.

Una vez adquirida cierta perfección por el nifio e independencia en los movimientosde sus miembros, se prepara para otros más finos y complejos como son los requeridos porlos órganos de fonación para HABLAR. Pero el lenguaje no es sólo una adquisición motorasino que va incorporada la captación del concepto, deseos voluntarios del niño o deseospresididos por caprichos, las emociones infantiles, etc. Por consiguiente, todo estudio deldesenvolvimiento del lenguaje infantil debe ser realizado paralelamente al desarrollo de lainteligencia. Lenguaje y pensamiento inseparablemente.

Siguiendo a VERMEYLEN, diremos que la adquisición del lenguaje comprendediferentes fases que se compenetran más o menos y cuyos límites de tiempo son muyvariables de un nifio a otro. Como las funciones del habla en cada edad son distintas, parareconocerlas y estudiarlas se emplean claves que destaca:

FASES: - DEL LENGUAJE ESPONTANE0- DEL LENGUAJE DE IMITACION- DEL LENGUAJE SOCIAL 0 SOCIALIZADO

A) Lenguaje espontáneo

Esta especie de lenguaje es el primero en aparecer y se manifiesta ya en elnacimiento. Unas veces es de carácter reflejo y se manifiestan las necesidades vitales delniño a través del grito y el llanto, en otras ocasiones y pasados los dos meses aparece la

EL LENGUAJE EN LAS EDADES TEMPRANAS 3 5

sonrisa y en ocasiones antes. Como podemos observar, en estas expresiones hay unpredominio del aspecto emocional y reaparece en los adultos en circunstancias de conmociónfuerte y rápida. Las primeras silabas aparecen hacia los dos meses, principalmente lasformadas de vocales abiertas, siguiendo más tarde la emisión de sonidos consonánticosacompañados o no de vocalizaciones. Esto es muy curioso, porque lo que vulgarmentellamamos "AJJJOOS" en ocasiones no son más que emisiones velares que desaparecen, parareaparecer después dejando paso a sonidos bilabiales o dentales. Desde el tercer mes enadelante el bebé se complace en sus emisiones vocales: juega a hablar y sus balbuceos serepiten -como habíamos dicho anteriormente, ecolalia-. Estas imitaciones sin fin constituyeuna autoimitación placentera. El balbuceo es un juego que posibilita al niño ejercitarse enmanejar los elementos fónicos de que tendrá lugar más adelante. Le bastará luego, para irincorporando los vocablos del adulto, COMBINAR de una manera exacta los materiales queya posee y poner en acción unos órganos ya flexibles y ejercitados por este juego delBALBUCEO. He aquí cómo la función lŭdica se manifiesta en beneficio del niño muytempranamente. Por mi experiencia y anotaciones observadas (Seco, 1970), a los cuatromeses y medio de edad exactamente, mi hija ROSAURA pronunció las sflabas ta, ta, ta,que las combinó con ba, ba, ba, que ya había adquirido hacia los tres meses. Las primerasfueron las velares: GUE GUE con la vocal "e" seguidas por QUE, QUE...

Más tarde fue integrando el resto de los sonidos consonánticos y vocálicos enespacios sucesivos cortos con predominio de frecuencia sin sistema de los sonidosbilabiales, dentales velares combinando oclusivos y fricativos indistintamente -me refiero ala velarización-. Ello le permitía sostener coloquios fonéticos con sus hermanos a base deestos sonidos. El mayor, Marino, que tenía en ese momento ocho años y ocho meses, laentiende muy bien, tiene una gran paciencia para coloquiar con su hermana. Ella, que se vecomprendida, repite durante esta fase (3-4 meses) las mismas sílabas con mayor o menorentonación; se imita todavía a sí misma. Es el balbuceo tautológico, al que acompañanalgunas brevísimas palabras onomatopéyicas. El siguiente hermano de seis años,FERNANDO; NO TIENE TANTA PACIENCIA DE ESCUCHAR A SU HERMANAMAS 0 MENOS siempre lo mismo y la deja que siga parloteando sola. A la vez que"gueguea" juega a esconder su cabecita debajo de la sábana del moisés donde descansa, por loque al destaparse y ver personas que la sonrien y la quieren emite sus sílabas con una s ŭbitaentonación. ES EL MOMENTO DE CREARSE UN CIRCULO SOCIAL, que ya ha idopreparando anteriormente. Deduzcamos, pues, la importancia que para el desarrollo dellenguaje tiene este aspecto social, que a su vez se beneficia del lenguaje para conseguir surelación social, ya desde las edades tempranas.

B) Lenguaje de imitación

Ya en el tercer mes, comienza el niño a pronunciar ciertas sfiabas de los adultos, queoye y asimila a su manera. Personaliza y hace suyos los sonidos. Siguiendo misanotaciones sobre Rosaura, que son las más ciertas que puedo ofrecer, y que cada madre veráen sus hijos el mismo proceso, puedo asegurar que este lenguaje de imitación, en principiono es expresivo y si en ocasiones lo es, no sería suficiente para asegurar y dar a entender elbebé la cantidad de ideas que ya resuelve por sí mismo sin necesitar ese mimetismo. Estemisterio se resuelve si pensamos que necesariamente el niño progresa en su lenguaje por lavía de imitación, en general, pero tan cierto es también que la propia experiencia del bebé lepermite adquirir ideas, estados emocionales relacionados con sus necesidades vitalesrequeridas por su corta edad en el vivir cotidiano.



HJELMSLEV, E. (1981): Le langage. Romaine, Paris.LENNEBERG, E.H. (1983): Fundameruos del desarrollo del lenguaje. Alianza, Madrid.MANOLIU, M. (1973): El estructuralismo lingüístico. C.átedra, Madrid.PIAGET (1983): El lenguaje y el pensamiento en el niño. Guadalupe, Buenos Aires.SECO, A. (1970): Educación intelectual y sensorial en el párvulo. Escuela Española, Madrid.VYGOTSKI, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Critica, Madrid.YUDOVICH y LURIA, A.R. (1987): Lenguaje y desarrollo intelectual en el niiio. Siglo XXI, Madrid.

APROXIMACION A LA LENGUA ESCRITAEN EDUCACION INFANTIL

M. ANGELS OLLE ROMEU

RESUMEN

La aproximación al aprendizaje de la escritura deberá conternplar las experiencias extra-escolares delnifio. La manipulación de juegos robotizados le proporcionan agilidad manual y comprensién de códigosideográficos, mucho antes de iniciar el aprendizaje de la escritura. Los ejercicios actuales de pre-escritura-motricidad, percepción, etc.- han de contemplar para qué tipo de escritura preparamos a los alumnos; losordenadores exigen una destreza manipulativa y unas capacidades perceptivas especiales. La compresión yuso de códigos ideográficos favorecen el componente cognitivo de la escritura, así como la expresión oral yla expresión plástica ayudan a organizar el discurso y a utilizar símbolos icónicos.

ABSTRACT

The approach to the leaming of writing will have to consider the extracurricular experiences of thechild. The handling of robotgames gives him manualability and understanding of ideographic codes, longbefore beginning the leaming of handwriting. The current exercises of pre-writing, motivity, perception,etc., have to consider what kind of writing we are preparing our students for computer, require some sort ofmanual skill and some special perceptive capacities on the part of the user. The understanding and use ofideographic codes favour the cognitive component of handwriting, as well as the oral and plastic productionhelp to organize the discourse and to use iconic symbols.

PALABRAS CLAVE

Agilidad manual, Códigos ideográficos, Microhabilidades motrices y cognitivas.

KEYWORDS

Manual motivity, Ideographic codes, Cognitive and motivity microhabilities.

1. INTRODUCCION

La apertura de gran cantidad de plazas para nifios de 0 a 6 años, se ha hecho de maneratan rápida que se han quemado algunas etapas en la evolución de los recursos y lasestrategias didácticas para el aprendizaje de la lectura y escritura.

Prácticamente podemos decir que mientras muchos métodos de aprendizaje estabananclados en la repetición de páginas de caligrafía, la sociedad estaba utilizando máquinas deescribir, máquinas que de un día para otro se electrificaron y poco después se substituyeronpor otras máquinas más perfectas: los ordenadores.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, rt 9 18, SepbrelDecbre 1993,. pp. 37-42

38 OLLE ROMEU, M. ANGELS

De la noche a la mariana, nuestras escuelas se han llenado de ordenadores, parece -queel futuro va por ahí- pero ?,y el futuro de nuestros alumnos?, i,qué se les exigirá a nuestrospárvulos cuando empiecen la Ensefianza Primaria?, i,qué se les exigirá a los alumnos dePrimaria cuando dejenla escuela?

Que la escuela se mueve o se movía más lentamente que la sociedad, parece que es yasubstancial de la escuela, recordemos las propuestas de Decroly, o de Freinet, tan presentesen los movimientos renovadores de estos ŭltimos 20 afios.

Es cierto pero, que en nuestra escuela de 0 a 6, conviven recursos clásicos como latiza o el lápiz, con los ordenadores, las fotocopiadoras, etc. Pero también tenemos querecordar, en honor a la verdad, que algunos de estos recursos -especialmente los ordenadores,etc.- son utilizados relativamente poco por los alumnos, o no lo son en absoluto, por losmás pequeños.

Y mientras los maestros aŭn nos ensuciamos las manos con tiza, evitaremos todocontacto infantil con los aparatos audiovisuales, ordenadores, etc. de la escuela, la sociedadconsumista ha puesto en esas pequerias manos un nuevo mundo: los video-juegos y losjuguetes robotizados.

Así se da el caso que el mismo niño que en la escuela no tiene acceso a la sala deordenadores, de audiovisuales, por razón de su edad, tiene en su casa video-juegos, juguetesrobotizados, sus casettes y libre acceso al video, o al ordenador familiar.

Algunos maestros quedan sorprendidos de la agilidad, destreza manual, comprensiónde los mecanismos de funcionamiento, y lectura de códigos ideográficos, que demuestranmuchos párvulos. Y es entonces cuando los maestros contemplan la paradoja querepresenta proponer y valorar los ejercicios gráficos que se han hecho copiar a su pequeñoalumno.

2. EL LUGAR DE LA ESCRITURA EN EDUCACION INFANTILSEGUN LA REFORMA

La nueva ley define la educación como un todo integrador y ordenador de la propiarealidad de cada chico y chica, y propone que esta etapa sea de iniciación al lenguaje escrito.

La realidad de cada párvuto y párvula es actualmente muy compleja y a su vez losobjetivos finales de su educación plantea la necesidad de formar ciudadanos para una sociedadplural llena de exigencias de todo orden. La variedad de estímulos manipulativos que recibeel niño son muchos, y a los que debe responder sólo con su destreza manipulativa. Esposible pues suponer que la educación que tenga como objetivo integrar y ordenar surealidad, deberá recoger esta realidad y, a partir de estas experiencias, iniciar cualquieraprendizaje

En cuanto a los hábitos que el niño debe adquirir en relación a la lengua escrita,destaca la Reforma: el dominio del trazo, las grafías, la percepción y la imaginaciónsensorial, la invención de signos icónicos, la utilización de distintos medios decomunicación gráfica.

APROXIMACION A LA LENGUA ESCRITA EN EDUCACION INFANTIL 39

Durante los afios 60 se abrió una brecha en la didáctica de la lengua, se pasó de creerque la lengua era materia de conocimiento, al concepto de uso de la lengua o comunicación.Cassany (1993).

Esta nueva orientación hizo revisar con profundidad el aprendizaje de la lectura yescritura y por aquellos afios se vio la necesidad de preparar al niño para este aprendizaje,con ejercicios de pre-lectura y de pre-escritura. El resultado de aquel trabajo ha constituidoun cuerpo teórico y gran cantidad de ejercicios y propuestas didácticas para que el niñoturabaje ya, mucho antes de empezar el aprendizaje propiamente dicho.

La psicomotricidad es hoy materia de programación en todas las escuelas deEducación Infantil, y el rincón motriz es una realidad en las clases de 0 a 6 años. Laguia(1991). Se han mejorado, variado y recreado gran cantidad de ejercicios para educar el gestográfico, y aun en muchas escuelas, los equipos de maestros usan los libros de Kepfhart, Picy Vayer, G. Calmy, o L. Luçart, como refiexión y revisión.

3. NUEVOS ASPECTOS

Pero a pesar del gran avance que han significado para el desarrollo del niño losejercicios motrices, y los ejercicios gráficos y sensoriales, los maestros incurren en losmismos errores que en estos ŭltimos años. Errores que a mi parecer son debidos a:

- ignorar las experiencias manipulativas que tiene el niño fuera de la escuela- no vislumbrar los objetivos finales de la escritura- contemplar la pre-escritura como una actividad purarnente motriz.

3.1. Experiencias manipulativas

El niño que hoy asiste a los parvularios, llega a ellos como un aprendizaje motrizque responde a las experiencias que su entorno le ha permitido realizar; la mayoría de nifiosurbanos crecen con poco espacio, hecho que motiva el fomento por parte de los padres dejuegos o actividades pasivas dentro de la casa, la mayoría de niños tienen lápices de colores,rotuladores, etc, para garabatear, dibujar, etc., a su vez estos niños han crecido al lado de laTV, el video etc, y la convivencia con estos aparatos los ha familiarizado con su manejo.

Podemos decir que a la destreza manipulativa, por lo que se refiere al manejo de ŭtilesde escritorio, hemos de afiadir el conocimiento del valor icónico de sus garabatos. Losadultos acostumbran a pedir o dar explicaciones ante las primeras representaciones gráficasde los niños.

Por otro lado la familiarización con aparatos electrodomésticos, le da al niñoposibilidades de ejercitar una motricidad manual fina y a su vez la comprensión y uso designos o grafías.

Pero no solo llega con estas experiencias sino que a ellas, se irán añadiendo durantetoda su escolaridad aquellas que su ambiente familiar le permita ir realizando.

ao OLLE ROMEU, M. ANGELS

Asi pues el nifio descubre muy pronto ciertos componentes del acto de escribir,aspectos manipulativos, y de representación -sus garabatos significan cosas-. Ferreiro yTeberosky (1979).

Pero desgraciadamente, este mismo ambiente familiar, que favorece tan pronto lamanipulación del niño, es muy escaso en presentar ejemplos diarios del uso de la escritura.Actualmente se escribe poco, el teléfono ha substituido a la correspondencia, las familias secomunican poco por escrito, sólo en unas fechas determinadas, y hacen comentariosnegativos o pesarosos sobre el acto de escribir.

El niño interiorizará todas estas experiencias, y con ellas tendrán que afrontar losmaestros el aprendizaje de la lectura y la escritura.

3.2. Objetivos terminales

En cuanto a los objetivos terminales de la escritura en la Educación Infantil, i,ha deser un inicio, una aproximación?, pero 1,qué criterios tiene el maestro de 0-6, sobre elaprendizaje de la lectura y escritura?

No debemos olvidar que los ordenadores han iniciado un camino a favor de escribircon la ayuda de máquinas, y además, aparecen día a día ŭtiles de escritorio más sofisticados.

La escuela no puede desestimar todas las habilidades que el manejo de las máquinas,maquinitas, etc. exige, creo modestamente que la escritura ya no se separará de ellas. Elordenador será como las plumillas antes de los bolígrafos, un instrumento imprescindible.El futuro de la escritura es la máquina, y todo lo que tenga relación con la manipulación demáquinas, es preparar al niño para la escritura.Y no sólo por el aspecto motriz sino tambiénporque su manejo exige del usuario una comprensión y expresión de unas normas muchasveces especificadas por códigos arbitrarios.

3.3. Actividad motriz

Perdura la visión tradicional de la escritura, en la cual sólo parece contemplarse elaspecto grafomotor, pero hoy es imposible olvidar que las microhabilidades que necesitadominar el alumno son de naturaleza muy diferente desde aspectos mecánicos y motrices,trazo de las letras, caligrafías, hasta procesos más refiexivos de selección y ordenación de lainformación, o también estrategias cognitivas de generación de ideas, de revisión y dereformulación. Cassany, Luna, Sanz (1993).

1_,Pero qué se debe o se puede hacer en las clases de Educación Infantil para aproximara los niños a la lengua escrita?

En este momento del discurso nos asalta una duda sobre la honestidad de todasaquellas actividades que en las escuelas infantiles Ilevan el prefijo pre; pero si la escuela de0 a 6 años debe proporcionar a los niños todas aquellas situaciones de vida que preparen parala vida, tendremos que resituar todas las actividades atendiendo a estos objetivos.

APROXIMACION A LA LENCUA ESCRTTA EN EDUCACION INFANTIL 41

Y si estamos de acuerdo en que en las microhabilidades de la escritura hay unosaspectos psicomotrices y otros cognitivos, tendremos que orientar las actividades sobreestos dos grandes ejes.

Las microhabilidades motrices tendrían que encontrar su razón de ser en actividadesmanuales y l ŭdicas, que exigieran una agilidad manual. Actualmente en las clases de 0-6 seutilizan materiales varios: barro, arena, papel, tela, madera, agua, etc., también materialesdidácticos . específicos que ayudan al niño, en el descubrimiento de los objetos a través de lamanipulación de los mismos, también los ejercicios relacionados con la vida práctica leofrecen experiencias muy próximas a su vida cotidiana familiar, así como el dibujo, lapintura, etc., y el material específico para trabajar el gesto gráfico -fichas de prescriptor-.Baqués (1992), Condemarín, Chadwik (1990).

La escuela, pues, ofrece al niño un contacto como materiales y ŭtiles de escritorio,pero es fiel a su tradición, contin ŭa hoy por hoy alejando al niño de la vida; del manejo deunos ŭ tiles que ya usa -en casa, fuera de la escuela- y necesariamente usará en su vidaadulta: las máquinas. Los programas en ordenador, los video-juegos, etc., no están presentesen los rincones de las aulas de 0-6.

Algunas veces la educación psicomotriz se olvida del primer aspecto queseñalábamos, que la educación ha de ser integradora de la realidad del niño, y en esta realidadexisten las máquinas, que le proporcionan al niño experiencias manipulativas muy precisas,y la comprensión de códigos; elementos estos, básicos en el aprendizaje de la escritura.

4 CONCLUSION

La aproximación al aprendizaje de la escritura en la Educación Infantil deberácontemplar nuevos aspectos:

añadir a las microhabilidades psicomotrices todas aquellas relacionadas con lamanipulación de máquinas: los juguetes robotizados, los video juegos, yordenadores, etc., tendrían que tener su rincón en las aulas de Educación Infantil

reorganizar actividades cognitivas a través de actividades orales.

La oralidad pero parece que tiene aŭn ciertas dificultades prácticas, -el n ŭmero dealumnos, la organización de las aulas, etc., no ayudan al maestro a la realización deactividades orales que evidentemente necesitan ser individuales.

Pero, los mismos maestros lo reconocen constantemente, la ordenación deinformación, la generación de ideas, la reformulación, que necesitará el futuro productor detextos, siempre pasa por posibilitar la expresión oral. Es necesario que el alumnoexperimente la tensión entre algo que quiere decir y el lenguaje y la situación comunicativaque tienen sus imposiciones. Camps ( 1990).

Vale la pena por lo tanto que el maestro esté atento a todas aquellas situacionescomunicativas que pueden darse en su clase, y que serán de diversos órdenes: comunicacióngestual, gráfica y verbal.

42 OLLE ROMEU, M. ANGELS

El comentario que normalmente se hace con el nifio sobre sus dibujos, el escribir unafrase debajo del dibujo, le aporta la experimentación de un acto comunicativo. Su dibujoexplica, dice algo a los demás. Incluso algunas veces tiene que repetir, que cambiar, sudibujo, su frase, para que lo entiendan.

Cabe también recordar que las impresiones que algunos nifios recogen de su ambientefamiliar sobre la escritura son algunas veces poco positivas, y que éstas formarán junto conlas experiencias escolares el modelo que el nifio interiorizará de la escritura.

La escuela, el maestro, la vida escolar en general, deberán tener presente que lacomunicación escrita parece que está en peligro de volver a ser sólo para élites.

Precisamente en un momento en que la escolarización ya es para todos los nifios,incluso para los de 0-6, aparecen los iletrados, que sabiendo leer y escribir, viven sinhacerlo.

Por esto cada vez cuestionamos más los aprendizajes escolares, hablamos del fracasode un sistema, de unos métodos, etc.

La Educación Infantil tiene también que responder sobre éstos, son muchos los afiosque el nifio está en la escuela y es precisamente antes de los 6 que descubren el lenguajeescrito. Cohen y Gilabert (1986).


BAQUÉS, M. (1992): Juegos previos a la Lecto-Escritura. CEAC, Barcelona.CAMPS, A. (1990): Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enserianza. Infancia y

Aprendizaje. 49, Madrid.CASSANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G. (1993): Ensenyar LLENGUA. Graó, Barcelona.COHEN, R. y GILABERT, H. (1986): Découverte et apprentissage du langage écrit avant six ans. Presses

Universitaires De France, París.CONDEMARÍN, M. y CHADWICK, M. (1990): La enseitanza de la escritura. Visor, Madrid.FERREIRO, E., y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI,

México.LAGUIA, M.J. y VIDAL, C. (1991): Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 arios). Graó,

Barcelona.

JUEGOS Y POESIA TRADICIONAL INFANTIL

ANA PELEGRIN

RESUMEN

El juego y la poesía están intimamente ligados en la infancia. La poesía de tradición oral toma, aveces, la relación juego-rima, y todos sus aspectos de puesta en escena reflejan la expresividad teatral a travésdel cuerpo.

En este artículo se hace una reflexión diacrónica del repertorio de los juegos y una nuevaaproximación a la retahila que ha enriquecido la multiforme poesía oral, sin ser adivinanza, canción niromance. El sinsentido juguete rítmico es acompañado por toda la tradición surrealística popular de laoralidad.

El cuento de cantos, la aventura de oir, las colecciones donde el juego y la poesía toman cuerpo en eldecir poético juego-rima.

ABSTRACT

Game and Poetry are intimately linked to childhood. Oral tradition poerty is based at times, on therelationship between game and rhyme and all its performance features are, in some way, a reflection of thetype of body language on which drama lies.

This article is entended as a diachronical study of games and as a new approach to rhymes, whichhave enriched the enormous variety of forms encountered in oral tradition poetry. Nonsense rhyming isaccompanied by oral surrealistic traditions.

Collections in which games and poetry take shape in the poetic relationship game-rhyme.

PALABRAS CLAVE

Juego y poesía popular, Tradición oral, Poesía infantil, Retahíla.

KEYWORDS

Game and popular poetry, Oral tradition, Children's poetry, Rhyme.

DIFICULTAD DEL TEMA

El estudio del juego tradicional infantil, crece en dificultad seg ŭn disminuyeaparentemente su importancia, como bien lo anunciara el humanista Rodrigo Caro.

"iQué tecla toca vuesa merced! iTan fácil en apariencia y tan dificultosa en la obra!".

En efecto, las dificultades cumplen tanto a la amplitud del tema propuesto, como alas varias resonancias y conexiones que "toca la tecla", las innumerables piezas de un móvilsemejantes a las imágenes sucesivas y cambiantes de un calidoscopio.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n g 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 43-51

44 PELEGRIN, ANA

POESIA POPULAR

La hipótesis que sostengo es que el juego se inscribe en la poesía popular, en sudoble vertiente de poesía tradicional de patrimonio oral infantil, y en la poesía no tradicionalescrita con rasgos popularizantes, de autor o de anónimos versificadores, en los pliegos decordel que Ilegan a los lectores infantiles.

En esa hipótesis sigo la huella de texto oral, y de un pliego de cordel del sigloXVIII, distinguiendo sus rasgos caracterizadores.

POESIA TRADICIONAL

El hilo conductor que me guía, es considerar que el texto l ŭdico tradicional, quedenomino juego-rima, no consiste sólo en su aspecto verbal, sino que se presenta comocondensación de actos expresivos diversos, (del lenguaje verbal, gestual, sonoro), ocurriendoen el espacio y en el tiempo, y guarda semejanzas con el juego dramático.

SENTIDO DE LA TEATRALIDAD

La representación, (performance), es el acto mismo del juego-rima, en el cual en unespacio tiempo simultáneo, los participantes actores, actualizan y transmiten el mensajepoético, nuevo y antiguo, recibido y recreado, uno y vario, sujeto a la ley de herencia y a laley de innovación.

Considero a los juegos-rimas como pequeñas escenas teatrales, con los elementosbásicos de una estructura dramática. Un lenguaje verbal-corporal que impregna al poemalŭdico, transformándolo en un juego dramático codificado en la tradición oral.

EXPRESIVIDAD CORPORAL

El gesto, el ritmo corporal en casos a) subraya la significación del texto, b) amplía yprolonga y c) reemplaza su significado.

El gesto engendra en el espacio la forma extema del poema -señala Paul Zumthor.

El lenguaje no verbal comunica en algunos juegos una poética corporal en elespacio, como es notorio en los de acrobacia, es el caso del "Besacul/Quebrantahuesos". Enel célebre juego de la Rayuela, el diseño espacial, atraviesa la noción de laberinto, el curso ydiscurso de la iconografía de Las Edades de la Vida, la creencia de situar al hombre como ejedel cielo y la tierra; la corpórea simbología del ritmo corporal: avanzar en menguadoequilibrio, saltar, retroceder, hacer una pausa, voltear, llegar al fin a la meta señalada, a laCampana, la estancia final que abre sus puertas del Cielo, de entrada al Paraíso sin artificio.

JUEGOS Y POESIA TRADICIONAL INFAISTTIL 45

Los muchaellos mas traviesoaitiegan al Quebrania-haesos.

Aleluya Juegos de la Infcincia ng 62 [dib. Francisco Ortego Vareda]. Madrid. Marés.1858.

PERIODIZACION

La prolongada duración de la mayoría de los juegos recogidos en la iconografía, en elpliego de cordel dieciochesco, y en el Repertorio son objeto de estudio en los distintostramos de su presencia histórica.

Un posible esquema de periodización resultaría de tener en cuenta los:

- Juegos-rimas en la tradición oral antigua (siglos XV-XVII)- Juegos-rimas en la tradición oral del siglo XVIII- Juegos-rimas en la tradición oral moderna (siglos XIX-XX)

En el Repertorio figuran juegos-rimas y retahilas del Siglo de Oro, otros perteneeena la transmisión en el siglo dieciocho, y un n ŭmero relevante están recogidos de latransmisión oral moderna.

Entiéndase que esta periodización no ofrece datos medievales y sólo algunosejemplos del Cuatrocientos, carencia que espero afrontar en próximos artículos.

Este amplio marco cronológico facilita acercarse a la transmisión oral l ŭdica endistintos periodos históricos y analizar aquellas versiones que se prolongan a una largaduración temporal, y a las versiones de breve duración y en la recepción colectiva.

Los juegos y sus rimas denominadas de larga duración son aquellos renacentistas quehunden sus raíces en el meclievo, cabe suponer sean legado de épocas anteriores; por ej. eljuego de la pelota aparece en una miniatura de las Cántigas de Alfonso el Sabio, el mismo

46 PELEGR1N, ANA

juego de la pelota al aire llega a los pasatiempos hasta el siglo XX, con las variaciones ytransformaciones que incorpora su andadura en un prolongado y extenso espacio-tiempo.

Otros cuantos juegos han desaparecido, otros perviven reduciendo su desarrollo,como en el juego de ingenio e . improvisación poética de "Elegir una letra" que se transformaen el actual juego de prendas De la Habana viene un barco cargado de la letra...

La casi totalidad de los juegos-rimas nombrados en el pliego de cordel valenciano dela primera mitad del siglo XVIII en torno al cual se construye mi Repertorio, los considerouna prolongación de los juegos-rimas de transmisión antigua (siglo XV-XVII), y que, envariante textuales, frecuencia en la práctica, y/o modificaciones de algunas reglas de laacción, continuaron su vigencia hasta finales del siglo veinte en la tradición oral modema,con las excepciones que indico en el Repertorio.

DEL ESTUDIO

Del análisis de iconografía, de mi experiencia en la recolección tradicional, delestudio de la oralidad, -y reconozco mi deuda permanente por las ensefianzas e ideas recibidasen el Seminario Menéndez Pidal-, del análisis de las versiones y a partir del material depoesía tradicional reunido, elaboro las notas y clasifico la • materia poética, en dos grandesgrupos -lírica y romancero-, con sus correspondientes subgrupos e interrelaciones.

En el bloque Lírica agrupo entre otros temas, adivinanzas, disparates y retahílas.

LA RETAHíLA

Escojo del heterogéneo caudal l ŭdico la retahila para agrupar bajo esa denominación alos textos, que sin ser adivinanzas, canciones, canciones narrativas, ni romances, enriquecenla multiforme poesía oral.

Su diversidad textual-gestual, permite comparaciones con los procedimientosexpresivos de la canción y el romancero oral infantil, y permite traz,ar equivalencias en lascolecciones de la tradición europea no hispánica.

Estas breves escenas orales, tienen un tronco com ŭn: las retahilas, las comptines, lasnursery rhymes, filastroche, todas ellas proceden del acervo l ŭdico y guardan la seducción dela magia de la palabra, el gesto, el ritmo, el obstinato, para el encantamiento de lasensibilidad poética del nifio.

Señalo a la retahila como la forma poética que suele aparecer con mayor frecuenciaen la poesía lŭdica y que está representada en una amplia gama en este Repertorio.

Las variantes y motivos confirman el grado de apertura, los cauces abiertos a lainterpretación y recreación individual y colectiva, la biografía intema del poema oral. Lavigencia del texto oral y sus variantes en la tradición moderna, indica que el motivo, laimagen poética sigue hablando a las necesidades emocionales y expresivas del niño. Los

JUEGOS Y POES1A TRADICIONAL INFANTIL 47

motivos, las imágenes primeras que se imprimen en la emoción, son "invitaciones aimaginar de nuevo".

OTROS RASGOS EXPRESIVOS

Tengo en cuenta otros rasgos expresivos orales: brevedad, elementariedad, repetición,estribillo, enumeración, enumeración distributiva, encadenamiento, e irracionalidad poética.

EL SINSENTIDO

La retahila de escasos o varios elementos a menudo irracionales, de difícilinterpretación lógica, se considera como el decir poético del niño, en cuanto la palabraacompaña en salmodia, el ritmo gestual, convirtiéndose ella misma en un juguete rítmicooral. Su sentido es su sonido. El gesto diseñando un espacio significativo.

La irracionalidad es audible corporal y oralmente en sus series rítmicas. Resuenacomo alegre y percutible disparate, jitanjáfora, "nonsense", del surrealismo de la tradiciónpopular.

"El surrealismo se .encontraba precisamente en lo popular, dice Rafael Alberti, enuna serie de maravillosas retahilas, coplas, rimas extrañas".

PEZ PECIGAÑA

Una de estas surrealistas retahilas es la de Pez Pecigaña, que agrupo en dos series deversiones:

1 Pez pecigaña 2 Piz pipirigañajugaremos a cabaña. mata la gaña.

Los perros en el monte. - i,A qué jugaremos?Las cabras en la corte. - A la mano cortada.Corte real - i,Quién la cortó?para ir por sal, - El Rey y la Reina.sal menuda - Quita la manopara la cutia. iQue te pica el gallo!Cuba de barro,tapa caballo.Caballo morisco,Tapa tobisco.Pido para el ObispoObispo de RomaTapa coronaque no te lo robela cuca ladrona.

48 PELEGR1N, ANA

DE SU INTERPRETACION

La interpretación más usual de esta retahila, es la del absurdo, el disparate, elsinsentido. Una y otra vez he releído las versiones de Pez pecigaña preguntándome: i,quédice lo que no dice Pez pecigaña?, i,qué dice la escucha de la resonancia tradicional?, o bien:

qué quiere decir toda esa trápalacon que me habéis dejado medio loco?"

Quifiones de Benavente.

Para desentrafiar el oculto sentido recurro al entramado de la cultura oral, al espíritucarnavalesco latente en las costumbres infantiles, procesiones y cuestiones invernales, altópico literario e iconográfico del mundo al revés. Allí encuentro la clave, la sinrazón dePez pecigafia, pesonaje impregnado de alusiones del tiempo festivo, con los peces del día deInocentes, con los peces del teatro popular, con sus pellizcos, manteos, cancionesregocijantes. El desfile de figuras: los menores con los atributos de mayores, burlándose defrailes, misas y latines, en rememoración de los festejos medievales de San Nicolás, patrónde estudiantes "Obispo de Roma que porta la corona"; los animales ocupando el sitio de loshumanos, la revancha de los mayores; todos cuentan los desafueros del mundo trastocado.

Respondiendo al tópico de la inversión y los contrarios, Pez pecigaña se muestra enseries opuestas y complementarias. Pez pecigaña: pido para el obispo, es chanza del menorque ocupa el sitio y el poder del adulto. Pez pecigaña: mano cortada, es el castigo del mayoral menor, la amenaza y la agresión. La corona robada = niño robado; la mano picada,mordida, cortada, es la agresión corporal al indefenso y débil.

La retahfla Pez pecigaña incorporada al repertorio infantil hace más de cinco siglossostiene su tono primero: el del disparate que desde la olvidada red de transgresióncarnavalesca acompafia el contar-cortar del burlón personaje. Este Pez pecigaña,transformándose ya en pez o pellizco, ya gaña, ya gallo, ya pipirigallo.

LOS JUEGOS Y LA ELABORACION DEL REPERTORIO

Hace tiempo -años, días y horas sumados- comencé a recoger las retahflas, cancionesde mis amigos de juegos en los recreos y calles, escuché las que decían mis hermanasmenores, y las que había aprendido de transmisión familiar. Sin darme cuenta, tomaba todoen cuenta hasta quedar apresada en el cuento de cantos, en ese ovillo que se deslizaba sincesar entrecruzando, voces, giros, pueblos y tiempo.

Hacia los años de 1970 en la Universidad Complutense de Madrid en los cursos deRomancero Oral escuché las enseñanzas del maestro y humanista Diego Catalán MenéndezPidal; su palabra y su persona fueron decisivos en mi entendimiento del proceso creativo dela oralidad.

Al mismo tiempo se abría el encuentro en la casa de Chamartín con losinvestigadores profesores Flor Salazar, Ana Valenciano y Antonio Cid, del equipo deinvestigación del Instituto Menéndez Pidal, y también al comienzo de los años 1980 laamistad con un grupo de adictos al romancero: Ana Vian (U. Complutense), Jon Juaristi yPaloma Mas (U. País Vasco), Michelle Delba (U. Toulouse); Beatríz Mariscal y AurelioGonzález (del Colegio de México), Maximino Trapero (U. Las Palmas), Suzane Petersen

JUEGOS Y POESIA TRADICIONAL INFAITTIL 49

(U. Washington. EE.UU.), Francisco Mendoza, Bárbara Femández, (U. Castilla-La Mancha)y los entonces ayudantes alumnos José Fomeira y Mariano Campa. Nos reuníamos en losya míticos cursos y debates, que organizara Diego Catalán, seguido de las encuestas Porcampos del romancero, en Zamora, en Segovia, León, Orense, Santander... Aquellos días seagolparon en mi sensibilidad como ciertas experiencias imborrables, y que recordarafragmentariamente en las páginas de mi Aventura de oír (1982). Asimismo compartía misconocimientos en cursos dirigidos a profesores; colaborando en diversos proyectos coneducadores -en Murcia, Elche, Rioja, Canarias, Madrid y Barcelona-, escuela, niños, padres;en esa aplicación cotidiana del proyecto Literatura y tradición, se perfilaron las basesmetodológicas -teoría y práctica- del juego y la poesía oral, de su recopilación, estudio yanálisis.

En esta ŭltima década mi energía ánimo-ánima, se centraron en investigación de losimpresos, en el recoger, oír, anotar las muchas voces de informantes en innumerablesfichas, y fechas. En el esfuerzo de discernir los planteamientos metodológicos einterpretativos del estudio-análisis de la poesía, el movimiento tradicional del cuerpo/voz, yletra impresa, en lienzos pictóricos e iconografía en general estampada. Una parte de estaenergía estaba dirigida a elaborar un Repertorio, un corpus básico para estructurar un marcoreferencial y de consulta, en varios aspectos e interrelaciones culturales, de tan enmarañada,fluída e inaprensible materia.

El Repertorio, desgajado de mi tesis Doctoral dirigida por el Catedrático AndrésAmorós, reŭne un corpus lŭdico, armazón de texto e imagen, de poesía tradicional ygestualidad, investigando las características de cada juego, las áreas de difusión y su vigenciaen la cultura oral infantil, tomando el pliego de cordel de Carlos Ros del siglo XVIII, comoun eslabón entre los juegos de los siglos XV-XVII y la tradición oral moderna.

Con las versiones incluidas de mi Colección oral (1976-1993) Ilego a estainvestigación a un límite que es punto de partida para un proyecto más ambicioso, laelaboración de un catálogo general de juegos-rimas que, a la vista del tiempo y ánimoinvertido en esta entrega solo podría llevarse a término sumando la dedicación de un grupode investigadores.

Los proyectos de recopilación del saber tradicional llevados a cabo en losdepartamentos de literatura de las Escuelas Universitarias -Granada, Sevilla, Murcia,Cuenca, Madrid-, las publicaciones, las investigaciones operativas de algunos profesores deenseñanza secundaria, y la de tantos maestros de escuela primaria, indican el interés, ladedicación, los esfuerzos realizados.

iyero no sería posible crear una coordinación, una "camerata", entre todos estosesforzados instrumentistas para articular, para componer el muestrario de la cultura oralinfantil y reconducir los cánones literarios en relación a la poética tradicional, para que alfinal la partitura sea interpretada, comunicada?

Ahora ya en la fuga, al final del comienzo reconozco que este apretado sumario quepretende vanamente dar cuenta de la investigación, encierra otra "tecla tocada"; a través delos datos y notas hacer audible la voz, sosteniendo el sentido y sonido de lo popular. Toquey tono ligado a las raíces líricas de la propia infancia, a esa vibración que me sostiene en uneco de las palabras de Julio Cortázar

"Sólo en sueños en la poesía y en los juegos, nosasomamos a veces a lo que fuimos antes de ser estoque vaya a saber si somos."

50 PELEGR1N, ANA

ANEXO 1

,Qué es una retahíta?

Como resultado del análisis de las versiones del Repertorio y de mi Colección oralpropongo para las retahilas las siguientes definiciones de acuerdo a la forma del decirpoético:

1. En la lírica infantil de tradición oral, composición breve frecuentemente dialogadao/y enumerativa, que acompaña a los juegos-rimas de acción y movimientoinfantiles.

2. Composición que nombra series de elementos, n ŭmeros, personajes en situaciónescénica, con o sin hilazón lógica, frecuentemente en versificación irregular.

3. Por extensión, composicionel orales de tradición infantil en las que predomina lapalabra sin sujeción lógica.

4. En la lírica tradicional infantil, texto oral (verbal y gestual) que suele ser rimadoy frecuentemente festivo, de temática varia, de sorteo, mágicas, palabras sinsentido, jitanjáforas, disparates, burlas, trabalenguas, de prendas, cuentos rimados.

Suelen cumplir las retahilas distintas funciones, por ejemplo aquellas

- Cantinelas que representando se dicen a los niños pequeños para el aprendizajecorporal-verbal.

- Cantinelas que se dicen al elegir a los participantes del juego-rima concertado.

ANEXO 2

Clasificación temática

Al tener presente al usuario y la función, propongo en las retahilas, los siguientesasuntos temáticos:

I. Retahila. Escena

1.De nombrar el cuerpo del niño pequeño.Manos/cuerpo. Andar. Cosquillas. Balanceos. A horcajadas.

2. De sorteoNumerales. Personajes históricos, novelados; animalillos. Asuntos diversos.

3. Personajes en situación escénica.Diálogo, desafíos, persecuciones, etc.

4. Mágicas -de invocaciones- de conjurosDirigidos a interlocutores reales, inanimados, simbólicos.

JUEGOS Y POESIA TRADICIONAL INFANTIL 51

5. BurlaBurlas: religiosas - de oficios y nombres.

6. Prendas y sentencias

7. Disparate7.1. Trabalenguas, jitanjáforas.Palabras en sonoridad, sin significación.

Retaldla Cuento

1. Minimos2. De Nunca acabar3. Acumulativos


BRAVO VILLASANTE, Carmen (1973): Una dola. El libro del folklore. Valladolid,CARO, Rodrigo (1978): Días geniales. Edición J. Etienvre. Madrid, Espasa Calpe.CATALAN, Diego (1970): Por los campos del Romancero. Madrid, Gredos.CERCILLO, Pedro (1991): Cancionero popular infantil de la provincia de Cuenca. Diputación de Cuenca.GONZALEZ GIL (1984): Cantar y jugar. Sevilla, Biblioteca Infantil de Andalucía.MED1NA, Antonio (1987): Pinto Maran''a. Valladolid, Mifión.MENDOZA, Francisco (1989): Rotnancero de la provincia de Albacete. Albacete, Diputación.PELEGRIN, Ana (1991): La aventura de oír. 54 ed., Madrid, Cincel.PELEGRIN, Ana (1990): Cada cual atienda su juego. 34 ed., Cincel.PELEGRIN, Ana (En prensa): Juegos tradicionales y un pliego de cordel valenciano del siglo XVII. Alicante,

Cultura, Diputación.TRAPERO, Máximo (1982): Romancero de la Gran Canaria. Cabildo Las Palmas.VAZQUEZ, Tadea; ESCRIBANO, M I Luisa, et. al. (1990): Romancero granadino de tradición oral. Universidad

de Granada.

EL CINE PARA NIÑOS, UN CAPITULO DELA LITERATURA INFANTIL

AlVIELIA CANO CALDERON

RESUMEN

El cine infantil puede considerarse parte de la Literatura Infantil cuando se entiende ésta en un sentidoamplio. El vehículo de la historia que se narra puede ser un personaje tradicional o un dibujo animado cre,andoasí un nuevo y específico lenguaje. El cine puede y debe servir de apoyo en el desarrollo del niño, se ha deadaptar a su edad y cumplir unas cualidades que le otorguen validez general. El maestro ha de tener una sólidaformación ffirnica que le permita conoc,er el lenguaje del cine y en especial el de los dibujos animados, de estamanera enseiiará al niflo a ver cine con espíritu crítico ayudándole a rechazar lo mediocre que le quisieran hacerllegar. Por esta vía, el cine dejará de ser un hecho culturalmente marginal en los colegios.

ABSTRACT

Children's cinema can be considered part of children's literature when this is understood in itsbroadest sense. The protagonist of the story can be a traditional character or a cartoon thus creating a new andspecific type of language. Cinema can and ought to play a supportive role in child development, adapting tothe age of the child and fulfilling some requirements which make it a valueable teaching resource. Theprimary school teacher should have a sound training in the language of cinema and specially in that ofcartoons, with a view to teaching the child to acquire a critical appreciation of the films offered to hirn. Inthis way cinema will stop being a culturally marginal phenomenon in schools.

PALABRAS CLAVE

Cine Infantil, L,enguaje cinematográfico, Adaptación a la edad, Didáctica Fllmic,a.

KEYWORDS

Children's Cinema, Cinematographic Language, Age Adaptation, The teaching of Cinema.

Aunque la literatura infantil sea un hecho tan antiguo como la propia existencia delhombre ya que es imposible datar la aparición de las primeras manifestaciones orales (nanas,cuentos, etc.) destinadas a los niños, la consideración de estas manifestaciones como unamateria que pudiera estudiarse en la Universidad y ocupara su lugar entre las investigacionescientíficas es relativamente reciente.

Muchas fueron las causas que contribuyeron a que la literatura infantil fueraconsiderada tan sólo como entretenimiento de bondadosos maestros o amantes de los niños.

Dos grupos de factores podrían destacarse, por un lado el daño que elementosextemos causaron a la propia literatura infantil al ser considerada ésta como términopeyorativo por la atención especial que dedicaba a los destinatarios, siendo de este modo

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 9 18, Sepbre/Decbre 1993, pp. 53-57

54 CANO CALDERON, AMELIA

arrancada a la propia literatura debido a las mal llamadas cualidades extraestéticas yextraliterarias.

Otro grupo de factores que causó graves problemas a la literatura infantil fueron losque emanaron de su propia esencia. Así, anulando en ocasiones la importancia que estamateria tenía, se olvidaron de que no era una cuestión a discutir si era más fácil o más difícilescribir para niños, que la Pedagogía y la Psicología tendrían que estar al servicio de laliteratura infantil, que un cuarto de la vida del hombre pertenece a la infancia y a laadolescencia, que redactar obras para niños no había de llevar a la puerilidad o que había unfin ŭltimo en estas obras para niños cual era la educación estética en el más extenso y noblesentido de la expresión.

Pero uno de los elementos intemos que más ha perturbado la buena marcha de lahistoria de la literatura infantil ha sido lo borroso de los contomos que delimitaban susfronteras, esto es, qué contenido habría de tener, qué se consideraba literatura infantil y quésalía de su propio campo.

La respuesta a esos contenidos podía darse de forma restrictiva o de manera amplia.Para los que estaban dentro de la primera línea la literatura infantil era exclusivamenteaquello que se había escrito para niños dentro de los géneros literarios tradicionales. Por elcontrario, para los que propugnaban un contenido amplio, dentro de la literatura infantilestaban esas obras que nunca fueron escritas pensando en los niños pero de las cuales con elpaso del tiempo los niños se habrían apropiado. De la misma manera tendrían cabida lasobras populares, el folclore, lo tradicional en definitiva en ese apartado tan peculiar que es laliteratura oral.

A todo lo mencionado habría que incorporar también lo que los nifios escriben que,aunque más significativo a veces para la psicología que para la literatura, no deja de teneruna enorme importancia como estímulo de la creación personal.

De lo antedicho se puede colegir que aun llegando a definiciones amplias de literaturainfantil, los soportes de la misma siempre tenían dos vías: la oral y la escrita. Sin embargoel nacimiento de lo que hoy llamamos medios audiovisuales hizo que estos soportessufrieran transformaciones o que se crearan nuevos vehículos de transmisión. La radio, lascintas de magnetofón o los discos formaron una literatura oral "de archivo" queanteriormente sólo se había podido guardar en la memoria de cada generación para pasarla ala siguiente. El cine por otro lado hizo (salvando en todo momento la diferencia delenguajes) que la obra teatral se transformara hasta verse convertida en otro género diferentey en estos ŭltimos años el vídeo consagra el archivo de las producciones cinematográficascomo si de libros se tratara dispuestas las obras a ser vistas en cualquier momento.

Así el cine para niños se convierte pasados los años en un auténtico vehículo de laliteratura infantil. El cine lleva a las pantallas cuentos tradicionales, historias de y paraniños y cuando el soporte del personaje es excesivamente pesado inventa el dibujo animado,crea un propio lenguaje en el que se combina lo más tradicional de la literatura infantil: lahistoria y la ilustración.

Todo esto nos hace definir el cine para niños como un capítulo más de la literaturainfantil, siempre haciendo hincapié en la amplitud que en nuestro concepto tiene estetérmino frente a lo restrictivo del llamado cuento infantil como sinónimo de literatura paraniños.

EL CINE PARA NIÑOS, UN CAPITULO DE LA LITERATURA INFANTIL 55

Quizá pueda pensarse que de seguir así en breve tiempo los vídeo juegos estarán yadentro de la literatura infantil. Sin entrar en polémica hemos de decir que no se ha dedescartar, pues a nuestro entender poca es la diferencia entre la estructura de un cuento sinfinal o de final abierto y la manipulación visual que un niño puede hacer con los personajesy la historia de un juego de ordenador.

En los ŭltimos cien años el cine ha crecido desde su primer vagido al desarrolloprácticamente total de la técnica y el lenguaje. Del complejo entramado que lo configurapodrían destacarse los aspectos artísticos pero también los sociales, económicos e inclusoen ocasiones políticos (Villegas 1991).

Cualquiera de estos aspectos puede ser estudiado en el cine además del propio cine,esto es, quién hace una película, cómo se hace, quiénes están delante y detrás de la cámara.Pero de todo ello lo que más nos va a interesar en el propósito que nos guía (cine infantil)es el lenguaje cinematográfico, lenguaje que puede reducirse a una palabra: movimiento. Elcine ha evolucionado desde los primeros tiempos, adaptando a su lenguaje la sonoridad(palabra, mŭsica, ruido) y posteriormente el color, pero la esencia misma de su lenguajesigue siendo el movimiento.

El cine modemo hará que la continuidad del plano permita crear un espacio escénicoen el que el actor podrá desarrollar su talento dramático encamando al personaje que le seaencomendado. El tiempo elástico del cine (adecuado o no al tiempo físico) será otro de losfactores más importantes en el lenguaje del cine (Martín, 1992).

Del cine infantil, esa parcela no muy grande pero sí lucrativa de la gran industria delcine, se habla poco pero se ve mucho y no nos referimos al cine de carácter didáctico (creadopara enseñar o aprovechado exclusivamente para la enseñanza) sino al cine infantil hechopara la evasión y el ocio de los niños.

Este cine, ante el que el niño pasa en ocasiones muchas horas al día, no estámencionado en los planes de estudios, ni en los currículum, ni en los libros de texto, ni,pensamos, en las clases. Definitivamente puede decirse que existe una escisión entre la vidareal del niño, que se mueve entre personajes de películas, y los estudios, en los que seignora este hecho y no sólo no se aprovecha para la enserianza sino que sufre los denuestosde padres y profesores al ofrecer la contraposición de estudiar (= libros) y perder el tiempo (=película).

Sin embargo estas películas que los niños ven, en un alto porcentaje por televisión ovídeo, tienen un lenguaje propio, unas características estructurales tan analizables como unlibro de cuentos.

Muchas de las cosas que se han dicho o escrito con relación a la literatura infantilentran de lleno y nos sirven para el mundo del cine infantil: la mirada del niño es distinta ala del adulto, el pensamiento del niño está repleto de artificialismo y de animismo, cualquierlectura (o visionado de película) va a servirle para desarrollar la imaginación y como evasióneliminando innumerables barreras. Bien es cierto que pudiera despegar al niño de la realidady deformar la visión de la vida pero hay que hacer caso a Bettelheim y decidir que la ficciónno debe ser temida ya que es una representación elemental de las relaciones deseadas comoinvención de un segundo mundo.

56 CANO CALDERON, AMELIA

Si de este modo el cine se acepta como un elemento más de la literatura infantil, elproceso para incluirlo en la enseñanza habrá de pasar por varias etapas que desembocarán enla formación cinematográfica del maestro para que éste pueda transmitir al alumno unaforma correcta de ver y comprender cine.

Lo más elemental en la formación del maestro será buscar semejanza con los cuentos(en su contenido) y determinar qué puede agradar a los niños en las distintas etapas de suvida. Así hasta los seis años los personajes pueden ser familiares al niño, seres animados oanirnales personificados pero siempre teniendo en cuenta que a esta edad se presta másatención a la sucesión de hechos que al propio argumento. Lo más aconsejable son cortos de10 ó 15 minutos.

De los seis a los nueve años, el niño siente inclinación por el propio ambientefamiliar o cotidiano, el mundo maravilloso o el humor. La película puede tener unaduración de 30 ó 45 minutos. La acción ha de insertarse en un auténtico argumento sin queéste sea nunca confuso, evitando las largas descripciones de ambiente o la sucesión dehechos secundarios.

De nueve a doce arios el niño amplía su horizonte y gusta de biografías, historia (oficciones históricas), empieza a apreciar el género de documentales y se inclina en éstoshacia la geografía, la naturaleza, la ciencia y la mecánica. La duración de una película puedeser la normal de 90 ó 100 minutos.

En todo momento el maestro ha de tener presente que el fin ŭltimo del cine infantil,a más del evidente que es el ocio, ha de ser el enriquecimiento indirecto o, lo que es lomismo, aumentar el caudal de experiencia en el niño sin empleo de didactismos, asídesarrollará su lenguaje, su sensibilidad, su capacidad de reflexión y su comprensión delmundo.

Para ello el producto que se presenta al nirio ha de contar con lo que podríamosIlamar validez general o, dicho de otra forma, unas cualidades que puedan ser universalmenteaceptadas como premisa de beneficio al niño con independencia de la cultura o sociedad en laque se desenvuelva. Podemos en este orden destacar el valor humano, la aceptación en elcine de valores positivos, que pueden resumirse perfectamente en el respeto a los Derechosdel Niño; equilibrio en el tema como garantía de que se cumple lo anterior y continuidad deintereses que asegure el aprecio de los nifios por la obra cinematográfica que se les presenta.

Otra de las vías de formación del maestro será el conocimiento del lenguajecinematográfico, los recursos que el cine emplea como arte plástico en movimiento y a lavez un conocimiento del vocabulario que se emplea en el cine que le será imprescindiblepara acceder a su autoformación continua leyendo sobre cine, entendiendo a los criticos ofrecuentando las filmotecas. Conociendo estas parcelas del cine, el maestro, a la vezespectador, se sentirá mucho menos manipulado por la, innegablemente, muy poderosaindustria del cine y apreciará más y mejor la obra cinematográfica que se pone ante sus ojos.

Este lenguaje cinematográfico ha de recibir una especial atención cuando a dibujosanimados se refiere, cuya técnica ha pasado en pocas décadas desde las formas artesanales desombras chinescas hasta las más sofisticadas producciones por ordenador (Halas y Manvell,1980).

ELCINE PARA NIÑOS, UN CAPITULO DE LA LITERATURA INFANTIL 57

En estos dibujos hemos de tener en cuenta que los personajes representan en muchasocasiones a "tipos" y por eso han de verse claramente reflejados en ellos todas suscaracterísticas que en ocasiones le harán ajustarse a un patrón físico preestablecido (bueno-malo, por ejemplo). De igual manera han de cuidarse las proporciones, el tamaño delpersonaje, los vestidos y los colores de su diseño teniendo siempre en cuenta que no sonestáticos.

La expresión de la cara puede corresponder a códigos ya aceptados que no están muyalejados de los códigos expresivos del cómic. La voz tiene su correspondencia en losmovimientos de la boca que no suelen ser más de siete (Perisic, 1979).

Las leyes físicas pueden ser o no respetadas en los dibujos animados. Si se respetanserá en muchas ocasiones para desafiarlos y si no se respetan habrán de tenerse en cuenta laexpansión, la contracción y el efecto de la gravedad. Este desajuste en las formas y tamañosresaltará la singularidad del personaje. Las exageraciones y las simplificaciones no sólo sonaceptables sino imprescindibles, al igual que el retraso o el adelanto en el tiempo real.

Vistos estos principios no resta ya sino aunar a esa formación del maestro encinematografía su formación en didáctica fílmica para poder formar buenos y correctosespectadores infantiles de cine. Para ello no puede limitarse a hablar de cine en clase, ha dever cine con el alumno en el colegio, ha de servirse del cine como fuente de conocimientoen el niño, equiparándolo a otras fuentes (la lectura) y a otros medios (las clases).

Sólo así dejará de ser el cine un hecho marginal en el colegio sin entrada ni cabida enlos currícula.

Frente a tanta discusión sobre las películas que para niños se hacen o sobre series detelevisión ni c,abe el simple lamento ni achacar a las cadenas o distribuidoras de películas laculpa de lo que ven y cómo lo ven los niños, hay que formar desde pequeños aficionados alcine que sepan distinguir entre lo bueno, lo mediocre y lo malo y que a la larga les lleve arechazar lo malo.

Paradójicamente esta aproximación al cine no restaría campo al acercamiento a laliteratura, a los libros, sino que lo complementaría pues ambos lenguajes marchanparalelamente y en numerosas ocasiones los encuentros entre cine y literatura (imagen ypalabra) fueron tan buenos que Ilegaron a producir auténticas obras de arte.


HALAS, J. y MANVELL, R. (1980): La técnica de los dibujos anirnados. Omega, Barcelona.MART1N, M. (1992): El lenguaje del cine. Gedisa, Barcelona.PERISIC, Z. (1979): Los dibujos animados. Omega, Barcelona.VILLEGAS LOPEZ, M. (1991): Arte, cine y sociedad. Ediciones J.C., Madrid.

LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ORAL ENLA EDUCACION PRIMARIA

ISABEL RUIZ DE FRANCISCOANGELES PERERA SANTANA

OSWALDO GUERRA SANCHEZ

RESUMEN

Este artículo es una breve reflexión sobre la importancia de incorporar el lenguaje oral a las aulaspues tradicionalmente éste se ha trabajado muy poco en el ámbito escolar en comparación con el lenguajeescrito. Se pasa por alto el hecho de que los niños salgan de la escuela sin saber hablar correctamentemientras que tradicionalmente aspectos del lenguaje como la ortografía provocan la alarrna en relación alfracaso escolar. No obstante, el lenguaje oral conlleva una serie de dificultades que es preciso conocer y teneren cuenta a la hora de introducirlo en las programaciones de aula, para que la aplicación de las técnicasdidácticas pertinentes sea lo más adecuada posible.

ABSTRACT

This issue is just a brief reflection about the importance of including "Oral Language" to theclassroom, which has traditionally been given less importance than "Writing". Thus, we frequently show oursurprise when we find that students make spelling mistakes, and, at the same time, we don't pay muchattention to children's problems to communicate themselves orally properly. However, there are manydifficulties to introduce oral language in our syllabus that we should take into account, so as we can make useof the different didactic techniques in a correct way.

PALABRAS CLAVE

Lengua oral, Enseñanza-aprendizaje, Estrategias.

KEYWORDS

Oral Language, Teaching-leaming, Strategies.

1. INTRODUCCION

Actualmente la LingLiística da cada vez más importancia al lenguaje oral desdediversos puntos de vista (estudios sincrónicos, sociolingñística, enseñanza de lenguas encontextos comunicativos, etc.) de tal manera que las investigaciones sobre la lengua habladahan aumentado en relación a las que se realizan con respecto a la lengua escrita. Las razonesde que esto sea así podemos encontrarlas en aspectos como los siguientes: a) la expresiónoral precede a la escrita (Quilis, 1987, 243). En el proceso de aprendizaje de la lenguamaterna, los niños aprenden antes a hablar que a escribir; b) desde el punto de vista de lalengua se utiliza muchísimo más la expresión y comprensión orales; c) el lenguaje oralposee un nivel de riqueza expresiva que lo hace ser más versátil y cambiante que el lenguaje

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 1 18, Sepbre/Decbre 1993, pp. 59-66

60 RUIZ DE FRANCISCO, I.; PERERA SANTANA, A. y GUERRA SANCHEZ, O.

escrito (Alvarez Méndez, 1987, 31). Por eso el estudio de los aspectos espontáneos delhabla -presentes, por ejemplo, en la conversación- abre nuevos campos de trabajo; y d) ellenguaje oral, pese a todo lo anterior, ha sido muy poco estudiado.

Se podrá intuir, por todo lo dicho, que el lenguaje oral es un campo fundamentalpara la labor docente del profesorado de lengua matema (L1) en todos los niveles educativos.Tan sólo por ello, podríamos afiadir, se justifica un tema como el que vamos a tratar l . Ypara abordarlo en su justa medida, debemos partir tanto de la situación legal (L.O.G.S.E.)como de la real en la Ensefianza Primaria. No de otro modo se podrían plantear lasestrategias didácticas que comentamos al final de este trabajo.

2. SITUACION LEGAL

Tradicionalmente todo lo relativo a la enseñanza de la lengua giraba en tomo al textoescrito: de él se debía partir y a él se 'debía llegar, olvidando que uno de los objetivos -si noel primero- del aprendizaje lingfiístico de los niños era el de poder expresarse correctamenteante cualquier situación real que la vida le deparara. Ese divorcio entre lo que se ha venidohaciendo en las aulas y las necesidades "reales" del mundo extraescolar persiste en laactualidad, a pesar de que desde los ámbitos legales se haya intentado paliar esta situación.Efectivamente, ya desde la publicación de los Programas Renovados para la E.G.B., hahabido una mayor sensibilidad hacia el lenguaje oral. Sin embargo, no será hasta ladivulgación reciente de los Diseños Curriculares con motivo de la reforma educativa envigencia, cuando se preste la debida atención a todos los aspectos relativos a la lengua oral.Nos basta, para ilustrar esas intenciones, el siguiente fragmento:

"Estas diferencias [entre producciones orales y escritas] se utilizan a menudo comoargumento para justificar una mayor presencia, cuando no una presencia exclusiva, del lenguajeescrito en la Educación Obligatoria. Es necesario, sin embargo, subrayar que no existen razonesválidas para primar el estudio del lenguaje escrito en relación con el estudio y perfeccionamientodel lenguaje oral, máxime cuando este predominio suele concentrarse en los aspectos más -forrnales" (M.E.C., 1989, 263).

Para subsanar ese error, dentro del Area Curricular de Lengua y Literatura, seproponen dos bloques de contenido exclusivamente relacionados con el lenguaje oral: 1.Usos y formas de la comunicación oral; y 2. El texto oral.

Por otro lado, no deja de ser significativo que de los diez objetivos generalespropuestos por el Ministerio para el Area de Lengua y Literatura, al menos ocho estánrelacionados directa o indirectamente con el lenguaje oral. Las intenciones, como decimos,parecen estar claras al menos desde las orientaciones legales. Otro asunto es la realidad conla que nos vamos a encontrar.

2. SITUACION REAL

No hemos hecho más que poner en evidencia la situación legal en este momento.Desde el Ministerio se encargan de señalar unos objetivos, unos contenidos, etc., quedebemos tener presente a lo largo de la Educación Primaria, pero no podemos olvidar lasnumerosas variables que influyen en el lenguaje oral (Alemán Méndez y Ruiz de Francisco,1991), ni la realidad tan compleja en la que todo eso debe concretarse.

LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ORAL EN LA EDUCACION PRIMARIA 6 1

Veamos, en primer lugar, los elementos fundamentales que componen la realidadeducativa y, en segundo lugar, las dificultades que entrañan esos mismos elementos.

2.1. Elementos que integran la realidad

Los elementos que componen y conforman la realidad educativa son muchos yvariados, pero nosotros nos vamos a centrar en aquellos que inciden especialmente en laenseñanza-aprendizaje del lenguaje oral: el niño, el maestro y la escuela.

a) El niño a los seis aflos habla con cierta soltura, entiende lo que le dicen y se hacecomprender con bastante facilidad. Tiene, por tanto, un dominio suficiente de su idiomapara expresarse y comprender oralmente. El niño llega con esa "preparación" de un ambienterelativamente favorable; normalmente en su casa y en su familia habla cuando quiere, elniño pregunta y expresa lo que desea y lo que siente a sus familiares y a las personascercanas.

b) Los maestros tienen la obligación de favorecer, potenciar y desarrollar eselenguaje a partir de lo que el niño ya posee o ha adquirido, en el lenguaje oral tanto o másque en otros ámbitos de conocimiento (Alvarez Méndez, 1987, 71). La enseñanza dellenguaje oral, más que cualquier otro tipo de enseñanza y aprendizaje, exige una laborindividualizada (A. Sánchez, 1983, 106, y Trigo Cutiño, 1991, 506.) por la particularidadque encierra ya que no existe . más que un solo emisor en un tiempo determinado.

c) La escuela nos facilita un espacio, unos compañeros-interlocutores de la mismaedad (niños de 6 a 12 años), unos objetivos y una programación que favorecen el trabajocon el lenguaje oral.

Todos y cada uno de estos elementos ofrecen una realidad rica y compleja que entrañauna serie de dificultades que exponemos a continuación.

2.2. D ificul tad es

La enseñanza-aprendizaje del lenguaje oral se hace más difícil ya que no todos losniños poseen la misma capacidad para expresarse y entender; y, además, cada uno cuandollega a la escuela posee un nivel de adquisición del lenguaje generalmente distinto, ya que,junto a las capacidades individuales, influye el ambiente sociocultural del que estos niñosproceden.

Por tanto, el maestro se encuentra con una dificultad grande ante unos niños que, aunsiendo de la misma edad, forman un grupo heterogéneo en cuanto al nivel de desarrollolingüístico y de maduración y adquisición de su propio idioma. También el profesor puedetener ciertos problemas que le impidan o le dificulten, en ocasiones, practicar y enseñar ellenguaje oral puesto que éste exige unas condiciones diferentes a las del lenguaje escrito;por ejemplo, el maestro puede tener falta de preparación para establecer un diagnósticoadecuado y, en consecuencia, sus capacidades de actuación se verían notablemente reducidas.

Por otra parte, no debemos dejar de mencionar los posibles defectos físicos(auditivos, visuales, articulatorios, etc.) o psíquicos (inhibiciones emocionales,


extraversión, hiperactividad, etc) de los niños, deficiencias que constituirían una dificultadañadida.

En cuanto al ámbito escolar en el que se debe llevar a cabo esta enseñanza-aprendizaje, el nifio tiene que adaptarse a un medio que se presenta hostil para practicar ellenguaje oral ya que, tradicionalmente y por sistema, ha debido mantenerse en silencio,además debemos tener presente otras dificultades concretas con las que nos podemosencontrar: el espacio y el ambiente. La distribución espacial no siempre favorece lacomunicación oral; por ejemplo, la disposición del mobiliario dentro del aula. El ambienteque se respire dentro de la clase, en el colegio y entre los niños y el maestro puede influir deforma decisiva en la práctica del lenguaje oral; sabemos que las normas y disciplinasescolares se han fundamentado con frecuencia en el silencio, al que más arriba nosreferimos; la masificación puede formar parte también de un ambiente escolar desfavorable,que puede dificultar la enseñanza y práctica de este aspecto del lenguaje que debe serespecialmente personalizado, como ya dijimos, y si hay una proporción profesor-alumnoelevada, no da tiempo para que todos y cada uno de los niños puedan expresarse y poderconseguir todos los objetivos que propone el Ministerio.

A estas dificultades debemos añadir otras también de tipo general (Pierro de De Luca,1983, 33 y ss.), pero intrinsecamente relacionadas con la lengua, algunas de ellas yaadelantadas al principio al contrastar leguaje oral y escrito. En el caso del lenguaje oral, adiferencia del escrito, es necesario acudir a factores que inciden-en la lengua, pero queparadójicamente son de índole extralingŭística. Así, no debemos olvidar que el mensajepropiamente dicho viene siempre reforzado por los gestos corporales. Trabajar el lenguajeoral implica, por tanto, no olvidarse de ese hecho, pues no sólo hay que adiestrar la correctadicción, sino favorecer la adecuada expresividad que no pocas veces es causa de mensajesmalentendidos. Los otros elementos de índole suprasegmental son, quizás, los queconllevan la tarea más ardua de corrección por parte del maestro, ya sea la correctaentonación, como la adecuada articulación. Evidentemente, la dificultad es añadida conrespecto al lenguaje escrito: en este ŭltimo, la entonación está débilmente representada y laarticulación obviamente no aparece reflejada. Sin embargo, sería ingenuo pensar que estasdiferencias son las ŭnicas que implican dificultades. La comunicación oral no nos permitevolver a lo dicho para corregir, reordenar el pensamiento, variar matices, etc. De ahí que,hoy en día, sea necesario y casi imprescindible disponer de medios técnicos como lasgrabadoras: no nos permiten corregir sobre la marcha antes de exponer el mensaje, pero síque podamos captar nuestros errores2.

Señalamos todas estas dificultades para poner en evidencia lo necesario que esplantear certeras estrategias didácticas. Muchas de ellas son sobradamente conocidas, peroello no quiere decir que se hayan tenido en cuenta a la hora de aplicarlas en el aula.

3. SOBRE LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS

Entendemos por "estrategia" el arte de coordinar todos los elementos para laconsecución de un fin; su concreción (en nuestro caso "didáctica") nos indica una serie deoperaciones relacionadas con la enseñanza. Algo debe quedar claro antes de seguir trabajar ellenguaje oral requiere, cuando menos, cambiar los hábitos tradicionales desde el punto devista metodológico; la comunicación oral precisa un dinamismo que le es inherente. Porello la metodología ha de ser absolutamente activa. Y de ahí se deriva un segundo

LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ORAL EN LA EDUCACION PRIMARIA 63

planteamiento: si no queremos perder de vista el objetivo que contextualiza el estudio dellenguaje en la escuela a situaciones reales de comunicación, una buena parte de nuestrastareas de aula ha de perseguir ese fin; se trata, en ŭltima instancia, de dotar de un sentidopragmático al estudio del lenguaje y para ello hay que "recrear" en el aula verdaderas escenasde la vida cotidiana, cuando la técnica empleada así lo requiera.

3.1. Importancia del currículum oculto

Si en todo tipo de enseñanza es importante tener presente el tema del currículumoculto, pensamos que en la enseñanza del lenguaje oral es fundamental. La actitud derespeto hacia las opiniones ajenas, justificar las propias opiniones, ser capaz de razonarnuestras respuestas es algo que el alumno (aŭn más si es de corta edad) irá asimilandolentamente y día a día si ésa es la actitud que experimenta en el aula. Más que en ning ŭnotro aspecto del lenguaje, aquí el maestro ha de ser el espejo de sus alumnos y por ello hade cuidar sus propias actitudes, no sólo ante los mensajes propios y ajenos, sino ante elmismo lenguaje. Éste, como objeto en sí mismo, es totalmente permeable, cambiante,puede ser seña de identidad (dialectos, sociolectos) e incluso marca individual (idiolectos).Al maestro corresponde activar todas esas variables para poder actuar coherentemente.

3.2. Técnicas, materiales y recursos

La enseñanza-aprendizaje del lenguaje oral ha sido una de las parcelas peor tratadas enla escuela; ya recordábamos al principio cómo una de las características en el ámbitoacadémico ha sido su prohibición, sólo el profesor practicaba el lenguaje oral. Las ŭltimascorrientes lingiiísticas -fundamentalmente la Pragmática- han influido en los cambios y enlas nuevas orientaciones que van presionando cada vez más en los diferentes niveleseducativos.

Así, son muchos los materiales que se pueden utilizar en el aula. Nosotros losesquematizamos en dos grupos: textos icónicos, por un lado (fotografías, carteles,diapositivas, etc.); y textos orales, por otro lado (grabaciones). Respecto a la imagen nosinteresa insistir en su utilidad para que los niños, sobre todo los más pequeños, se expresensin estar centrados en "el agobio de hablar", incluso ante un p ŭblico (sus compañeros). Lostex tos orales o grabaciones solemos agruparlos en grabaciones modélicas,. de radio ytelevisión y de los propios niños. Las modélicas son aquellas que han sido realizadas porprofesionales, tienen un alto grado de corrección (fon ĉtica, morfosintáctica, expresiva, etc.)y sirven, como su propio nombre indica, como modelo para que los alumnos oigan unadicción clara, expresiva, con buena entonación, etc. Las grabaciones tomadas de la radio yde la televisión son muy ŭ tiles para comentar y reflexionar sobre lo bien expresado que estáel mensaje o los errores que se cometen, en qué consisten y de qué forma serían correctos.Las grabaciones de los niños son muy interesantes para practicar las diferentes técnicas y,sobre todo, para la autocorrección que ellos realizan con la audición de las mismas. Además,cada vez está más claro que sin motivación y dinamización Ia tarea docente se hace másdifícil. Las producciones de los alumnos nos pueden servir definitivamente para ello.

Las técnicas para practicar, aprender y perfeccionar el lenguaje oral son m ŭ ltiples yvariadas y, también, bastante conocidas. Sin embargo, como ya dijimos, no han sidoutilizadas por los profesores con asiduidad y sistemáticamente.

64 RUIZ DE FRANCISCO, I.; PERERA SANTANA, A. y GUER1RA SANCHEZ, O.

Hemos seguido muy de cerca la linea investigadora llevada a cabo por BenjaminSánchez (1971) y Arsenio Sánchez (1983) en sus trabajos ya clásicos. Las agrupamos entécnicas del monólogo y técnicas del diálogo. Sabemos que en lenguaje oral siempre hay unsolo emisor y el otro o los otros son receptores; pero cuando usamos la palabra monólogoindicamos que hay un solo sujeto que habla a lo largo del desarrollo de esa técnica, mientrasque en las técnicas del diálogo el emisor pasa al papel de receptor y cualquiera de los demásreceptores toma el papel de emisor de forma altemativa y continuada durante el desarrollo dedicha técnica.

Resumimos a continuación las principales técnicas que se podrían emplear en el aulapara trabajar el lenguaje oral de forma sistemática3:

1.Monólogo: descripción, narración, recitación, exposición.2. Diálogo: conversación, dramatización, de preguntas y respuestas, debate.

La metodología que empleamos en las clases para ensefiar el lenguaje oral es una delas piezas angulares que hará que realmente el trabajo en el aula se,a productivo y orientadoal progreso o sencillamente nos limitemos a cumplir mecánicamente la programación.

Arsenio Sánchez (1983) realiza una propuesta con el esquema siguiente: percepción,comprensión, asimilación y utilización. Expresa a continuación las etapas mediante las quedebe desarrollarse una clase de lenguaje oral: presentación, explicación, repetición ycorrección fonética, y utilización. Tanto el esquema que propone como las etapasmetodológicas concluyen y confluyen ambas en la utilización, y se insiste en que esautilización debe hacerse no solamente en el aula, sino también en todo el quehacercotidiano. Este es justamente nuestro punto de partida. Si toda la labor educativo-lingfiísticadebe partir del uso, para luego ir ahondando en los aspectos reflexivos del sistema (M.E.C.,1991), el lenguaje oral es uso en sí mismo y por definición, de manera que introducirlo enel aula supone una opción previa a todo lo demás. Técnicas como la conversación y lasdiversas formas del diálogo, así como ciertos aspectos de la narración inciden directamenteen la vertiente espontánea de ese uso. Es más, si aparte de todo ello debemos partir de loque ya el alumno ha aprendido para luego ir perfeccionándolo, en el lenguaje lo que se haadquirido es justamente la lengua oral en sus estructuras básicas.

Si incidimos, especialmente, en factores articulatorios, de entonación o de dicción,técnicas como la recitación y la dramatización o la narración son las ideales. Pero además,éstas nos sirven para canalizar la expresión oral a través, por ejemplo, de los textos oralesde tradición cultural como se propone desde los Diseños Curriculares.

Sin ánimo de agotar objetivos con una u otra técnica, podemos afiadir que parapotenciar la dimensión social del lenguaje -aspectos organizativos, respeto de los tumos,respeto a las ideas de los compañeros, etc.-, además de la conversación se pueden trabajar eldebate, la exposición y otras técnicas como la encuesta y la entrevista.

Todas estas técnicas, por lo demás, no son más que un fiel reflejo de lo quecotidianamente usa el ser humano para comunicarse. Son, por ello, perfectamenteaplicables. Sin embargo debemos desterrar la idea de que, puesto que el lenguaje oral es loque utilizamos habitualmente, no es necesario trabajarlo en la escuela. Por eso lasistematización de esta labor es ineludible, y así debe quedar reflejado en las programacionesde aula. El esfuerzo que requiere es simplemente el de aplicar una metodología totalmenteactiva que no va en detrimento del trabajo con las otras facetas del lenguaje (debido al factor

LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ORAL EN LA EDUCACION PRIMARIA 65

tiempo), sino todo lo contrario. De hecho, como se podrá apreciar, técnicas como lanarración y la descripción son clásicas en el lenguaje escrito. Su entrenamiento previopuede venir dado ya desde el lenguaje oral.

Muchas de estas técnicas se abandonan "a priori • por razones totalmente arbitrarias.Algunas como la recitaciódo la dramatización se relegan a fechas muy concretas (Navidad,fiesta de fin de curso, etc.) considerando, erróneamente, que su importancia viene dada porsu carácter eventual. Otras, en cambio, se consideran cuestiones para practicar en los patiosescolares o en la calle, pero no dentro del aula: es el caso de la conversación. Algunas, enfin, con el pretexto de que son complicadas (exposiciones, debates, encuestas, etc.) se"reservan" para los niños mayores, y, en muchos casos, no se llegan a realizar porque otroscontenidos "más importantes" ocupan su lugar.

3.3. Evaluación

Unas adecuadas orientaciones nos ofrecen los Diseños Curriculares en cuanto a laevaluación. Trabajar el lenguaje oral sin tener en cuenta este aspecto es sintoma de que nose le presta la debida atención. Lo primero, lógicamente, debe ser el diagnóstico previo, laevaluación inicial (B. Sánchez, 1971). Determinar qué deficiencias traen los alumnos aliniciar cada curso es una labor imprescindible para poder sistematizar las estrategias y lasactividades tal como proponíamos más arriba. Posteriormente, durante el desarrollo deltiempo lectivo, la observación ha de ser constante y no meramente pasiva: el maestro debeproporcionar a los niños los mecanismos para que intervengan en sus propias actuaciones,para que se autoevaltien cuando sea posible. Para ello nos parece que dos herramientas sonlas más adecuadas: las fichas de autoseguimiento y la grabadora. Las primeras ya no sóloson mecanismos exclusivos del profesor. Cada niño tendrá la suya donde irá anotando susprogresos y los de los demás. Son, por tanto, herramientas de seguimiento a largo plazo.La grabadora, a la que ya nos hemos referido, registra las producciones inmediatas en cadasesión de una forma objetiva para el alumno.

En definitiva, todos los procesos metodológicos que utilizamos para trabajar ellenguaje escrito u otros bloques de contenido -planificación de objetivos y contenidos,estrategias y actividades, mecanismos de evaluación- han de incorporarse al trabajo con ellenguaje oral pues de lo contrario estaríamos insistiendo en un carácter optativo que éste nodebería poseer.

4. CONCLUSION

Después de muchos años de inercia educativa a la hora de impartir los contenidoslingaísticos, por fin se va asimilando que la lengua es el principal y más eficaz medio decomunicación con que cuenta el ser humano, perspectiva que ya no podremos perder de vistaen el árnbito escolar, pues está cada vez más comprobado que los fallos en esta área deconocimiento son los que inciden con más insistencia en el fracaso escolar. Dentro de esecontexto, la comunicación oral precede, lógicamente, a la escrita, y por eso es obvio que lasdestrezas orales se practiquen en las aulas tanto o más que las escritas. Las dificultades queello acarrea, lejos de ser pocas, aparecen en gran cantidad y complejidad. Esa es la razón porla que se hace necesario sistematizar actividades en un marco metodológico riguroso.


NOTAS

1 La sensibilidad con respecto a estos temas se hizo manifiesta, por ejemplo, en el "H SimposiIntemacional de didáctica de la llengua i la literatura", celebrado en Tarragona a finales de 1991 y cuyo temamonográfico fue la didáctica del lenguaje oral.

2 La impottancia de las grabaciones ya se contempla en el Diseño Curricular Base del M.E.C.(1991).

3 Simplificamos el esquema propuesto por Arsenio Sánchez (1983) para poder proseguir nuestrasreflexiones.


ALEMAN MENDEZ, S. y RUIZ DE FRANCISCO, I. (1991): "Aproximación psicosociológica a lacomplejidad del lenguaje oral", El Guiniguacia, ng 2, Las Palmas de Gran Canaria.

ALVAREZ MENDEZ, J.M. (1987): Didáctica de la lengua materna. Un enfoque desde la lingaística. Akal,Madrid.

AA.VV. (1991): Actas del 11 Simposi Internacional de didáctica de la Ilengua i la literatura. Escola de Mestresde Tarragona, Tarragona.

M.E.C. (1991): Diseño Curricular Base. Educación Primaria. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.PIERRO de DE LUCA, M.O. (1983): Didáctica de la lengua oral. Kapelusz, Buenos Aires.QUILIS, A. (1987): "La enseñanza de la lengua matema", en J. M. Alvarez Méndez (ed.), Teoría lingaística y

enseñanza de la lengua. Alcal, Madrid, pp. 241-261.SANCHEZ, A. (1983): Una metodología de la lengua oral. Escuela Española, Madrid.SANCHEZ, B. (1971): Lenguaje oral. Diagnóstico, enseñanza y recuperación. Kapelusz, Buenos

Aires.TRIGO CUTIÑO, J.M. (1991): "Factores de la comunicación oral en el aula", en Actas del Simposi

Internacional de didáctica de la llengua y la literatura. Escola de Mestres de Tarragona, Tarragona,pp. 505-515.

LA LENGUA ORAL EN LA FORMACION DEMAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA

FRANCISCA ZARAGOZA CANALES

RESUMEN

Son muchas las cuestiones que se pueden abordar sobre la Didáctica de la comunicación oral, en estearticulo en el marco de la Didáctica de la lengua y la literatura, pretendemos aportar observaciones sobrealgunos aspectos que creemos se deben contemplar a la hora de elaborar los programas para la formación deMaestros de Primaria en esta materia, con el fin de adecuarlos a las nuevas exigencias que plantea la reformadel sistema educativo para esta etapa.

ABSTRACT •

There are many issues which can be raised about the Teaching of oral communication. In this articledealing with language and literature teaching, we offer observations on some aspects which we believeshould be considered when drawing up the syllabus for primary Teacher Training in this material. The purposeof this is to equip them for the new requirements which the review of the educational system applies to thisstage.

PALABRAS CLAVE

Ensefianza/aprendizaje lengua oral, Forrnación profesorado, Competencia comunicativa.

KEYWORDS

Education/oral language leaming, Teacher training, Communication competence.

1. INTRODUCCION

La labor docente para la formación de Maestros presenta particularidades que lasingularizan de otros Centros docentes y que hay que tener en cuenta para elaborar cualquierprograma de las materias que se imparten en dichos Centros.

Una vez que se ha concluido la promulgación del marco legal en materia educativa,se ha de afrontar la reforma del profesorado, su formación inicial y permanente.

Ya en las propuestas del Grupo XV (1988) se decía que la formación de profesoresdebe estructurarse dentro de las reformas que afectan a la Universidad, pero la lógicaprincipal a la que debieran atenerse es la marcada por las necesidades del resto del sistemaeducativo.

En este sentido, la nueva ordenación de las enseñanzas exige en el perfil del profesorunas funciones básicas como: la preparación del currículo, la docencia, la orientación, la


68 ZARAGOZA CANALES, FRANCISCA

investigación en el aula y la evaluación. Esto requiere una formación que ha de incluir laadquisición de conocimientos científico-culturales base de su objeto de enseñanza, laadquisición de conocimientos profesionales y el desarrollo de capacidades, destrezas yactitudes propiamente docentes (Pérez Gómez, 1988, 8). Este planteamiento supone, entreotras cosas, un cambio en los • contenidos y metodología de la formación inicial quecontribuya a una mejor cualificación del profesorado.

A partir de estos presupuestos, queremos plantear aquí algunas reflexiones sobrecómo abordar la Didáctica de la comunicación oral en los programas de la asignatura deDidáctica de la Lengua y la Literatura, para la especialidad de Educación Primaria.

Creemos que los estudios universitarios de Magisterio deben responder a lasdemandas que les exigen los nuevos planteamientos sobre la enserianza/aprendizaje enmateria lingriística en la etapa de Educación Primaria. Porque, aunque el alumno llega a losestudios de Magisterio con un bagaje y unos conocimientos lingriísticos, en muchos casosinsuficientes, sin embargo, la principal carencia es la falta de una perspectiva general que lepermita identificar, analizar y valorar las diferentes situaciones lingriísticas de los escolaresy, en definitiva, las necesidades didácticas a las que se va a tener que enfrentar.

Nuestro trabajo, refiejo del programa que estamos elaborando para la asignatura deDidáctica de la Lengua en la especialidad de Primaria, se orienta a cubrir estas carencias,aunque aquí sólo tratemos algunos aspectos de la Didáctica de la lengua oral.

2. LA DIDACTICA DE LA COMUNICACION ORAL

Son muchas las cuestiones que se pueden abordar en el ámbito de una Didáctica de laComunicación oral. Es imposible tratar de profundizar en todas ellas en unas cuantaspáginas, por lo que nos hemos ceriido simplemente a presentar aquellas que consideramosfundamentales para favorecer el conocimiento, la adquisición de los mecanismosintelectuales básicos y las herramientas de trabajo que permitan a los futuros maestros deEducación Primaria, la enserianza-aprendizaje de esta materia en el aula con sits alumnos.

La Didáctica de la Expresión y comprensión oral debe ser materia fundamental yobligatoria en los programas de la Didáctica de la Lengua en la especialidad de EducaciónPrimaria, puesto que en este nivel es cuando comienzan los nirios y nirias a acercarse de unamanera más seria y sistematizada al conocimiento de su lengua materna.

Desde la infancia hacia adelante toda persona empieza a aprender a comunicarse deforma eficaz. Sin embargo, muchos autores afirman que todo niño normal, en condicionesnormales adquiere lo esencial con fines de comunicación en torno a los 6-7 arios. Estopodría hacer pensar que la intervención educativa en los aspectos comunicativos relacionadoscon el habla, no tiene mucho sentido en esta área del desarrollo. Pero, no debe olvidarse que,en la adquisición de la lengua materna, el proceso no acaba, como solía postularse en ladécada de los 60, a la edad de cinco o seis arios sino que, como expresa Hatch, E. (1983,152), "una buena parte del lenguaje se adquiere después de los 5 años". Sobre todo aquellascompetencias de representación y comunicación que obedecen a procesos lentos ycomplejos.

LA LENCUA ORAL EN LA FORMACION DE MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA 69

El simple hecho de querer elaborar un programa para el desarrollo de las facultades yhabilidades lingŭ ísticas y comunicativas en estas etapas, supone tener, pues, elconvencimiento de que podemos influir en ese proceso. Esta convicción vendrá determinadapor un lado, por la concepción que se tenga del desarrollo infantil y en particular de laadquisición y desarrollo del lenguaje y por otro, por el papel que se le asigne a la enseñanzaen el proceso de aprendizaje.

Es necesario que los maestros tengan formación suficiente para fundamentar suspropuestas desde el punto de vista de todas las disciplinas que concurren en la enseñanza y,sobre todo, de las interacciones entre estas disciplinas cuando ocurren en un campoespecífico, como es el de la formación ling ŭística y comunicativa. Pues la competenciaprofesional del futuro maestro se define esencialmente por su competencia comunicativa ypor su capacidad para organizar situaciones comunicativas que favorezcan el aprendizaje,como indica Rodríguez Diéguez, J.L. (1985, 70): "La identificación del proceso deenseñanza-aprendizaje como una relación comunicativa ayuda a analizar de un modo máscompleto, y al tiempo operativo, la realidad de la actuación del profesor en el aula".

Una buena vía es partir de los niveles de análisis en la comunicación humana engeneral; es decir, el nivel intrapersonal, el nivel interpersonal y el nivel organizacional ogrupal (Pérez Gómez, 1985). Es una cuestión esencialmente metodológica y que se refiere alestudio de la comunicación, seg ŭn la relación que se establece entre el hablante, el oyente,los signos usados, él y el mensaje. Estas relaciones se pueden resumir si tenemos en cuentala dimensión sintáctica si se refiere a la relación de los signos utilizados en el discursocomunicativo; la dimensión semántica cuando estudia las relaciones del significante y delsignificado, y la dimensión pragmática si se centra en la relación entre los signos y lossujetos del coloquio.

Otro factor de gran importancia para la programación es conocer el lenguaje queposeen los niños en estas etapas.

Este análisis puede cubrir el primer objetivo, informar al futuro maestro acerca de lascaracterísticas ling ŭ ísticas y comunicativas que debe observar en el aula y presentarlesdiversas opciones de trabajo que se adapten a las peculiaridades que presentan los niños eneste ciclo educativo.

El lenguaje oral se encuentra en los niños y niñas que acceden a Primaria endiferentes niveles evolutivos si atendemos tanto a su competencia como a sus actuacionesorales.

Se ha constatado que en el lenguaje infantil la comprensión desborda a la elocución,si bien, la comprensión no indica que haya adquirido la estructura sobre la que estáconstruida esa frase ni el uso. Por lo tanto, en esta etapa el área del lenguaje exige unaatención no sólo prioritaria, sino también especial, por medio de una intervención dirigida alas formas y funciones normales del lenguaje con una utilidad inmediata y con el objetivode lograr una mejor ejecución ling ŭística en el escolar, así como actividades que faciliten eldesarrollo de la capacidad metaling ŭística. Ya que como indican los estudios evolutivos enpsicolingŭística, y especialmente en metaling ŭística evolutiva (cf. Berdar & Rondal, 1982;Gombert, 1990), el abordar con el niño una primera refiexión sobre los usos comunicativosy la organización semán ŭca de los enunciados, sensibilizan a éste más precozmente a losaspectos gramaticales (Rondal, 1991, 40).


De hecho, toda intervención en el lenguaje no puede ser rentable y eficaz si no separte del estado del "equipamiento lingfiístico" que tiene el niño, es decir, partir de lo que elnifio ya conoce y de lo que le queda por aprender, y así, poder seleccionar los contenidos enfunción de sus necesidades. Es tarea del profesor conocer también los aspectos lingiiísticos ylas funciones comunicativas que por la complejidad social de su uso puedan presentarmayores dificultades para su aprendizaje.

Por otro lado, es en el aula donde los niños y niñas en estas edades establecen, demanera inevitable, una continua y progresiva comunicación a través del lenguaje oral,fundamentalmente, lo que incidirá en las diversas interrelaciones para que se convierta encomunicación educativa y así se,a posible el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Trigo, J.,1991, 505).

Los alumnos se enfrentan en el aula con el lenguaje casi todo el día: con la lenguahablada del profesor o de otros alumnos y con la lengua escrita de los libros. En ciertosentido en nuestra cultura, la enseñanza es conversación. Además, la ensefianza y elaprendizaje comprende actividades orales tales como la exposición, explicación, debate,preguntas, respuestas, escuchar, repetir, parafrasear, resumir, ete.

Mediante la lengua oral el conocimiento es compartido en el aula. Un maestro no selimita a proporcionar entomos de aprendizaje en los que los niños puedan explorar y ampliarsus concepciones de la realidad: La relación es más dialéctica, es incluso una confrontación:el diálogo entre alumno y maestro puede revelar a los niños disyunciones entre sus creenciasimplícitas y las que ofrece el maestro. Convenientemente motivados, los niños puedenconcentrarse en partes de su visión del mundo que antes no consideraban problemáticas, yluego pasar a recodificar su experiencia y reconstruir la comprensión de ésta. En términosvygotskyanos, el maestro puede utilizar el discurso para conducir a los nifios a través denuevas zonas de desarrollo próximo. Hay que alentarles a que utilicen el leng-uaje para darforma a su comprensión, ya que "al formular el conocimiento para uno mismo se accede alos principios sobre los que éste se basa". (Barnes, 1976, 115).

Por todo esto, consideramos como un hecho primordial para la Didáctica de lacomunicación oral, cómo conseguir fomentar a toda costa en los alumnos futuros profesoresuna actitud de expectación y valoración de esta materia, porque la concepción que tiene elprofesor sobre la cuestión tiene una repercusión crucial en la manera de plantear su trabajo,ya que subyace a todo su quehacer orientativo y a toda intervención pedagógica. Y estamentalidad no es sólo propia de cada profesor sino que se sustenta en la formaciónuniversitaria y en las concepciones académicas ampliamente extendidas. (Calsamiglia, H.1990, 38).

Nuestra opinión sobre cuál puede ser un método apropiado para lograrlo puedesintetizarse en los siguientes términos: los contenidos impartidos sobre una materia de estanaturaleza han de poseer un carácter instrumental primordialmente, mas este carácterinstrumental no puede consistir sólo en su utilidad para organizar de manera sistemática losconocimientos ya adquiridos o ampliarlos en algunos aspectos. Si han de ser herramientasde trabajo en su futura labor docente, lo han de ser en virtud de que, por poseerlás, seancapaces de adquirir actitudes favorables al empleo de la lengua oral y elaborar de formaautónoma procedimientos y técnicas de aplicación eficaz en el aula.

LA LENGUA ORAL EN LA FORMACION DE MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA 7 1

3. LA COMUNICACION ORAL EN LA EDUCACION PRIMARIA

Otro aspecto que hay que contemplar en los programas de Didáctica de laComunicación oral son las directrices de los documentos ministeriales que regulan y fijanlas enseñanzas mínimas para este área y los diferentes ciclos.

En el momento actual no resulta difícil justificar la prioridad que quiere darse a laenseñanza de la lengua hablacia, en general, y en particular, en la etapa de aprendizaje quenos ocupa. Las razones son de tipo social, lingŭístico y psicológico avaladaspor losnumerosos estudios dedicados a la dimensión oral de la lengua. (García Fernández, 1987,25).

Así en la actualidad se piensa que la Didáctica de la Comunicación oral ha de ser elprimer paso para la consecución del obje ŭvo ŭltimo en la labor docente dedicada al lenguaje:el dominio de la competencia comunicativa, en sus variados aspectos, y una adecuadarelación con la organización de experiencias y el desarrollo intelectual de los alumnos. Estaconcepción, sin embargo, es bastante reciente porque no ha sido hasta las ŭltimas décadascuando se ha despertado un inusitado interés por las manifestaciones orales de la lengua,provenientes sobre todo de la ling ŭística aplicada a la enseñanza de las segundas lenguas yde las diferentes Ciencias del Lenguaje

Por ello, quizás las principales novedades que presenta el D.C.B. del Area deL,enguaje y Literatura en la Educación Primaria, con respecto a los Programas Renovados,se centren en el mayor protagonismo que se confiere a la comunicación oral. En concreto,se dedican dos de los cuatro Bloques de Contenidos a este aspecto. Uno de ellos, el primero,a los "Usos y formas de la comunicación oral", el otro, el cuarto, a los "Sistemas decomunicación verbal y no verbal".

Otra novedad supone el tener como objetivo principal del área el alcanzar la plenacompetencia comunicativa de los alumnos mediante un mayor peso de los contenidosprocedimentales. Por ejemplo, cuando dice: "Existe una progresión en la competenciacomunicativa. Se han de crear situaciones variadas que exijan usos y formas cada vez máscomplejas y que obliguen a poner en práctica diferentes niveles de lengua". (M.E.C. DCB.1989, 296).

El peso de los procedimientos viene apoyado en este área por la opción de enseñar lalengua desde la perspectiva del uso en las diferentes situaciones de comunicación..

Es evidente que en la elaboración de estos currícula se han tenido en cuenta lasaportaciones de las Ciencias del Lenguaje y de la Psicología a las nuevas concepcionessobre el aprendizaje de la lengua como medio imprescindible para la elaboración delconocimiento. Las diversas aportaciones metodológicas, escuelas gramaticales, etc., hangenerado, a su vez, nuevos métodos de análisis y estudio de la lengua. Los modos y lascategorías heredadas del pasado ya no parecen ajustarse en su totalidad a la realidadexperimentada por una nueva generación. Así, están reflejadas las aportaciones recientes delas corrientes discursivas -que atienden al discurso como lugar de encuentro semiótico entrelas diversas manifestaciones textuales y a las variables de orden situacional y contextual queregulan los intercambios comunicativos- y las orientaciones de las otras Ciencias delLenguaje (Socioling ŭ ística, la Filosofía del Lenguaje, la Etnografía de la comunicación...)centradas más en los usos de la lengua que en el análisis de sistemas abstractos y en losenfoques cognitivos e interactivos sobre el lenguaje desde la Psicoling ŭística.


Hoy día, pues, la situación global con respecto a lo que entendemos sobre la lenguacomo sistema de comunicación, ha cambiado con la nueva cobertura y la nueva acepción dela competencia comunicativa que engloba: la competencia gramatical, la competenciasociolingilistica, la competencia discursiva y la competencia estratégica. Y en todas ellas seincluye tanto la dimensión de conocimiento como la de la habilidad o la capacidad parautilizarla en la práctica.

La competencia gramatical estaría relacionada con el código lingtiístico mismo. Aquíse incluyen, por lo tanto, rasgos y reglas de la lengua tales como el vocabulario, formaciónde palabras y formación de oraciones, pronunciación y semántica.

La competencia sociolingtiística se ocuparía del grado en que los enunciados seproducen y comprenden de forma apropiada en diversos contextos sociolingtiísticosdependiendo de factores contextuales, tales como el estatus de los participantes, el propósitode la interacción y las normas o convenciones sociales de la interacción.

La competencia discursiva se relacionaría con el dominio de cómo combinar formasgramaticales y significados para conseguir un texto unificado en distintos géneros. Con eltérmino género se expresa el tipo de textos en cuestión, en lo concerniente a la expresiónoral sería: una narración, una exposición, una conversación informal, un debate, etc. Launidad de un texto se obtiene mediante la cohesión de forma y la coherencia de significado.

La competencia estratégica estaría formada por el dominio de estrategias decomunicación de tipo verbal y no verbal, que pueden utilizarse por dos motivos principales:para compensar aquellos fracasos comunicativos que se deben a condiciones que limitan enla comunicación real (por ejemplo, la incapacidad momentánea para recordar una idea o unaforma gramatical) o a una competencia insuficiente en una o más de los otros componentesde la competencia comunicativa (por ejemplo, hablar de forma deliberadamente lenta o suavepara lograr efectos retóricos o usar paráfrasis cuando no se recuerda alguna forma gramaticaldeterminada) (Abello, Ch. 1990, 47).

La aplicación de este enfoque comunicativo necesita una formación del profesoradoespecífica en los diferentes métodos y en la filosofía que los inspira, unos textos yactividades apropiados, un sistema de evaluación determinado, etc. No obstante, el factorpedagógico que más importancia, a nuestro entender, ha incorporado es precisamente el quetan a menudo ha sido dejado de lado, es deciAla posibilidad de avanzar en el análisis y lareflexión sobre los objetivos, necesidades y prio :dades del aprendizaje de la lengua oral.

Ahora bien, i,se plantea la Didáctica de la expresión y comprensión oral comoadecuación entre los parámetros expresivos de la eŝcuela, la lengua del niño y de la sociedad?i,Responde plenamente la formación académica a las expectativas creadas en este sentido?

De lo dicho hasta ahora se desprende que en los nuevos planteamientos se danalgunos pasos en lo que concierne a la incorporación y valoración de la educación oral en laenseñanza. Los futuros maestros sensibilizados en este aspecto tendrán oportunidad de educara sus alumnos en lo oral y de educar con los recursos orales, conectando así la escuela conel contexto socio-cultural en el que se desenvuelven los alumnos, sus estructuras cognitivasy sus intereses. De este modo facilitarán su capacidad reflexiva y crítica, fundamentales parasu desarrollo y para su plena maduración lingñística y cognitiva, y además les motivaránpara el aprendizaje.

LA LENGUA ORAL EN LA FORMACION DE MAESTROS DE EDUCACION PRIMARIA 73

Pero estos pasos hacia adelante no serían suficientes, si no suponen una adecuaciónde los logros conseguidos en el campo de las investigaciones sobre la comunicación y suenseñanza-aprendizaje. Es decir, si no se conjugan el nivel tedrico y los problemas prácticosde la enseñanza-aprendizaje desarrollada en el aula. Se corre el riesgo de que los alumnossigan escindidos entre dos mundos. En uno es hegemónica la metodología gramatical basadaen el sistema de la lengua y en la cultura de la palabra escrita. En el otro una hegemonía dela metodología funcional sin suficientes aportaciones de materiales didácticos que lespermita realizar su labor de una forma eficaz y controlada.

En este sentido, queremos terminar con la opinión de A. Medina cuando nos dice:"Para el lingñista la lengua es objeto de conocimiento. Para el didacta el lenguaje es objetode enseñanza. Pero es irrefutable que el didacta ha de conocer, al menos con extensión, laciencia que enseña, conocimiento que no supone una aceptación sin más de la misma. Aldidacta hay que exigirle una irrenunciable actitud crítica al examinar cualquier teoría quellegue a sus dominios. Ha ocurrido que los didactas, deslumbrados por los espectacularesavances de las ciencias del lenguaje, sin la previa experimentación, han transpolado a lasaulas formulaciones lingñísticas, que si válidas en la investigación y en los estudiosuniversitarios, ya no lo eran en su presunto acomodo para los niveles escolares" (Medina,1992, 40). Pero lo que no hay duda es que a nosotros no nos queda más remedio queadentrarnos en las nuevas corrientes sin olvidar esa recomendación de cautela; porque así senos exige cuando nos. enfrentamos a problemas didácticos tan importantes como el de lapreparación de maestíos para la incorporación y el desarrollo eficaz de la comunicación oralen la escuela.


ABELLO, CH.(1990): "Objetivo del aprendizaje de un idioma extranjero: Competencia comunicativa". Actasdel VII Congreso Nacional de lingiiistica aplicada. AESLA, Sevilla.

BARNES, D. (1976): From communication to Curriculum. Harmondswort, Penguin.BARRIENTOS, C.; RITA, C. y MARTINEZ, I. (1987): Orientaciones didácticas sobre la lengua. Narcea,

Madrid.CALSAMIGLIA, H. (1990): "El estudio del discurso oral". En rev. Signos, n°2. CEP. Gij6n. pp. 38-48.HATCH, E. (1983): Psycholinguistics: A second Language Perspective. Rowley, Mass.: Newbury House

F'ublishers, Inc.INFORME Técnico del Grupo de Trabajo XV que eleva a la Ponencia de Reforma Universitaria (1988).M.E.C. (1989): Diseño Curricular Base. Enseñanza Primaria, Madrid.MEDINA, A. (1990): "Didáctica de la Lengua en Espafia. Panorama hist6rico". Ponencia en I Congreso de la

Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Sevilla.PEREZ GOMEZ, A. (1985): La comunicación didáctica.Universidad de Málaga, Málaga.PEREZ GOMEZ, A. (1988): "Autonomía y forrnación para la diversidad". Cuadernos de Pedagogia, 161, pp. 8-

11.RONDAL, J.A. (1991): "La enseñanza de la lengua matema". En Lenguaje y textos. Sociedad Española de

Didáctica de la lengua y la literatura. Universidad de la Corufia, pp 39-48.TRIGO, J.M. (1991): "Factores de la comunicaciOn oral en el aula". Actas Simposio Internacional de

didáctica de la lengua y la literatura. Escuela de Maestros de Tarragona, Tarragona.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LAESCUELA PRIMARIA

PILAR MONJE MARGELI

RESUMEN

Enseñar a leer y a escribir no es sólo enseriar a usar el código de la lengua escrita. Enseñar a leer y aescribir es hacer lectores y usuarios de la escritura, que progresen continuamente en estos aprendizajes. En laescuela primaria deben empezar a alcanzarse estos objetivos, consiguiendo transmitir a los alumnosfundamentalmente unas determinadas actitudes que lo permitan. Para ello no deberá perderse nunca de vista elcarácter funcional, instrumental y epistémico de la lengua escrita, trabajando en situaciones reales de uso dellenguaje; al tiempo que se realizará una didáctica especifica de las microhabilidades que permitan el progresoen los usos de la lectura y de la escritura, fundamentalmente de la comprensión lectora y de la produccióndiscursiva o expresiva del texto escrito.

ABSTRACT

Teaching to read and write is not only teaching how to use the code of written language. Teaching toread and write is to continously make readers and writers progress as they leam. This objecŭve should alreadybe implemented in primary school, by trying to transmite the relevant specific attitudes possible. This, itshould never be forgotten the functional, instrumental and epistemic character of the wriuen language. Realsituations should be drawn in according to the usage of the language. At the same time a specificmethodology should be carried out on the microabilities that allow for the progress in the reading o writing.More specifically on the reading comprehension and the creative production of the written text.

PALABRAS CLAVE

Analfabetismo funcional, Aprendizaje continuo, Motivación, Comprensión, Expresión, Usoslingilisticos, Microhabilidades, Actitudes, Valores.

KEYWORDS

Functional illiteracy, On going leaming, Motivaŭon, Comprehension, Expresion, Language uses,Attitudes, Values.

1. INTRODUCION

Desde la creación de la institución escolar, y durante mucho tiempo, enseñar a leer ya escribir ha sido el objetivo fundamental de la escuela, junto con las cuatro reglasaritméticas. Posteriormente, muchos otros han sido los objetivos que se han pretendidoalcanzar, y que se han alcanzado, a la vez que el proceso de ensefianza-aprendizaje de lalectoescritura ha sido objeto de estudio e investigación desde todas las perspectivas posibles-requisitos, métodos de enseñanza, proceso mental, problemas, funciones...-, de manera queparecía que ya todo estaba dicho. Sin embargo, ŭltimamente, un nuevo auge de la literaturasobre lectura nos vuelve los ojos sobre su verdadera significación, y nos alerta sobre los

Rvta. Interuniversitaria de Forntación del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 75-82

76 MONJE MARGELI, PILAR

fallos de una enseñanza que dio por acabado un aprendizaje cuando todavía no lo estaba, queno supo proponer recursos para proseguirlo, y que ha provocado un analfabetismo funcionalde considerable importancia en todo el mundo industrializado.

Efectivainente, en nuestras escuelas se ha aprendido a leer y a escribir, pero de todo elproceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura, con frecuencia el niño -que luego se haconvertido en adulto- se ha quedado anclado en una primera fase. De los cuatro aspectos adesarrollar en la enseñanza de la lengua escrita de que nos hablaban en "Rosa Sensat" hacequince años, y que todavía siguen vigentes, la escuela en general apenas si sólo se hapreocupado de enseñar la mecánica, es decir, ha centrado todo su interés en enseñar acodificar y a decodificar, objetivo que se consigue con una relativa rapidez, mientras haolvidado otros aspectos fundamentales, pero de objetivos menos controlables, ocontinuamente prorrogables a nuevas metas, dado que a leer y escribir se empieza a aprender,pero no se acaba nunca.

Así, la motivación, la expresión, la comprensión, muchas veces han sidoconsideradas sólo superficialmente, o simplemente ignoradas. Con frecuencia la escuela haenseñado a leer y a escribir, pero no ha creado lectores ni escritores, porque para ello hacefalta algo más que dominar el código de la lengua escrita.

Posiblemente, tal como expresan Colomer y Camps (1991), el método con el que aun niño se le enseña la lectoescritura, además de fomentar en él una determinada actitud antela escuela y ante el aprendizaje, también propicia una actitud diferente hacia la lectura. Losmétodos ascendentes, basados en el estudio del código, tienden a dar por acabado elaprendizaje muy pronto, y pueden dejar al niño desvalido ante el reto de la comprensión,valorada pero no enseñada. Por otra parte, los métodos "descendentes" o los interactivos,basados en el sentido, valoran la comprensión desde el primer momento, de manera que losniños son considerados lectores desde el principio.

En cualquier caso, lo que está claro es que el aprendizaje de la lectoescritura no debedarse nunca por acabado cuando el niño ya domina el código de la lengua escrita, cuando elproceso sintético-analítico o analítico-sintético ha terminado. Cuando esto sucede,aproximadamente a partir del tercer curso, debe afrontarse definitivamente un objetivo que seperseguirá ya durante toda la escolaridad, y que es conseguir que los niños sean lectores, ytambién, de forma paralela, que sepan escribir. Relación con la vida o inotivación,comprensión, expresión..., todos los aspectos relacionados con la enseñanza de lalectoescritura deberán seguir trabajándose a fin de que el aprendizaje sea efectivo y completo.

Comentaremos aquí los aspectos que nos parecen más deficitarios.

2. MOTIVACION

A partir de 3er. Curso de E.G.B. o de Primaria, el objetivo escolarprioritario de aprender a leer y escribir es sustituido por el de adquirir corrección en el uso dela lengua. Y con frecuencia sucede que el niño, que había aprendido la primera fase de lalectoescritura motivado, con la conciencia de que aquello le servía para sus intereses, entrade repente en una dinámica de clase en que se produce la sensación de que aquello que seaprende -en el área de lengua- sólo le es ŭtil para la escuela. El maestro tutor no siempreaprovecha la ventaja de ser el profesor de todas las materias, y no siempre .relaciona con

LA LEC7'URA Y LA ES'CRITURA EN LA ESCUELA PRIMARIA 7 7

éstas los aprendizajes lingüísticos, ni con la vida del niño en general. Se produce unapérdida de relación con la realidad, cuando lengua, lectura y escritura deberían seguirdesarrollándose ligadas a la realidad del niño, a sus intereses, y a las funciones específicas delos propios actos de lectura y escritura.

G. Wells (1987) propone cuatro niveles en la adquisición y el dominio de la lenguaescrita, ya muy comentados por los especialistas en el área, y que traemos aquí por semosŭtiles a la hora de ver la funcionalidad de estos aprendizajes y proponer actuar con ladidáctica adecuada

El primer nivel, ejecutivo, se entiende como el dominio de la traducción del mensajedel código oral al código escrito y viceversa. Es el objetivo inequívoco de los primeros ariosde la escuela.

El segundo nivel, funcional, se refiere a la lengua escrita como un hecho decomunicación interpersonal, cuyo dominio consiste en poder afrontar las necesidadescotidianas de nuestra sociedad, tales como leer instrucciones, prospectos, el periódico, etc.El dominio de este nivel comporta conocer el papel del contexto y los diferentes tipos detexto.

El tercer nivel, instrumental, permite buscar y registrar información escrita. Estar eneste nivel representa que el niño puede interpretar el enunciado de un problema dematemáticas, o estudiar un tema de historia, porque puede servirse instrumentalmente dellenguaje escrito.

El ŭltimo nivel, epistémico, se refiere al dominio del escrito como una manera depensar y de utilizar el lenguaje de una forma creativa y crítica. Estructuración del lenguaje yordenación del pensamiento están al servicio el uno del otro.

Aunque en la escuela ya empieza a observarse una actuación didáctica en los nivelesfuncional e instrumental, todavía es difícil encontrar la articulación de los cuatro niveles, yaŭn más, que los cuatro niveles se trabajen simultáneamente. Sin embargo, la ensefianza yla práctica de la lectura y de la escritura en la Escuela Primaria debería tenerlos siempre encuenta. A nivel funcional: lectura y escritura como comunicación, documentación, ocio ...;a nivel instrumental, actuando en la comprensión y caracterización de todo tipo de textosrelacionados con los aprendizajes escolares; y a nivel epistémico, desarrollando la capacidadcreativa y crítica, el pensamiento en suma, tanto en la lectura como en la expresión escrita.

3. COMPRENSION

En los ŭ ltimos años, el tema de la comprensión lectora ha pasado a ser del mayorinterés, con las aportaciones de I. Solé (1.987) o de Colomer y Camps (1991), entre otros.La obviedad de que leer es fundamentalmente comprender, está, seg ŭn estas autoras,prácticamente olvidada en la escuela en cuanto a la ensefianza, a pesar de los frecuentesejercicios de supuesta comprensión. I. Solé constata en sus investigaciones que en laescuela no se enseñan habitualmente las estrategias para comprender los diferentes tipos detextos, y que, por otra parte, los cuestionarios presuntamente destinados a evaluar lacomprensión del texto frecuentemente eval ŭan otras habilidades ajenas a la comprensión,


tales como la lectura en voz alta, la capacidad de observación, o la habilidad en responderpreguntas cerradas.

4. EXPRESION

"El culto al libro pertenece a la tradición oral", dice D. Pennac, en su reciente Comouna novela (1993), y aboga por que el profesor estimule la mente de los alumnos con unalectura en voz alta, expresiva y atenta.

"Aquel profesor no inculcaba un saber, ofreeía aquello que sabía. Más que un profesor eraun maestro trovador, de aquellos malabaristas de palabras que llenaban las fondas del Camino deCompostela y recitaban las canciones de gesta a los peregrinos analfabetos.

Como para todo ha de haber un comienzo, cada año reunía su pequeño rebaño alrededor delos orígenes orales de la novela. Como la de los trovadores, su voz se dirigía a un p ŭblico que nosabía leer. Hacía abrir los ojos.

Encendía lintemas. Anŭnaba a su mundo a seguir la ruta de los libros, peregrinaje sin finni certeza, marcha del hombre hacia el hombre.

- iLo más importante era que nos lo leyera en voz alta! Aquella confianza que, de repente,depositaba en nuestro deseo de aprender... El hombre que lee en voz alta nos eleva a la altura dellibro. leer de verdad!".

(Pennec, 1993, 90).

Lectura expresiva, .vivida, por parte del maestro, y lectura expresiva, vivida, por partedel alumno. No una lectura improvisada, sin preparar, realizada alternativamente pordiferentes alumnos mientras el resto de la clase sigue el texto con los ojos. Lecturapreviamente preparada por un lector, en un reto de perfección expresiva previa comprensióndel texto. Y escritura expresiva, que tanto divulgó Freinet con el texto libre, y que se trabajaen las escuelas donde hay una potenciación de la creatividad, y donde el alumno aprendedesde pequefio que escribir es un poderoso medio de expresividad que puede dominarmediante determinaffis técnicas y recursos.

5. RELACION LENGUA ORAL-LENGUA ESCRITA. LOS USOS DELLENGUAJE

El aprendizaje de la lengua escrita no puede desligarse del desarrollo de la lenguaoral. Si durante mucho tiempo la lengua escrita fue considerada como un sustituto de lalengua oral, y el mismo Saussure consideraba que una de las características de la lengua erasu oralidad, es cierto que hoy esta perspectiva ha cambiado. Ya Hjelmslev considera que ensu más alto nivel de abstracción la lengua, como "esquema", es forma pura, independien-temente de su realización social y de su manifestación en sustancia oral o escrita. Y,siguiendo esta línea, hoy en día se entiende que lengua oral y lengua escrita son dosmanifestaciones diferentes de una misma lengua formal, dos modos equivalentes yautónomos, con dos funciones sociales distintas y complementarias.

De la relación entre iguales entre lengua oral y lengua escrita nos interesa sobre todosu tratamiento como uso, objetivo primordial de la Educación Primaria, su desarrollo enhabilidades lingfiísticas.

LA LECTURA Y LA ESCRTTURA EN LA ESCUELA PRIMARIA 79

El uso de la lengua puede realizarse de cuatro formas distintas, segŭn el papel que elindividuo tenga en el proceso de la comunicación, emisor o receptor, o seg ŭn que elmensaje sea oral o escrito. Los cuatro usos del lenguaje son hablar, escuchar, escribir y leer.Y son los usos que todo individuo ha de dominar para comunicarse con eficacia.

Estos usos o habilidades no funcionan de una manera aislada, sino que act ŭansiempre relacionados de diferentes formas. Como dicen Cassany, Luna y Sanz (1993), lacapacidad de comunicarse es la suma de las cuatro habilidades lingiiísticas, y no sólo eldominio de cada una de ellas por separado.

Dos de estas habilidades tienen un desarrollo natural. A hablar y a escuchar seaprende inicialmente sin una intervención educativa consciente y programada, aunqueobviamente este apredizaje puede facilitarse y mejorarse desde la escuela en función de lasnecesidades sociales. Leer y escribir, por otra parte, son dos habilidades que sí requieren unaensefianza, o una adecuación determinada del contexto, que se convierte en educativo, paraque haya aprendizaje Y el papel de la escuela será conjugar los factores que todos estosaprendizajes tienen en comŭn, a la vez que incidir de forma diferenciada en los aspectosespecíficos de cada habilidad.

Está claro que el dominio morfosintáctico, léxico y discursivo, lo que es en sí eldominio del código de la lengua e de la generación del acto cotnunicativo, son necesariospara la realización de cualquiera de los usos lingiiísticos mencionados. Así, toda reflexióngramatical o semántica, de coherencia o de cohesión textual, etc, realizada sobre un textooral o escrito, en una situación real de comunicación, tendrá una incidencia directa en eldesarrollo de todas y cada una de las habilidades lingiiísticas, tanto receptivas comoproductivas. Deberá asimismo practicarse en cada una de ellas.

En cuanto a los aspectos diferenciales, cada persona ha de poseer las técnicas,procedimientos o "microhabilidades" propios de cada uso para poder realizar el acto concretode hablar, escuchar, escribir o leer.

En el caso de la lectura, las microhabilidades que Colomer y Camps (1.991)explicitan -y para el desarrollo de las cuales proponen la correspondiente actuación didáctica-hacen especial referencia a la comprensión lectora, dado que consideran la lectura como unproceso general de interpretación de información. Son, enue otras, la capacidad depercepción, la memoria, la capacidad de anticipación o de formulación de hipótesis y deverificarlas, la integración de la información y el control de la comprensión, la capacidad delectura atenta y de lectura rápida, de inferir las ideas principales y distinguirlas de lassecundarias, de percibir las estructuras, de leer entre líneas... Algunas de estasmicrohabilidades, como puede verse, pertenecen también al acto de escuchar, por lo quepueden tener un tratamiento paralelo en algunas actividades concretas.

De la misma manera, hablar y escribir, como usos productivos de la lengua, tambiéndesarrollan alguna microhabilidad conjuntamente, tales como la capacidad de formularobjetivos, planificar el discurso, seleccionar el léxico, frases, recursos gramaticales,ordenación, etc. Estas microhabilidades también requerirán una actuación didácticaespecífica.


6. ACTITUDES Y VALORES

Lo que en el ámbito de la didáctica puede marcar más la individualidad de losdiferentes usos de la lengua guarda relación con las actitudes y valores a desarrollar respectoa cada uno de ellos; valores y actitudes que comportarán que el aprendizaje iniciado en laescuela pueda ser un aprendizaje sin fin. La importancia que otorga la Reforma a lasactitudes, valores y normas, como contenidos de aprendizaje, supone un avance fundamentalen los planteamientos educativos, ya que, como hemos dicho, son este tipo de contenidoslos que proporcionarán al niño estimulos e instrumentos para continuar aprendiendo.Veremos, pues, que cada habilidad lingtiística requiere para su desarrollo de unas actitudes yunos valores específicos.

El progreso en la escritura necesita que el niño descubra el interés, el placer y losbeneficios que le puede proporcionar el dominio de la expresión escrita. Tal como dicenCassany, Luna y Sanz (1993), no se tratará tanto de motivar al alumno como de conseguirque él mismo desarrolle sus intereses. Habrá que descubrir sus intereses. Y el maestro tendrátambién que compaginar la actividad del texto libre con la del texto dirigido, ya que lapráctica de la lengua escrita necesita de una sistematización, una programación graduada ytma metodología muy clara para que dé resultados. (Vilá, 1987).

En relación con la escritura, con frecuencia se olvida un factor de gran importancia,de tipo cognitivo, que es la relación directa que hay entre pensamiento y lengua escrita.Escribir es la manera más precisa de reflexionar y de construir y ordenar la propia visión delmundo. Está claro que no es necesario saber escribir para saber pensar, pero es cierto que lalengua escrita tiene unas características de lenguaje estándar, objetividad, precisión,complejidad de sintaxis, de reflexión en el propio acto de la escritura, etc., que facilitan elpensamiento reflexivo, creativo y crítico, factores que tal como decíamos más arribaconstituyen una de las más altas funciones de la lengua escrita en el nivel epistémico.

Vigotsky (1977), como es sabido, relaciona pensamiento y lenguaje expresando queel lenguaje es el sistema simbólico con mayor potencial para posibilitar los niveles másaltos de abstracción y de reflexión. Recordemos que para él el pensamiento no sólo seexpresa en palabras sino que existe a través de ellas. Y, además, para Vigotsky "la relaciónentre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir delpensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entrepensamiento y palabra sufre unos cambios que pueden ser considerados como de desarrolloen un seritido funcional." (Vigotsky, 1977, 160-61).

El uso de los signos del lenguaje desarrolla el pensamiento. Este desarrollo se daobviamente a través del lenguaje oral, y especialmente en el debate, o en el discursopreparado; pero cabe decir que es el lenguaje escrito, con las características anotadasanteriormente, el que más puede influir en el desarrollo del pensamiento abstracto yreflexivo. Así, pues, deberá favorecerse ya en la escuela, en relación a la escritura, no sólola perfección ortográfica o la limpieza formal, sino la calidad discursiva, la coherencia y lacohesión, el desarrollo de todas las "microhabilidades" en definitiva, y también la reflexióny la creatividad del pensarniento. Deberá favorecerse que el alumno pueda pensar, ordenar lasideas, elaborarlas, construir los textos, hacer borradores, revisar, autocorregirse y no tenerprisa, para poder hacer las cosas bien hechas. Es importante que la actividad de la escritura,

LA LEC7'URA Y LA ESCRIT'URA EN LA ESCUELA PRIMARIA 81

ya desde la educación primaria, cuente con el tiempo necesario para que sea posible lapreparación, la redacción, la corrección, la reelaboración del texto y la aportación de ideas.

Y junto al factor tiempo, es importante que se valore la cualidad de los resultados,las ideas aportadas o la creatividad expresada, que los textos escritos no sirvan sólo paraengrosar carpetas o cuadernos y que se realicen con unos objetivos concretos diversificados einteresantes, con temas asimismo próximos a sus necesidades de conocimiento del mundo yde si mismos. Una actitud positiva hacia la escritura no se adquiere de una forma gratuita, nidepende sólo del niño; el maestro está profundamente implicado en ello. De cómo elmaestro sepa ayudar al niño a descubrir sus propios intereses, de cómo sepa valorar susesfuerzos, y de la rentabilidad práctica de los propios actos de escritura realizados dependeráque el niño vaya adquiriendo una actitud positiva hacia la escritura y su perfeccionamientoen todos los sentidos.

En cuanto a la lectura, las actitudes a fomentar pasan indefectiblemente por el deseode aprender, por el descubrimiento del placer intelectual que proporciona la lectura silenciosaindividual, y por tina integración activa y responsable en la sociedad que provoque el interéssuficiente por las manifestaciones escritas que se producen en la vida cotidiana.

Sobre la importancia de la selección de las lecturas, la posibilidad de que los niñosvayan descubriendo sus intereses y preferencias y configurando su biblioteca, la realizaciónde actividades de animación a la lectura, la utilización efectiva de la biblioteca de aula o decentro, etc., ya se han manifestado claramente los especialistas en el tema. Todo ello sinolvidar -teniendo en cuenta que pretendemos promover una actitudque, tal como dicePennec (1993), el verbo leer no admite el imperativo; de manera que el acompañamiento alniño en este proceso de adquisición del placer de la lectura ha de ser sutil y nunca agobiante.Aparte algunas y concretas sesiones de control, no sería desencaminado aceptar los diezderechos del lector, enumerados por el citado autor, que van desde el derecho a saltar páginas,hojear, o leer en voz alta, hasta el derecho a callar, es decir, a no contestar a ningunapregunta después de leer un libro.

El deseo de aprender y la integración en la sociedad son valores amplios, fruto de todauna actuación global del profesor en el aula. El estfinulo a la observación, la reflexión y ladocumentación debe darse en el cada día de la clase en la consulta de libros, en la realizaciónde proyectos; a la vez que la preocupación por la realidad humana y social se manifestará enel seguimiento de la actualidad mediante la información y la rellexión sobre la prensa, lapropaganda, etc.

La clave está en enseñar a comprender y en buscar la comprensión. Lo que es elmundo y lo que pasa en el mundo. Lo que a los niños especialmente les afecta, interesa ypueden comprender. Y conocer lo que los libros, la prensa y otras manifestaciones escritaspueden aportar.

Los valores y las actitudes no son sólo cosa de la escuela. Los proporciona tambiénla sociedad, y especialmente la familia. Pcro el maestro tiene una grave responsabilidad, ysobre todo, no puede evaluar un contenido que no ha enseñado, o que no ha transmitido.Enseñar a aprender y a seguir aprendiendo es cosa suya. Y la condición más importante paraque el maestro pueda transmit ŭ un valor es que sea portador del mismo.



CASSANY, D.; LUNA, M. y SANZ, G. (1993): Ensenyar Ilengua. Graó, Barcelona.COLOMER, T. y CAMPS, A. (1991): Ensenyar a Ilegir, ensenyar a comprendre. Rosa Sensat/ Ed. 62,

Barcelona.PENNEC, D. (1993): Com una novel.la . Empŭries, Barcelona.SOLE, I. (1987): L'ensenyament de la comprensió lectora. C.E.A.C., Barcelona.VIGOTSKY, L.S. (1977): Pensamiento y lenguaje. Plŭyade, Buenos Aires.VILA, N. (1987): Técniques d'expressió escrita. Dossiers Rosa Sensat, Barcelona.WELLS, G. (1988): Aprender a leer y escribir. Laia, Barcelona.

TECNICAS DE LECTURA EFICAZ

CARLOS MIGUEL ALVAREZ ALBERDI

RESUMEN

Las Técnicas de Lectura Eficaz nacen al constatar que la falta de hábitos lectores y de capacidadlingŭ ística de nuestros alumnos, constituye la principal causa de su fracaso escolar. Asentadas sobre lospilares de RAPIDEZ, COMPRENSION y MEMORIZACION, tienen como características más sobresalientes lafacilitad de aplicación en el aula y su carácter fundamentalmente l ŭdico y motivador. Para alcanzar sus dosobjetivos más importantes: desarrollar las capacidades lectoras y despertar el gusto por la lectura, se sirven demateriales de evaluación para el profesor y de una amplia gama de juegos de lectura y de ejercicios paradesarrollar la capacidad visual a través del vídeo o el ordenador.

ABSTRACT

The tecniques of Effectual Reading appear when teachers and pedagogues prove that Learning Failurestart because children are not in the habit of reading and they have a bad ling ŭistic capacity. These tecniqueslook for the speed, understanding and memory. The method is motivated with ludo games and is applicable inthe classroom. It has video and computer exercises and notebook ones to improve the liking for the readingand the visual memory.

PALABRAS CLAVE

Lectura eficaz, Métodos y juegos educativos.

KEYWORDS

Effectual Reading, Methods and educative gaims.

1. INTRODUCCION

Las Técnicas de Lectura Eficaz llegaron a Esparla, hace aproximadamente 9 años, poriniciativa del Departamento de Innovación Educativa de los Centros La Salle, al constatarque la falta de hábitos lectores y de capacidad lingiiística de nuestros alumnos, constituía laprincipal causa de su fracaso escolar.

Este departamento localizó en Francia un método activo y de gran interés pedagógicobasado en los trabajos de F. Richaudeau y concretado, en nuestro país vecino, por laAsociación de Investigación y Aplicación para la Lectura.

Desde estas premisas y nuestra propia experiencia docente, surgió un planteamientometodológico avalado en la actualidad por la práctica en numerosos Centros escolares y cuyaprincipal novedad es la de reunir lo mejor de otros métodos y adecuarlo para que puedatrabajarse en el aula, dentro del currículo escolar.Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 83-91

84 ALVAREZ ALBERDI, CARLOS MIGUEL

Las técnicas, basadas sobre los pilares de RAPIDEZ, COMPRENSION yMEMORIZACION, tienen como características más sobresalientes la facilidad deaplicación, el ser asequible a todo tipo de alumnado y su carácter fundamentalmente l ŭdico ymotivador.

Unas técnicas que pretenden aportar a nuestros alumnos la ayuda necesaria para leerrápidamente, comprender y recordar bien lo leído, adaptando la velocidad y la comprensiónlectora al tipo de texto que leen. Que lleguen a ser, en deimitiva, lectores eficaces.

Para alcanzar estos ambiciosos objetivos las técnicas de Lectura Eficaz se sirven demateriales de evaluación para el profesor y de una amplia gama de juegos de lectura y deejercicios para desarrollar la capacidad visual a través del taquitoscopio, el vídeo o elordenador.

2. j,QUE ES LEER?

Si realizamos una breve reflexión sobre el objetivo de la lectura, coincidiremos enque leer es comprender un texto, dar sentido a lo escrito y descubrir signos gráficos, entreotros muchos aspectos.

Cuando un nirio se "comunica" con un texto escrito realiza una comunicacióndiferida, donde el lector desemperia el papel de receptor, sin estar en relación directa con elemisor. El alumno interroga al escrito, pero su curiosidad no queda satisfechainmediatamente y puede tropezar con dificultades. Dificultades que sólo el 15% de nuestrosalumnos, descubrimiento por sí solos unas técnicas lectoras, son capaces de superar.

Nadie niega la importancia que la lectura tiene en todo el proceso educativo. Destacala prioridad que le otorgan los profesores de los primeros cursos. Pero conforme losalumnos pasan a cursos superiores, esta preocupación por perfeccionar las bases lectoras, vadecreciendo hasta una metodología que sólo procura, en numerosas ocasiones, elmantenimiento de las técnicas ya adquiridas. Es entonces cuando se escuchan las frases "nosaben leer" o "no comprenden lo que leen • , abriendo la puerta de un continuo fracaso a ungran nŭmero de alumnado.

Tomemos un libro escrito en un idioma que desconozcamos e intentemosexperimentar las sensaciones de un niño que se enfrenta, sin un dominio lector pleno, a untexto escrito. La curiosidad inicial por descubrir su significado, se convertirá rápidamente enuna sensación de desagrado cada vez que nos tengamos que enfrentar a él, al no poseer ni elcódigo ni el bagaje lingriísŭco necesario.

3. PROCESO PSICOFISIOLOGICO DE LA LECTURA

Antes de profundizar en la metodología de las técnicas de lectura eficaz y en susrecursos didácticos, es necesario analizar brevemente la actividad de la visión en el actolector. Su estudio nos proporcionará las pautas necesarias para desarrollar en nuestrosalumnos capacidades relacionadas con la facilidad lectora, imprescindibles para laconsecución de los objetivos anteriormente apuntados.

TECNICAS DE LECTURA EFICAZ 85

Hasta finales del s. XIX se creía que la mirada resbalaba de manera continua por eltexto. Fue Emile Javal, considerado hoy como el padre del estudio experimental del procesode lectura, quien descubrió que el movimiento, lejos de ser continuo, se realiza a golpes yque en cada golpe de vista sólo se puede ver con nitidez un parte muy pequeña del campovisual.

Para estas investigaciones se valieron, en un primer momento, de observacionesdirectas y algo imprecisas como el método del espejo, o la hoja de libro perforada. Másadelante comenzaron a utilizarse otras más sofisticadas, como las grabaciones mecánicas,grabaciones sobre película que darían lugar al oftalmógrafo, y finalmente la electro-oculografía.

Las conclusiones que nos han aportado estas investigaciones pueden resumirse en quelos ojos se mueven a saltos y con detenciones o fijaciones, ŭnicos instantes donde se realizala lectura; que no siguen un ritmo regular a lo largo de una línea de texto; que leenpercibiendo conjuntos de letras o palabras y finalmente, que para leer, los ojos no utilizantoda la extensión de su campo visual de percepción.

Estas deducciones, sumadas a otras observaciones propias de nuestra lengua, como sulectura de izquierda a derecha, o que el reconocimiento de nuestro alfabeto se realice tan sólopor la parte superior de las letras, no facilita suficiente información para describir cómo unlector medio percibe un texto escrito.

Los movimientos bruscos, de amplitud irregular, que se conocen comoPROGRESIONES o MOVIMIENTOS DE PROGRESION, están separados por intervalosde tiempo en los que la mirada se para un instante. Estas paradas se conocen comoPUNTOS DE FIJACION. La cantidad de signos que los ojos perciben durante una pausarecibe el nombre de CAMPO DE VISION 0 ABANICO DE VISION. Puede suceder que enun punto de fijación el lector inicie bruscamente un movimiento de vuelta atrás que sedenomina movimiento de regresión. Existe también un movimiento de gran amplitud en elque el lector cambia de línea. Se llaman MOVIMIENTOS DE RETORNO AL PRINCIPIODE LA LINEA.

Un buen lector desarrollará siempre la PROGRESION y el correcto RETORNO ALA LINEA, evitando todo MOVIMIENTO DE RECTIFICACION Y REGRESION.

Entre los objetivos que contemplan las Técnicas de Lectura Eficaz, destacan ladisminución del n ŭmero de fijaciones (alcanzando así mayor velocidad), la ampliación delcampo visual y el empleo de movimientos progresivos.

4. i,COMO ALCANZAR LA FACILIDAD LECTORA?

Para hablar de Facilitad Lectora hemos de referirnos a una lectura silenciosa que captedirectamente el sentido del texto impreso. De los u-es tipos de lectura a la que podemosoptar en el acto lector (oral, en voz alta y visual), la mayoría realiza la primera, para la queha sido entrenado.

VISUAL

FUENTE TRANSMISOR RECEPTOR DESTINATARIO

IMPRESO CEREBROMEMORIA VISTA MEMORIAART1FICIAL ONDAS LUM1NOSAS INDIVIDUAL


En la lectura oral, donde el ŭnico destinatario es nuestro cerebro, los signos recorrenun largo camino al atravesar nuestras cuerdas vocales, con la finalidad de que sólo el lectorvuelva a escucharlas para su decodificación.

El objetivo clt la lectura en voz alta es bien diferente y en consecuencia, lametodología tiene que ser distinta. La calidad del mensaje que recibirán los oyentes estará enfunción de otros aspectos (modulación, expresividad, etc...). Cabe preguntamos cuántos denuestros alumnos, si no se dedican a la docencia o a los medios de comunicación, utilizaráneste tipo de lectura, considerado hasta hace pocos aflos como uno de los medios máscomunes de evaluación del proceso lector.

Para la lectura visual no existe la necesidad de articular fonéticamente las palabras ypropone, frente a la lectura oral, un "cortacircuito" óculo-mental, donde el texto seaautomáticamente una imagen para el cerebro.

TIPOS DE LECTURA

FUENTE

EN VOZ ALTA

RECEPTORTRANSMISOR l RECEPTOR 22ORAL

FUENTE TRANSMISOR' RECEPTOR DESTINATARIOImpreso Vista - --> Cerebro

ImpresoMemoriaArtificial

Vista —4->

CerebroMemoriaIndividual

Ondas luminosasEi

rOndas luminosas

k

Cuerdas Ordo i

Vocales

1-1 Cuerdas OídoVocales Destinatario

Los oyentes

Las técnicas de lectura eficaz aplican los principios del método ideovisual, clasificadopor su carácter global y por entender que frente a los métodos sintéticos (preocupadosfundamentalmente en decodificar unos símbolos), aportan significado al proceso lector,dando una mayor importancia a la comprensión del texto que a su decodificación, que serealiza de forma inconsciente gracias a un entrenamiento específico.

/ Amplitud Visual

vEbocrnij Habilidad Visual

Desvocalización

COMPRENS1ON Vocabulario•

PROCESODE

LECTURA

TECNICAS DE LECTURA EFICAZ 8 7

El primer paso para conseguir la Facilidad Lectora es la DEFONETIZACION DELCAMPO VISUAL. Para ello hay que suprimir la Vocalización, la Labialización y laSubvocalización, tres causas que la hacen muy lenta.

El segundo elemento es conseguir una GRAN MOVILIDAD OCULAR. Los ojos semueven gracias a la acción de 6 m ŭsculos, y es necesario alcanzar un ANGULO DEVISION CORRECTO.

El tercer factor en la facilidad lectora es la extensión y la precisión del CAMPOVISUAL (media entre la visión directa e indirecta) que se abarca en cada fijación.

Este recorrido que hemos hecho por la facilidad lectora no debe hacernos olvidar quepara leer con rapidez es indispensable poseer una experiencia ling ŭ ística lo más ampliaposible. Esta experiencia la conocemos con el nombre de PRERREQUISITOS DE LALECTURA 0 INDICES LINGUISTICOS.

5. RECURSOS METODOLOGICOS

Hemos visto hasta ahora cómo para realizar el proceso de Lectura Eficaz, nuestrosalumnos deben trabajar la Velocidad y la Comprensión en sus aspectos de Amplitud yHabilidad Visual, Desvocalización, Memoria, Vocabulario y Sintaxis. Los recursos de losque nos serviremos son un libro de lectura, un Cuadernillo de Juegos de Lectura y MediosAudiovisuales diversos, como el taquitoscopio, el vídeo o el ordenador.

PROCESO DE LECTURA EFICAZ

TRABAJANDO„, EN SU ASPF,GTO DE... EZI>UTILIZAMOS t—> DESARROLLAREMOS


1. Libro de Lectura: Servirá cualquier publicación seleccionada de lascolecciones que existen en el mercado que esté adaptada a la edad de nuestros alumnos ycuyo tema les resulte interesante y motivador.

2. Juegos de Lectura: A partir del contenido de cada capítulo del libro, seelaboran una serie de juegos seleccionados en función de las capacidades y destrezas que nosinterese trabajar en el aula: Ejercicios para leer mejor, de Atención y Habilidad Visual,Vocabulario y Ortografía, Sintaxis y Estilo, Memoria, Comprensión Lectora, etc.Actualmente existen en el mercado una serie de cuademillos, comercializados por laEditorial Brufio y elaborados sobre libros de la Colección Altamar, que pueden servir de basepara el proyecto o ser utilizados directamente con los alumnos.

3. Medios Audiovisuales: Con ellos los alumnos realizan, fundamentalmente,ejercicios para mejorar la Memoria (a corto y medio plazo), y la Amplitud y HabilidadVisual.

A . Taquitoscopio: El taquitoscopio es un proyector de diapositivas con un obturadorde cámara fotográfica, para permitir la regulación del tiempo de duración de la imagen en lapantalla. Las diapositivas, que presentan líneas de letras o n ŭmeros, pueden proyectarse endiferentes tiempos de exposición que varían de 1 segundo a 1/500 de segundo. Los alumnos,después de cada ejercicio, anotan sus resultados en una plantilla, que una vez valorados en lahoja de control, permiten al profesor graduar la dificultad de la actividad empleandodiapositivas de mayor complejidad o reduciendo el tiempo de exposición.

El taquitoscopio, empleado durante la Segunda Guerra Mundial para el entrenamientode los pilotos norteamericanos, sigue utilizándose en la actualidad por el ejército y porequipos mé,dicos tanto para la mejora de capacidades como para la corrección de anomalíasvisuales.

B. Video: Con el objeto de facilitar la aplicación del taquitoscopio en las aulas, susejercicios fueron grabados en vídeo. Están comercializados vídeos de una hasta seis letras,divididos cada uno de ellos en tres series que reducen gradualmente el tiempo de exposición(de 1/2 a 1/125 de segundo).

C. Ordenador: Existen dos programas informáticos que pueden elegirse en función delas prestaciones de nuestro ordenador. Ambos, publicados por la editorial Bruño, además depresentar los ejercicios de taquitoscopio (letras y nŭmeros), permiten a los alumnos realizarun gran nŭmero de Juegos de Lectura, con un vocabulario previamente seleccionado por elprofesor. A la fuerte motivación que ejerce este recurso, hemos de afiadir aspectos tanvaliosos como la personalización del proceso de aprendizaje, la graduación automáŭca de losejercicios y la información que proporcionan en la evaluación de resultados.

Complementando estos dos programas para el alumno, existe un programa correctorde pruebas lectoras y un programa cronómetro, que facilitan la aplicación y tabulación de laPruebas de Lectura Eficaz que analizamos a continuación.

TECNICAS DE LECTURA EFICAZ 89

6. EVALUACION DE LA LECTURA EFICAZ

Se suelen realizar tres evaluaciones repartidas a lo largo del curso escolar, en las quese emplean pruebas que facilitan información sobre los niveles de velocidad y comprensiónlectoras de nuestros alumnos, y por lo tanto de su lectura eficaz.

Podemos disponer de pruebas ya publicadas, o bien elaborarlas siguiendo los pasossiguientes:

1. Preparación del material

A. Seleccionamos un texto interesante y motivador, teniendo presentes una serie deimportantes criterios, como su longitud (de 200 a 1.000 palabras seg ŭn el nivel deEducación Primaria), y sus índices de legibilidad (Longitud de las palabras, frases y líneas,tamaño de los caracteres, interés del lector por el tema, etc.). La aplicación al texto del testdel Indice de Facilidad Lectora y del test de Interés Humano, ambos de R. Flesch, nosproporciona una valiosa información.

Longitud de los textos

Primer nivel hasta 200 palabras.Segundo entre 200 y 350.Tercero entre 350 y 500.Cuarto entre 500 y 750.Quinto entre 750 y 1.000.Sexto más de 1.000.

B. Elaboramos un cuestionario sobre el texto con 20 preguntas de triple elección:Una, la respuesta correcta, otra muy cercana a la correcta y la tercera alejada de la realidad.Las tres contestaciones, que deben abarcar todo el contenido de la lectura, se sit ŭan sin ordendeterm inado.

2. Aplicación del ejercicio

Los alumnos realizan una lectura silenciosa del ejercicio, lo más rápidamente quesean capaces, pero tratando de comprender su contenido. Una vez que todos hayan terminado,se les entrega el cuestionario de comprensión para que lo resuelvan, esta vez sin límite detiempo.

3. Valoración del ejercicio

Con los datos obtenidos en los anteriores apartados (n ŭmero de palabras del texto,tiempo que los alumnos han tardado en leerlo y n ŭmero de aciertos en el cuestionario),calculamos la Velocidad, la Comprensión y el índice de Lectura Eficaz, mediante estas tressencillas fórmulas:


A. Cálculo de la Velocidad Espontánea (en palabras/minuto):

Nŭ mero de palabras del texto x 60Tiempo de lectura en segundos

B. Cálculo de la Comprensión Lectora (% de comprensión):

Nŭmero de palabras acertadas del cuestionario x 5

C. Cálculo de la VELOCIDAD EFICAZ de lectura:(en pal./minuto)

Velocidad x Comprensión100

Palabras/minuto de Lectura Eficaz

Primerciclo

Segundociclo

Tercerciclo

SecundariaObligatoria

Bajo 0-30 0-60 0-80 0-100

Medio 31-60 61-80 81-100 101-150

Bueno 61-80 • 81-100 101-150 151-230

Alto 81... 101... 151... 231...

7. PROCESO METODOLOGICO

Al comienzo del artículo hacíamos referencia a la sencillez de aplicación de lastécnicas en la dinámica del aula. A continuación veremos una metodología que puedeservirnos de guía general, aunque no es la ŭnica que se viene utilizando, ya que los docentesque la emplean consiguen fácilmente personalizarla a su método de trabajo.

A lo largo del curso escolar, se trabaja lectura eficaz con tres libros, uno portrimestre.

Los alumnos leen el capítulo correspondiente en lectura silenciosa y posteriormente,realizan los ejercicios de juegos de lectura, aproximadamente durante tres sesionessemanales.

Paralelamente se tienen durante la semana dos sesiones de 15 a 30 minutos paradesarrollar la capacidad perceptiva visual mediante el taquitoscopio, el vídeo o el ordenador.

La valoración de la capacidad de lectura eficaz, tanto individual como del grupo, larealizaremos aplicando, como mínimo, una prueba inicial y otra final de evaluación.

TECN1CAS DE LECTURA EFICAZ 91

Para el éxito de este proyecto, que quedará recogido en el P.C.C., no debemos olvidarotros elementos importantes como la biblioteca del Colegio o del aula, la oportunainformación a los padres de los objetivos que se pretenden alcanzar y la creación de unequipo docente que planifique la programación de la Lectura Eficaz en el Centro.


BRUNET, J.J. y DEFALQUE, A. (1989): Técnicas de Lectura Eficaz. Brufio, Madrid.RICHAUDEAU, F. (1973): Le langaje efficace. Cepl., París.FLESCH, R. (1995): Why Johnny can't read. Harper & Bros, New York.BERNAL, O. y CHUST, J.M. (1991): Lectura Eficaz (Programa informático). Brufio, Madrid.ALLER, C. (1990): Estrategias Lectoras. Juegos que animan a leer. Marfil, Alcoy.BILLAUT, J. (1982): El niño descubre Sll lengua materna. Cincel-Kapelusz, Madrid.SARTO, M. (1985): La animación a la lectura. S.M., Madrid.RECASENS, M. (1986): Cómo jugar con el lenguaje. CEAC, Barcelona.RODARI, G. (1985): Gramática de la fantasía. Hogar del libro, Barcelona.

LA ORTOGRAFIA Y SU DIDACTICA ENLA EDUCACION PRIMARIA

FERNANDO CARRATALA TERUEL

RESUMEN

En ja primera parte del artículo se analizan algunas de las causas que, a juicio del autor, deterrninan lapresencia de faltas de ortografía en los escritos de alumnos de todos los niveles educativos (aversión por lalectura como fuente de placer espiritual, contenidos de la ensefianza de la ortografía totalmente inadecuados,métodos de aprendizaje basados en criterios correctivos y contrarios al más elemental sentido com ŭn, etc.);y, asimismo, se proponen soluciones concretas para paliar este fracaso ortográfico generalizado, avaladaspor la pedagogía experimental.

Dedica el autor la segunda parte de su trabajo a diseñar algunos planteamientos metodológicos -detipo procedimental y actitudinal- que han de permitir la adquisición, a corto plazo, de una ortografía fiable; asaber: reemplazar el aprendizaje de las tradicionales reglas ortográficas por el estudio sistemático de palabrasde uso frecuente, agrupadas por campos nocionales y familias léxicas; y controlar, mediante los oportunosinventarios cacográficos, aquellas palabras que originan el mayor n ŭmero de enores ortográficos para,incidiendo sobre ellas, lograr su dominio.

ABSTRACT

The present paper is divided into two different sections.In the first section the author analyzes the causes which lead students to make spelling mistakes,

such as a reluctant attitude towards the act of reading as a source • of intellectual pleasure; methodology ofleaming based upon corrective criteria opposed to common sense, and others. Furthermore, the authorproposes solutions, previously tested, to avoid generalized wrong spelling.

The author devotes the second section of this paper to design a methodology, conceming proceduresand attitudes, which will enable students to acquire, in the short term, a reliable spelling command. Amongthose procedures and attitudes, the replacement of traditional spelling rules by a systematic approach toevery day vocabulary in groups of words of the same notion fields and lexical families; and the control, bymeans of word lists of those words which are usually spelled in the wrong way, so that students get a goodknowledge of their right spelling.

PALABRAS CLAVE

Errores ortográficos, Criterios correctivos.

KEYWORDS

Ortographic mistakes, Corrective criteria.

1. LAS FALTAS DE ORTOGRAFIA: ANALISIS DE ALGUNAS DE SUSCAUSAS Y PROPUESTA DE POSIBLES SOLUCIONES

Es un hecho constatado que, en los escritos de muchos de los alumnos que en laactualidad cursan la Educación General Básica y las Enseñanzas Medias, las faltas deortografía resultan harto frecuentes; y que un gran sector de la población escolarizada exhibe


94 CARRATALA TERUEL, FERNANDO

una alarrnante pobreza de vocabulario y no siempre emplea las palabras más apropiadas alcontexto lingiiístico o a la situación comunicativa.

Son muchas las causas que han conducido a la ortografía a la situación demenosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del análisis de algunas de ellas,propondremos determinadas eltrategias didácticas para obtener un aprendizaje ortográficorealmente efectivo, así como para poner remedio, en la medida de lo posible, a la situaciónde fracaso aludida, que -insistimos- alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que estanto más patente cuanto más inferior es el tramo educativo en que se hallan.

A)La aversión por la lectura de muchos escolares, que les impide el contacto directocon las palabras.

Al docente corresponde la grata tarea de ir desarrollando en sus alumnos una actitudfavorable hacia la lectura que, sin duda, habrá de contribuir a su formación integral; lecturaque, por otra parte, servirá para aumentar lo que, en términos chomskyanos, podríamosIlamar la "competencia lingfiística" de los alumnos, pues no sólo permite la fijación visualde la ortografía de las palabras, sino también la asimilación de su significado contextual. Deesta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras conla exactitud gráfica que el uso correcto de la lengua exige, así como para conocer el léxicoen profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad yprecisión.

Y para despertar en los alumnos un progresivo interés hacia la lectura, es necesarioproporcionarles textos seleccionados con el máximo rigor; textos que se adec ŭen a losniveles de maduración intelectual de los lectores a quienes van dirigidos, y cuyo contenidoresulte lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su atención y entionque,además, con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que nifios y jóvenes sedesenvuelven i . De otro modo, cuando los textos no conectan con los intereses efectivos delos lectores, suelen surgir actitudes de rechazo hacia la lectura que, de ser persistentes,pueden cerrar a los alumnos la puerta de acceso al disfrute de los valores estéticos y al puroplacer de leer.

En la actualidad, la oferta editorial de literatura infantil y juvenil es amplísima. Lamayoría de las editoriales dedicadas a esta clase de publicaciones incluye en sus fondoslibros sobre los más variados temas, de indudable valor educativo y alta calidad literaria2.

B) El descrédito social de la convención ortográfica, que ha ido perdiendo prestigio enla misma medida en que se han ido acrecentando las faltas de ortografi'a en gentes de la másvariada extracción social; la indiferencia de amplios sectores del profesorado ante los erroresortográficos de sus alumnos; y la desidia de esos mismos alumnos, para quienes lasequivocaciones ortográficas carecen de la menor importancia, tanto más si se cometen enmaterias que "nada tienen que ver" con el lenguaje.

Responsabilidad de todos -y, más concretamente, del docente, sea o no profesor delengua castellana- es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud gráfica inculcando en losnifios y jóvenes -en los alumnos- una conciencia ortográfica que se traduzca en una actitudfavorable hacia la correcta escritura. "La observancia de la ortografía (LAZAROCARRETER, 1975, 11) es un sintoma de pulcritud mental, de hábitos intelectuales deexactitud. Puede afirmarse, a priori, que un alumno que no cuida aquel aspecto de laescritura, está ante el saber en actitud ajena y distante; es seguro que no entra en los

LA ORTOGRAFIA YSUDIDACTICA EN LA EDUCACION PRIMARIA 95

problemas porque no los entiende, no los convierte en algo que le afecte. Es el tipo deestudiante, tan característico de nuestro tiempo, para quien estudiar -aunque lo hagaintensamente- es un quehacer sobreañadido y no incorporado a su vida. Sobre esta situación •-que luego producirá el pavoroso espécimen del semianalfabeto ilustrado-, es posible actuardesde diversos frentes; uno de ellos, quizá el más eficaz, es la exigencia de una expresiónpulcra, comenzando por este nivel inferior de la ortografía". (Lo extenso de la cita sejustifica por el certero diagnóstico que realiza el profesor Lázaro Carreter: casi veinte añosdespués, sigue teniendo plena vigencia).

Y, por muy convencional que resulte el sistema ortográfico actual, es necesariomantenerlo, ya que la ortografía es un instrumento esencial de cohesión y unidad delespañol, la cuarta lengua del mundo, considerada su difusión. La convención ortográficagarantiza, en efecto, la unidad de la lengua y preserva su memoria histórica, su condición depatrimonio cultural legado por generaciones pasadas, y que ha de ser entregado a lasvenideras. El mismo MARTINEZ DE SOUS A (1985, 25-27), autor de una "Propuesta dereforma mínima de la ortografía", ampliamente difundida, además, en diversos medios decomunicación social, opina que, mientras no se reforme por la RAE el sistema ortográficoactual, debe respetarse, satisfaga o no, por su validez colectiva, pues fomenta la unidadidiomática, tan beneficiosa para la comunidad hispánica.

C) Los contenidos de la enseñanza de la ortografía, que insisten en el aprendizajememorista de reglas ortográficas de aplicación casi nula, así como en la realización dedictados que, más que un instrumento al servicio del aprendizaje ortográfico, sólo sirvenpara controlar el nŭmero de palabras erróneamente escritas; contenidos que vienen impuestospor la legislación y que, necesariamente, han de recoger los libros de texto oficialmenteautorizados para su empleo en las aulas.

Así, por ejemplo, en los Niveles Básicos de Referencia para el Ciclo Medio de EGB,que establece la Orden de 6 de mayo de 1982 (Boletín Oficial del Estado de 14 de mayo de1982) -normativa válida hasta que, en aplicación de la LOGSE, entren en vigor los ciclossegundo y tercero de Educación Primaria- se recogen un exhaustivo nŭmero de reglasortográficas que, o bien cuentan con bastantes excepciones, o bien son de aplicación muylimitada, pues alcanzan a un n ŭmero reducido de vocablos, algunos de ellos raramentepresentes en la conversación ordinaria3.

D) El aprendizaje de determinadas reglas ortográficas a través del método inductivo.El dominio ortográfico y significativo de las palabras de uso corriente.

El convencimiento de que el aprendizaje de ciertas prescripciones normativas essuficiente para fijar la escritura de los vocablos a que son aplicables ha Ilevado a poner másénfasis en el estudio de esas reglas que en el conocimiento práctico de las palabras.

Es, sin embargo, necesario frenar el aluvión de reglas que recogen los manuales deortografía -de las que, a la larga, sólo perdurará el tormento que supuso su adquisición-, yseleccionar sólo aquellas que abarquen un gran n ŭmero de vocablos de uso frecuente, poseanpocas excepciones y vengan formuladas en enunciados claros y carentes de complejidad;porque, de otro modo, se sobrecarga la mente del alumno con un bagaje de conocimientostan excesivo como in ŭ til.


Y puesto que las reglas ortográficas han sido formuladas por los gramáticos aposteriori -inferidas a partir de la observación de hechos concretos-, hay que arrancar depalabras en las que se repiten determinadas peculiaridades ortográficas para ascender,mediante un diálogo heurístico hábilmente dirigido por el docente, hasta las normasortográficas que rigen la escritura de tales palabras. De esta manera, los alumnos alcanzarán,inductivamente , unas reglas ortográficas cuya eficacia hay que situar no tanto en suconocimiento y aplicación, cuanto en el panorama de vocablos que ha habido que recorrerpara asumirlas.

Por otro parte, y dado que las reglas ortográficas no permiten encasillar losinabordables límites del léxico castellano, hay que compaginar el aprendizaje de lanormativa ortográfica con un enfoque más pragmático que aspira a garantizar, desde unprimer momento, no sólo la grabación cerebral de una imagen polisensorial de aquellosvocablos de uso corriente con dificultades ortográficas, sino también la adquisición de unossignificados que se irán ampliando tanto más cuanto mayor sea el nŭmero de contextos y desituaciones que en dichos vocablos se utilicen.

E) Los métodos empleados por ciertos docentes y no pocos libros de texto, quediserian actividades que, lejos de prevenir los errores ortográficos, favorecen la presencia detales errores, para su posterior corrección; y que, de alguna forma, entorpecen, cuando noperjudican gravemente, el progreso ortográfico de los escolares.

La prevención del error y el empleo del método viso-audio-motor-gnósico para elaprendizaje de los vocablos.

En lugar de fomentar el aprendizaje ortográfico de tipo correctivo -que confía a laposterior corrección de los errores, muchas veces provocados, la adquisición de las formascorrectas de los vocablos-, es necesario hacer hincapié en una ortografía preventiva, basadaen el postulado de que más vale prevenir el error ortográfico que enmendarlo. En efecto,psicólogos y didactas coinciden en señalar que resulta más eficaz prevenir el error ortográficoen el momento del aprendizaje de los vocablos que corregir éste una vez cometido; porque,en caso contrario, el cerebro registrará una huella equivocada de aquéllos y, en tanto no seborre, se favorecerá reiteradamente la evocación de su defectuosa ortografía.

Y, desde luego, no se hace ortografía preventiva cuando se enfrenta a los alumnoscon vocablos que les resultan desconocidos -por ejemplo, en los tradicionales dictados,carentes de todo valor formativo-; o cuando se les proponen actividades con textoserróneamente escritos que deben rectificar-, o con palabras mutiladas, en las que figuranhuecos que han de ser cubiertos con determinadas letras, precisamente aquellas que puedanplantear dudas, al tener que elegir una entre varias diferentes que suenan de igual modo.

En cambio, se entra de lleno en el terreno de la ortografía preventiva cuando seorienta el aprendizaje ortográfico de los alumnos a través del método viso-audio-motor-gnósico: las palabras deben ser vistas, oídas, pronunciadas y escritas; etapas éstas querequieren el conocimiento de su significado. Sólo así, evocando la imagen de una palabra,los sonidos que la componen, los movimientos de la mano necesarios para escribirla, asícomo su significado, pueden llegar a desterrarse muchos de los errores ortográficosfrecuentes en los alumnos.

LA ORTOGRAF1A Y SU D1DACTICA EN LA EDUCAC1ON PRIMARIA 97

2. EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFIA. PLANTEAMIENTOSDIDACTICOS SOBRE ACTITUDES Y PROCEDIMIENTOS

Los contenidos de la ortografía y los métodos empleados en su enseñanza son, enbuena parte, responsables del fracaso ortográfico generalizado que afecta a un elevadísimonŭmero de escolares de los distintos niveles educativos, los cuales escriben con unaortografía cada vez más deficiente.

En efecto, los contenidos de la ortografía han contemplado más el aprendizajememorístico de unas reglas ortográficas de limitadísimo campo de aplicación, que elconocimiento directo de las palabras del vocabulario usual; y se han complacido en el uso yabuso del dictado, concebido no tanto como un instrumento al servicio del aprendizajeortográfico en particular y de la mejora de las capacidades de comprensión y de expresión engeneral, sino como un mero instrumento de evaluación del rendimiento ortográficoalcanzado.

Y en cuanto a los métodos de trabajo empleados por no pocos docentes para laenseñanza de la ortografía, hemos detectado -sobre todo en los libros de texto que caen enmanos de los alumnos- unos planteamientos didácticos desacertados, cuando nodesafortunados, que convierten la concienzuda corrección de los errores ortográficos -a vecesprovocados- en la ŭnica vía de acceso a una pretendida -pero nunca alcanzada- correcciónortográfica, en lugar de prevenir estos adecuadamente; y unas actividades tan poco atractivasy tan deficientemente concebidas, que pueden ser, en no pocas ocasiones, las auténticasresponsables del bajo rendimiento ortográfico de los escolares que las realizan.

Ofrecemos, a continuación, tres propuestas metodológicas que puedan contribuir amejorar el rendimiento ortográfico de los alumnos y a hacer más rentables los esfuerzos delos docentes encaminados a tal fin.

2.1. Primera propuesta

Es preciso c,errar el paso a la abusiva proliferación de reglas ortográficas que, por otraparte, no permiten encasillar un léxico tan rico como el del castellano; porque, entre otrasrazones, tales reglas no abarcan una cantidad lo suficientemente amplia de palabras de usofrecuente, o poseen abundantes excepciones.

2.2. Segunda propuesta

Conviene seleccionar las palabras de uso frecuente, especialmente aquellas queencierran dificultades ortográficas que originan faltas reiteradas; organizarlas por camposnocionales y por familias léxicas; y presentarlas a los alumnos, para su aprendizaje, seg ŭnel método viso-audio-motor-gnósico. Así cubriremos, realmente, un amplio espectro devocablos -ese que las tradicionales reglas nunca podrán abarcar-, y garantizaremos, desde unprimer momento, no solo la grabación cerebral de una imagen polisensorial de aquellosvocablos de continuo empleo con dificultades ortográficas, sino también la adquisición deunos significados que se irán ampliando tanto más cuanto mayor sea el nŭmero de contextosy de situaciones en que tales vocablos se utilicen.


Estamos convencidos de que, en lugar de enseñar a los alumnos que se escribe mantes de b, y n antes de v, es preferible presentarles palabras como bombón o envase, paraque realicen con ellas mŭltiples actividades que hagan posible el aprendizaje efectivo de sucorrecta pronunciación y escritura, así como de aquel significado que, en cada caso, lescorresponda.

Y puesto que los recipientes que sirven para contener y conservar los alimentos, deacuerdo con las características de éstos, son muy dispares, el aprendizaje de las palabrasbombón y envase pueden Ilevar aparejado el de otras palabras que incluyen el fonema /b/-reproducido con las grafías homófonas b/v- y que forman parte, por ejemplo, del camponocional "Comprando víveres en el supermercado de la esquina"; precisamente, el de lasreproducidas a continuación, que designan recipientes y alimentos.

bolsa de bollosbote de olivasbotella de gaseosabotellin de cervezacaja de bombonescartón de huevosenvase de lechefrasco de avellanaslata de conservapaquete de habichuelas

Este vocabulario, del que se atenderá por igual significante y significado, puedeintegrarse en distintas escenas -que serán objeto de representación plástica4 o dedramatizaciones adecuadas-, a través de las cuales se cubrirán determinados objetivosactitudinales. Puede ponerse de manifiesto, por ejemplo, el cuidado con que debenmanipularse los envases, no sólo para evitar el deterioro de los alimentos que contienen,sino también para prevenir esos típicos accidentes que pueden originar daños personales(tales como cortes con vidrios procedentes de envases de cristal que se rompen) o quebrantosdiversos (así, líquidos derramados que ensucian la ropa).

La construcción de las familias a las que pertenecen los vocablos envase y bombónpermitirá, por otra parte, mantener la v de envase en palabras como vaso, vasija, envasar,trasvasar, etc.; y la b de bombón (que proviene del francés bonbom, voz infantil: bueno,bueno), en palabras como bombonera o bombonería -no recogida en el DRAE-; palabrascuya etimología es, por otra parte, diferente de la de bomba, bombear, bombilla o bombín,que presentan la raíz bomb- (del latín bombus, ruido, zumbido).

2.3. Tercera propuesta

Resulta indispensable confeccionar un inventario de vocablos que comprenda aquellosque son de uso frecuente y cuya escritura, por resultar problemática, origina buena parte delas cacografías más usuales.

Y para concluir, unas esclarecedoras consideraciones. En relación con las palabras queno siguen regla, son varios los inventarios construidos desde la década de los sesenta que

LA ORTOGRAFIA Y SUDIDACTICA EN LA EDUCACION PRIMARIA 99

recogen vocablos de la máxima frecuencia de uso; algunos de ellos con expresión del índicede dificultad ortográfica de las palabras seleccionadas. Baste con citar tres de estosinventarios, lo suficientemente representativos, publicados en los afios de 1963, 1980 y1990, respectivamente:

- Palabras del vocabulario com ŭn con dificultades ortográficas, de Nieves GarcíaHoz.

- Palabras del nivel comŭn que ofrecen dificultad ortográfica, de Manuel LorenzoDelgado.

- Vocabulario básico ortográfico, de Jesŭs Mesanza López.

Del cotejo de estos tres excelentes trabajos se desprenden conclusiones que debieranhacer reflexionar a muchos docentes sobre la validez de los métodos que emplean para laenseñanza de la ortografía, que están entorpeciendo, cuando no perjudicando gravemente, elprogreso ortográfico de los escolares:

• Los errores ortográficos se producen en un nŭmero relativamente pequeño devocablos.

• Estos vocablos, con leves variaciones, son los mismos, y el índice de dificultadortográfica que se les ha asignado se mantiene permanentemente estable; auncuando entre la investigación de Nieves García Hoz y la de Jes ŭs Mesanza Lópezhayan transcurrido casi treinta años.

• Contempladas todas las reglas ortográficas ideadas por los gramáticos, aun lastenidas por poco ŭ tiles, apenas un 50% de los vocablos recogidos en talesinventarios se ajusta en su escritura a lo preceptuado por cualquiera de ellas. Vengaen confirmación de nuestra aserción un significativo ejemplo: de las 90 palabrascon dificultad b/v que recoge Manuel Lorenzo Delgado en su Vocabulario deOrientación Didáctica (VOD, 1980), 74 ya figuraban en el Vocabulario Ortográficode Uso Com ŭn, de Nieves García Hoz (VOUC, 1963), y 68 se mantienen en elVocabulario Básico Ortográfico construido por Jes ŭs Mesanza López (VBO, 1990),y referido a alumnos cuyas edades están comprendidas entre los 6 y los 8 años; porotra parte, el porcentaje medio de dificultad ortográfica, sobre 100, que ha sidoadjudicado a las palabras por Nieves García Hoz y por Jesŭs Mesanza López, salvoen casos aislados, no presenta variaciones especialmente significativas; y de esas90 palabras • -de las que 40 llevan b, 49 v, y sólo 1 b y v-, 42 palabras -esto es, el39% del total- no están reguladas, en su escritura, por ninguna regla ortográfica: 19llevan b, lo que supone casi el 48% de las que se escriben con b; y 23 llevan v, osea, casi el 47% de las que se escriben con v.

A alumnos y profesores dejamos que extraigan las conclusiones de cuanto hemosexpuesto. Por nuestra parte, estamos convencidos de que la aplicación de los principiospedagógicos aquí esbozados pueden convertir el proceso de aprendizaje/enseñanza de laortografía en un quehacer motivador y, por ende, fructífero; metodología con la que puedeempezar a remediarse un fracaso ortográfico del que no se ve libre ningŭn escalón delsistema educativo.


NOTAS

1 Hágase la prueba de poner en manos de niños de 7-8 años El pampinoplas, de Consuelo Annijo; de9-11 arios, Fray Perico y su borrico, de Juan Muñoz; de 12-14 años, La hija del espantapájaros, de MaríaGripe; o de adolescentes obras de Joan Gisbert, como El misterio de la mujer autómata. Se comprobará, consatisfacciée, que no faltan lectores para los buenos libros; y, con preocupaci6n, que el docente tiene lairrenunciable responsabilidad de poner en contacto a los alumnos con los mejores maestros de lectura: losbuenos libros. (Los títulos citados están publicados por Ediciones SM).

2 Citaremos, a modo de ejemplo -la cita no pretende ser exhaustiva-, algunas colecciones deliteratura infantil y juvenil que gozan ya de reconocido prestigio:

- "Mundo mágico" y "Cuatro vientos", de Editorial Noguer.- "El duende verde", "Tus libros" y "Espacio abierto", de Grupo Anaya.- "Alfaguara infantil/juvenil", de Grupo Timón.- "Austral infantil/juvenil", de Editorial Espasa-Calpe.- "Catamarán", "El barco de vapor", "El gran angular" y "La ballena blanca", de Ediciones SM.- "Ala delta", de Editorial Luis Vives.- "Altamar", de Editorial Bruño.- "Tren azul", "Tucán" y "Periscopio", de Edebé.- "Punto juvenil", de Editorial Magisterio.- "El roble centenario", de Ediciones Rialp.

3 El currículo del Area de Lengua Castellana y Literatura, de Educación Primaria, establecido porReal Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, recoge los siguientes contenidos conceptuales, referidos alámbito ortográfico:

- Ortografía de la palabra (tildes, b/v, h, etc.).- Ortografía de la oración (puntuación).- Ortografía del texto (ordenación de párrafos, etc.).

4 La capacidad que las palabras tienen de multiplicar sus significados de acuerdo con las necesidadescomunicativas de los hablantes -capacidad tanto mayor cuanto más usuales resulten- hace aconsejable recurrira la representación plástica de su significado, para clarificar así en la mente del niño la aceptación con quecada una está usada en una situación concreta. Con este tipo de actividades se evitará, además, un áridoaprendiz,aje ortográfico centrado solamente en el significante de los vocablos, que muchas veces resulta ajenopor completo a los intereses infantiles.


AGENCIA EFE (1991): Manual de espan'ol urgente. (Octava edición corregida y aumentada del Manual deestilo de la Agencia EFE). Cátedra, Madrid.

EL PAIS (1991, octava edici6n): Manual de estilo. Prisa, Madrid.GARCIA HOZ, N. (1963): La enseñanza sistemática de la ortografía. Rialp, Madrid.LAZARO CARRETER, F. (1975): Lengua Española: Historia, teoría y práctica. Manual de Orientación

Universitaria, volumen I. Memorándum del profesor. Anaya, Madrid.Libro de estilo de ABC (1993). Ariel, Barcelona.LORENZO DELGADO, M. (1980): El vocabulario y la ortografía de nuestros alumnos. Enseñanza globalizada.

Cincel-Kapelusz, Madrid.MARTINEZ DE SOUSA, J. (1985): Diccionario de ortograrta. Ediciones Generales Anaya, Madrid.MESANZA LOPEZ, J. (1990): Vocabulario básico ortográfico. Para uso del profesor de lengua del 1 9, 29 y 3er

ciclo. Escuela Española. Madrid.

EL CUENTO TRADICIONAL EN PRIMARIA

CARMEN GARCIA SURRALLES

RESUMEN

En este artículo .se estudian las posibilidades del cuento tradicional en la enseñanza primaria utilizadocomo lectura libre, es decir, sin su utilizacion posterior para otras tareas, y su valor como introductor alconocimiento de las obras de la literatura con las que el niño tomará contacto más adelante.

ABSTRACT

This essay provides some possibilities of using traditional tales in Primary School as a recreationalreading without specific purposes, and its value as an introduction to the literature which with the child willget in touch later on.

PALABRAS CLAVE

Cuento tradicional, Cuento maravilloso, Chanzas, Didáctica de la lectura, Didáctica de la literatura,Libros de lectura.

KEYWORDS

Traditional tale, Fairy tale, Jokes, Teaching of reading, Teaching of literature, Reading books.

Tres son los factores que Bettelheim (1981) sefiala como determinantes en elaprendizaje de la lectura: ambiente familiar, método y libros de lectura. Si el ambientefamiliar ha motivado al niño, los otros dos factores apenas influyen y "uno se sientetentado a deeir que se trata de actitudes que dichos niños adquirieron y mantuvieron a pesarde las experiencias a las que se vieron expuestos en la escuela" (Bettelheim, 1981,19).

Como sobre el ambiente familiar es muy difícil actuar, queda la escuela con susmétodos y sus libros de lectura como responsable del aprendizaje.

En el caso de los métodos, Bettelheim distingue entre "descifrar signos" y "leer".Leer supone no sólo descifrar el sentido de los signos sino "aprender a disfrutar de laliteratura y a beneficiarse de lo que ésta puede ofrecerle" (Bettelheim, 1981,16). Si el fin dela lectura es solo descifrar signos, una vez conseguido esto, el niño considerará tal actividadcomo un esfuerzo sin recompensa y cuando salga de la escuela, sólo habremos dado a lasociedad un analfabeto funcional. Y para que esto no suceda, hay que ofrecer al niño textosque le "fascinen".

Aquí entra la tercera causa señalada por Bettelheim: la falta de atractivo de la mayorparte de los libros de lectura. En su experiencia con alumnos de peclagogía, observa que


102 GARCIA SURRALLES, CARMEN

éstos no recuerdan nada positivo de los libros que utilizaron en sus arlos de colegio. Sinosotros echamos la vista atrás, es posible que recordemos mucho o poco seg ŭn fueranatractivos o no para nuestros intereses infantiles. Quien esto escribe sólo recuerda de aquelperíodo con todo detalle una lectura sobre la leyenda de San Agustín y el ángel en la playa,El pescadorcito Urashima, La camisa del hombre feliz y, vagamente, una lectura tituladaGramática parda. ‘:,Qué tenían eii com ŭn estos textos para que a lo largo de los años sóloellos hayan conservado su lugar en el recuerdo convirtiendo en páginas en blanco el restode las lecturas? La fantasía y el realismo. La presencia de elementos maravillosos o irrealesen unos y el humor en el otro.

Bettelheim dice que los nifios buscan la fantasía o el realismo y nada de estoencuentran en los libros de lectura examinados por él en Estados Unidos. Sin embargo, unnifio recobra su interés por la lectura cuando lee un cuento de hadas. Experiencia semejantetuvimos hace años, pero con una alumna de itercero de Magisterio! Esta joven confesó queno le gustaba leer hasta que por imperativo de la asignatura de Literatura Infantil hubo deleer cuentos maravillosos.

Este caso no es ŭnico. Es bastante frecuente encontrar adolescentes a los que no lesatrae la lectura. Como la etapa de perfeccionamiento de la lectura coincide con la etapapsicológica "fantástica", si en lugar de libros de lectura, estos muchachos hubieran leídocuentos maravillosos, los resultados, a buen seguro, hubieran sido muy otros.

El cuento se trabaja mucho en la enseñanza del preescolar y se trabaja como juego,pero parece ser que en cuanto el niño ha aprendido a leer, ya no tiene por qué disfrutar de lalectura sino que los textos, o bien le deben proporcionar conocimientos, o bien le deben irpreparando para conocer la literatura general mediante la selección de los que se suponenmás adecuados a su edad. Recuerdo haber encontrado en un libro de 4 Q ó 5Q curso unfragmento de Azorín seguramente elegido por la sencillez de su sintaxis sin tener en cuentaque su contenido no le decía nada al niño.

Por otra parte, en el caso de que las lecturas estén bien seleccionadas, se sueleninstrumentalizar para pedir respuestas a preguntas de contenido y ejercicios gramaticales dediversa índole. Todo esto es necesario si queremos que los niños adquieran conocimientosbásicos sobre su lengua, pero si la lectura es siempre "algo para" provocará en el niño laimpresión de que tras ella hay siempre un nuevo trabajo y, por tanto, nunca podráexperimentarla como placer. La lectura libre, sin trabajo posterior por leve que sea, en laque sólo se busque el placer de leer, y de leer lo que al niño le apetezca, no tiene cabida enel horario escolar. Si semanalmente hubiera un espacio para la lectura libre, la escuelademostraría al niño que la lectura puede ser una actividad placentera y apasionante donde laimaginación vuela por mundos más atrayentes que las imágenes de un televisor.

Volvamos a la afirmación de Bettelheim de que a los niños les atrae lo maravilloso olo real. El cuento tradicional puede dar cumplido gusto en ambos casos. Además del cuentomaravilloso hay ouos tipos de cuentos, entre ellos chanzas y anécdotas breves, de carácterrealista y llenas de humor que la tradición nos ha legado muchas veces como cuentecillos ochistes. Tales cuentecillos parecen tencr hoy mayor vigencia que los maravillosos. Estossólo se cuentan por adultos a los niños, y cada vez menos. Aquellos, en cambio, tienenmayor vitalidad y se siguen contando en reuniones de mayores que no excluyen a lospequeños. Hoy son los ŭnicos que reproducen en cierta manera el ambiente en que secontaban, en pasados tiempos, esos otros cuentos entre los que se incluían losmaravillosos.

EL CUEIVTO TRADICIONAL EN PRIMARIA 103

El cuento tiene como vía de transmisión propia la oral. La oralidad suponetransmisión de boca en boca. También los leemos recogidos en colecciones escritas. Perohay una vía, que diríamos mixta, que sería la transmisión oral de un texto escrito. M. FrenkAlatorre habla de "lectores" y "oidores" (Frenk, 1982) en el Siglo de Oro cuando laimprenta desarrollá una amplia producción para un p ŭblico en su mayoría iletrado pero queacostumbraba a escuchar lo que otro leía para el grupo. De la misma manera el cuento hoypuede "contarse" y puede "leerse" a los niños, y, cuando su dominio de la lengua essuficiente, puede "leerlos" él mismo.

La forma sencilla del cuento está de acuerdo con el uso que el niño hace de su lenguaen las etapas evolutivas que abarca la ensefianza primaria. L,a presencia de fórmulas queayudan al recuerdo y los contenidos de los cuentos maravillosos serán adecuados para laetapa fantástica. La forma breve y dialogada y los temas que pueden llamar la atención sobrecontenidos de carácter reflexivo, serán adecuados para la etapa fantástico-realista. Junto aellos los cuentos de animales gustarán en una y en otra.

Para todo esto y más sirven los cuentos: enriquecen y fomentan la imaginación,captan la atención del niño, le divierten, lo socializan y le ensefian pautas de conducta porvía del inconsciente. Sabemos todo eso y sabemos también que además de contribuir a queel niño sea un auténtico lector, el cuento, cualquiera que sea el canal por el que lo reciba,produce un impacto tal que le hace recordarlo siempre porque, en suma, responde a susintereses. Por eso- puede ser también un instrumento que prepare para el gusto por laliteratura general. Si a partir de un cuento en la ensefianza primaria llegamos, ya en lasecundaria, a un texto clásico nuevo para el niño, se estará cumpliendo el principio básicode ir de lo conocido a lo desconocido. Pero si Petrini aconseja partir del folclore "siqueremos descubrir el significado y la función de la literatura para la niñez" (Petrini, 1981,32), podemos afirmar también que partir del folclore nos puede ayudar a descubrir "elsignificado y la función" de la literatura de adultos.

Sí. Los cuentos pueden preparar al niño para su salto a la literatura general porque enlos cuentos se dan temas, motivos y estructuras que luego encontrará en las obras literariasy, por tanto, ante ellas no se sentirá del todo como ante algo desconocido. Vagasresonancias en algunos casos, claras referencias en otros, que no podrá explicar ni es precisoque lo intente, le harán sentir como algo familiar lo que de entrada puede parecer muyalejado de su gusto.

Ahora bien, no se trata de buscar todas las conexiones posibles de modo quecontemos sólo aquellos cuentos que más adelante nos servirán en la exposición de laliteratura general en una especie de ejercicio de literatura paralcla. De lo que se trata es dereconocer que muchos cuentos de la tradición oral, que conocemos o que fácilmentepodemos hallar en colecciones accesibles, por su relación con la literatura escrita servirán depuente, de paso, de una a otra forma de literatura y que, por eso mismo, facilitarán elacercamiento a los textos literarios al encontrar en ellos una veces formas claramenteidentificables, ouas el mismo espíritu popular recubierto de otros ropajes.

Hay una ŭltima razón que avala nuestra idea. La literatura escrita y la oral no vancada una por su lado sino que caminan juntas con mucha frecuencia. A partir de los añossetenta se empieza a valorar la literatura oral y la crítica literaria se interesa por esta formade literatura, pues no en valde el estudio por Propp de la estructura del cuento maravillosoes el punto de arranque de los modemos estudios sobre el relato.


Después de estas reflexiones previas pasemos a considerar algunos casos que nosayuden a confirmar lo dicho. Dividiremos los ejemplos en tres grupos segŭn el índice deAarne-Thompson.

1. CUENTOS DE ANIMALES

Muchas fábulas de origen indio o clásico se encuentran en la tradición oral comocuentos de animales, y su conocimiento ayudará al alumno a familiarizarse con obras comoCalila e Dimna, El Conde Lucanor y el Libro de buen amor. Por ejemplo el tipo 56 A delcitado índice "La zorra amenaza derribar el árbol" se recoge en España con el título La pegay sus peguitos (Espinosa, 55). Hay otras muchas versiones con títulos variados (Espinosahijo, 16 al 20; Curiel Merchán, 18 y 61; Camarena, 8 y 9; Díaz-Chevalier, 5). En estecuento siempre hay un animalito que aconseja a un ave contra la zorra, que de cada vez se lelleva una cría. Pues bien, este cuento lo encontramos en el Calila e Dimna (BAE LI, 78).

"El cuervo y el zorro" (T 57) tan conocido por la fábula de Samaniego, que narra laastucia del zorro para apoderarse del queso que el cuervo lleva en el pico alabando suhermoso canto, está recogido en Ciudad Real (Camarena,10 y 11). En los cuentos el cuervopierde el queso por responder a una pregunta y en una segunda parte el intento del cuervopor recobrarlo fracasa porque el zorro aprieta los dientes para responder. En El CondeLucanor (5) y en el Libro de buen amor (vv. 1436-1441) encontramos este tema.

Hay otros cuentos de animales: "El asno y el lobo" (T 47B) (Espinosa hijo, 31;Curiel, 56 y 111), "El ratón de la corte y el ratón del campo" (T 112) (Díaz-Chevalier, 8) yotros más, en los que no nos podemos detener por limitación de espacio, todos ellos losutilizaron sus autores en las tres obras medievales citadas.

2. CUENTOS FOLCLORICOS PROPIAMENTE DICHOS

"El joven transformado en caballo (o jardinero)" (T 314) desarrolla en dos de sussecuencias el disfraz de jardinero del protagonista para estar cerca de la princesa, y suparticipación victoriosa en tres torneos de los que escapa sin que nadie pueda conocer suidentidad. Así es la parte correspondiente a "las pruebas" en Juanillo el Oso (Camarena, 44;Espinosa hijo, 62; G Surrallés, 63). Estas secuencias, a las que nos acabamos de referir, serepiten con fidelidad en parte de la novelita "Ozmín y Daraja" intercalada en el Guzmán deAlfarache.

En el célebre cuento de "Los tres consejos" (T 910B) (Esiiinosa,17; Espinosa hijo,238 a 243; G 1 Surrallés, 66 y 67) un hombre vuelve a su casa tras largos años de servir aun amo que le paga con tres consejos, uno de ellos "no te metas en cosas que no teimporten". Tiene ocasión de ponerlo en práctica en una posada cuyo dueño tiene encerrada yatada a su mujer a la que sólo saca para darle las sobras de la comida. El marido, ante lapnidencia de su huésped, le perdona la vida por no haber preguntado como habían hechootros. En la Vida del escudero Marcos de Obregán (Valbuena, 1986,11303-1310) Espinel loaprovecha para desarrollar un episodio en el que Marcos llega a la mansión de un caballeroque tiene encerrada a su esposa junto al cadáver de su supuesto amante y el de un criado quela había acusado falsamente, a los que había asesinado. Como en el cuento, también Marcos

EL CUEIVTO TRADICIONAL EN PRIMARIA 105

permanece en silencio sin preguntar por la causa de la tristeza del caballero y el aspectolŭgubre de casa y criados. Sólo después de su prudente silencio, el caballero le da cuenta detoda la historia.

"El ogro cegado (Polifemo)" (T 1137) es un tema bastante atestiguado en España. Seda generalmente el nombre de ojanco u ojaranco al monstruo de un solo ojo. A diferenciadel Polifemo homérico las víctimas Ilegan por tierra, no se juega con el nombre Nadie y elque se salva después de cegar al momstruo, lo hace comiéndose una oveja y cubriéndose consu piel. El ojanco, engafiado por el ardid, va palpando carneros cuando salen y dice: "Esteno es, que tiene lana. Este no es, que tiene lana" (Espinosa hijo, 281). El cuento en el casodel Poema de Polifemo y Galatea no anticipa la trama pero sí el personaje con el que elalumno se encontrará familiarizado cuando tenga ante sí la Odisea o el poema gongorino.

Y podríamos seguir estableciendo relaciones parecidas entre "La estatua (o lacalavera) ofendida (o convidada)" (T 470A) (Espinosa, 79) y El burlador de Sevilla. Y entrecuentos con pacto diabólico por conseguir riquezas (T 1175 y 1176), la mano de la princesao volver junto a la familia (Espinosa 29), con el milagro del monje Teófilo. Y...

3. CHANZAS Y ANECDOTAS

"El picaro sorprende a la ad ŭltera y a su amante" (T 1358A*) cuenta, solo o unido aotros episodios (Espinosa hijo, 297, 298, 325 a 327), que un pobre hombre llega a unacasa cuya duefia, ausente su marido, prepara un festín con el cura o el sacristán. El picaroaprovecha la vuelta imprevista del marido para cenar opiparamente haciendo creer que ŭeneun libro o un saco mágico por el cual descubre los manjares escondidos por la mujer y hacepasar por el diablo al cómplice del adulterio. Curiel Merchán con el título El libro delsoldado (34) reproduce una variante más adecuada a los nifios en la que quien visita a laesposa para el festín, es una comadre. Cervantes, entre ouos entremesistas, aprovechará estecuento para su gracioso entremés La cueva de Salamanca.

El mismo Cervantes, como antes Don Juan Manuel, se va a servir de otro tematradicional, "El traje nuevo del rey" (T 1620), para El retablo de las maravillas.

Un ŭltimo cuento, "La esposa holgazana" (T 1370), (Espinosa hijo, 235 y 236; G'ŠSurrallés, 88), está relacionado con el "enxiemplo" de "El mancebo que casó con mujerbrava".

El caso que exponemos a continuación es distinto de los anteriores. Ya no se trata deun tema, un motivo o unas secuencias sino de una misma estructura. El Lazarillo es paraalgunos una cadena de cuentecillos folcIóricos, para otros debe poco a las fuentestradicionales. J. Camarena (1988, 67-73) ha estudiado detenidamente la obra a este respectoy sólo encuentra tres cuentecillos poco atestiguados o inéditos, de los que pueda afirmarsesu procedencia tradicional. En cambio, observa que la obra ha tomado de la narrativapopular la estructura del cuento maravilloso con el resultado de parodia del cuento de héroe.En este caso no podemos referirnos a temas concretos, pero los cuentos maravillosos,cualesquicra que sean, prepararán al niño para cuando haya de enfrentarse a la estructura deesta obra.


Hemos querido mostrar la utilidad del relato tradicional para el posterior contacto conla literatura escrita. La referencia a colecciones fácilmente consultables se hace siemprepensando en que el profesor pueda recurrir a ellas si lo necesita, nunca para el niño, puescon excepción de la de Curiel, las demás recogen con toda propiedad el habla de losinformantes con todas sus deficiencias de léxico, sintaxis y fonética. Para los niños haycolecciones en el mercado con versiones regularizadas que conservan todo su encanto ysencillez. A ellas se podrá recurrir como libro de lectura, pero de lectura libre: si a estalectura distendida y placentera añadimos cualquier tipo de actividad posterior, la lectura habráperdido su magia.


AARNE, Anthi y THOMPSON, Stith (1961): The Types of the Folktales. FFC ng 184, Helsinki.ARCIPRESTE DE HITA: Libro de buen anzor. Espasa-Calpe, 1974.BETTELHEIM, Bruno y ZELAN, Karen (1981): Aprender a leer. Traducción española 1983, Critica,

Barcelona.Calila e Dimna. BAE LICAMARENA, Julio (1984): Cuentos tradicionales recopilados en la provincia de Ciudad Real. Instituto de

Estudios Manchegos (CSIC) Ciudad Real.CAMARENA, Julio (1987 y 1988): Cuentos de los siete vientos. 2 vols. y 2 cuademos. Alborada, Madrid.CAMARENA, Julio (1988): "El cuento de tradición oral y la novela picaresca" RDTP, XLIII, 67-82.CURIEL MERCHAN, Marciano (1944): Cuentos extremeños. CSIC, Madrid. (Citamos por la reedición de

Editora Regional de Extremadura, 1987).DIAZ, Joaquin y CHEVALIER, Maxirne (1985): Cuentos castellanos de tradición oral. Ambito, Valladolid.DON JUAN MANUEL: Obras Conzpletas. Ed. de J.M. Blecua, Gredos, 1982.ESPINOSA, Aurelio M. (1946): Cuentos populares de España. Espasa-Calpe, Austral ng 585ESP1NOSA, Aurelio M. Hijo (1987): Cuentos populares de Castilla y León, 2 vols. CSIC, Madrid.FRENK ALATORRE, Margit (1982): "Lectores y oidores. La difusión oral de la literatura en el Siglo de Oro"

Acias del séptimo Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas, I. Roma. Bulzoni, 107-111.

GARCIA SURRALLES, Carmen (1992): Era posivé... Cuentos tradicionales gaditanos. Servicio dePublicaciones de la Universidad de Cádiz.

VALBUENA PRAT, Angel (1986): La novela picaresca española, I. Estudio preliminar, selección, prólogos ynotas de Aguilar, Madrid.

PETRINI, Enzo (1963): Estudio crt'tico de la literatura juvenil. Rialp, Madrid. (Se cita por la reimpresión de1981).

DIDACTICA DE LA POESIA EN LAEDUCACION PRIMARIA

ELENA GOMEZ-VILLALBA BALLESTEROS

RESUMEN

La poesia es un instrumento valioso para la formación del alumno de Educación Primaria. Hemos deintentar un acercamiento progresivo, partiendo de lo más cercano, por lo que proponemos la utilización de lapoesia de tradición oral, sin menosprecio de cualquier otro tipo, para, de una forrna l ŭdica, introducir a losalumnos en la magia de las palabras y fomentar una actitud positiva hacia los textos poéticos.

ABSTRACT

Poetry is a valuable instrument for the formation of Primary Education students. We have to try agradual approach, starting from what is closest to us and thus we would suggest the use of traditional oralpoetry, without scoming any other kind, so that students are introduced to the magic of words in a pleasantway and thus encourage a positive attitude towards poetic texts.

PALABRAS CLAVE

Poesia, Folklore, Tradición oral, Didáctica de la lengua, Didáctica de la poesia.

KEYWORDS

Poetry, Folklore, Oral tradition, Language didactics, Poetry didactics.

1. INTRODUCCION

Hablar hoy de didáctica de la poesía en nuestras escuelas parece al menos uncontrasentido, teniendo en cuenta el desprestigio general de las humanidades en una socie,daden la que lo productivo y lo competitivo es su principal preocupación. En esta atmósfera lapoesía es un pasatiempo in ŭtil que no ayuda a producir ni consumir nada.

Sin embargo, en medio de está civilización tecnológica, la poesía reivindica un papely un significado importantes como ocasión para el silencio activo y creativo y para eldescubrimiento del poder expresivo y comunicativo de la palabra, al que se llegará despuésde un largo proceso de sensibilización que redundará en la formación de la personalidad delos niños.

Por lo caótico de nuestra sociedad, que continuamente nos agrede, debemos aspirar aformar individuos con una personalidad decidida, que posean sus propios mecanismos dedefensa, por medio de los cuales sean capaces de romper esquemas y convencionespreviamente fijadas, de superar estereotipos, de vencer la mediocridad y vacío de ideales y en

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n9 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 107-115

108 GOMEZ-VILLALBA BALLESTEROS, ELENA

definitiva, ser capaces de afrontar la vida con una visión crítica de la realidad. Todo esto nose consigue más que con un constante ejercicio interior para el que la poesía es un medioindiscutible y valiosísimo.

2. LAS ORIENTACIONES DIDACTICAS PARA LA EDUCACIONPRIMARIA Y LA POESIA

Lengua y Literatura aparecen como una sola área curricular, una ŭnica área deaprendizaje, fundamentándose la una en la otra, relacionándose mutuamente y ensefiándosedesde los primeros niveles de la educación.

La Literatura segŭn la Ley de la Reforma de la Educación (MEC: 1992) es concebidacomo plena producción de la lengua, producto de la adecuada conjunción de los elementoslingiiísticos que la componen y como fenómeno comunicativo. Objeto de estudio, comoacercamiento a los procesos literarios, no se considera hasta la Educación SecundariaObligatoria.

En el desarrollo de la ley late la concepción funcional de la lengua e incluso lainiciación al texto literario como manifestación de esta funcionalidad, pero queda claro quela Literatura ha de ser una fuente de placer y de experiencias creativas, que favorezca laconsecución de un uso personal de la palabra y la exploración de sus posibilidadessignificativas, por medio de técnicas que inicien a los alumnos en la creación de textos y enel uso de recursos expresivos que no sólo la lengua les brinda, sino que la Literatura utilizay crea a través de sus obras.

Hemos dicho que no existe la Literatura como objeto de estudio sistematizado paraestos años, pero sí plantea la ley como objetivo prioritario, familiarizar al alumno con lostextos literarios y fomentar una actitud positiva que favorezca la aproximación a la lecturacomo experiencia placentera. Es decir, desde el principio es planteada la necesidad de unaeducación literaria que, de forma recurrente, se irá llevando a cabo a lo largo de los tresciclos que componen esta etapa de la educación, al mismo tiempo que se impone eldesarrollo de la sensibilidad estética, para conseguir un uso autónomo y personal dellenguaje.

Tanto en los conceptos, como en los procedimientos, en las actitudes y, como eslógico, en los criterios de evaluación se alude directa o indirectamente a los textos poéticos.En lo que concieme a la comunicación oral, queda explícitamente propuesta la utilización detextos literarios de tradición oral, haciendo especial hincapié en el ritmo y la entonación,que se trabajarán con la práctica de la recitación y la representación; jugar con las palabrasexplorando lás posibilidades expresivas de la lengua a partir de textos modelo, paraconseguir crear una actitud de valoración de los elementos culturales de la tradición,reflejados en esos textos orales, e ir estimulando la sensibilidad para captar los elementosimaginativos y emotivos que impregnan el lenguaje.

En cuanto a la comunicación escrita, no tan directamente como en el apartadoanterior, pero sí se alude a la diversidad de textos que se deben utilizar, siempre al serviciode la significación, y dentro de los literarios, aparecen poemas, cuentos, etc., leídos en vozalta, con la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuados, con una concepciónprioritaria del texto escrito como medio de comunicación y además como fuente de placer,

DIDACTICA DE LA POESIA EN LA EDUCACION PRIMARIA 109

de información y de aprendizaje, a la vez que de enriquecimiento lingñístico y personal ycomo expresión de valores sociales y culturales, para crear una actitud positiva de placer ydiversión ante el escrito, ya sea poesía o prosa, ya se trate de textos activamente recibidos ocreativamente producidos, pues incluso cuando se habla de memorización, se insiste en queésta sea activa para favorecer la exploración de las posibilidades expresivas y l ŭdicas queofrece la lengua y no la mera repetición de frases sin sentido.

En general podemos afirmar que se trata de una enseñanza inductiva y creativa queexige del profesor un mayor esfuerzo, generosidad y sobre todo una mayor entrega personal,ya que deberá conocer . muy bien a su grupo, valorar los conocimientos previos de susalumnos para, partiendo de ellos, empezar a trabajar y acoplarse con sus propioscompafieros, ya que no es simplemente transmisor de conocimientos o de conceptos, a losque se llegará por aproximaciones sucesivas, sino que fundamentalmente debe desarrollarcapacidadPs y despertar actitudes concretas, para lo cual nunca debe olvidar el valor modélicode su persona y de los textos empleados.

Evidentemente nada de lo anteriormente expuesto es absolutamente nuevo, pues yaen los Programas Renovados de la E.G.B. (M.E.C.:1980) tanto folklore como poesía engeneral estaban presentes, aunque posteriormente en la práctica este asunto quedara en pocomás que una manifestación de buenas intenciones.

Finalmente la Junta de Andalucía (Consejería de Educación y Ciencia -CECJA-,Orden de 12 de diciembre de 1992) ha sido mucho más explícita en la conveniencia deutilizar la poesía de tradición oral en la etapa de Educación Primaria, estableciendo inclusouna secuenciación de su tratamiento a lo largo de los tres ciclos, aconsejando técnicasconcretas de trabajo.

3. LA POESIA EN LA ESCUELA

La introducción del folklore en la escuela no tiene hoy discusión, no sólo en favorde su conversación, sino porque nos puede ser de gran utilidad para introducir a los niñosfácil y placenteramente en el mundo de la poesía, con todo lo que ello arrastra en cuanto aformación de sensibilidad y enriquecimiento de su capacidad expresiva.

Existen numerosos motivos para trabajar la poesía de tradición oral, sobre todo eneste periodo de . la educación:

- Siempre es posible empezar con la canción, trabalenguas, adivinanza o retahíla queconozca alguno de los alumnos, aunque hay que ser realistas y pensar que la época de lasnodrizas se acabó hace tiempo y que desgraciadamente son pocas las madres que hoytransmiten a sus hijos esta tradición, ya sea por circunstancias sociales de trabajo y vidaacelerada, ya sea por simple desconocimiento.

- Aun desconociéndolas, se trata de poesías que por su brevedad, ritmo y rima sonmuy pegadizas y fácilmente memorizables.

- Por su vocabulario básico, estructurado simplemente, suelen no plantearproblemas de comprensión, excepto en aquellas ocasiones en que la prevalencia de la rima o

110 GOMEZ-VILLALBA BALLESTEROS, ELENA

el juego del absurdo acaban con toda lógica, provocando la admiración y la risa, pero nuncael rechazo en el niño.

- Se trata de rimas muy breves, que acompañan a cada acción infantil, convirtiéndolapor arte del lenguaje en un ritual, retaidlas empleadas para conseguir algo o establecercomportamientos. Cantinelas par. a "echar suerte" o "echar china" (Frenk: 1987, 996) osimplemente rifar, con letras disparatadas, rimando de forma sorprendente, en las que sonmuy frecuentes las onomatopeyas, algunas jitanjáforas y, en general, toda clase de juegosfonéticos; o aquellas que normalmente van asociadas con alg ŭn tipo de movimiento, accióno incluso representación, como las que acompañan a los juegos de corro, pelota, escondite,comba, etc. Trabalenguas con los que los nifios juegan para poner a prueba sus propiasfacultades de expresión y las habilidades para la dicción de sus compafieros: si se repite bien,el regusto del éxito; si no se acierta, la satisfacción de poder continuar hasta dominarlo,constituyéndose en un reto al poder hacer y al poder decir y expresar, no sólo para lospequerios, sino también para los mayores, ya que su dificultad puede hacerse gradual(Sociolingfiística Infantil Andaluza -Solinan-: 1992). Adivinanzas: rimas que promueven lacuriosidad del niño al tratar de acertar una cuestión planteada con un precioso juego en dondese ponen de manifiesto las capacidades de ingenio, análisis, sintesis y recreación con sucorrespondiente sonoridad, ritmo y rima muy variados, con su léxico riquísimo y unasintaxis peculiar. "Las adivinanzas encierran todo un saber popular envuelto en el enigmadel concepto transformado por la acción del pensamiento y la palabra, que ponen a pruebalas capacidades de intuición, inspiración y recreación". (Solinan: 1991). Finalmente losromances, en general más largos, pero acoplados a una serie de movimientos muy variados,ya que el mismo romance en la misma provincia se usa para saltar a la comba, jugar a lapelota o al corro, a veces con dramatización incuida dentro del juego, o simplemente soncantados. (Solinan: 1990).

Me he detenido en el folklore porque es una poesía muy cercana en la que la lenguapopular, sin perder su atractivo y su frescura, se hace literaria y juega con los sonidos y conlas palabras: con la anáfora, la aliteración, la onomatopeya, la repetición, la paradoja, elcalambur, la paronomasia, la metáfora, en un sin fin de formas de expresión. Es una poesíacuyo destinatario ideal es el nifio, cuya fuente de vida, de aprendizaje y de placer es el juego.Juego que parte de usos de lenguaje, si no conocidos, muy próximos a su entomo fam iliar ya su vivencia (Pelegrín: 1984).

Por supuesto que debemos trabajar también con cualquier poesía infantil o con la queno habiendo sido escrita con esa intención se adapta al gusto, interés y capacidad de losniños, publicadas, aunque no con la frecuencia que deseáramos, en las distintas coleccionesde literatura infantil hoy en el mercado."Infantil es una poesía no porque esté dirigida a losniños, sino porque está impregnada de esencias infantiles, y a veces sólo por su acento, porsu gracia, por su ingenuidad, por su leve sabor de cosa primitiva, porque no se trata dedescifrar la poesía sino de sentirla". (Puentes de Oyenard:1985, 16).

4. COMO TRABAJAR CON LA POESIA EN LA ESCUELA

Existe un objetivo prioritario en toda la Educación Primaria, que persiguefamiliarizar al niño con los textos literarios y fomentar una actitud positiva, al mismotiempo que desarrollamos su sensibilidad estética; esta premisa nos conduce a pensar que elacercamiento a la poesía ha de convertirse en una experiencia básicamente l ŭdica yplacentera, sin perjuicio de que paralelamente se vaya produciendo una aproximación


intelectual al hecho poético (Cervera: 1990, 121), aunque, repito, aquella debe ser prioritariaen esta etapa si intentamos conseguir una actitud positiva por parte de los niños, que lespermita ir adentrándose en ese mundo a base de escuchar, decir, cantar el poema, ya que enun principio el elemento fónico, con su ritmo, con su rima, con su melodía y movimientosparticipativos, con sonidos que forman palabras, o que simplemente se suceden de formaarbitraria en apariencia, es preponderante. Poco a poco, esta primera experiencia abrirá elpaso para, jugando con las palabras de forma muy creativa y a veces hasta ilógica, poderver, oler, palpar, saborear esas palabras para empaparnos del poema y sentir, al mismotiempo que percibimos aquello que nos quiere decir, su poder comunicativo.

Este es un proceso largo y lento, que necesita una enseñanza muy activa yparticipativa, basada en el interés, la motivación, la individualización, la participación, laautenticidad, y un maesuo o maestra que ame, que haya vivido la poesía y que posibilite lacomunicación de la experiencia en aquellos momentos clave, pues si la comprensión de unaobra se puede enseñar, la experiencia no se enseña: se contagia, se impregna, se provoca, setransmite, se transforma, pero difícilmente se enseña en horario lectivo prefijado. Partiendode que sobre todo la poesía no sólo implica un significado conceptual, sino que suscitarespuestas emocionales, a través de las cuales los niños se inician en el descubrimiento dealgunos de los goces que ésta puede producir (Bornemann:1980, 19), hemos de destacar quela experiencia a la que aludíamos más arriba es anterior e importantísima, pero no cabe dudaque con el tiempo ambos elementos se reuoalimentan, ya que la experiencia motiva lacomprensión y ésta enriquece la experiencia.

Una experiencia poética inicial es un rayo de luz, una intuición, un gusto al que sevuelve lo más pronto posible, que nace en los cuentos, en las poesías que recita el profesoren clase, en las que a veces las palabras no significan nada, pero son bellas, fascinan. Es elmomento privilegiado antes de desentrañar otros mensajes y Ilegar al fondo, que en poesíapuede ser mucho más prolongado que con otros géneros.

Una experiencia poética plena abarca no sólo la reacción ante la fuerza expresiva yfónica de las palabras, sino la comprensión, la identificación o rechazo del texto, laevocación, la recreación del sentimiento o de aquella impresión concreta que encierra elpoema. En suma, supone "el goce por la curiosidad colmada, por el momento estéticointeriorizado" (Fernández y cols.: 1982).

Tiene momentos comunitarios muy importantes en esta etapa de la educación, por elpoder de impregnación que pueden éstos Ilegar a alcanzar y que abarcarían prácticamente latotalidad de las actividades: desde la simple lectura, pasando por la canción o la recitaciónpara reproducir rimas y tratar de descubrir el ritmo del poema, que poco a poco nos vaimpregnando, al colectivo juego con las palabras que nos hace valorar el efecto estético deaquella combinación concreta. Quizá el primer acercamiento a la poesía se,a a través deljuego en su sentido más tradicional, juego en el que la canción es tan importante como elmovimiento o la dramatización que la acompaña, forma parte de su ritual. Ahora bien, apesar de la permanencia milenaria de algunos de éstos, la alternancia y la desaparición deotros es fácilmente comprobable, por ejemplo, nuestros niños juegan mucho más a laspalmas y con un elástico que a la comba o al corro, con la correspondiente adaptación decancioncs utilizadas quizá con anterioridad para otros juegos y creación de otral-riuevas quese apartan de los modelos tradicionales en algunos aspectos, aunque mantienen loselementos constitutivos de toda Iírica popular de tradición infantil: composiciones brevescon variedad y fluctuación métrica, buscando la rima a toda costa, sin temor a caer en elabsurdo, con sencillez expresiva y tono coloquial, con la repetición como primer soporte

112 GOMEZ-VELLALBA BALLESTEROS, ELENA

estructural; todo ello solazado con enorme variedad de juegos fonéticos y cierto sentido delhumor. (Gómez-Villalba y cols.: 1990, 132). Este tipo de canciones "nuevas", junto conlas reconversiones de canciones y romances para los usos que hemos anotado más arriba, síque son frecuentemente conocidos por nuestros niños, luego, habrá que partir de los mismospara ir adentrándonos en ese mundo tan rico del folklore infantil, ensefiándoles juegosnuevos para ellos pero que son muy antiguos y que por condicionamientos socialesfundamentalmente, ajenos a la infancia, se van perdiendo, pero que la experiencia nosdemuestra que son de su agrado, que se divierten con ellos y que incluso por propiainiciativa los ponen en práctica a la hora del recreo niños y nifias, y llamo la atención sobreello porque hoy, que pretendemos una educación no sexista, tenemos aquí un elementoprecioso, ya que parece que la poesía de tradición oral es en su mayor parte patrimonio delsexo femenino, pues son mujeres las que mayoritariamente la transmiten y niñas las que lausan para jugar.

Tiene la recitación en este proceso una importancia capital porque "el carácter oral dellenguaje nunca desaparece de la poesía, ya que la poesía es por naturaleza y desde susorígenes memoria del lenguaje hablado" (Jean:1982, 187). Si nosotros conseguimos unmaestro que dé vida al poema con su voz, el maleficio que pesa sobre la poesía se quebrará yel niño irá a ella en busca de algo vivo, atractivo, lleno de sonidos, de sensaciones, deemociones y no "a un cementerio sembrado de signos muertos, cadáveres de palabras"(Salotti: 1950, 60), porque paulatinarnente aprenderá a apreciar la palabra tanto intelectualcomo estéticamente, formando su sensibilidad. Además ese maestro enseñará al niño arecitar, a que paladee cada una de las palabras, a que vea con los sonidos esas figuras sonorasllenas de color, hasta llegar a percibir el valor mágico de las palabras sonando, sonando conlentitud, con una acentuación y ejecución de pausas densa y marcacta, que permita percibirno sólo el equilibrio rítmico del poema, sino sefialar la presencia del ritmo sintáctico ysemántico, bajo el ritmo métrico (Jean: 1982, 190), porque cuando se percibe la estructura,tanto desde el punto de vista rítmico como semántico, es cuando realmente estamos endisposición de buscar los acordes precisos para una recitación auténticamente personal yvivencial.

Los sonidos, paladeados lentamente, se van grabando y alimentarán el lenguaje,porque impresionan intimamente al niño, que encontrará en ellos no sólo el placer sensorialde oír, sino también la sorpresa de sentir y de entender. Cuando es él mismo el que recita, seasombrará de oír su propia voz modelando unos versos, pronunciando esos sonidos, de losque quizá nunca se creyó capaz y que con frecuencia le harán vibrar.

Paralelamente al ejercicio de la recitación que empieza siendo una práctica fonéticapero que imperceptiblemente se irá convirtiendo en algo mucho más complejo, tenemos quereferirnos a los juegos con palabras, los juegos basados en el poema. Se trata de unaactividad distinta que consiste en manipular, cambiar, crear, trastocar las palabras de unpoema para ir integrando la forma a la materia, la sensibilidad al pensamiento, conjugandodiversos intereses que posibilitarán su progresiva posesión del mundo que le rodea (Puentesde Oyenard: 1985, 51).

Aunque algunos autores consideran y no sin razón a veces, que "estos juegosexplotan vertientes puramente mecánicas, a través de las cuales cuesta alcanzar el alientopoético" (Cervera: 1990 129), no cabe duda que son juegos de experimentación que tratancontinuamente de dinamizar textos, partiendo de los conocimientos que los niños poseen eintentando de ampliarlos a través de la observación, la sensibilización y la experimentación,para llegar a la creación.


Pueden jugar con los sonidos; por ejemplo, los más pequeños con la rima al tenerque adivinar las palabras finales que han sido omitidas en distintos versos (Romero: 1989),también con la repetición y aliteración o con un conjunto de palabras reales o inventadas,válidas por su sonido y posibilidades de combinación para formar jitanjáforas (Fernández ycols.: 1984).

Se puede también jugar con el sentido, produciendo un acercamiento inesperado depalabras extrafias, una explotación hábil de la sinonimia, de la ambigfiedad, las violacionesde sentido (Martín Nebras: 1980, Merlino: 1981). En todos estos juegos se pretende hacerdescubrir de una u otra forma las posibilidades poéticas y l ŭdicas que ofrece la lengua. Aveces la balanza se inclina en demasía hacia el componente l ŭdico en detrimento del poético,aun intentando relacionar la literatura con las artes plásticas (Besora: 1989).

Es frecuente que se ofrezcan modelos de autores consagrados, con sus propuestascorrespondientes y generalmente graduadas (Moreno: 1989), o que a partir de esos textosmodelo se sugieran ŭna serie de actividades encaminadas a realizar una explotación léxica ygramatical (Muñoz: 1983). Podemos partir de una estructura poética tradicional cualquiera,con recogida de material previa y composición posterior segŭn el modelo (Guillermo:1989), o de autores conocidos, a través de una lectura recreativa, sustituyendo verbos,adjetivos, lugares, etc., para conseguir la creación de textos propios, con pautas yestrategias precisas (Soladana: 1989). También podemos basarnos en la estructura sintácticaque, materializada en una frase, será el inicio del poema, habiendo pasado previamente por elllamado "mercado de las palabras": colección e intercambio de palabras que llaman laatención por su sonoridad, grafía, significado, o por cualquier otro motivo y queposteriormente se agruparán por categorías establecidas por el grupo, como palabras-cromo,palabras-color, etc. (Zaragoza: 1987).

Más en la línea de un conocimiento vivencial del texto, de poner al niño endisposición de percibir sus cualidades sensoriales y emotivas, descubrir símbolos eimágenes, sentir su cadencia, conocer el valor de la espacialidad poética, la importancia de laorganización de las palabras, tratando siempre el poema como totalidad, como conjuntounificado de significados sensoriales, semánticos, sintácticos y emotivos, para que el niñono sólo descubra los elementos sensoriales con sus connotaciones plásticas y significadosexperienciales, sino que también llegue al poema a partir de sus componentes organizativosy capte el efecto poético de los mismos, al tiempo que trasciende a su significado emotivo ypercibe su poder comunicativo (Barrientos: 1985). Con mayor o menor profundidad,adaptando los recursos a las distintas edades, pero siempre en esta línea y en colaboracióncon el área de • expresión musical (Crepoan: 1991).

Finalmente, experiencias sobre formas po ĉticas concretas tomadas como modelopara, de una forma muy didáctica, construir otras, como los trabalenguas (Romero: 1991,465) o las adivinanzas (Solinan: 1990, 119). Debemos también hacer mención a la labor dealgunas revistas que durante cierto tiempo han dedicado una parte de su publicación en cadanŭmero a exponer y desarrollar técnicas didácticas para trabajar la poesía (Papeles deLiteratura Infantil: 1987) o alg ŭn nŭmero monográfico sobre el tema (Letragorda, 3, 3,1989; CLIJ, 3/14).

Aunque algunos trabajos aludidos aplican parte de sus té.cnicas a niños de 12 a 14afios, la mayor parte de ellas se pueden adaptar fácilmente a otras edades, teniendo siempreen cuenta los gustos, intereses y capacidades de cada grupo.

114

GOMEZ-V1LLALBA BALLESTEROS, ELENA

Imperceptiblemente hemos ido pasando desde una actividad poética receptiva aintentar producir los propios textos. Lógicamente, si conseguimos hacer vivir y sentir lapoesía, gustar de las palabras, desentrafiar el misterio del lenguaje, no será difícil que encualquier momento el niño se sienta motivado para crear; enriquecido su caudal ling ŭísticoprogresivamente a través de su trato con el lenguaje poético, poncirá en práctica suscapacidades para hacer un uso peisonal de su expresión a través de la palabra y ser capaz deexpresar libremente las manifestaciones más diversas de sus experiencias creativas. No setrata de conseguir poetas, pero sí hablantes que puedan manejar creativa y libremente sulengua y que sean sensibles a la belleza de las palabras.

Hemos defendido un acercamiento fundamentalmente l ŭdico a la poesía comoelemento sensibilizador y generador de placer, sin perder de vista su importancia en laeducación integral del alumno, a nivel no solamente ling ŭ ístico y estético, sino ético,sociológico, psicológico, l ŭdico e interdisciplinar (Mulina: 1990). Pero no debe prevalecerninguno de estos valores sobre todo lo que no sea un acercamiento afectivo, intelectual ypersonal a la poesía, una poesía que se adapte a los intereses del grupo, adecuada a sumaduración, que responda y fomente su curiosidad, alimente su sensibilidad y enriquezca supropia experiencia. Una poesía, finalmente, con la que podamos dialogar, pero a la que,como docentes, no intentemos instrumentalizar en exceso ni, desde luego, agotar. Debemosser pacientes, no podemos llegar al fondo de las cosas desde el principio; se trata de unproceso largo y lento por el que se Ilega paso a paso, sin ahorrar esfuerzos y sin errarcaminos, sin prisa, pero sin pausa.


BARRIENTOS, C. (1985): La poesía en el aula. Narcea, Madrid.BORNEMANN, E. (1980): Poesía infantil. Estudio y Antologt'a. Ed. Latina, Madrid.CERVERA, J. (1990): Aproximación lŭdica a la poesía infantil. En Poesía infantil: Teort'a, crítica e

investigación. Universidad Castilla-La Mancha.CONSEJERIA DE EDUCACION Y CIENCIA DE LA JUNTA DE ANDALUCIA (CECJA) (1992): BOJA, 128,

Sevilla.CREPOAN (1991): La poesía en la escuela. En Actas del Simposio Internacional de Didáctica de la Lengua y

la Literatura. Tarragona.FERNANDEZ, A. Y COLS. (1984): La poesia: lenguaje y creatividad. En Cuadernos de Pedagová, 113,

Barcelona.FERNANDEZ, S. Y COLS (1982): Aprendizaje de la lengua en Ciclo Medio. Narcea, Madrid.FRENK, M. (1987): Corpus de la antigua lírica popular hispánica (siglo XV a Castalia, Madrid.GOMEZ-VILLALBA Y COLS.(1990): Lo que cantaban y lo que cantan los niños cuando juegan. En Actas del

ffl Congreso de Folklore Andaluz, Almería.JEAN G. (1982): Leer en poesía. En El poder de leer, GEDISA, Buenos Aires.MARTIN NEBRAS F. (1980): (Re)crear la escuela. Nuestra Cultura, Madrid.MEDINA, A. (1990): La tradición oral como vehkulo literario infantil. Sus valores educativos. En Literatura

infantil, Univ. de Castilla-La Mancha.MERLINO, M. (1981): Cómo jugar y divertirse con las palabras. Altalena, Madrid.M.E.C. (1992): Orientaciones didácticas para la Educación Primaria. Madrid.M.E.C. (1980): Progranzas Renovados de la E.G.B. En Vida Escolar, 206, Madrid.MORENO, V. (1989): El juego poético en la escuela. Pamiela, Pamplona.MUÑOZ, M. (1984): La poesía y el cuento en la escuela. Consejería de EducaciOn, Madrid.PELEGRIN, A. (1984): Cada cual atiencla sujuego. Cincel, Madrid.PUENTES DE OYENARD, S. (1985): El niñoy la poesŭz. Ed. AULI, Montevideo.ROMERO Y COLS. (1990): El adivinancero granadino de tradición oral y su interés cl ŭicíciico para la

enseñanza de la Literatura en Educacián Básica. En Revista de Educación, Universidad de Granada.SALOTTI, M.(1950): La lengua viva. Kapelusz, Buenos Aires.SOLADANA, A. (1989): Cómo leer textos poéticos: hacia una lectura creativa, Akal, Madrid.

DIDACTICA DE LA POESIA EN LA EDUCACION PRIMARIA 1 15

SOCIOLING1YISTICA INFANTIL ANDALUZA (SOLINAN) (1990): Romancero granadino de tradición oral.PrimeraJlor, Universidad de Granada.

SOLINAN (1991): Adivinancero granadino de tradición oral. Universidad de Granada.SOLINAN (1992): Folklore infantil granadino de tradición oral: Retahtlas y trabalenguas. Universidad de

Granada.VV.AA. (1987): Técnicas didácticas: Poesía. En Papeles de Literatura Infantil, La Corutia.VV.AA. (1989): Poesía e infancia. En Letragorda, 3, Ed. Regional, Murcia.VV.AA. (1990): Poesía infantil. En CL1J., 3/14, Fontalba, Barcelona.ZARAGOZA, V. (1987): La gramática (h)echa poesta. Popular, Madrid.

ESTIMULACION LINGOISTICA A TRAVES DEGRAFICOS E IMAGENES

GLORIA GARCIA RIVERAELOY MARTOS NUÑEZ

RESUMEN

Se explica una linea de investigación sobre gráficos aplicados a la didáctica de la lengua en EducaciéeSecundaria. Los gráficos son un medio de presentar, organizar y sintetizar infonnaciones, pero también unatécnica para aprender y desarrollar estrategias cognitivas. Igualmente, se describen ejemplos de su utilizaciónen el aula.

ABSTRACT

It is explained a investigation line about graphics on Secondary School. The graphics are ainstrument for presenting, organizing and synthesizing contents, but they are too a technique for leamingand developping cognitive strategies. Also it is described at class uses exemples.

PALABRAS CLAVE

Lengua en Educaci6n Secundaria, Instrumentos gráficos, Estrategias cognitivas.

KEYWORDS

Language in Secondary Education, Graphic instruments, Cognitive strategies.

1. LAS IMAGENES Y LOS GRAFICOS EN EL CONTEXTO DELDISEÑO CURRICULAR BASE DE SECUNDARIA DE LENGUA YLITERATURA

La aplicación del Diseño Curricular Base en Secundaria Obligatoria, dentro del áreade Lengua y Literatura, ha suscitado una serie de dificultades y controversias que derivan, deuna parte, de su justificación epistemológica y, de otra, de las dificultades que tiene para losprofesores su aplicación puntual en el aula. Así, el proponer como Bloque de ContenidosComunicación verbal y no verbal conlleva un replanteamiento de la organización delcurrículum y de la práctica docente. En el sentido más banal, se puede asumir como unasimple adición de contenidos que se incorporan anecdóticamente, con más pena que gloria.Una reflexión más profunda hace ver que lo que se dirime es el modelo de profesor/a delengua en Secundaria, es decir, si éste ha de seguir siendo ante todo un profesional -digamospara entendernos- filológico, o si asume un papel más amplio, como profesor decomunicación, rescatando para su currículum los contenidos de los medios de comunicación,imagen, etc, en una concepción más amplia y globalizadora del mundo de la comunicación,


118 GARCIA RIVERA, GLORIA y MARTOS NUÑEZ, ELOY

del que la lengua y la literatura forma una parte -sustancial, eso si-, pero sólo una parte queno debe desvincularse del resto de los códigos y medios de comunicación, tanto verbalescomo no verbales.

Sin duda, esta cuestión deja de ser una mera especulación teórica cuando el profesorse plantea ubicar en el currículum aspectos como los espectáculos, las fiestas, el folklore, larelación cine-literatura, la radio y su relación con la expresión oral y tantos otros temassimilares. Es en este marco donde nos situamos para hablar de las imágenes y de losgráficos en particular en el currículum de Secundaria de Lengua.

En primer lugar, una lectura atenta de la filosofía que impregna la Reforma y enconcreto el DCB de Secundaria, por más contradicciones o lagunas que podamos encontrar,nos evidencia que temas como éste no son meros contenidos adicionales sino que soncongruentes con el enfoque comunicativo que se pretende alentar, si entendemos que es lacompetencia comunicativa y no sólo la competencia verbal lo que se pretende potenciar.

Por consiguiente, enseñar a disertar oralmente o por escrito con ayuda de gráficos eimágenes no es un simple aditamento de la enseñanza de la exposición/argumentación, sinoun contenido esencial perfectamente articulado. De modo que la lectura y el uso de laimagen no se despacha estudiando el lenguaje de las señales o la imagen publicitaria sinohaciendo que los alumnos/as sean capaces de usar estas herramientas en perfecta sincroníacon el lenguaje. Si en el mundo de la comunicación y de la empresa cada día es másimportante el papel de las presentaciones, el saber expresar una idea con todos los recursos ymedios que la hagan rnás atractiva y convincente, no vemos por qué el profesor no debetomar en cuenta estos lenguajes, aunque ello suponga un nuevo esfuerzo de formación enlos mismos, muy ligados a menudo a las nuevas tecnologías. Sin duda, reubicar la retóricaa la luz de estos nuevos medios es algo que el profesor de Lengua de Secundaria no haaprendido en ningŭn sitio, bien sea por una deficiente formación inicial, bien sea porquepersista en él una cierta mentalidad refractaria al uso y/o abuso de estos medios. Y en estotambién tiene una parte de razón, porque nosotros tampoco defendemos que el profesor delengua se transmute en una especie de profesor de radio, prensa, cine, informática, etc., sinoque use estos medios para potenciar el acceso a la lengua y la literatura, es decir, no comofines en sí mismos sino como instrumentos versátiles y adecuados a la realidad actual, y yano sólo para la formación directa de los alumnos/as sino para su propio trabajo deorganización docente, preparación de material didáctico, acomodación de la programación deaula, etc.

En este terreno, tendríamos que citar, como caso más conocido, el papel de losmapas de conceptos, técnica derivada de los estudios de AUSUBEL, NOVAK y GOWIN 1 , yque se revela como extremadamente eficaz para la organización del currículum, como apoyoa la instrucción e incluso como técnica de evaluación. Pues bien, los mapas de conceptosno dejan de ser un tipo de gráfico más al alcance del profesor, entre otros muchos, comoveremos seguidamente.

Así pues, parece lejos de toda duda que la imagen no es un simple acompañante de lapalabra sino un elemento que siempre ha estado soldado a ella, incluso en aquellos terrenosque más nos parecen competencia exclusiva del discurso verbal. Por ejemplo, diversosinvestigadores, como Mario PRAZ, vienen estudiando las relaciones entre literatura y artesplásticas. Desde las aleluyas o aucas del folklore infantil a la literatura de emblemas del

ESTIMULACION LINGCIISTICA A TRAVES DE GRAFICOS E IMAGENES 1 19

Barroco, pasando por los m ŭltiples cruces que generan los Vanguardismos, lo cierto es queha habido una interconexión profunda entre el modo de expresar la imagen y el de expresarla palabra, entre un fresco románico y un milagro de Berceo, entre un cuadro politemático deVelázquez y un poema mitológico de Góngora, entre un cuadro simbolista y una rima deBécquer o entre una pintura prerrafaelista y un soneto modemista de Manuel Machado. Ensuma, la relación entre imagen* y signo verbal más allá de un simple paralelismo oconfluencia.

2. FUNCIONES Y CLASES DE GRAFICOS. QUE ENTENDER PORGRAFICO DIDACTICO

Los gráficos -en su presentación normal impresa o trazados en la pizarra, apuntes,etc.- son a los Audiovisuales lo que los medios blandos a los medios duros. Son iconos defácil creación, reproducción, manejabilidad y coste. Incluso pueden tener las virtudes deotros códigos y medios. A.V. más complejos, sin tener sus limitaciones de coste y manejo.En suma, un gráfico es una imagen normalmente bidimensional que simplifica, presenta yarticula una información integrando elementos verbo-icónicos. Sus ventajas son amplias:

• Versatilidad de lecturas, a diferencia de la palabra, que requiere una lecturaunidireccional o secuenciada, el gráfico puede leerse de forma panorámica, en detalle, dearriba abajo o al revés, de izquierda a derecha, en diagonal, etc. Así pues, igual que con latécnica cinematográfica del encuadre, tarnbién podemos orientar la lectura hacia un elementou otro, focalizándolo sin que las otras partes dejen de estar copresentes, cualidad que sólo seconsigue gracias a la globalidad con la que se percibe un signo icónico.

• Igual que en los medios de imagen en movimiento, podemos simular elmovimiento o la profundidad, gracias a recursos cinéticos o de perspectivismos que sepueden aplicar a la imagen bidimensional.

• Podemos trazar gráficos de composición abierta, interactiva o ládica, conformatosy soportes variados, y con ello de alguna manera nos acercanos a las propiedades de losmedios tecnológicamente más sofisticados, como los hipermedia, aunque con un alcancelógicamente más restringido, pero no menos interesante didácticamente, porque es el propioalumno quien pone en funcionamiento sus capacidades de expresión y comprensión al seguirconsignas como "explica verbalmente este gráfico" o, a la inversa, "ilustra o apoya conalgŭn gráfico este texto".

Ahora bien, cuando hablamos de gráficos, en realidad nos referimos a un conjuntoheterogéneo de iconos, tanto desde el punto de su forma, función o rentabilidad didáctica.Por ejemplo, no necesariamente los gráficos de mejor presentación o acabado son los másfructíferos, por las razones que expondremos, ni puede emplearse cualquier clase de gráficopara cualquier cosa.

En efecto, si tenemos que visualizar unos datos como apoyo a una exposición oral,hemos de recurrir a gráficas; si hemos de presentar una situación (lo bueno sería unaescena), o bien si queremos mostrar la estructura intema de un objeto (lo indicado serían los

120 GARCIA RIVERA, GLORIA y MARTOS NUÑE- Z, ELOY

modelos o maquetas), no es lo mismo que si queremos organizar conceptualmente unainformación, donde la opción estará entre diagramas, mapas conceptuales, etc. De hecho, enlengua y literatura explicamos a menudo fenómenos secuenciales: la evolución de un hecholingŭístico o literario, la vidWobra de un autor, la estructura de una novela o un drama...pues bien, hay gráficos de secuencias, como los hay potencialmente más creativos olŭdicos. De hecho, esta visualización no es sólo un adorno sino una técnica importante enel pensamiento científico y recordemos que, en la controversia entre PIAGET yCHOMSKY, se aducía la analogía del cristal y la llama para representar sus distintasconcepciones del lenguaje.

Pues bien, este mismo recurso a la analogía es lo que hacemos nosotros cuando en elAtlas de Lengua y Literatura2 se utiliza el gráfico de los materiales de construcción parasimular la formación de palabras, o el desplegable del aeropuerto de la lengua para simularel funcionamiento de la Gramática.

Veamos someramente las distintas clases de gráficos, que tenemos descritaspormenorizadamente en nuestro libro Utilización de los gráficos en el aula3.

Segŭn la escala de iconocidad (i.e. el grado de parecido respecto al referente), tenemosgráficos figurativos, que se asemejan mucho a referentes de la realidad (v.gr. escenas,caricaturas, etc.), y gráficos esquemáticos, mucho más abstractos e indeterminados respectoa la realidad. Los gráficos figurativos son buenos porque son cálidos, atrayentes y de fácilcaptación; los esquemáticos, interesan por su capacidad de organizar y jerarquizar lainformación, y, por tanto, como herramientas que ayudan a estructurar la mente del alumno;tal es el caso de los diagramas, mapas de conceptos, ideogramas, etc. De ello se deduce queen la Educación Primaria hay que ir secuenciando ambas clases de representaciones. LosGráficos Figurativos parten de una ventaja previa respecto a los Esquemáticos: soninmediatamente reconocibles al formar parte digamos de la experiencia visual del alumno, desu archivo de imagenes, cosa que no es tan obvia cuando nos enfrentamos a un diagrama o aun mapa de conceptos.

Así pues, son medios de fácil acceso para vehicular conceptos, destrezas o actitudes.?,Por qué? En primer lugar, si funcionan como Escenas o Pictogramas, tienen una funciónsimuladora que está a mitad de camino entre la complejidad de la imagen real o expresivo(v.gr. de la fotografía o del dibujo artístico) y de la abstracción del icono esquemático.

Lo mismo cabe decir de los Modelos y Maquetas que pueblan las páginas de lasEnciclopedias, libros de Naturaleza, tratados técnicos... Y es que es más claro un modelo deuna planta de extracción de petróleo que todas las fotos aéreas, igual que el de un volcán nospermite ver el interior del mismo en una relación muy proporcionada entre simplicidad deldibujo y riqueza de información. En realidad, es el mismo principio del cómic: se conservasiempre un nexo importante de iconicidad, el referente es siempre reconocible pero a la vezsus trazos se estilizan al fin que se persigue. Otro dato más: los pictogramas se empleanabundantemente en los primeros niveles para aprendizajes básicos de vocabulario,lectoescritura, discriminación de formas, etc., precisamente por su simplicidad y eficaciaexpresiva, por esa dimensión cálida que prestan a la información que se comunica. Algosimilar ocurre con las caricaturas, iconos muy simplificados que permiten una rápidadiscriminación, y con las siluetas, cuya indeterminación activa la capacidad constructiva del

ESTIMULACION LINGŬISTICA ATRAVES DE GRAFICOS E IMAGENES 121

alumno (es a menudo una forma de gráfico lŭdico), muy buena para describir roles,estimular la dramatización, etc.

Por otra parte, los Gráficos Figurativos tienen también un poder heurístico grande: através de las Analogías podemos iniciar al alumno en la comprensión de fenómenoscomplejos, clasificaciones o procesos difíciles de entender a primera vista. De modo similar,con las Escenas conceptualizamos elementos y relaciones que pasan a menudodesapercibidos, por ejemplo, indicadores de situación, que tan importantes son para estudiarel Texto como Unidad de Sentido, tal como pide el DCB.

Con todo, hay que observar que los gráficos figurativos o esquemáticamente no sólose dan aislada o separadamente: también puede haber estructuras mixtas, por ejemplo, undiagrama analógico, o un mapa de conceptos con elementos figurativos. También cabe laposibilidad de integrar varios gráficos, unos figurativos y otros esquemáticos, paracompaginar o aunar las propiedades de ambos en un mensaje mayor, como en los retablosde las catedrales. De hecho, la infografía modema, de tanto éxito en los periódicos, realizaesta práctica. En resumen: gráficos mixtos y gráficos integrados son otras posibilidadesmás.

De todo lo dicho, se desprende que no todo gráfico es igual de ŭtil didácticamente.Desde el punto de vista de la función del profesor, y en la orientación cognitivista, ungráfico didáctico se reconocería por estas cualidades:

• Presenta o visualiza una información de forma sintética o simplificada, utilizandola selección de conceptos más distintivos o discriminadores, la dinámica del contraste, etc.

• Sirve de vehículo para expresar estructuras conceptuales en construcción,expresando la diferenciación progresiva de conceptos o, en su caso, sirviendo el propiográfico de estrategia para construirla o ayudando a descubrir conexiones nuevas y a enlazarlos conceptos de distintos modos (dimensión heurística).

• Posibilita la participación activa del alumno/a a través de estructuras flexibles,abiertas, reversibles, que se puedan cambiar, trabajar en grupo, l ŭdicas, etc.

• El profesor puede adaptarlo a situaciones de aprendizaje y estilos cognitivosdistintos de sus grupos de alumnos, variando composición, formato, soporte, etc, es decir,entrando en la dinámica de la producción y reelaboración de materiales blandos (v.gr. losmurales).

Así pues, nos encontramos con la paradoja de que no son los gráficos perfectamenteacabados, como los infogramas, los de mayor capacidad didáctica, precisamente porque lodan todo tan masticado y estb en un nivel tecnológico que el alumno poco o nada puedehacer, a diferencia del mural que puede componer tras haber trabajado con mapas deconceptos y otros gráficos hechos o adaptados por él mismo.

En efecto, desde el punto de vista del alumno, lo importante es que el gráfico leayude a distinguir entre conceptos, subconceptos, definiciones, ejemplos y otras clases de


datos. Es muy importante que el alumno se adiestre en organizar la información a partir desus propios conocimientos previos, y que modifique los primeros gráficos enriqueciendo lasconexiones, creando conexiones multilaterales, buscando subordinaciones, es decir, usandodiagramas de estudio, redes abiertas que le ayudarán a fijar el tema y los elementos deestudio.

En consecuencia, los gráficos, así entendidos, no son un ornato al final o en mediode un libro de una Lección sino una herramienta de primera magnitud en la EnseñanzaSecundaria para vehicular conceptos, para aprender a aprender, para ayudar a la memoria, ytanto en nuestro libro, anteriormente citado, como en trabajos tales como el del profesor A.ONTORIA sobre mapas de conceptos hay numerosos ejemplos ilustrativos, que en el marcode este artículo no pueden reproducirse.

3. POSIBILIDADES DE LOS GRAFICOS EN LA EDUCACIONSECUNDARIA COMO APOY0 A LA EXPRESION ORAL Y ESCRITA

Desde el punto de vista de la lengua en la Educación Secundaria, la necesidad deglobalizar planteando una enseñanza más abierta, nos permite plantear actividadescomunicativas de interaCción de los códigos, como es el caso de los gráficos, que, comoconglomerados de información verbal e icónica que son, exigen una competenciacomunicativa más amplia. En efecto, a través de la gran cantidad de folletos, dibujos,catálogos, propaganda, etc. -a menudo con algŭn tipo de gráfico-, el alumno/a se enfrenta asituaciones commŭcativas básicas, como seleccionar información, y, a la inversa, componerinformación para una exposición oral o un trabajo escrito, como ficha de lectura o paraanalizar una estructura textual. En todos estos casos, las visualizaciones son de gran ayuda.

En cuanto a la expresión oral y escrita, las posibilidades son muy amplias. Porejemplo, a la hora de elaborar un mapa de conceptos estamos manejando continuamentehabilidades ling ŭísticas. Así, seleccionar un enunciado de la exposición del profesor o delmaterial, implica activar ap(ac)titudes de escucha/lectura, y el elegir los conceptosnecesarios está presuponiendo la habilidad de compartir y negociar significados, en el marcodel debate o la discusión coloquial, y, por tanto, un magnífico entrenamiento para lacomunicación en grupo y el acceso a la lengua formal, que es necesariamente una lengua dereglas convenidas entre grupos o usuarios. Pues bien, los gráficos heurísticos, no sólo losmapas de conceptos, cualifican al hablante, porque potencian el diálogo, la indagación, eldebate enriquecedor de ideas y perspectivas nuevas sobre un mismo asunto y el acuerdosobre el hilo conductor o las ideas motrices a seguir como señal de autorresponsabilizacióndel aprendizaje. Esta experiencia participativa se afianza en los diversos grados deelaboración de los mapas conceptuales y otros gráficos, como elaborar mapas provisionales,exponerlos en pŭblico, reconstruirlos o perfeccionarlos con nuevas sugerencias, etc.

Pero también otras muchas habilidades son mejorables a partir de esta técnica. Así,si es un resumen, podemos usar un diagrama de flujo; si interesa cotejar y clasificar, cuadrosde datos o conceptos; si el concepto es particularmente abstracto y difícil de comprender, laanalogía, que puede ser fruto de una sesión de brainstorming, circept, etc; si queremostrabajar la memoria, los ideogramas, y así sucesivamente. De tal suerte que una buena

ESTIMULACION LING ŬISTICA ATRAVES DE GRAFICOS E IMAGENES 123

Unidad Didáctica puede contener un ramillete de gráficos, apropiados cada uno para unafinalidad concreta, e incluso dar el paso hacia lo que llamábamos gráficos mixtos ointegrados, como ya ha hecho la prensa a través de los infogrcunas.

Técnicas activas para el alumno que llevarían a una innovación radical en losmétodos de instrucción, ya que esta técnica sí que requiere un trabajo de indagación, lareutilización de información disponible (v. gr. banco de gráficos, recortes de periódicos yrevistas, con métodos propios de bricolaje escolar), el montaje cooperativo de esainformación a través de la pizarra, murales, carteles, fichas, etc., procesos en los cuales elprofesor es el dinamizador y orientador pero es el alumno el que se halla enfrascado en unatarea de estructuración, que le exige habilidades expresivas y de rigor en la formulación deconceptos, aparte de solucionar el hiato existente entre los medios de comunicación y elmundo de la escuela.

Por consiguiente, los gráficos importantes no son los que propone el libro de texto,ni siquiera los mapas conceptuales que formula el profesor en la pizarra para organizar oexplicar la Unidad: los verdaderamente importantes son los que el alzunno bosqueja a travésde un proceso cognitivo autoestructurante; proceso largo y enriquecedor de discusiones,consulta e intercambio de información, bosquejos, revisiones... hasta llegar a una versiónque nunca es del todo final pues siempre se puede volver a ella y perfeccionarla agregándolenuevos elementos y conexiones.

Por ŭltimo, y siguiendo las pautas de NOVAK y GOVVIN, cabe utilizar los gráficoscomo instrumentos de evaluación, donde es fácil aplicar una evaluación formativa y atendermás a los procesos que al resultado en sí de la tarea. En efecto, valorar la naturaleza de lasconexiones, la secuencia, la trabazón de lo icónico y lo verbal, etc., son buenas "piedras detoque" para ver el grado de sintesis y maduración que va adquiriendo el alumno, además delos contenidos específicos de que se trate. Por ŭltimo, no olvidemos que el gráfico en usopor el alumno es un medio idiosincrásico, que nos revela su estructura de conocimientos, eincluso sus actitudes, creatividad, etc. (eso se ve bien en la diferente forma de hacerdiagramas de estudio o de trabajar con subgrafismos que tienen los alumnos), con el cual esposible practicar formas alternativas de co-evaluación, autoevaluación, etc., tal comopreconiza la Reforma.

4. EJEMPLO DE UTILIZACION DIDACTICA DE GRAFICOS A PARTIRDEL TOPICO "LEYENDAS"

Tomando como norte los planteamientos expuestos, hemos realizado diversasexperiencias de introducción sistemática del trabajo con gráficos. La que reseñamos acontinuación se desarrolló en un Instituto de Secundaria de Badajoz y en ella los gráficosestaban inicialmente pensados como apoyo a una Unidad Didáctica Leemos y RecogemosLeyendas. Como no es posible, por espacio, reproducir ésta, nos limitaremos a adjuntar unpar de muestras explicando su función. Entre los Objetivos del Gráfico 1, 2 y 3 están:

1 Q Aprender y asociar significados a un referente (Gráfico 1).


29 Resumir, organizar y jerarquizar la información a partir de una lectura oexplicación, distribuyendo por niveles de inclusión los conceptos, subconceptos, ejemplos,etc, en una red o mapa conceptual (Gráfico 2).

39 Comparar "dos bloques de datos que visualizan la estructura de datos y depersonajes y deducir el significado de dichos perfiles de datos (Gráfico 3).

49 Utilizar los gráficos para abrir/situar/presentar un tema (Gráfico 1).

5Q Habituar al uso de gráficos y grafismos personales como técnicas deautoaprendizaje (diagramas de estudio que realizaron durante y después de la Unidad).

En general, los gráficos se plasman en soportes como la pizarra, el mural o lamulticopia; es importante adiestrar primero en la forma versátil en que puede leerse ungráfico, desde una visión general al desarrollo de tales o cuales elementos. Esto esimportante en los mapas de conceptos, que son ayudados a componer entre todos, segŭn lametodología que el propio NOVAK describe. No menor interés revisten los gráficos lŭdicosy abiertos, que obligan a ser continuados o reelaborados, y que se adaptan perfectamente aciertos estilos cognitivos bien descritos por los especialistas.

Por ŭltimo, no se olvide que la introducción de los gráficos tiene mucho que ver conlas alternativas que se plantean a propósito de los materiales didácticos, y, en especial, delos llamados materiales blandos. Aunque los programas de gráficos están en las vanguardiasde las nuevas tecnologías, nosotros hemos realizado una apuesta clara por los gráficosheurísticos, donde el énfasis se pone en las estrategias y los procesos que se activan más queen el software o el acabado de los mismos. La cultura de masas está Ilena de imágenes deusar y tirar, de logotipos, emblemas, símbolos, caricaturas y pictogramas de todas clases,que justifica una reivindicación de lo que nosotros llamábamos bricolaje escolar.

Así, el disefio gráfico, en sus diversas vertientes, bombardea con imágenes que laescuela debe reciclar para adaptarlas a un contexto nuevo, más cre,ativo y crítico. La ventajade estos recursos es que el alumno puede participar más, recrear, modificar, rehacer con susmanos materiales a menudo impregnados de sexismo, violencia o dudosos estereotiposcomunicativos.

Los Gráficos no son meros adornos o complementos ilustrativos de un contenido.Tienen valor por sí mismo, a través de los usos indicados, como herramientas activas queayudan a construir• y desarrollar las redes cognitivas.

Pero, incluso cuando no se usan en esta dirección, cumplen funcionesimportantísimas de centrar la atención y movilizar ciertas actitudes (humor, interés,curiosidad). Por ŭ ltimo, se refuerzan sus valores explicativos, motivacionales, etc, cuandoactŭan junto con otros gráficos esquemáticos o textos al margen, como ocurre con losinfogramas, lo cual parece confirman las teorías de A. PAIVIO 3 sobre la doble codificación.En una palabra, la investigación de gráficos en aplicación a la didáctica de la lengua es unejemplo perfecto de la imbricación entre didáctica general (el papel de la imagen en laensefianza) y didáctica específica, entre teorización y práctica docente (el papel de losmateriales didácticos).

I

NIVIWISIM4/51/11111 .411 4W

1,141;144441)444'415~1114W~-4~S1/41n1n11inInAlnIWI

L. Épicas e

histáricas

Grutas, agtuisadas, duendes

Tesoros, prodigiosSeres mitológicos

•..•...

•••••••

...•.••

vi;44,...»..........**************************************"."-• A*************0.00.00•41...•**•*****Plaza Pŭblica re.........................• *********9•99,414Yese************************

ascu ******************************************Castillos .4400..••••04448.0090000..0440.441.0•0....

0+.00.0...00.41.4+1.4:000**0.044449.00....Thrres .4)0•0.0 000.0....0•4100....*******0

333_1_533J3J3éroes, Morosniores ,Crfinenesivalidades

ESTIMULACION LINGOISTICA ATRAVES DE GRAFICOS E IMAGENES 125

Gráfico 1. Escena de AmbientaciónPresentación sintética y reforzamiento de los contenidos a través de un escenario

(Metonimia: El lugar al que se asocia por la leyenda).

EL PUEBLO Y LAS LEYENDAS

I /Se relaciona con

Tradiciónlocalizada

-r-=wzmzLEYENDAS•

TIPOS DEEYENDAS

vv...„.~.~1 ..ew _..."..,sr";11,,,r ..... •,/,.•'_ ...—OTROS •TROS •VVVY%TEXTOS DISCURSOS '--.== .ovffArey e n das '

4.4~...• eyendas """ VVV§.."...."..v.v....

=VVII•W

El cuento Ritos, fiestas "»,11 Maravillosas Y1 históricas vl.,. Leyendasmaravilloso, procesiones, „ty" Mitológicas no+vA religiosas

~...,

el mito, la omerías ..., ,...."," AN"."Vv%

.V.ww..~~),..„ ^"v".",vv."'"N

.~.". 1~."/ • anécdota,la — 4":" •~T '.;•~" ,. ..."~". -

.~ 1~...~~^ ~...~toria ........." Névvv. ~WshVVIs % WvW"Ws, nn W".".""Prodigios

El MásAllá VVno• • %

..^."' ~"frdn•n••n09~" 1NYV.W., is ..~#•• vVk" .""~vVy• Ao% - , vW/VVv who."/~.0%,V^ rv^,

.. n-..~~","~".— '4"/N.WWWWW"." "".VWWWWW".~"NOVVV11..^",vvv, w•v*. w..^.0..o. v•n .~vv, vvvoe.vv."^.v.v - --- -~-~' n^#,~ • .. ...~

vvv. • ,41 nV." ', •."0 • .'" ~1...."n,y,n,..

L.épicas,de moros,caballeresca

"~"Moow"."~"Mo" PVVV%hhhVosA ww,~0~~%ANNOWv%WWWn•tV•0~~,hwg,wv~~1

• 4 'IWY NO~1•• • WWWWn•Ití .1 7,<,,VWVVVY" • 'W9~'NZ4/V%"~"b"~""• 4 1•~51'n"""hhA,

A"Vn•V'wVs•Vn•w•n•

11,VWWWVN"n~0~~WWW"A"WWW.,/~dIW"."~"."•woVVVW".""

vh#WWW"A"

"Y.V.V1Seressobrenat.y extr aor

omántica'vo Objetos

maravillostesoros 4

Monum.casas ytorres

eyendasnaturalistasy explicativas

•n" Mit/v • • • •

VeVNSantosy leyendassobremártires

../~vv v~o~NYVVS~0~~~~" ~1,v1^~~.~. "Nv%0 ^ov~../~/~~ . .r.WVVV~WWWWV ~VVVVWv~V~MVVVn VMvA"~A, VVs"1 iMVWV~V~ ,~1~"V`

VVV v VV•od ^"‘"",~~0~~~ Wth".".""OV v•V%V~h^

oW",MOv%^.01~^•~04~

A.M,VV'yVNM.v "rov~.M• .

vy,~" G rutaswivvv~n"~"""". Montaims

Aguasn<N.

v~v,,,,~~~~~".•"/~Vnw ."~". 11.

VV,"~V~WW"WdVW1W.W.""

%N.

ristoLeyendassobre CrucesVirgenes

LeyendasMarianasy Milagros hoWthr"~"IVVV~•~"".


Gráfico 2. Mapa ConceptualDiferenciación de conceptos segŭn un esquema lógico-analítico, reforzado conelementos analógico-figurativos: El "pulpo", m ŭltiples brazos de la leyenda.

"s"~"."1*~~~~",~

Ad"."1.0.0+0""OvVyNOVNA•oVv•

•NM."."."/".."""•"".".".""".

0 oFICTANTES

ESTIMULACION LING ŬISTICA ATRAVES DE GRAFICOS E IMAGENES 127

Gráfico 3. Gráfica para comparar bloques de datos.

ROSAURA LA DE° TRUJILLO

LA SERRANA DE LAVERA

NOTAS

1 NOVAK, J. y GOWIN, D.B. (1984): Aprendiendo a aprender. Martínez Roca, Barcelona.2 GRUPO ALBORAN (1992a): Atlas de Lengua Casiellana y Literatura para Enseñanza Secundaria.

Junta de Extremadura. 24 edición aumentada y corregida de Editorial AKAL Véanse también trabajos anteriorescomo La Enserianza analógica de la Gramática, Cuentogramas para Educación Primaria y Secundaria, LaIdeograrnación y los Talleres Abiertos en EGB y Enseñanzas Medias, y recientemente Museo del Espariol.Cartas gráficas para la enseñanza del español para Extranjeros, todos ellos publicados por la Junta deExtrernadura.

3 PAIVIO, A. (1971): Imagery and verbal processes. Nueva York, Holt, Rinenhart Winston.

HABLAR Y ESCUCHAR CON SENTIDO CRITICO(SUGERENCIAS DIDACTICAS)

JOSE MANUEL TRIGO CUTIÑO

RESUMEN

El lenguaje oral se nos introduce irremediablemente en nuestro mundo interior durante todos losmomentos del dia. Hoy resulta irnprescindible forrnarse en el dominio de la oralidad, tanto en su aspectocomprensivo como en el expresivo.

Luchar c,ontra la servidumbre que se nos quiere imponer, en todos los sentidos, desde los diversosmedios de comunicación, para conseguir ciudadanos pasivos, alienados y serialmente acuñados, requierelograr el desarrollo y petfeccionamiento de la escucha critica y selectiva, asi como de un habla rica, fluida ycoherente.

ABSTRACT

Oral language irretrievably submerges us in our inner world all day long. Today it is absolutelynecessary to be trained in its command, both in its receptive and productive aspects.

To fight against the slavery the mass media tries to impose on us to obtain passive, standardizedcitizens, demands the development of selective and critical listening as well as a coherent, fluent and richspoken language.

PALABRAS CLAVE

Oralidad, Comprensión y expresión, Capacidad crítica, Argumentación, Recursos didácticos.

KEYWORDS

Spoken language, Comprehension and production, Critical capacity, Discussion, MethodologicalreSOUrCeS.

1. INTRODUCCION

La Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo, haestablecido una nueva diversidad de etapas educativas, entre ellas, del Bachillerato. A estenivel se accede a los dieciséis años, una vez que se ha cursado la Educación SecundariaObligatoria, cuya duración es de cuatro años, entre los doce y dieciséis años.

Esto supone, como es bien conocido, la ampliación de la educación obligatoria ygratuita para todos los niños españoles, recogiendo los dos ŭltimos años del actual ciclosuperior de E.G.B. que, junto con la prolongación de dos años más, integran la primeraetapa de la Educación Secundaria. El Diseño Curricular Base correspondiente (MEC. 1989,71) marca como objeŭvo general de ella, "la preparación de los adolescentes para serciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada".

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 129-140

130 TRIGO CUTIÑO, JOSE MANUEL

La sociedad actual o el mundo que nos ha tocado vivir en estos momentos secaracteriza de manera prioritaria por la importancia inusitada que ha cobrado la imagen, lainformación y la comunicación.

Todos los aspectos y elementos de la comunicación oral se estudian y analizan desdelos primeros años de escolaridad. Sin embargo, hemos de reconocer que no se lleva a cabo,salvo en casos aislados, una eneñanza sistemática y programada de la comprensión yexpresión orales. Esto, a pesar de que en los momentos actuales se le debe dar preferencia ala enseñanza del lenguaje oral, sobre todo en la edad de 12 a 18 años, por razones de muydiverso tipo.

Algunos argumentos justificativos los expone certeramente C.R. García Fernández,(Barrientos, 1987, 25) cuando alude a la preparación que los alumnos deben recibir parapoder insertarse en una sociedad democrática, cuyos principios se basan en la participaciónactiva, la tolerancia, el respeto para una convivencia plural y que reclaman una iniciaciónpráctica en la toma de la palabra, el diálogo y la escucha.

Y por oua parte, tal como decíamos nosotros más arriba, el hecho de estar inmersosen un mundo en el que los medios y las formas de comunicación han cobrado una extensavariedad e importancia, reclama de manera prioritaria la formación de sujetos capacitadospara dar y recibir informaciones de tipo muy diverso, para analizar—, seleccionar y escuchar demodo afectivo y crítico.

Ello significa saber adecuar el currículo formativo del niño y del joven a lascircunstancias y a los modos culturales que los envuelven. Y eso debe repercutir, dentro denuestra Area de Lengua y Literatura, en eliminar definitivamente de la Educación SecundariaObligatoria, la enseñanza de un lenguaje muerto y estéril, por la que se adquieren muchosconceptos e ideas acerca de la lengua, pero no se logra un aprendizaje activo, funcional yŭtil de la lengua oral. Si esto ŭltimo no se hace, el niño se sentirá un tanto indefenso ensus relaciones socio-laborales y gravemente amputado en la formación de su lenguamatema.

Decimos esto porque en la diaria labor de enseñanza-aprendizaje dentro del aula, elnivel escrito es casi exclusivamente el que se trabaja con asiduidad, de manera sistemática yprogramada. Y es ya hora de que en la Enseñanza Secundaria, tal como lo propone el MEC,se tenga en cuenta que "el área de Lengua y Literatura coopera preferentemente en afianzar ymejorar las capacidades comunicativas del alumno, desarrollando sus destrezas lingliísticasde comprensión y expresión" (DCB, pág. 84).

Plantearse seriamente la formación del hablar y el escuchar resulta, por consiguiente,totalmente ne,cesario en la actual situación social, sobre todo para aquellos muchos jóvenesque sólo van a adquirir una formación básica obligatoria terminal. Estos precisan de "unacarta de ciudadanía", o lo que es lo mismo, requieren una educación integral y signific,ativade la cultura media, en la cual la lengua se afiance y les sea realmente funcional, ŭtil yaprovechable.

Nos resistimos a pensar que la Educación Secundaria refleje aŭn una sociedad conesquemas totalmente obsoletos, en la cual el modelo de enseñanza reproducía o manifestabalos mismos valores y, por consiguiente, con una formación en la oralidad de la lengua oraltotalmente esterilizante, lo que daba lugar a que muy pocos profesores se preocuparan conrigor por la dimensión oral de la lengua.

HABLAR Y ESCUCHAR CON SEIVTIDO cRrrico 13 1

Afortunadamente, hoy estamos ya lejos de aquel modelo de didáctica y de aquellasociedad; por ello, de manera lenta, pero manifiesta, se va imponiendo como absolutamentenecesario el que el alumno disponga en las aulas de m ŭltiples ocasiones especialmentediseñadas para aprender a hablar mejor, a escuchar con juicio crítico y evaluativo. Esorequiere del profesorado preparación para disponer de recursos y estrategias que posibiliten elque cada joven o adolescente goce de medios motivadores que impregnen su aprendizaje de lalengua de frescura, de interés y eficacia, porque la sociedad necesita de personas que dominensu lengua en el nivel oral, y no sólo en el escrito.

Y a la inversa, hoy se necesita y exige un buen dominio de la lengua, si se quiereestar en el grupo social bien integrado y adquirir una posición o nivel adecuado oconveniente. No olvidemos que los cambios intelectuales y cognitivos que en esta edad dela adolescencia se producen, traen consigo la adquisición de un tipo de pensamiento decarácter abstracto, con ampliación de la capacidad de razonamiento, argumentación, desentido crítico y creativo.

El conocimiento y manejo de la realidad, como se dice tarnbién en el DCB para laE.S.O. (pág. 73), a través del pensamiento abstracto, requiere diferentes modos y códigos derepresentación, entre los cuales sobresale el lenguaje, pues desempeña un papel crucialcomo elemento regulador del pensamiento. Gracias principalmente al lenguaje, somoscapaces de recordar, argumentar, planificar, procesar información, recorrer altemativamentehipótesis contrapuestas, etc. Y surge inmediatamente la pregunta: posible lograr estosin una verdadera y fecundaeducación de la comprensión y expresión oral de la propialengua?

Ahora bien, mejorar y perfeccionar la habilidad oral presupone el que los profesorestomen conciencia de la importancia que ello tiene y, por consiguiente, que adquieran oconozcan técnicas, recursos y medios para conseguirlo. Es Mónica Rangel (1977, 7) la quellama la atención de manera más clara sobre esta idea que estamos glosando, cuando advierteque "la sociedad actual demanda con urgencia individuos capaces de expresar con claridad susopiniones frente a los cambios y frente a las alternativas necesarias para el progreso ybienestar del mundo en que viven. La habilidad para comunicarse oralmente -contin ŭa- nopuede considerarse en estos momentos como un don o un privilegio; es ya una necesidadimperiosa en todos los ámbitos de la vida socialmente organizada".

Escuchar y hablar todos los días en las aulas, con el objetivo de perfeccionar ambasactividades, exige que se preparen tareas y ejercicios mo ŭvadores, atractivos y significativospara los alumnos. De lo contrario, podemos incurrir en la rutina y en la apatía, lo que darálugar a que se oiga, pero no se escuche y a que se hable por hablar, cayendo en elverbalismo o palabrería hueca. Y de este modo, como muy bien advierte Martha A. Salotti,corremos el peligro de lanzar desde los centros educativos a la sociedad remesas deirresponsables. (Salotti, 1959, 41).

2. LA ORALIDAD

El lenguaje verbal se manifiesta tanto por el habla como por los textos escritos.Ello hace que ambas facetas se vean reciprocamente influenciadas. Un niño o joven que leeasiduamente, que es un buen lector, en el amplio sentido del término, dispondrá de un fluyomayor y más rico, tanto de ideas como de elementos lingñísticos, para interpretar lo queescucha y para expresarse con claridad y coherencia.

132 'TRIGO CUTIÑO, JOSE MANUEL

Nos atreveríamos a decir que una de las funciones de la lengua escrita, o sea, de lalectura, puede y debe ser la de ayudamos a manifestarnos oralmente mejor en p ŭblico, seacual sea el contexto en el que lo llevemos a cabo. Y esto es precisamente lo que ha llevadoa W. Ong a diferenciar entre "oralidad primaria y secundaria", seg ŭn tengan o no influenciade la escritura (Ong, 1987, 72).

A propósito de ello, Ana Teberosky comenta que "las funciones de registro, decomunicación, de reificación resultante, el control y la estética escrita han afectado tambiéna la manifestación oral del lenguaje". Asimismo, que "la oralidad secundaria se parece a laprimaria en que necesita del grupo, individuos a los que el hablante los convierte enauditorio, en pŭblico. La oralidad primaria era espontánea, por no disponer de posibilidad dereflexión, su capacidad de planificación era sólo formularia. La oralidad secundaria tambiénes espontánea, pero con deliberación; adopta, seg ŭn Ong, un deliberado aire deespontaneidad". (Taberosky,1991, 63).

Estas reflexiones nos llevan a proponer actividades que persigan la formación de laoralidad secundaria, centrando la praxis en el perfeccionamiento del lenguaje oral, a fin deconseguir algunos de los siguientes objetivos generales que, al respecto, se formulan en elD.C.B para la Educación Secundaria:

- Comprender y producir mensajes orales y escritos con corrección, propiedad,autonomía y creatividad.

- Utilizar de forma autónoma y crítica las principales fuentes de informaciónexistentes en su entomo (prensa, radio, TV., revistas especializadas, enciclopedias, etc.) conel fin de planificar sus actividades (trabajo, ocio, consumo, etc.), confrontar informacionesobtenidas previamente y adquirir nuevas informaciones. (DCB, pág. 77-78).

- El área de Lengua y Literatura -se añade también en el citado documento- cooperapreferentemente en afianzar y mejorar las capacidades comunicativas de los alumnos,desarrollando sus destrezas lingñísticas de comprensión y expresión.

Después de un análisis del Diseño Curricular para la nueva Educación Secundariá,hemos podido comprobar con satisfacción cómo se reconoce la importancia y la prioridadquer tiene la lengua oral, puesto que una buena formación en la oralidad permite un mejoracercamiento al lenguaje escrito. Por eso se expresa allí que "no existen razones válidas paraprimar el estudio del lenguaje escrito en relación con el estudio y perfeccionamiento dellenguaje oral". (pág. 375).

Además, se advierte claramente que "la finalidad ŭltima de la enseñanza y aprendizajede la lengua y la literatura en esta etapa, consiste en mejorar la capacidad comunicativa delos alumnos, mediante el desarrollo de sus capacidades críticas y creativas en el uso dellenguaje".Y es también significativo que el primer bloque de contenidos del área sea el deLa lengua oral como medio de comunicación.

En la breve introducción de dicho bloque ya se indica que sus contenidos sonimportantes porque no se suelen atender específicamente en las programaciones y, sinembargo, se considera fundamental un desarrollo sistemático y planificado de los mismos,pues el dominio de la comprensión y expresión oral se alcanza a través de un tratarnientocíclico y progresivo. (MEC, 1989, 385).

HABLAR Y ESCUCHAR CON SEIVTIDO CRITICO 133

Para ello, se aconsejan diversos tipos y formas de discursos en la metodología dellenguaje oral, tales como la conversación, el coloquio, el debate, la entrevista, o lanarración, descripción, exposición, argumentación, y se proponen procedimientos decomprensión, comentario crítico y producción de textos orales con distintas finalidades eintenciones comunicativas.

3. SUGERENCIAS DIDACTICAS

De entre los diversos tipos de estrategias, consideramos que pueden ser másapropiados, idóneos, y ŭtiles para niños en edad de 12 a 16 años, la conversación didáctica oprogramada, la exposición oral, la descripción y el debate. También el torbellino de ideas yciertos juegos del lenguaje que, aunque no se mencionan expresamente, sí se presuponen einsin ŭan.

Para todos ellos es necesario y conveniente la motivación y el ejercicio sistemáticode leer, reflexionar, deliberar, contrastar ideas, exponerlas con corrección, claridad, razón ylógica, así como aprender progresivamente a rebatir y argumentar. Todo ello, en laseguridad de que la clase, el aula, se convierte en ese momento en un auditorio, en unpŭblico respetuoso y crítico.

A veces, dentro de una de estas modalidades se pueden incluir otras, como ocurre conel debate cuando se lleva a cabo una conversación, o con la exposición oral cuando seejercita la descripción, etc. Por eso hemos seleccionado los tres procedimientos siguientes,a fin de sugerir a nuestros compañeros en la docencia alguna reflexión e indicaciones paraque las puedan practicar, junto con otras altemativas que conozcan.

A. La conversación

A tal efecto hemos propuesto en más de una ocasión un modelo de conversacióndidáctica, dirigido especialmente a niños o adolescentes entre doce y dieciocho años que, almenos por lo que hemos podido experimentar a través de nuestra práctica docente, puede sermuy válido para conseguir m ŭltiples objetivos relacionados con el perfeccionamiento delcampo de la oralidad. Dichos objetivos, en total coherencia con los conceptos,procedimientos y valores que la Reforma sugiere, los formulamos y sintetizamos así:

- Fomentar y afianzar el hábito de escuchar.- Perfeecionar la capacidad de enjuiciar y criticar las ideas y opiniones ajenas.- Desarrollar e impulsar las aptitudes de comunicación, eliminando bloqueos,

inhibiciones y encogimientos.Impulsar las actitudes de respeto mutuo, tolerancia, receptividad e interés por laopinión ajena.

- Desarrollar la habilidad para organizar juicios en forma lógica, así como paraexpresarlos con claridad, precisión y sinceridad.

- Lograr el control de las propias emociones.- Habituarse a respetar el orden en las intervenciones.- Tomar conciencia de que es necesario pensar e informarse en fuentes dignas de

crédito, antes de intervenir, exponiendo ideas y juicios que se presten acontroversia.

134 TRIGO CUTISIO, JOSE MANUEL

- Ayudar a que los más tímidos puedan vencer la resistencia para participar en laconversación o debate.Despertar en todos los alumnos de la clase el interés por temas concretos y lareflexión crítica.

- Favorecer el deseo de poner en práctica conversaciones escolares, como medio deintercomunicación de ideas, sentimientos y experiencias.

Estos objetivos, como es lógico, se han de ir consiguiendo de manera progresiva y,en cualquier caso, han de considerarse terminales. Ahora bien; se deben ir seleccionandoaquellos que en cada momento parezcan más necesarios y urgentes, en función del resultadoque nos ofrezca la evaluación continua y puntual del grupo-clase. Creemos, sin duda alguna,que con ello recogemos la advertencia explícita del DCB para la Educación Secundaria que,en la página 378 reza así:

"La finalidad ŭltima de la enseñanza-aprendizaje de la Lengua y la Literatura consiste enmejorar la capacidad comunicativa de los alumnos, mediante el desarrollo máximo de suscapacidades críticas y creativas en el uso del lenguaje".

La conversación didáctica es una de las técnicas de expresión que en la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral resulta más ŭtil, necesaria y fácil de realizar, por ser algonatural y consustancial al hombre. Su práctica, bien preparada, orientada y evaluada, seconvierte en una propuesta didáctica que desde el primer momento desarrollaprocedimientos, valores y destrezas, de manera vivencial, motivadora y eficaz.

En la Educación Secundaria, estas actividades que se realizan ante el grupo, porqueasí es necesario hacerlo, deben proponerse de tal manera que en ellas el adolescente presientay advierta que va a conseguir superarlas, porque "necesita demostrar ante sí y ante los demásde lo que es capaz, al tiempo que se inhibe en la realización de aquello que teme no poderhacer con el nivel de competencia acorde con la imagen que pretende dar de sí mismo".(DCB, pág. 217). No olvidemos que el alumno, en esta edad, necesita y pretende darsiempre una idea, concepto y sensación afirmativa y válida de sí mismo.

El gran estudioso y conocedor de la enseñanza de la lengua, A. Maillo, aconseja que"las sesiones de conversación deben tener un lugar en el programa y en el horario escolar,con propósitos a la vez de perfeccionamiento ling ŭ ístico, de desarrollo personal y demadurac ión social". (Mafflo,1971, 50).

Sobre este mismo recurso se manifiesta de manera admirable De Luca con estaspalabras: "Actividad afectiva, intelectual y social: complejo aprendizaje de la vida para lavida. Es una tarea de formación de personalidad. Por ello hemos dicho que es unapreparación para la vida democrática que los adultos aspiramos a vivir. Por eso, losprofesores no debemos quedarnos en simples técnicas metodológicas, sino que debemosformar a través del ejercicio de la lengua". (De Luca, 1983, 75).

No podemos desarollar ahora todos los pasos que requiere la puesta en práctica de laconversación didáctica; nos ocuparía un espacio del que no disponemos. Para ello,remitimos al lector interesado a otro lugar (Trigo, 1992, 33) en donde se explicadetalladamente esta propuesta metodológica, y del que entresacamos, a manera de sintesis, elproceso a seguir, que consta de los siguientes pasos:

1 9 Motivación de la actividad.29 Selección del tema del que se va a conversar o debatir.

HABLAR Y ESCUCHAR CON SENTIDO CRITICO 135

39 Preparación y bŭsqueda de materiales de consulta.49 Desarrollo de la conversación, con atención prioritaria al escuchar y al hablar.59 Evaluación y crftica constructiva de la misma.69 Actividades derivadas y de refuerzo.

El enfoque que se le dé a la conversación didáctica debe ser el de una gran riqueza,diversidad, flexibilidad y dinámica, pues en ella cabe la discusión, el diálogo y el debate,tendentes a perfeccionar lo que se ha llamado la "conducta comunicativa".

Cualquier contenido curricular es apropiado para establecer una conversación en elaula, pero dentro del Area de Lengua y Literatura encontramos temas y referentes muyoportunos para ser debatidos. Sin olvidar, como se afirma en el DCB que "todos loscontenidos de Lengua y Literatura han de estar subordinados a mejorar la capacidad decomprensión y expresión de los diferentes tipos de mensajes verbales, orales y escritos".(pág. 378).

Como es lógico suponer, han de tener prioridad aquellos asuntos, temas o cuestionesque más interesan en la etapa de la preadolescencia, como pueden ser: la amistad, lapandilla, las relaciones con los padres, el problema de la droga, los estudios, la formaciónprofesional, las relaciones con el otro sexo, la ecología, el consumismo, la influencia de laT.V. y otros medios de comunicación, etc.

B. La descripción

Es una técnica de expresión oral que exige capacidad de análisis, de atención y deobservación, aspectos que ya el alumno de 12 a 18 años ha desarrollado y debe perfeccionarplenamente. Porque describir es, segŭn el Diccionario de la R.A.E., "representar a personaso cosas por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades ocircunstancias". (RAE, 1992, 498).

A. Maillo, (1971, 82) ya desde el punto de vista de la enseñanza de la Lengua, defineesta actividad como "situar con exactitud seres, aspectos o fenómenos en el espacio,comunicando a otro lo que hemos observado".

Como vemos, se trata de favorecer la comunicación, que es el fin principal de laadquisición del lenguaje, tanto en el nivel oral como en el escrito. Y a ello se refiere JuanCervera Padrino y Medina,1988, 263) cuando trata este recurso junto con la narracióny afirma: "Descripción y narración coinciden en su objetivo de presentar y comunicar unaimagen de la realidad. La descripción intenta hacer visibles las cosas materiales mediante laexplicación de su aspecto externo, sobre todo. La descripción implica análisis reflexivosobre los objetos".

En nuestro intento de conseguir que los jóvenes vayan adquiriendo una escuchacrítica y juiciosa, que dé paso a una expresión oral clara, desenvuelta y argumentativa,proponemos este recurso didáctico que, utilizado frecuentemente, en un contexto libre,abierto, pero respetuoso, positivo y estimulante, va a exigir del alumno un esfuerzocontinuo por dominar los recursos lingñísticos necesarios para ello.

El alumno ha de habituarse a pasar de la percepción global a la puntual y detallista, aestructurar y organizar su pensamiento y a distinguir razonadadamente lo principal de lo


secundario. Además, como también declara J. Cervera, "La buena descripción ha de contarcon dominio claro del lenguaje, sentido preciso y rico de las palabras y sus matices. Todoesto se logra mediante la observación perspicaz, la selección atinada y la presentaciónsuficiente". (Idem, 264).

Hablar de algo después de haberlo observado requiere ordenar las ideas y exponerlasante los demás y que el p ŭblico, en este caso la clase, se sienta atraído, interesado yestimulado a la participación para afirmar, negar, ariadir o reafirmar lo escuchado. Por ello,cada alumno debe tener en su escolaridad suficientes oportunidades de realizar éste y otrosejercicios de lengua oral, si de verdad se desea conseguir la finalidad prioritaria que marca elDCB para la Educación Secundaria Obligatoria (pág. 375), al afirmar que el alumno debeafianzar y desplegar en profundidad las destrezas básicas de escuchar, hablar, leer y escribir.

Sin embargo, al adolescente hemos de proponerle alguna guía que le ayude arealizarlo lo mejor posible, a que sea consciente de que puede hacerlo bien, con éxito ysatisfacción que, al fin y al cabo, es lo que le irá estimulando a repetirlo con frecuencia eincluso a desearlo. Es, sin duda, el mejor refuerzo positivo que podemos ofrecer al joven,pues en esa edad, como antes se dijo, es muy importante el éxito ante sí mismo y ante losdemás.

A modo de orientación que facilite al alumno este ejercicio, se suelen proporcionardistintos enfoques para describir y hablar sobre alg ŭn objeto, persona, etc. He de confesarque a nosotros nos ha dado muy buenos resultados, por cuanto facilita el orden de las ideaso sentimientos y da oportunidad de que cada uno desarrolle su propio estilo y se expreseconforrne a su personalidad e idiosincrasia.

Dichos enfoques son:

1. Enfoque diccionario

Se exponen los aspectos externos de lo observado, procurando ir de lo más general alo más puntual y resaltando aquello que más haya llamado la atención. Se puede analizar unobjeto por partes, a fin de que los olvidos y la improvisación no bloqueen e inhiban alhablante.

Como es obvio, nos situamos en un nivel puramente denotativo, y para ello seránecesario, sobre todo, disponer de un vocabulario activo y rico en adjetivos.

El proceso a seguir, dicen F. y C. Ezpeleta (1989, 188) se puede resumir en lassiguientes fases: 1 Q , selección de los rasgos relevantes del objeto de la descripción; 22,organización y estructura de esos datos elegidos y 39, disposición ,oral o escrita de todo ello.

Uno de los problemas iniciales se encuentra en la primera parte del proceso. Ysiguen comentando estos autores: El alumno debe distinguir las caracterísiticas generales eirrelevantes de las particulares y caracterizadoras.

Nosotros proponemos, para que la descripción no resulte pobre y escasa en esteenfoque, que se puede ir acostumbrando al alumno a percibir aspectos a través de todos lossentidos y a expresar lo percibido tanto si el objeto se contempla estático o en movimiento,formando parte de un grupo o de manera individual.

HABLAR Y ESCUCHAR CON SEIVTIDO CRITICO 137

Puede resultar ŭtil ordenar mentalmente los datos o aspectos que vaya a exponer ensu descripción, a través de las informaciones sensoriales extraídas por medio de cada sentido;por ejemplo:

- Información Visual: cómo es (forma, tamafio, color...)- Información auditiva: qué dice, cómo suena, ladra...- Información táctil: cómo es el tacto, temperatura...- Información olfativa: cómo huele...- Información gustativa: si ello es posible.

Parece oportuno realizar esta actividad, en principio, por equipos pequefios, de tresintegrantes como máximo, para que haya más abundancia, riqueza y variedad de datos.

2. Enfoque directo

Consiste en hacer hablar al objeto mismo, es decir, en recurrir a la prosopopeya opersonificación. Se habla en lugar de algo o de alguien y eso facilita la expresión y elempleo de estructuras ling ŭísticas divergentes, creativas y literarias. Por ejemplo, si elalumno va a hablar de su perro, podrían comenzar así : "Ya que me dais la oportunidad dedirigirme a personas amantes de los animales, os diré que soy un can muy singular. Mifigura es larga y alta, por eso tengo las patas muy largas, que me permiten alcanzar granvelocidad para atrapar a mi presa. La cabeza es menuda, con ojos..., etc. • .

En este caso, el que describe se convierte como en un traductor del lenguaje posibley figurado del ente, objeto de la descripción.

Muy oportunamente me ha llegado en estos días una reducida, pero preciosapublicación, del Instituto "Francisco Rodríguez Marín", de Osuna, en la cual se describe,alternando los tres enfoques que estamos tratando, la vida y vicisitudes de un toro, desde quenace en su ganadería hasta que muere en la plaza. El autor describe muchas secuencias desdeeste punto de vista directo , metafórico o simulado, siendo el mismo animal descrito el quese expresa por boca del autor. Transcribo, a modo de ejemplo, un fragmento relativo almomento o tercio de banderillas, durante la corrida que el protagonista, un toro llamado"Sefiorón", hubo de sufrir:

"Tres veces se repitió aquel juego, que era coreado con gran algarabía desde lasalturas que me rodeaban. De nada sirvió que persiguiera con fiereza a aquellos osados, que seme escapaban como un pájaro al que se quiere alcanzar con las manos ".

3. Enfoque • intimista

Es ahora cuando cada uno tiene la oportunidad de expresar los sentimientos que lesugiere el objeto, el hecho o la persona que va a describir. Nos situamos, pues, en un nivelmarcadamente connotativo. Se trata de sombrear y de recubrir lo descrito con la propiasensibilidad y estado de ánimo o con los sentimientos e ideas que nos sugiere la visiónpersonalísima del paisaje, objeto o entidad.

Es bien sabido que, al principio sobre todo, a los alumnos de esta etapa les cuestahablar y expresarse bajo este enfoque, por el acendrado sentido del ridículo que poseen,característico de la edad. Pero, una vez que sistemáticamente se lleva a cabo la actividad, enun clima positivo y acogedor, se vence la timidez, la inhibición y la resistencia inicial.


Siguiendo con el mismo simil anterior, es decir, con la descripción de su perro,pudiera servir de ejemplo esta formulación: "Eres un ser extraordinario y encantador; tuaspecto es valeroso y plácido a la vez. Tu tacto es agradable y suave. Siempre estásdispuesto y pronto a cualquier demanda..., etc.".

Esta sencilla forma de plantear la descripción facilita y motiva al alumno a participaractivamente. Pero es preciso darle tiempo al adolescente para que ordene sus ideas ysentimientos, incluso para que pueda hacer un pequeño guión, sin atosigamientos ni prisasdesmedirlas.

C . Juego combinado con el "torbellino de ideas"

Hay muchos juegos de lenguaje que favorecen y motivan el aprendizaje de losdiversos aspectos de la lengua. Y hemos de huir de la idea de que las actividades l ŭdicas sonadecuadas ŭnicamente para la educación primaria.

También en la Educación Secundaria se pueden poner en prácticas juegos que animena hablar y a leer o a escribir. "Los cuentos incompletos", "Vamos a cazargazapos","Poemas colectivos", "La rueda de las respuestas", "El bingo de las palabras", etc.(Aller, 1990, 50-85) son ofertas, entre otras muchas, de aplicaciones prácticas para elaprendizaje de la Lengua.

Ello nos lleva a proponer, para estas edades de 12 a 16 años, el juego del bingo, perocombinado con el torbellino de ideas o "brainstorming". Para llevarlo a cabo, se puedepartir de la lectura de un texto que sea de interés o bien de una conversación sobre un temapreviamente seleccionado.

Los alumnos irán eligiendo las palabras o los sintagmas que más les hayanimpactado, impresionado, o que les sugieran más recuerdos, ideas, etc. En el momentooportuno, el director del juego debe pedir a cada uno que justifique su elección y queexplique el significado y las connotaciones que el vocablo designado tiene para él.

Por ejemplo, si alguien elige la palabra "carroza", la podrá describir o definir como"carro de lujo, tirado por caballos o alazanes, utilizado por reyes y nobles en épcas pasadasy aŭn hoy mismo, para actos solemnes, etc." Y también podrá explicar otrassignificaciones actuales, en contextos diferentes y en relación a otros campos semánticos.

Es esto lo que da lugar a que se escuche y se hable reflexivamente, para luegoproceder al juego del bingo, tachando las palabras cantadas por el profesor y que cada unohaya escrito antes en su cartón. Se puede cantar linea o bingo, seg ŭn los casos, tal como sehace en el popular juego.

Con esta modalidad se enriquece el referido juego, porque se pone a la clase endisposición de practicar la lengua oral y de conseguir los objetivos que nos marquemos. Yno tenemos inconveniente en poderlo denominar como el juego del torbebingo. En él latempestad de ideas debe traducirse en expresión oral fluida, más el aliciente de terminarjugando con estructuras plenamente significativas.

Segŭn recoge A. Mafllo (1971, 62), al que remitimos para mejor información sobreesta té,cnica, Osborn propone estas 4 reglas, que deben ser observadas:

HABLAR Y ESCUCHAR CON SEITTIDO CRITICO 139

1) Debe fomentarse el juicio crítico; la crítica de las ideas expresadas se hará al finalde la sesión.

2) Ninguna idea se rechazará, de momento, por extravagante que parezca, ya quepuede ser modificada y reservar un aspecto importante de la cuestión.

3) Se buscará la aportación del mayor nŭmero posible de Ideas.

4) En la intervención de cada participante, no sólo podrá proponer las ideas que se leocurran, sino también cómo deben mejorarse y corregirse las ideas expuestasantes por otros, o cómo pueden combinarse dos o más ideas para formar otramejor.

En este momento es necesario hacer una observación oportuna. Porque es fácilpensar que esta ŭltima técnica pueda resultar algo infantil para los niños de doce a dieciséisaños. El juego que se propone puede sustituirse por otro, si realmente no nos sirve paramotivar a hablar y a refiexionar o a producir un intercambio de opiniones y puntos de vista.En cualquier caso, también resulta ŭtil para Ilevar a cabo sintesis y repaso o refuerzo detemas o aspectos ya estudiados.

Es evidente que para ello el alumno ha de entrenarse en saber escuchar, analizar yevaluar lo que oye, lo cual débe ir consiguiendo progresivamente, con la ayuda de ésta yotras diversas técnicas y procedimientos que existen y que muchos compañeros estánponiendo en práctica, con todas las dificultades que puedan acarrear en los comienzos, perocon la ilusión de experimentar nuevos recursos didácticos que, sin duda, Ilevarán a muchos amodificar y a descubrir o crear otros muchos.

No creemos estar muy lejos de la realidad si decimos que en las aulas se sueletrabajar más la expresión que la comprensión oral. Realmente falta por sistematizar bienesa actitud de escucha crítica y selectiva.

Ahora bien; muchos profesores, con su entusiasmo y creatividad pueden suplir esacarencia. A partir, por ejemplo, de una grabación de radio o de televisión, queverdaderamente interese a niños de 12 a 16 años, y después de su audición en el aula, sepueden hacer ejercicios diversos, tendentes a encontrar el tema, el mensaje subyacente, laideología, etc. También se puede establecer un turno de preguntas y respuestas reciprocassobre la audición: fondo y forma, intención, etc. (Barrientos, 1987, 34).

Podemos los profesores ser responsables, en buena medida, de que los alumnossalgan de la escolaridad obligatoria con notable pobreza Iingüística, tanto comprensivacomo expresiva. Porque i:,somos de verdad muchos los que nos proponemos hoy enseñar aescuchar y a hablar a nuestros alumnos? Y sobre todo, sacrifican otros aprendizajesmenos relevantes y prioritarios para dedicarse a enseñar una escucha crítica, respetuosa,analítica y reflexiva?

Una persona que no es capaz de interpretar y decoficar en profundidad el lenguaje quepercibe oralmente, mal podrá organizar y organizarse en la realidad en que está inmerso, ymenos aŭn "transformarla". Ello le Ilevará también a ser deficitario en recursos expresivos yse convertirá, o lo convertiremos, sin duda, en uno más de tantos analfabetos funcionalescomo hay en España, porque se sentirá incapaz de interpretar el mundo o la realidad que lerodea.



ALLER, C. (1990): Estrategias lectoras. Marfil, Alcoy.BARRIENTOS, C. (1987): Orientaciones didácticas sobre la lengua. Narcea, Madrid.CAMUÑEZ, J. (1993): Yo, "Seriorón". Instituto Fco. Rodríguez Marín, Osuna (Sevilla).CERVERA, J. (1987): En: García Padrino y A. Medina, Didáctica de la Lengua y la Literatura. Anaya, Madrid.DE LUCA, M. (1983): Didáctica de la lengua oral. Kapelusz, Buenos Aires.EZPELETA, F.y C. (1989): En Actas II Congreso Educación y Sociedad. Distrito Universitario de Granada.MAILLO, A.(1971): Didáctica de la lengua en la E.G.B. Magisterio Espariol, Madrid.M.E.C. (1989): Diseño Curricular Base.Educación Secundaria Obligatoria. Madrid.ONG, W. (1987): Oralidad y escritura, tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica, México.RANGEL, M. (1977): Comunicación oral. Trillas, México.SALOTTI, M. (1959): La lengua viva. Kapelusz, Buenos Aires.TEBEROSKY, A. (1992): Aprendiendo a escribir. (Cuademos de Educación, 8). ICE, Barcelona.TRIGO, J.M. (1992): Didáctica de la lengua. Propuestas metodológicas. Grupo Investigación. Universidad de

Sevilla.

LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LAENSEÑANZA SECUNDARIA

FRANCISCO RINCON

RESUMEN

Reflexión sobre la expresión literaria, sus objetivos de mejora de capacidades y desarrollo del hábitode lectura, entendiendo que los recursos no pueden ser cons ŭtuidos, por sí mismos, en objetivos.

En el artículo se hace un repaso diacrónico del estado de la cuestión hasta la LODE, incidiendo en lasdistintas aportaciones de contenidos a lo largo de la historia de la enseñanza de la Literatura, sefialandofinalmente que el acceso al texto debe ser construido desde modelos sicológicos y planteamientos deexpresividad creativa.

ABSTRACT

This is a study on the literary expression and the development and improvement of the readingsskills.

In this article we make a diacronic review of the matter until the L.O.D.E., analysing the differentcontributions of contents throughout the history of the teaching of Literature. Finally we emphasize that theapproaching to the text must be developed starting from psychological patterns and models of creativeexpres iveness.

PALABRAS CLAVE

Reforma y Literatura. Expresividad crP-ativa, La E.S.O. y la Literatura

KEYWORDS

Reform and Literature, Creative expressiveness, E.S.O. (Compulsory Secondary Education) and theLiterature.

1. PERSPECTIVA HISTORICA: LA GRAMATICA DESDE EL LATIN ALA LITERATURA

1.1. Los inicios del bachillerato

En los cien años de bachillerato que van de 1836 a 1936 es donde se ha configuradoel estudio de la lengua y la literatura castellanas, tal como ahora se suele denominar a estadiscipl ina.

Es precisamente en el plan ciclico de 1934 donde por primera vez se reŭnen estas dosramas, que hasta ese momento habían hecho recorridos diversos: lengua española y


142 R1NCON, FRANCISCO

literatura, recogiendo en esa nomenclatura, asimismo los diversos saberes antesdesparramados en gramática, preceptiva, retórica, composición, historia de la literatura...

Al principio, la adquisición del dominio de la competencia lingüística se consideraindisolublemente unida al latín. Las distintas denominaciones de la asignatura (gramáticalatina y castellana -o a la inversa-, lengua latina y castellana o simplemente castellano ylatín), aluden al hecho com ŭn de que el latín es el modelo y punto de partida ŭnico y válidoque Ilevará al correcto conocimiento del castellano.

Esto no es una simple deducción del hecho de la programación conjunta de ambasasignaturas, de por sí llamativo. A más de un plan de estudio sigue la explicación de loscontenidos muy explicitados en este sentido. El latín no se ve sólo como "la puerta ŭnicaque da paso a los tesoros de la antigiiedad", sino que es al mismo tiempo "el fundamento yprincipio seguro para conocer y manejar con acierto la lengua castellana". De acuerdo conello para el estudio que se programa de lengua castellana y latina desde "el primer curso elProfesor explicará a los alumnos, en sencillas y metódicas lecciones, la primera parte de lagramática latina, o sea, la analogía, haciéndoles notar los puntos de contacto y de diferenciacon la lengua castellana..." (Plan de 1866). Este proceder, que especifica la práctica com ŭnde entonces en el estudio de la gramática, es el mismo que se sigue recomendando para elestudio de la sintaxis, de la retórica y la poética.

El proceso de separación y distinción de la gramática y del latín es lento y va unido ala aparición de los estudios de la historia de la literatura. En este sentido, y de una forma quepodríamos llamar "anacrónica", el plan de estudios del 5 de junio de 1873 prevé dosmodalidades de bachillerato, uno el normal, y otra posibilidad sin la presencia del latín. Eneste segundo, la lengua latina se ve sustituida por un primer curso de lexicografía española,un segundo de gramática española, y un tercero de principios de literatura e historia de laespañola, que aparece sólo en esta segunda modalidad de bachillerato, pero aŭn desvinculadadel estudio de la gramática. Hasta el punto que el catedrático de esta asignatura es el dehistoria del arte, no el de gramática, que presumiblemente sigue siendo el de latín.

Esto resultaba, de todas formas, demasiado atrevido, y no se llegó ni a practicar.Publicado el 3 de junio, es derogado el 10 de septiembre del mismo año, en que se vuelve ala programación clásica de "latín y castellano" (aunque deja incorporada la "historiaelemental de la literatura" en el segundo año de "los estudios preparatorios", sexto debachillerato, cuyo objetivo es el "dominio teórico y práctico, fundado sobre el conocimientode la matriz latina, ya en la composición del discurso o elocución, ya en el juicio elementalde las obras literarias").

Unos años más tarde, en el plan de 1898, se vuelve al intento, pero con un procesomás lento, que invierte los papeles de las dos gramáticas, y que va a fijar el proceso delestudio en los años siguientes.

En vez de ir del latín al castellano se procede al revés, del castellano al latín -"de loconocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil" apostillará la ley-, pero en el proceso, yentre ambas, introduce el francés. Así la "sección lingñística" queda configurada por elcastellano-francés-latín. Junto a Bellas Letras y Bellas Artes configuran la sección de letras.En el segundo apartado queda ya introducida la literatura española junto a la preceptiva y elarte.

LA LENGUA Y LA LfTERATURA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 143

Pero la vida de este plan vuelve a ser efimera, un año más tarde se retoma lavinculación anterior. En los seis primeros años del plan de 1899 aparecen de nuevo unidoslatín y castellano, tanto para el estudio de la gramática como para el de la preceptiva y lahistoria de la literatura.

A partir de 1901 se vuelven a separar de nuevo, esta vez en años sucesivos: dos añosde gramática castellana, dos años de latín y uno de historia de la literatura. Esquema que serepite en 1903 y se mantiene hasta 1926. En este bachillerato ocurre algo llamativo:desaparecen la lengua castellana y el latín. En su lugar aparece una historia de la literaturaespañola en el bachillerato elemental y otra, en el bachillerato universitario de letras, de"literatura española comparada con la extranjera". Esta situación, un bachillerato sin estudiode lengua, es excepcional en el conjunto de todos los planes de bachillerato. Pero al mismotiempo resulta un indicio de la preponderancia que la historia de la literatura va adquiriendo,a pesar de su corta vida, en los planes de estudio.

En 1931 hay plan nuevo, y se vuelve por los fueros y las estructuras de uno de losplanes de más larga vida en nuestro bachillerato, es decir, comienzo con dos años de lenguacastellana, uno -en este caso- de latín y otro de preceptiva literaria y composición, y unúltimo de historia de la literatura.

Con la Repŭblica llegamos en 1934 al plan cíclico de siete años con reválida final(hay otro examen de conjunto en tercero) con una ŭnica asignatura sobre nuestra materia quese repite en todos ellos: lengua española y literatura. Por primera vez se unen en unaasignatura la lengua y la literatura, maridaje que va a tener aceptación y va a permanecer pormucho tiempo.

Resumiendo el proceso seguido en la programación de la lengua española durante loscien primeros años de estudio en enseñanza media:

Se introduce en el bachillerato como una prolongación práctica del latín, cuyagramática se considera imprescindible para el conocimiento de la española y, por tanto, parael aprendizaje de la lengua. Esta situación didáctica sería válida hasta el año 1900, a pesar delos intentos efimeros en otro sentido de los planes de 1873 y 1898.

29 A partir de 1901 el aprendizaje de la gramática y la lengua española se separa dellatín, precediéndole siempre en su estudio, de forma que es ahora la estructura de la lenguacastellana la que sirve de trampolín o escalón para el acceso a la gramática latina. Lajustificación de esa inversión la indica la ley de 1898: "de lo fácil a lo difícil, de lo conocidoa lo desconocido".

39 La unión de la literatura al estudio de la lengua es un hecho tardío y que se va aproducir muy al final de esta etapa, prácticamente en el plan de estudios de la Rep ŭblica. Yva a resultar una forma atrevida, y que va a dar su sentido a los estudios de historia de laliteratura, cuya incorporación a los planes de estudio es posterior y con unos objetivosdidácticos inciertos que hasta esta ley no hallará su centro y su justificación plena.

La relación del latín con la literatura en la retórica "clásica" es profunda, central.Cuando la historia desplaza a la retórica, el latín comienza a hacerse problemático, pierde elporqué inicial, que no se relacionaba con el estudio de la "lengua española" sino con el de laretórica.

144 RINCON, FRANCISCO

En el proceso final de la retórica queda:

- El latín desvinculado de la lengua y de la literatura.- La retórica, más próxima a la historia de la literatura.- La historia de la literatura, sin relación con el latín, ni con la lengua.

El camino de reencuentro se procluce por la aproximación primero de lengua-latín, yposteriormente de lengua-historia de la literatura (la primera descentraba al latín, que yanunca encontrará su lugar y andará como tercero en discordia).

4Q La denominación de la asignatura es fluctuante entre gramática y lengua, osimplemente castellano. En todos los casos parece que el objetivo es el dominio oral yescrito de la lengua. Situación que va acompariada del convencimiento de que este dominiose alcanza por el conocimiento de la gramática.

Este hecho hace que el latín se asocie a la lengua, por la convicción de que sólo eseconocimiento explica la gramática castellana.

La unión de la grarnática y la literatura, en sustitución del latín, hace entrar a losestudios de la lengua en una nueva fase, cuya problemática empieza a plantearse ante elhecho dudoso de la aportación real de la gramática al dominio de la lengua y frente a laeficacia -cada vez más demostrada- de la literatura concebida como serie de modelos a imitar.De forma, que la cuestión ŭltima, a través de los planes de estudio siguientes a la guerracivil, es: 1,qué tipo de literatura? Pues en esta incorporación de la literatura a la lengua, laprimera arrastra toda una praxis didáctica y unos objetivos ideológicos que, evidentemente,influyen en la programación y en la realización de la asignatura como tal.

1.2. Desde 1938 hasta la LODE

Aunque a primera vista el plan de estudios de 1938, de Sáiz Rodríguez, recoge en sudistribución cíclica el plan de la Repŭblica, es sólo la apariencia, incluso en la estructuraexterna, pues si en sus objetivos y finalidad difiere tan notablemente, sería extrario que nose trasluciera esa diferencia en la programación.

Ateniéndonos a nuestras disciplinas, su presencia a lo largo de los siete cursosesconce unas diferencias considerables. Lo que se programa en los cinco primeros arios yano es "la lengua española y literatura", sino sólo "lengua española". Y la literatura quedacomo objetivo de los dos ŭltimos cursos. Este hecho, junto al resto de la programación,donde siempre encontramos la lengua espariola precedida, y con el mismo n ŭmero de horas,de la lengua latina, hace de este plan una regresión, más que una continuación respecto a losplanes vistos, en lo que a nuestra asignatura se refiere. En su planteamiento de las tresasignaturas resulta una vuelta a la situación de principios de siglo, de separación de ambas,pero de apoyo mutuo, sin que esté muy claro aquí quién debe apoyar a quién.

El papel de la historia de la literatura y la manipulación selectiva a la que se lasomete sí que es elocuente en este sentido. De forma que la función de la historia, que habíahallado su acoplamiento en el ŭ ltimo plan, vuelve a distanciarse de la lengua, para ser denuevo un muestreo de prohombres de la patria, fundamentalmente. Por supuesto, delconcepto de patria surgido de la "cruzada", en pleno proceso de exaltación, definición yfijación ideológica.

LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 145

La gramática queda al servicio del aprendizaje del latín más que del dominio de lalengua. El "bachillerato universitario" (frente al bachillerato universitario de los planesanteriores, que sólo se refería a los dos ŭltimos años de estos estudios) la formación quepretende dar es la clásica (latina y española), en el convencimiento de que esa cultura es laque Ilevará de nuevo a la "España Imperial".

Corrobora este hecho la introducción, en cuarto curso, de la "preceptiva literaria",asignatura que recuerda las an ŭguas retórica y preceptiva de los planes finiseculares.

El entronque didáctico con la legislación de la Repŭblica se producirá en la ley de1953. En ella, salvo el primer año de gramática española, en los restantes cinco añosencontramos de nuevo la "lengua y literatura española", llevada en este caso la simbiosis atodas sus consecuencias. En el marco del plan cíclico, en efecto a nivel de gramática, lostres primeros cursos (sin que se observe diferencia especial entre el proceso de estudio deprimero y el de segundo y tercero -gramática-lengua-) repiten, ampliando en cada curso, elesquema de: fonética, ortografía, morfología, sintaxis. Cuarto pasa a ser un cursoexclusivamente de sintaxis.

Pero la explicación de esa teoría gramatical, especifica la ley que se realice sobre unaserie de textos que puntualiza detalladamente. En el primer curso estas lecturas, en prosa yverso, van desde el Renacimiento a Marquina. En segundo incorpora -como época anterior-el Calila e Dimna y Don Juan Manuel, por un lado, y Machado, por otro. Por supuesto, laselección es muy curiosa y cuidada.

En tercero y cuarto las lecturas no se orientan sólo a la gramática, sino que al mismotiempo ilustran y sirven de base a la historia de la literatura, cuyo primer repaso se repartenestos dos cursos, tomando como eje, com ŭn en ambos, a Cervantes, partiendo desde laBiblia y Homero, y llegando hasta la actualidad, y no sólo de la literatura española, sino dela universal.

El esquema de la literatura de tercero y cuarto se vuelve a repetir estrictamente enquinto y sexto, acompañados en esta ocasión, en el aspecto de la lengua, por un estudioparalelo de historia de la misma, del indoeuropeo al español del XVII, en quinto, y desde elespañol del XVII hasta hoy, en sexto.

Todo esto se completa con unas orientaciones metodológicas, que acaban de fijar labalanza del aprendizaje de la lengua en un aceptable equilibrio entre la gramática y laliteratura, con inclinación, si existe, a favor de ésta.

Un tema llamativo será la irrupción del comentario de texto, a nivel legal, en laprogramación. Las orientaciones metodológicas recogen auténticos esquemas de comentarioslingŭísticos (léxico y gramática sobre todo) -primero, tercero y cuarto-; de comentarioliterario (noticia del autor y su época, argumento y sucinta interpretación histórico-crítica) yde comentario estilístico -quinto y sexto- (literal, es ŭ lístico, histórico, críŭco-biografía enfunción de la utilidad, encuadrar la época...).

Irrupción legal que contrasta, por otro lado, con el empleo masivo de estametodología en el bachillerato, que será un hecho bastante posterior y cuyas causas ymotivaciones son difíciles de precisar (aunque lo intentaremos en su momento).


La valoración global, desde el punto de vista didáctico, del plan de 1953, en lo que ala lengua y literatura se refiere, lo resumiríamos, pues, así:

19 Vuelve a las directrices y orientaciones, en cuanto a metodología de laasignatura, del plan de 1934, superando el retroceso que en este sentido había supuesto elplanteamiento del plan de 1938.

2Q No se limita a retomar la metodología del plan de la Rep ŭblica, sino que lo haceavanzar, o si se prefiere, lo explicita en el sentido de la unificación práctica de la gramáticay la literatura, en su colaboración para el estudio de la lengua. No rompe con elconvencimiento de que la gramática sirve para este aprendizaje, pero parte de una gramáticapráctica, estudiada desde los textos literarios.

Lo inverso se produce en el estudio de la literatura, analizando como elementoimportante sus estructuras lingiiísticas.

32 Introduce como técnica de trabajo, a todos los niveles de conocimiento y deedades, el comentario de texto, tanto lingiiístico como literario y estilístico.

_42 A partir de este momento el problema se centrará, dentro de la didáctica de la

enseilanza de la lengua, entre el empleo de la gramática o de la literatura, o ambas, en lamedida y proporción adectlad2s como medios para este aprendizaje.

De rechazo, este aspecto toca la didáctica de la literatura, a la que atribuye distintospapeles segŭn el momento.

- Uno inicial como auxiliar cualificado en el aprendizaje de la lengua, mediante laaportación de modelos lingtiísticos.

- Otro posterior, con personalidad propia, en que se inicia el estudio de estadisciplina y se introduce así al conocimiento de la historia de la literatura. Sin perder porello su cualidad de modelo de lenguaje, para lo que arbitra este tipo de estudio a través de lostextos.

5Q En conjunto, pues, la valoración didáctica de la ley del 53 es positiva yprogresista, con apertura a perspectivas didácticas realmente interesantes.

El plan de 1957 pretende llevar a sus ŭltimas consecuencias algunos planteamientosteóricos de la ley del 53. En concreto se fija en tres criterios: descongestionar el bachilleratode materias teóricas, evitar la excesiva reiteración del método cíclico y garantizar el cultivode las asignaturas más importantes y formativas.

En nombre de estos principios remodela el plan de estudio suprimiendo tanto lalengua como la literatura de tercero y quinto curso, y distribuyéndola en dos conocimientossucesivos y desconectados: lengua española, en primero, segundo y cuarto de bachilleratoelemental, y lengua y literatura española (de hecho una agotadora historia de la literaturauniversal, que comprende desde las literaturas orientales hasta la actual) en sexto. El métodocíclico, ya tocado en el planteamiento de Ruiz Jiménez, queda así definitivamenteabandonado.


Menos clara es la aplicación de otro de los principios regentes: la descongestión deasignaturas teóricas. En realidad la supresión de cursos de lengua y literatura pasa por laprevia reducción de esta materia a "asignatura teórica", mediante la supresión (a la que no sealude) de la metodología "práctica" de la anterior.

De esta forma, la "lengua española" de primero y segundo queda reducida de nuevo alesqueleto gramatical. Y la literatura al curso de información cultural, situado al final de losestudios de bachillerato.

En buena parte esta remodelación, realizada a la corta distancia de cuatro años de laley anterior, debió ser la causante por bastantes años, tuvo diez de vigencia, deltruncamiento de la metodología del comentario de textos, que se comenzaba a producir y adar sus mejores fnitos (se habían editado unos comentarios de textos de Díaz Plaja, y LázaroCarreter debía tener ya preparado el suyo, que se publica por primera vez en 1958). Estoexplica, en el caso concreto del segundo libro, el limitado éxito inicial, a pesar de lonovedoso -cinco ediciones en diez años- frente a la eclosión estruendosa posterior.

Es evidente la relación -la reproduce casi literalmente- de esta distribución de lamateria con la ley de 1901-1903, con la respectiva aparición del latín en tercero, a par ŭr dedos años de estudio de la gramática castellana. Pero en este caso, la regresión al inicio delsiglo carece del sustentáculo firme de una ideología ya en deterioro, y por tanto del rigor deplanteamiento, en objetivos y procesos, que caracterizó -con todo lo viciado de estaideología- a la ley anterior.

Desde el punto de vista metodológico, especialmente en el caso de la literatura, estaregresión se vio necesariamente acompañada del consiguiente retroceso didáctico, pues unahistoria de la literatura como la de sexto está abocada por necesidad -y pese a todos losesfuerzos en contra de buenos historiadores de la época- a un aprendizaje memorístico defechas, nombres, movimientos, obras...

Consideración aparte merece el PREU, curso establecido en el 53 y cuyaprogramación, a partir del 57 (hasta el 62) se reducirá, después del maratón literario desexto, a un curso monográfico sobre un solo autor. De esta forma se sucedieron, en laatención de este curso, Calderón (1957), Cartas de Hemán Cortés (1958), Góngora (1960),Lope (1961), Menéndez Pelayo (1962). En 1963 Lora Tamayo reestructura el curso un pocomás racionalmente y lo centra en tomo a la literatura actual, configuración que perduraráhasta el COU del siguiente plan de estudios.

Es un dato curioso la observación del decreto del 8 de agosto de 1963, sobre losnuevos cuestionarios del curso preuniversitario, en tomo a la expresión "literatura española"del cuestionario que antecede, que debe entenderse siempre que se refiere a las obras escritasen las lenguas castellana, catalana, gallega o vasca. Pero después, en la programación, noencontramos ningŭn apartado que invite a la introducción de esas literaturas. Y en las"lecturas" tan sólo se introduce Idilis i cantichs mistichs de Verdaguer.

En el 67, la ley del péndulo nos devuelve de nuevo al contexto didáctico de 1953.

La causa que justifica la vuelta a aquel plantearniento es ahora la unificación de lascnseñanzas mcdias elementales.

148 R1NCON, FRANCISCO

El bachillerato laboral, creado en 1949, bifurcaba los estudios medios desde los diezaños, obligando a esa edad a los niños a realizar una opción, intelectual y laboral, muydefinitiva, por más que estuvieran previstos cauces de trasvase de un bachillerato a otro. Larealidad es que esos trasvases eran mínimos (sobre todo del laboral al clásico) por lo quesuponía de pérdida de cursos y por la ubicación, en la mayoría de los casos, de ambosinstitutos, pues, salvo en zonas muy populosas, donde existía el bachillerato laboral no sedaba el otro. En realidad cada uno iba destinado a un tipo social y se situaban dondedominaba esa clase social.

La ley de 1967 simplifica estos bachilleratos, y programa el "bachillerato unificado".

Aunque las razones que invoca el ministerio para esta unificación son ideológicas(unidad de formación para todos los españoles) y pedagógico-profesionales (orientaciónprofesional e intelectual prematura), las consecuencias inmediatas que saca orientan ladidáctica y estructura de este bachillerato.

Su delineación como un estudio com ŭn, y que tiende a ser obligatorio, hace que suplanteamiento no sea propedéutico para el bachillerato superior, y que busque una líneamedia entre asignaturas teóricas y prácticas, con invitación expresa a "evitar la clasemagistral", y recomendando el comentario como el "ejercicio áureo", de modo que "laliteratura debe ser estudiada en forma de comentarios de textos, con la doble finalidad deconocer en sus líneas generales la producción de sus figuras más importantes y las épocasliterarias (Renacimiento, Barroco, etc.)".

Para ello propone un esquema de comentario de textos a seguir por los profesores dela asignatura: "El comentario de textos debe comenzar aclarando el significado de todas laspalabras en el contexto y las posibles dificultades gramaticales. Después, se intentarádeterminar, en lo posible, la intención del autor, y destacar el tema que constituye el n ŭcleode la obra, y la adecuación de los procedimientos formales a dicho tema. Será el momentode poner de manifiesto el valor de todos los recursos estilísticos (formas gramaticales,léxicas, métricas, etc.), así como el del género literario escogido. En todas estas etapas elcomentario deberá conectarse con las circunstancias histórico culturales del texto, con objetode completar su comprensión".

"Dada la multiplicidad de interpretaciones posibles de la obra literaria, deberáprocurarse que el alumno manifieste con toda sinceridad su apreciación personal, sinlimitarse a una mera comprensión y análisis del texto. Ello puede facilitar eficazmente laformación del gusto estético".

La valoración de esta propuesta de comentario, en relación a las del 53, la haremosen otro lugar. Aquí nos limitamos a dar fe de la metodología propuesta por la ley, que porsupuesto no se restringe al comentario. Todas las "orientaciones" por curso sonabsolutamente prácticas y exigen que a esa práctica se dedique, al menos, las dos terceraspartes de la asignatura.

Y sobre todo especifica que se programe el estudio de la literatura "en la medidanecesaria para el mejor conocimiento de la lengua", objetivo y centro de la programación dela asignatura, a lo que se dirige, no sólo la metodología vista de la literatura, sino laproclamación de la unidad indivisible de la lengua y la literatura y la programación, comocomplemento de una gramática normativa.


La reestructuración del bachillerato-EGB, realizada por la Ley General de 1970, alteróconsiderablemente la perspectiva de planteamiento de la lengua y la literatura en el B1UP, almenos como complemento de una gramática normativa.

Basados quizá en el hecho del retraso de la entrada en el bachillerato de tres ailos, elBUP se aproximó más en esta ley, al menos en su concepción práctica, a una antesala de launiversidad y a una preparación directamente enfocada hacia ello, olvidándose así la funciónespecífica del bachillerato, que no se limita a un problema de edad.

De acuerdo con esto, la distribución de los programas de lengua y literatura adoptanla estructura peculiar propia de los bachilleratos anteriores a la Rep ŭblica, en los que laliteratura se sitŭa al final, como una visión general culturalista. Esta es la función delsegundo de BUP, donde se repasa la literatura desde el siglo XI al XX, en contraste con larecomendación, imposible de realizar, de verla a través de los comentarios de textos.Después se produce la bifurcación de los estudios.

La lengua ocupa, igualmente, su puesto en un solo curso, primero, en el que abre lapuerta a la moderna lingtiística: estructural, generativa, la semiótica... en un claro intento deservir de introducción al conocimiento de todo ese material con vista a los estudiosuniversitarios, por un lado. Y por otro como un reconocimiento tácito de la posible utilidadde los estudios lingüísticos, frente a la gramática tradicional o junto a ella, para elaprendizaje de la lengua.

La introducción de este material, novedoso para alumnos y profesores, más que unarenovación de la metodología va a suponer una experiencia frustrante. El intento de incluirlas investigaciones ŭltimas en el bachillerato denota una falta de concepción realista de loque supone este nivel de estudio como tal, que ha llevado al extravío, en una selvaterminológica y tecnicista, que pensamos que para lo que sobre todo ha servido ha sido paraabrir los ojos a los docentes, en el sentido de hallar y buscar la personalidad y la entidad deeste nivel de estudios, siempre a caballo entre el temor de ser una extensión de EGB, y laaspiración inconfesada de presentarse como antesala de la universidad.

Todo lo dicho contrasta con la primera definición de la asignatura en los diversoscursos, que podría hacer pensar otra cosa. En efecto la denominación de la asignatura desdeprimero a tercero es la de "lengua española y literatura". Pero el desarrollo de los programas,bifurca esta denominación com ŭn en cosas tan dispares como el curso de primero, segundoy tercero actuales, que convierten a primero en un curso exclusivo de lengua, completadocon un apartado final sobre la lengua literaria; y a segundo y tercero en cursos de historialiteraria, 'con tímidas incursiones en la gramática histórica.

•

2. LA EXPRESION COMO OBJETIVO

Desde su creación en la primera mitad del siglo XIX, el objetivo del bachillerato hasido siempre un tema en entredicho. Su programación ha oscilado entre atender al refuerzo yampliación de los conocimientos adquiridos en la etapa anterior y la preparación a lasiguiente. Es decir, entre comenzar a programar donde terminó de hacerlo la EGB, e irconstruyendo hacia arriba, o bien al contrario; tomar la universidad como punto de referenciay a partir de ahí programar hacia abajo, de forma que cada curso, más que ampliar elanterior, lo que haría sería preparar al siguiente. Ambas cosas no tendrían por qué


contraponerse, y por supuesto ambas han de realizarse, pero las perspectivas y referencias deuna y otra postura como enfoques didácticos son distintas y crean dinárnicas globales muydiferenciadas. Entre ambas posturas, siempre en litigio, el bachillerato no llegó a crearse unmodelo didáctico propio y unos objetivos específicos independientes de la ensefianza básicay de la universitaria.

En este aspecto, en lo referente a los objetivos específicos y al menos en la etapa dela Secundaria Obligatoria, hay que reconocer que la Reforma ha realizado un esfuerzo declarificación importante. En ella, los objetivos de la etapa quedan claramente diferenciadosde los de la Primaria y de los universitarios. Si en el primer período de la enseñanza de lalengua se persigue la adquisición de los instrumentos básicos del lenguaje (escuchar, hablar,leer, escribir) y la universidad implica una reflexión sistemática y una explicación científica,basadas en la investigación, "en el transcurso de la E.S.O., la acción pedagógica estarádirigida a afianzar estas competencias y desplegarlas en profundidad". Es decir, tras lacapacitación instrumental se ha de trabajar la funcionalidad comunicativa de losinstrumentos adquiridos.

De acuerdo con esto, las finalidades del área de lengua en la etapa las resume el D.C.en cuatro objetivos:

- Mejorar la capacidad de comprensión.- Mejorar la capacidad de expresión.- Desarrollar y afianzar el hábito de la lectura.- Iniciar la refiexión sistemática y funcional sobre la lengua.

Es decir, que si al concluir la ensefianza primaria "los alumnos deben dominar ya lascuatro destrezas básicas e instrumentales (escuchar, hablar, leer y escribir), en el transcursode la ESO, la acción pedagógica estará dirigida a afianzar estas competencias y desplegarlasen profundidad".

Estos son los objetivos, los conocimientos y destrezas que deben dominar losalumnos al final de la ESO. Todos los demás posibles contenidos del área de lengua yliteratura deben introducirse con una función auxiliar. Es decir, sólo en la medida en quelleven a la consecución de tales objetivos prioritarios.

De alguna forma, tales objetivos están recogidos no sólo en la anterior legislación,sino en casi todas las referidas a la E.M. y por supuesto, han constituido metas importantesde los profesores de la asignatura.

La novedad, y posiblemente lo que provoque problemas de orientación, es el cambiode orden. Antes reflexionábamos sobre la estructura y la historia de la lengua y la literaturay compartíamos la certeza de que así conseguíamos el aprendizaje y adquiríamos los recursosfundamentales de la expresividad, cosa que no siempre era cierta. En todo caso, la referenciadirecta no era el aprendizaje expresivo sino el bloque de conocimientos.

Los objetivos del área de lengua de la ESO invierten los términos. La capacidadexpresiva es lo que se persigue, los demás elementos han de utilizarse en la medida que sepresenten como instrumentos eficaces para su consecución. De modo que la posesión de losinstrumentos no será justificación suficiente para cubrir los objetivos del aprendizaje.Ahora, frente a la seguridad anterior ("si aprenden lengua y literatura sabrán escribir"), nos

LA LENGUA YLA LITERATURA EN L.A ENSEÑANZA SECUNDARIA 151

queda una pregunta: Si deben aprender a leer y escribir, conceptos teóricos se debendesarrollar, qué habilidades procesuales y actividades se deben programar?

3. PLANTEAMIENTOS TRADICIONALES

La didáctica de la asignatura se ha servido tradicionalmente de una serie deinstrumentos o recursos para este aprendizaje, que son recogidos en el D.C.: Los másrelevantes son la lengua, la literatura, los medios de comunicación y las actividadesprocesuales.

La práctica habitual hasta ahora de un bachillerato "universitario" y el hecho de quelo que se ofrece como recurso haya sido para nosotros objeto de especialización, oscurece aveces el uso que de ellos ha de realizarse en este nivel. Por ello, habría que tener en cuenta:

1. La distinción clara de prioridades. Los recursos no pueden constituirse, por símismos, en objetivos. Y dentro de las prioridades, se ha de tener en cuenta que dos de esos"recursos" (la lengua y la literatura) son específicos de nuestra asignatura. Otro, los mediosde comunicación, lo comparten como instrumento otras varias materias. Y el cuarto, lasactividades procesuales, es una actividad y preocupación com ŭn (en su enunciado másgeneral) a prácticamente tocl2s las asignaturas.

2. En este caso, los recursos son objetivos de posteriores especializacionesuniversitarias. Esto significa, por un lado, que hay que abrir caminos, llevar hacia suconocimiento. Por otro, que se ha de evitar centrar en ellos la enseñanza.

3. El profesor universitario, es su obligación, proporciona la investigación deŭltima hora. Conocerla y servirse de ella es imprescindible para nosotros. Transportarla ensu forma teórica, aunque sea simplificada, a nuestras clases constituye un error en el quehemos caído con frecuencia, tanto en el campo de la lengua y la gramática como en el de•literatura, y en el que posiblemente sigamos cayendo.

Partiendo del hecho de la eclecticidad instrumental, prescriptiva en la Reforma yaconsejable siempre, se trataría de dilucidar cuál de estos recursos proporciona el marco másefectivo y adecuado para cubrir el objetivo de la expresividad; cuál resulta más comprensivo,como marco de actuación, como sintetizador del máximo de aspectos y como adaptable a lasnecesidades sicológicas de los adolescentes y al marco de escuela democrática, generalizada,en que nos movemos.

Tradicionalmente, las respuestas han sido dos bloques de materias o contenidosseparados, la lengua y la literatura, en los que se incluían elementos procedimentales ysoportes comunicativos. Dentro de estos dos bloques de conocimientos, la función delaprendizaje expresivo ha estado siempre adscrito al campo de la gramática. Este hecho tieneunas raíces históricas creadoras de esta tradición didáctica, cuya funcionalidad ha dejado detener sentido, pero que sigue presente y que ha sido causa de que en buena parte de laenseñanza de la lengua en los ŭltimos años hayamos practicado una fuga hacia adelante, queno parece haber acabado a ŭn, a la bŭsqueda en la gramática de los recursos para la enseñanzade la expresividad. Por ello, nos parece ŭ til detenernos en el análisis histórico de lasituación y el componamiento didáctico de ambos bloques de conocimientos.


Este aprendizaje tradicional de la expresión a través de la gramática se ha encontradosiempre con un doble inconveniente. Primero se operaba con gramáticas oracionales, desdelas cuales, evidentemente, era difícil incidir en la estructuración del discurso. Segundo era unintento de aprendizaje comunicativo por una vía deductiva, de difícil aplicabilidad en unaeclad en que las capacidades lógicas son a ŭn incipientes.

El primer aspecto s'e intenta solucionar a través de una fuga hacia adelante que noslleva en unos atios desde la gramática clásica, a la estructuralista y a la generativa, sin quese logre superar nunca la relación gramática-expresividad, por el hecho fundamental de laoracionalidad de esas gramáticas.

4. MODELOS PARCIALMENTE INNOVADORES

La respuesta -parcial a ŭn- a este punto de vista la ofrecen las gramáticas del texto ylas "gramáticas del contexto", o pragmáticas. El acceso que dichas gramáticas proporcionanal discurso como tal obvian la insuficiencia de las gramáticas oracionales, pues se centranen el objetivo propio de un aprendizaje de la expresión: el texto.

Esta característica las hace aconsejables, como referencia teorética del aprendizajeexpresivo, como marco de reflexión sobre el lenguaje. Conceptos tales como la coherencia,que organiza la gramática textual de Van Dijk; el tema de los modelos textuales,fundamental en Isenberg y en Drop, sobre todo en la acepción amplia de este ŭltimo, en laque los modelos de referencia no son necesariamente las tipologías textuales, sino quepueden ser válidos para un texto exclusivo; las teorías de la construcción del texto deBeaugrande en sus fases teóricas de procesos, procedimientos y simulación; el concepto detextualidad de Siegfried J. Smid que da entrada y posibilita la comprensión integral deltexto, afiadiendo a la estructura del lenguaje el contexto social y las condiciones sintácticasy semánticas de las presuposiciones; el tratamiento de los elementos anafóricos, que analizaM. Rigau, tan importantes para la coherencia interna, o la deixis, básica en la pragmática deLevinson, fundamentales para comprender la relación del lenguaje con el contexto... y otrosmuchos conceptos, fundamentales para la comprensión de las estructuras textuales y queafiaden una importante dimensión teórica al tratamiento del texto. Pero, así y todo, nosatisfacen ni justifican el apego a la tradición didáctica que ve la gramática como el caminonatural para la ensefianza de la lengua, cosa que como hemos visto tuvo una justificaciónhistórica basada en los enlaces de los conocimientos y modelos utilizados, pero que hacetiempo que han dejado de tener sentido.

El segundo inconveniente, el del proceso lógico del aprendizaje propio de lagramática, resulta prácticamente insalvable, desde ésta y desde cualquier otra gramática, porla definición misma de la ciencia del lenguaje.

Si a este dato básico, unimos la situación misma de la gramática del texto, connotables divergencias a ŭn en orientaciones, estructuración y metodología entre lostratadistas, sin una terminología y una perspectiva consensuada y sintética, parece que laprudencia y la dura experiencia sufrida en los ŭltimos años en este sentido hace aconsejableuna espera, activa y de bŭsqueda, antes de introducirla en nuestros textos para adolescentes.Todorov decía en 1970 que aŭn no era la hora de los manuales de gramática del texto.Muchos tratadistas a estas alturas han pensado que ya había pasado esa etapa de inmadurez.

LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA 15 3

Sea lo que fuere de ello, lo cierto es que el paso desde el manual universitario al texto debachillerato sí que parece aŭn realmente arriesgado.

Por todo ello, el acceso al texto como tal, objetivo real de este nivel de la enseñanza,como especifican los documentos de la Reforma, no parece adecuado que se produzca desdeuna perspectiva lógica y analítica, como es la de cualquier gramática, sino desde modelossicológicos y planteamientos de expresividad creativa, más de acuerdo con las característicasde la adolescencia y con los objetivos propios de la asignatura a este nivel.

REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTIVO DIDACTICO

M. CELIA ROMEA CASTRO

RESUMEN

El articulo sugiere la observación y análisis de un itinerario urbano, La Rambla de Barcelona, desdeuna perspectiva literaria intertextual. La actividad propuesta tiene además la pretensión de ser interactiva ymultidisciplinaria: Incita a una lectura motivada, impulsora de sucesivas lecturas, que den lugar a laproducción, por parte de los estudiantes, de nuevos textos que amplien la inforrnación recibida inicialmente.

ABSTRACT

The article suggests the observation and analysis of an urban itinerary, "La Rambla de Barcelona",from a literary intertextual perspective. The proposal has also the aim of being interactive andmultidisciplinary: Stimulate an interested lecture, impelling other lectures and giving the way to theproduction, from the students, of new texts amplifying the previous information.

PALABRAS CLAVE

Literatura y realidad, Intertextualidad, Comprensión de textos.

KEYWORDS

Literature and reality,-Intertextuality, Texts comprehension.

1. INTRODUCCION

Con frecuencia somos poco conscientes de la importancia del lugar que nos vici nacery menos si hemos permanecido siempre en él. El espacio que nos rodea nos es tan familiarque, a menudo, nos movemos en su seno sin ni siquiera verlo. Sólo cuando nos alejamospor algŭn tiempo y volvemos de forma esporádica, miramos el entorno con fruición paradescubrir los cambios o redescubrir aquello que siempre estuvo en aquel enclave. Tambiénsuele sucedernos que la lectura de un texto que nos habla de algo propio y familiar nosdescubre detalles que nunca habíamos visto aunque hubiéramos pasado infinitas veces porsu vera.

Empiezo así porque me parece necesario que la escuela participe también delaprendizaje perceptivo y consciente de una realidad familiar y, a partir de un estudiometalingtiístico y metaliterario ensefie a mirar, a ver, a descubrir, a analizar... En definitiva,a comprobar si el ámbito conocido que ha sido descrito y relatado por un tercero: el poeta(novelista, dramaturgo, ensayista), recrea la realidad referida. Para ello, es fundamental elpaseo sin prisa y con mirada escudriñadora para encontrar aquel rincón rural o urbano,natural o patrimonio cultural con un perfil y una historia propia, que ha sido cincelado por

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 2 18. SepbreiDecbre 1993, pp. 155-168

156 ROMEA CASTRO, M. CELIA

la literatura para mostrar sus características materiales o para relatar posibles historiasencuadradas en un espacio concreto y bien delimitado e inscritas en un pasado reciente oremoto.

Probablemente sabemos del placer de leer una historia con visos de real, ya sea unrelato corto o largo, ubicado en un lugar bien conocido. Su lectura nos hace dudar de si elasunto es producto de la fantasía del autor o bien si se ha ceñido a explicar algo ocurridorealmente y que el autor sólo transcribe. De tal manera es de ese modo que, si el contenidonos ha impresionado suficientemente, solemos preguntar a quien creemos que tienerespuestas o investigamos acerca de la fiabilidad de lo presentado para corroborar odesmentir la información recibida. Esto puede ocurrir tanto con los elementos que participande la escenografía como del contenido.

En una geografía concreta, una ciudad o un pueblo de topografía identificable o en elenclave de una calle o de una plaza que aparece en el nomenclátor, el autor puede presentaruna casa por medio de una descripción precisa y reconocible. Un lugar p ŭblico -un bar, unteatro, un centro recreativo- que tiene un nombre que puede ser verdadero. Puede mostrar unpersonaje, que el escritor presenta como anónimo o popular, o puede explicar unos hechosaparentemente históricos que el autor documenta para darles fiabilidad, con citas de tercerosde los que asegura que también han tratado el tema o que saben respecto a lo que motiva elrelato: Prensa, otros autores, testigos oculares, etc. Todo junto conforma un contenidoliterario que puede inquietar, preocupar, interesar o incluso subyugar al lector y puede ser labase para mejorar el conocimiento del asunto mencionado en aquel texto que, aunque no eraalgo nuevo, no por ello se había aprehendido con detalle.

2. CUESTIONES PREVIAS

La presentación de un discurso narrativo inserto en unas coordenadas espacio-temporales familiares -en un cronotopo (Bajtin, 1938)- con enigmas o incógnitas,didácticamente tiene muchas posibilidades ya que permite el inicio de una actividadinvestigadora multidisciplinaria muy atractiva, si se eligen bien los textos iniciales.

Actividades como las que proponemos han de tener una perspectiva intertextual,fundamentada en la lectura, comprensión, interpretación y comparación de textos que tratende un mismo tema. Asimismo, han de promover el espíritu colaborador e interactivo: Queinciten a una lectura motivada, impulsora de sucesivas lecturas. Pretendan invitar a crearentre los receptores nuevos textos que amplien la información recibida inicialmente. Coneste objetivo, cada grupo será primero destinatario y más tarde emisario de conocimientosque los copartícipes de la experiencia desconozcan, o por lo menos, no conozcan con lamisma precisión que ellos. Esto les convierte en elementos activos por ser necesarios paracompletar el trabajo.

1. Los textos iniciales deben participar de las expectativas lectoras de los estudiantesen los que se piensa al preparar un tema, tanto en el contenido como por la forma. Es decir,el asunto del poema, novela, u obra teatral, ha de ser sugerente para el destinatario.Ciertamente, qué ocurra o el porqué ocurre es, a veces, algo un tanto aleatorio. Siempredependerá de la capacidad ling ŭística, así como del conocimiento enciclopédico y del mundodel alumno y de sus intereses en ese momento. Se estimarán unos y desestimarán otros enfunción del grupo de jóvenes. Es el propio profesor o profesora quien mejor conoce lo que

REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTNO DIDACTICO 157

en aquel momento puede atrapar a sus alumnos; por las conversaciones informales oformales surgidas en clase, a causa de un espacio concreto del lugar en donde se vive, en

relación con un tema tratado en una asignatura (historia, geografía, arte), o de alg ŭnmensaje vinculado a la actualidad, recibido a través de los medios de comunicación(político, suceso, evento, etc.) que pueda despertar la curiosidad respecto a la informaciónrecibida. Los textos han de ser asequibles a la capacidad comprensiva e interpretativa de losdestinatarios para que les permita seguir la lectura sin defraudarles por una falta de ajusteentre su competencia léxico-semántica y pragmática y el texto.

2. Al pretender hacer un estudio literario vinculado a la realidad, importa que laobra/s o fragmento/s que se elijan estén encuadrados en una geografía próxima, bienconnotada y, por tanto, permita ser recorrida y reconocida con facilidad, para que el receptorpueda implicarse en lo que se dice. Si no es del lugar vivido, es conveniente que se trate deotro que pretende visitarse en un futuro próximo. Este segundo motivo suele ser muysugerente ya que los estudiantes fácilmente se interesan por la información relacionada conun lugar al que se proyecta ir.

3. El profesor o profesora ha de elegir textos que le interesen y haya leído yanalizado previamente con cuidado, para poder transmitir su entusiasmo a los alumnos.

4. Igualmente, es importante que conozca bien el contexto de los libros ofragmentos elegidos: Biografías de los autores, época en que fueron escritos, tendenciasliterarias, ideología, etc. Así como la convergencia o divergencia entre los autores y lasobras motivo de análisis.

5. Si hay varios textos de autores distintos de la misma o de épocas diferentes, quehan tratado el asunto objeto de estudio y permitan ser comparados, vale la penacontrastarlos para verificar la intertextualidad contenida, su complementariedad o no yayuden a comprobar que un mismo tema puede interpretarse con puntos de vista que enocasiones pueden llegar a ser opuestos.

6. Si existe la versión cinematográfica de alguna obra literaria elegida, esconveniente utilizarla como aporte documental y para poder constatar, también, lasdiferencias existentes entre la novela y el guión elaborado para la película.

7. En las comunidades autónomas con una lengua propia, probablemente habrá dosautores que traten un mismo tema desde perspectivas iguales o diversas, en la lengua de lacomunidad y en español. Es también ŭtil, tenerlos en consideración, ya que nos permitenhacer un estudio de literaturas comparadas.

8. También, autores extranjeros han podido sentirse atraídos por el asunto motivo deestudio, y tengan escritos en otras lenguas (francés, inglés, etc.). Como ocurre en elapartado anterior, ello nos permite un estudio intertextual, comparado, etc.

9. En el estudio, deberían tenerse en cuenta igualmente los aspectos transversalescomo históricos, geográficos, sociales, políticos, filosóficos, artísticos, éticos, etc.

10.Por todo, puede tratarse de una actividad a desarrollar tanto sólo desde el área deLengua y Literatura españolas, como con unas perspectivas más abiertas e integradorasdentro de los créditos modulares interdisciplinarios descritos y reconocidos en la L.O.G.S.E.


Pontificar respecto a textos idóneos es algo totalmente iluso, puesto que la literaturaes como un gran mar, del que sólo se alcanzan unas gotas. A buen seguro que, cada grupode lectores o, incluso, cada lector encontrará alg ŭn discurso literario que puede parecerleparadigmático para el fin que se proponga.

Partiendo de la modestia que todo ejemplo conlleva, veamos un modelo de trabajoque parte de la base de seguir un itinerario urbano con la posibilidad de ser estudiado desdeuna perspectiva literaria. Seguramente, lectores de este escrito recordarán fragmentos deobras literarias bien conocidas que les sugieran actividades paralelas, puesto que tambiéncontienen itinerarios que permiten ser seguidos en el espacio real que los suscitó.

Al llegar a esta concreción, elegimos un espacio que pueda ser seguido tanto porestudiantes de la propia ciudad como por otros que pudieran llegar a ella, a título de viajeroso turistas circunstanciales.

Ciudad elegida: Barcelona

Itinerario: La Rambla o Les Rambles

Textos literarios: El pianista (1985)Autor: Manuel Vázquez Montalbán-Diario de un hombre humillado (1987)Autor: Félix de AzŭaSinatra, novela urbana (1984)Autor: Raŭl NŭñezUn clavel entre los dientes (1989)Autor: Jorge Cominges.

El profesorado vinculado a la formación de profesorado estamos entre dos niveles dedidáctica (una, la que hay que desarrollar respecto a nuestros propios alumnos y dos, la queellos han de ejercer para su propia docencia). Esta actividad contempla ambas posibilidadesya que se trata de una propuesta que podemos hacer en clase con nuestros estudiantes y queellos pueden llevar también a la práctica con sus propios alumnos. Podrán desarrollarla deforma más o menos completa segŭn la edad y las capacidades de los destinatarios que nopueden estar en un nivel inferior al de segunda etapa.

La novela El pianista de Vázquez Montalbán es la que contiene un fragmento másamplio respecto al espacio que pretendemos estudiar. Contiene varias posibles lecturas: Lamás simple que permite seguir un itinerario urbano y otra más elaborada que critica lasociedad actual. Para ello, utiliza a unos adultos universitarios con ideología de izquierdasque en su juventud habían participado en el movimiento democrático opuesto al franquismoy propiciado la llegada de la democracia y en el presente novelado, la década de los ochenta,se han aburguesado y casi olvidado de su pasado reciente. Nos cefiiremos, sobre todo, alanálisis de la geografía contenida. Los personajes caminan y mencionan espaciossignificativos de La Rambla connotados y comparados con otros antes existentes y que elpaso del tiempo ha hecho desaparecer. No obstante, el itinerario del grupo empieza en lacasa de una de las parejas, en la calle Obispo Laguarda cercana a la plaza del Padró, siguepor Riera Alta, Carme, plaza y calle dels Angels, Tallers, Jovellanos, Pelayo, y contin ŭapor la cabecera de La Rambla. Estos amigos pasan por la coctelería Boadas, parada obligadapara muchos, observan los corrillos del f ŭtbol, citan el palacio de la Virreina, el Liceo, venkioscos, floristerías, y demás mobiliario urbano del paseo y llegan hasta una sala


espectáculo de una travesía de la parte más baja, junto al puerto, en donde hay un pianista-que da el título a la novela- y contiene una bella historia. Si el lector se siente interesadopor el personaje de la novela, continuará su lectura y puede hacerse un trabajo de mayorprofundidad que ahora no abordaremos. Para el que proponemos, sólo utilizaremos laspáginas que muestran el itinerario citado, dentro de las primeras cincuenta, que permitenactividades de cierta consistencia. De las restantes novelas, hemos elegido pequefiosfragmentos que citan La Rambla desde puntos de vista complementarios y enriquecedoresrespecto al de Vázquez Montalbán: Azŭa hace un símil entre el espacio y la corriente de unrío en la desembocadura, resaltando lo que el paseo tiene de corriente humana que recoge atodo tipo de personas. Nŭfiez describe el espacio y lo sefiala como el ámbito que acoge yreŭne una buena muestra de la miseria y la degradación de los seres humanos, sobre todopor la noche. Como contrapunto, Cominges recuerda las majestuosas noches del Liceo ysus pompas, capaces de crear gran expectación entre los desocupados transe ŭntes, sin excluiralgunas dosis de ironía.

3. OBJETIVOS DIDACTICOS

1. Desarrollar la atención.2. Leer comprensiva e interpretativamente.3. Distinguir entre la información principal y la secundaria, entre la descripción y

la narración, así como las diferencias y semejanzas recogidas en los textospropuestos.

4. Interpretar planos.5. Verificar en la realidad, lo descrito y narrado literariamente.6. Aprender a fotografiar lo destacable.7. Buscar información complementaria, afiadir lo omitido en los textos literarios y

ordenar toda la información (la real y la literaria).8. Tomar notas de lo relevante.9. Describir y narrar oralmente y por escrito, ordenando la información gradual y

cronológicamente.10. Desarrollar el espíritu crítico y solidario.

4. METODOLOGIA

Actividades de aula:

1. Presentación de la actividad explicando bien el propósito.2. Segmentación de la clase en grupos de tres personas.3. Lectura individual y en grupo de los textos literarios.4. Estudio, en el plano de la ciudad, del itinerario seguido por los autores.5. Distribución de actividades por grupos.6. Trabajo de sintesis, después de la visita realizada con:

a. Presentación del material conseguido durante la salida: Fotografías,grabaciones, folletos explicativos, notas tomadas, etc.

b. Estudio de documentación adicional para poder completar lo que se haconocido mediante la literatura y la salida.

c. Redacción de textos.


d. Selección del material adecuado para ofrecer una buena información.e. Ordenación de materiales para una puesta en com ŭn.f. Puesta en comŭn con material audiovisual de soporte.

# Planos.# Fotografías con pies explicativos.# Presentación de un diaporama o vídeo con voz explicativa, elaborado por

los estudiantes, etc.

Actividades de campo:

1. Salida a La Rambla2. Toma de notas.3. Reportaje gráfico.

5. PROCEDIMIENTO

1. Al empezar el trabajo hemos de saber y transmitir a los destinatarios, el motivopor el que se han elegido estos textos. Pueden formar parte de un estudio de textos deautores contemporáneos con obras recientes. También pueden estar relacionados con elseguimiento de otros itinerarios literarios estudiados anteriormente o posteriormente. En unestudio de la ciudad de Barcelona, La Rambla ocupa un lugar fundamental por tratarse de unespacio emblemático tratado por muchos autores que han elegido como marco de susnovelas la Ciudad Condal.

2. Antes que nada, les preguntaremos si han estado alguna vez en La Rambla, o sivan allí con frecuencia. Si es así, pueden explicar lo que recuerden, o lo que más les hallamado la atención. Si no han estado nunca, puede que hayan visto alg ŭn reportaje en elque apareciera o que tengan presente alguna información recibida de terceros que han estado.

3. Presentaremos a cada autor, su texto y la razón por la que se ha elegido. Ellomotivará a nuestros alumnos para su lectura.

• Todas las obras presentadas han sido publicadas en la década de los ochenta.

• Vázquez Montalbán, N ŭñez y Azŭa recogen en sus escritos los años de latransición, la dé,cada de los setenta y los ochenta. Cominges recuerda unos añosantes.

• Manuel Vázquez Montalbán (Barcelona, 1939) es un articulista frecuente dediversos periódicos y revistas, contertulio habitual de los medios de comunicación,además de autor literario de poesías Una educación sentimental (1967), Praga(1982), novelas, entre las que destacan por lo conocidas las policíacas y de intrigade la serie Pepe Carvalho iniciada con Yo maté a Kennedy (1972) que puede hayanvisto en forma de serie por T.V.

Recoge los años de la transición, la década de los setenta y ochenta, en susescritos.

REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTNO DIDAC7'IC0 161

Su militancia de izquierdas (perteneció durante afios al P.S.U.C.) es fácilmentereconocible. Ello hace que la realidad presentada, en general, contenga gran dosis deironía y no falte la crítica social. Por tanto, el fragmento motivo de lectura es biendistinto de los textos costumbristas del siglo XIX, en general conservadores y másacomodaticios.

El autor nació y vivió durante años en las proximidades de la plaza del Padró, porlo que las peripecias narradas en la segunda parte de la novela, en parte, recogenre,cuerdos de su infancia, transformados por necesidades de la trama.

• Félix de Azŭa (Barcelona, 1944), también articulista frecuente. Se doctoró enFilosofía y es profesor de Estética en la Escuela de Arquitectura de la Universidadde Barcelona. Pertenece a la generación del 68. Es autor de poesías, Pasar a sietecanciones (1977) o Farra (1983), por citar las más destacadas. Intimista en susproducciones en prosa, tuvo unos textos iniciales densos, Las lecciones de Jena(1972), Las lecciones suspendidas (1978), etc. Posteriormente, ha descrito lasociedad contemporánea de forma desencantada, con gran ironía y sentido delhumor por lo que ha cosechado gran éxito de p ŭblico en Historia de un idiotacontada por el mismo (1986) o la que comentamos en este trabajo.

• Raúl N ŭfiez (Buenos Aires, 1946) vive en Barcelona desde principios de los afiossetenta. Colaborador de revistas y escritor de varias novelas entre las que destaca Larubia del bar (1986) que ha sido llevada al cine. Sus paisajes urbanos en susnovelas están inscritos en La Rambla y sus alrededores, sus personajes sonnoctámbulos, en general por necesidad.

• Jorge Cominges (Barcelona, 1945) es abogado y se dedica al periodismo. La obraque comentamos es su "opera prima".

3. La lectura de los textos puede hacerse primero individual y después en grupos detres, comentando lo que han entendido cada uno. Parte del trabajo posterior se hará enequipo.

4. Interesa que la lectura hecha por los grupos, se haga junto a un plano de la ciudady se siga, para poder entender el itinerario descrito.

5. En gran grupo, se verificará que los estudiantes han comprendido e identificado enel plano los lugares indicados por los autores.

6. También pueden buscar en la Guía del ocio u otras análogas, si existen en laactualidad los lugares de diversión señalados en los textos.

7. Por medio de preguntas:

• Se recordarán los espacios citados y los descritos, relacionando los que aparecen enlos diversos fragmentos.

• Se analizará la personalidad de los personajes nombrados. Se puede incidir en suscaracterísticas más destacables: Edad, estatus social, ideología política,profesiones, etc.

• Los estudiantes explicarán los hechos narrados.

162 ROMEA CASTRO, M CELIA

8. Ya interiorizado lo más relevante de los fragmentos en los relatos elegidos,podemos proponer una visita por el itinerario literaturizado. El objetivo es, y así lo han desaber, reconocer los lugares presentados y encontrar otros que también parezcan importantesque los autores hayan omitido.

9. Concreciones respecto al paseo: La Rambla es un espacio abigarrado y lleno decontrastes en el que se amontonan los connotativos de la ciudad. Es importante circular conlentitud. En una sola visita, difícilmente se puede distinguir y recordar todo lo que hay, perosí que se recibirá una imagen de conjunto que permitirá formar una idea. Importa que loseñalado en los textos leídos se identifique y se compruebe la veracidad de lo relatado. Parala visita, cada grupo puede llevar una cámara fotográfica; también sería ŭtil disponer dealguna de vídeo y de algunas grabadoras para recoger conversaciones, ruido ambiente,posibles entrevistas, etc. Es necesario, también, tomar notas de lo que se considereimportante para después poder llenar los vacíos literarios siguiendo técnicas análogas. Esdecir, no es tan sólo describir o narrar, sino hacerlo con un espíritu crítico, irónico ojustificativo.

Al tratarse de un lugar tan rico en posibilidades, además de pasear y mirar, puededistribuuirse un trabajo especial a cada grupo para que no reiteren algunos aspectos u otrosdejen de ser analizados. Es importante tener unas notas bien tomadas, ordenando lo que seobserve, para después poder desarrollar el trabajo posterior.

Sugerencias específicas para cada grupo:

• Fijarse en el tipo de árboles, el tamaño, su salud.

• Observar la fuente de Canaletes, conocer su historia y su mitología.

• Muchos días, hay grupos hablando de fŭtbol junto a la fuente. Pueden fijarse encómo se desarrolla la improvisada tertulia en la que todo el mundo puedeparticipar.

• Observar cómo va cambiando el nombre de la vía de Norte a Sur para después, enun estudio posterior, comprobar su transparencia respecto a lo que, en unmomento histórico, representó ese sector concreto (Canaletes, Estudis, Sant Josepo de les Flors, Caputxins o del Centre, Pla de la Boqueria, Sta. Mbnica, Portal dela Pau).

• Observar los distintos estilos arquitectónicos de las casas y edificios p ŭblicos queallí conviven.

• Visitar los teatros: El Liceo y el Principal (El Liceo puede verse por dentro envisitas concertadas, guiadas), después, puede buscarse la información histórica quees rica y sugerente.

• Contabilizar los hoteles. Visitar los más antiguos. Son el Oriente y el CuatroNaciones. Además, hay varios reformados que están a la vanguardia del diseño.

• Los regentes de las floristerías, las pajarerías y los kioscos son testigos ocularesdurante muchas horas diarias de todo cuanto ocurre en La Rambla, sería

REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTIVO DIDACTICO 163

interesante hacer una entrevista a alguno de ellos. Evidentemente, se ha depreparar de antemano el cuestionario que se quiera pasar.

• Observar la cantidad y variedad de personas que circulan. Hay cambiossubstanciales entre el Norte, junto a la Plaza Catalunya y el Sur de la calle, ya enel Puerto. También varía, segŭn la hora del día o de la noche.

• Entrar en el mercado de la Boquería. Es interesante observar su estructura metálicay la plaza porticada en el que está inscrito. También, las paradas son dignas deverse por la cantidad y la variedad de frutas y verdura, así como la estética con laque la exponen.

• Visita a la iglesia de Belén. Se trata de una iglesia barroca recientementerestaurada.

10. De vuelta a clase, y con el material sonoro, visual, gráfico o escrito delante, elprofesor/a comentará con cada grupo el impacto recibido y las incidencias. Se les pedirá queordenen la presentación de lo que quieran destacar.

11. Se volverán a leer los textos y se constatarán los aspectos que corroboren o lasdiferencias que han visto, respecto a lo relatado por los autores elegidos.

12. Por escrito, deben ampliar los detalles importantes de la escenografía urbana,señalados más arriba y no considerados por el autor, connotándolos con un estilo semejante.Por ejemplo, la fuente de Canaletes, la iglesia de Belén, el mercado de la Boquería, opersonajes habituales -grupos musicales, transformistas, hombres/mujeres-estatua,bailarines, ete-, tiendas de recuerdos, estatua de Frederic Soler, anécdotas, etc).

13. Para tener una información suficiente, es necesario ampliar la información de lostextos literarios con estudios sobre la historia de esta arteria urbana por medio de unabibliografía complementaria, citada al final del escrito.

14. Con todo el material, puede hacerse un gran mural, un diaporama, un vídeo,segŭn la técnica seguida y los recursos utilizados, en el que se represente y se explique lomás relevante de esta vía urbana.

Pido disculpas por haber utilizado un espacio tan reduccionista para escribir unartículo de didáctica destinado a un p ŭblico que puede distar mil kilómetros de la ciudad deBarcelona, pero mi propósito no era, ni hablar de La Rambla ni de los autores traídos acolación. Ellos han sido sólo una excusa, un instrumento para decir a aquellos que hayantenido la paciencia de leerme que, en el Norte o en el Sur, en el Este o el Oeste, hayRamblas y plazas Mayores y calles emblemáticas y, con mucha frecuencia, hay autores quelas han amado y han dicho lo que otros han sentido pero no han sabido, podido o queridoexpresar. Puede que algunos no sean autores catalogados de primera fila, pero eso no nosexime de recordarlos y leerlos si nos muestran lo que tenemos cerca que otros consideradosmás importantes por las historias literarias no han considerado. Estos autores, a veces pocovalorados, nos hablan de esos lugares cercanos, que son vida de nuestra vida y que nuestrosalumnos también aman aunque a veces lo ignoren, simplemente porque las geografías estánahí y eso les resta importancia. Son los lugares de juego, de paso diario, puede que deenamoramientos e ilusiones. A pesar de la importancia personal, muy a menudo, sólo


suscitan miradas superficiales porque pocas veces nos entretenemos en mirar lo cercano, lo«nuestro», en ocasiones ni se sabe.

iBienaventurados nosotros si los ojos de un poeta nos enseña a mirar!, puesto que hamostrado aquella realidad con palabras elegidas cuidadosamente, la ha subjetivizado, y esosignifica que le ha dado una vida nueva, de la que por sí misma probablemente hubieracarecido.

iyor qué viajamos, a veces miles de kilómetros? Seguramente por conocer lo quehasta ese momento desconocemos, pero no totalmente; si no, no hubiéramos sabido de suexistencia ni esperaríamos encontrar lo que buscamos. Siempre se trata de un lugar, eldeseado, que antes alguien o muchos nos han descrito y nos lo han presentado como espaciomaravilloso o interesante por alg ŭn motivo que conecta con nuestros intereses. Si llegamosa una ciudad desconocida pero conocida a través de la literatura, presuponemos y deseamosencontrar en ella aquello que unas palabras y nuestra imaginación han ido creando.

FRAGMENTOS UTILIZADOS

Vázquez Montalbán (1985) El pianista (Pág. 31 a la 49)

os parece un paseo crítico por las Ramblas y una copa en el Boadas?entiendes tŭ por un paseo crítico por las Ramblas?

-Empezaríamos por la hamburguesería que han abierto en el viejo Canaletas. Podríarnoshacer allí una reflexión sobre la degeneración de la gastronomía y la penetración culturalimperial norteamericana a través de la hamburguesa. A dos pasos están los corrillos de «culés» ypodríamos meditar amargamente sobre la pérdida de señas de identidad de un club como elBarcelona, en otro tiempo vanguardia épica de la Catalunya resistente. Luego pasaremos ante elCapitol, el viejo Can Pistola, donde sólo proyectan basura pomo o pseudopomo, con lo quepodremos lamentarnos sobre la corrupción de la cultura de masas y de la desinformación sexualgeneralizada. A continuación el reformado Moka, obligada parada en el «via crucis» paraconsiderar el qué se hizo de los cafés de antaño, sustituidos por la ambig ŭedad formal de losestablecimientos actuales en los que las farrnacias parecen cafeterías y las cafeterías farmacias...j,Queréis que siga? En las Ramblas cabe una visión cósmica y si alzamos la cabeza seguro quevemos un ovni de la Intemacional Socialista Planetaria, y así hasta el puerto, donde con un pocode suerte podemos toparnos con un grupo de alegres muchachos de Navy, evidencia misma de quesomos una provincia del imperio. Y si hay luna llena, aguas podridas del puerto, podridas,sugestivo adjetivo, podridas. Este inventario en otro tiempo nos hubiera llenado las venas desangre revolucionaria y hoy nos las llena de horchata de chufa.

- En la calle hay al menos una ventaja. Que tenemos la posibilidad de caminar más rápidoque tŭ y no oírte.

...Le rieron algunas ocurrencias pero finalmente optaron por dejar en el rostro una sonrisaentre la neutralidad y la amabilidad que fue enfriando el entusiasmo comentarista de Schubert,hasta que desembocaron en la cabeza de las Ramblas, con su poderosa cabellera de contertuliosfutbolísticos, fugitivos de los trenes subterráneos, pedig ŭeños de algo o de nada entregados a unadesesperanzada contemplación desde desganadas quietudes y jóvenes hurgando entre grupos de louno y lo otro, en viaje de estudios por las ciencias de perder el tiempo, ávidos de sorpresas de laconducta ajena que les propiciará un mayor deseo de Ilegar a la adultez o simplemente anécdotasque relatarse entre ellos, luego ante hamburguesas con catsup y risas y comentarios sobre elextraño mundo de mirones...

...Se volvió el orador para señalar la esquina del Boadas.


...Mantenía Schubert abierta la puerta del Boadas y el interior parecía una capilla deadoradores del cóctel mal programada, en la que el arquitecto no había calculado bien el éxito delculto. Apenas había espacio para avanzar hacia la barra o hacia el mostrador que orillaba latotalidad del local, justo una comisa para la copa y el codo. Tras la barra llena de cuerpos sobrefondo de botellería y el gigantesco mural de Opiso, la complicidad sonriente de los camareros yla presencia de una dueña blanca lunar que se lirnitaba a estar sonriente o a deslizar alg ŭncomentario aquí y allá, complementario, como unas gotas de marrasquino para subir sabores, o deangostura para separarlos...

...Brindaron y Schubert llevó su exhibición hasta el punto de enlazar con su brazoencopado el brazo equivalente de Irene y proponer la bebida con las frentes unidas y un falsoamor de acróbatas en los ojos obligados a mirarse mutuamente a escasos centímetros. Los otrosaplaudían y cuando Irene consiguió desembarazarse lanzó un suspiro de fastidio y apartó lacabeza....

...-Una copa más y proseguimos el curso del río.-i,De qué río habla Schubert?-De las Ramblas, supongo.

clónde nos llevas, Schubert?-Al Copacablanca, en otro tiempo llamado Casbah.

...Pasaron en silencio por entre los desguazados puestos de flores a contramarea de losliceístas que subían Ramblas arriba. Os habéis perdido la función del Liceo, comentó Schubert aJoan y Mercl, pero el hermetismo de sus rostros no le invitó a continuar la provocación. De vezen cuando, algŭn esmoquin funcional de noche de gala fin de milenio, pero predominaba eltrajeado de "rigor mortis", de bautizo o de boda, de entierro o petición de empleo y unaconciencia de tribu después de un rito, recordando instantes de una ceremonia que culminaba en elretomo de los comparsas a una paisarŭa de gestos incompatibles con el desespero de Saloméarrojándose al encuentro de la cabeza de Bautista...

...Languidecía el bar de la Opera a la espera de los calores que harían brotar parasoles ymesas sobre los suelos del paseo. Suelos reproductores de las olas del mar en busca de lainmediatez del puerto, segŭn un diseño de Miró convertido en piso de una de las ramblas delmundo. La iluminación amarilla de la calle Femartdo fingía ser escenario de truculencias menoressin proclamar la explosión de poder institucional en que culminaba, la plaza de Sant Jaume,apenas una esquina lejana. Un tramo de soledades y luces fugaces, a uno y otro lado las entradas ala ciudad prohibida del puterío barato y la droga podrida, Plaza Real, Conde del Asalto, cartelerasde procacidades menores en relación indirecta con los chillones colores, estatua pisapapeles deun escritor esquizofrénico entre el pedo y el poema épico social, las ingles sudadas de la ciudad ala espera de cualquier redada policial en busca de los parásitos del sistema. Y en todos los cuerposde los expedicionarios una tensión de patrulla amenazada en una zona hostil de calle río, desde lapureza de las fuentes de Canaletas hasta la muerte en el agua petroleada del puerto estanque.

-Esta es la zona menos segura de las Ramblas.

...En otro tiempo habrían paseado esta zona solidarios con sus miserias, con una éticainvulnerable en sus ojos de redentores, y ahora, pasaban de puntillas para que no se despertaranlos navajeros y demás ratas rabiosas de la cloaca del sistema. Y así llegaron a la hendidura delcallejón prometido. Como una brecha abierta en el pasado propio y en el del franquismo remoto,veían allí, al final de aquel pasaje, el rótulo de Casbah a caballo entre dos décadas prodigadas,1969 y 1970, con la propuesta del primer uavestismo de la posguerra, como si el Régimenquisiera sondearse a sí rnismo en un sorprendente flirteo con la moral de la ambigiiedad.

***************************


De Azŭa, Félix (1987) Diario de un hombre humillado (Pág. 37)

Siempre acabo en las Ramblas, ese insoportable lugar com ŭn, archicomŭn,pluscuacomŭn. Eran éstas, antaño rieras de desagñe por donde rodaban las aguas Tibidabo abajo,Bellesguard abajo, Collcerola abajo, San Gervasio abajo. En la actualidad ejerce funcionessimilares; es un desagñe humano. Noche tras noche el fluido ciudadano se aprieta en estainevitable torrentera, como un caudal de aguas muertas. A su arteria principal van a dar cientos devasos sanguíneos. Cada uno de esos conductos capilares está pinchado por un sinn ŭmero debares, tabernas, tascas, como tribus de chinches esparcidas por un viejo colchón de lana. En unode los vasos capilares de la telaraña alcohólica anida la boa, madura propietaria de un bar quelleva su nombre. Es una mujer de enormes pechos cubiertos de pecas y manos martchadas como lapiel de una vaca. Suele usar peluca casquiforme. Los reflejos color yema, dan una luz mágica a losespejos de la botellería.

***************************

Nŭñez, Raŭl (1983) Sinatra, novela urbana (Pág. 40 a la 42)

...Sinatra se sentó, por fin, en uno de los bancos, encendió un cigarrillo y uató de meditarcon calma. Una dolorosa idea comenzó a crecer en su mente. Trató de pensar en otra cosa, pero lefue imposible. A ella le haría falta dinero y sólo había una manera fácil de conseguirlo. Nataliapodía esta haciendo de putilla.

Se levantó de un salto y echó a andar Ramblas abajo. Ahora casi tenía la seguridad de quela iba a encontrar. La imaginó apoyada en la puerta de un hotel, con una falda corta y llamando alos tíos. Igual se estaba volviendo loco. Apretó el paso. Pudo distinguir las primeras putillascuando Ilegó a la Plaza del Teatro...

...Sinatra se detuvo ante una de ellas. Era tma chica pequeña y vulgar, que parecía estar malalimentada, de cara aburrida y un tatuaje con el nombre de un tío en el brazo derecho.

- Puedo hacerte una pregunta? -le dijo Sinatra con timidez.-Claro.-Mira, se trata de una cría que se ha largado de su casa y...

serás de la pasma?- lo interrumpió ella.-No, te lo prometo. Ella es muy bonita i,sabes? pero bastante bizca, tiene dieciséis años y

se hace llamar Natalia. Quizás la hayas visto por aquí.La chica hizo un gesto de ignorancia.-Yo qué sé, tío, hay tantas... pero me parece que bizca no he visto ninguna.Sinatra apretó los labios.-Vale, gracias, ya seguiré buscando.

A las tres de la mañana decidió volver a casa.

...Estaba a punto de auavesar la calle en el momento que, por ŭltima vez, se le ocurrióvolver la cabeza y fue entonces cuando pudo verla bajando las escaleras de un hotel.

Usaba un vestido negro ceñido por un fino cinturón dorado. Los zapatos también erandorados y de tacón alto. Parecía un poco más pálida. Se había estirado el pelo hacia atrás. Teníalos párpados pintados de color petróleo y la boca de rojo mercromina. Era casi una mujer fatal.

Sinatra consiguió darle la espalda y se quedó allí, en la acera mirando una alcantarilla.Tenía vidrios en la mente. Sólo hacía unos segundos que acababa de ver a la que había sido, o a ŭnseguía siendo su mujer.

Y, de pronto, Sinatra echó a correr.No podía hacer otra cosa. Lo ŭnico ŭnportante era alejarse de aquel sitio. Una sensación

desconocida lo llevaba hacia adelante. No era él quien corría. Sólo que toda la gente que habíaamado hacía mover sus piernas. Subía por las Ramblas como un meteorito. No sentía miedo nifatiga. No pensaba. No miraba la gente. Estuvo a punto de derribar a una mujer que vendía tabaco.

REALIDAD LITERATURIZADA, UN MOTIVO DIDACTICO 167

0 la derribó. Se oyeron insultos a sus espaldas. Una mano anónima intent6 detenerle cogiéndolode la camisa. Una de las mangas se rasgó. Pudo seguir adelante. Por un instante le pareció oír unasirena. Cuando iba a alcanzar la calle Fernando lo paralizó la impecable llave que le hizo unguardia.

De inmediato otro guardia se sumó al anterior y comenzó a registrarlo. Se encontrababañado en sudor. La manga de su camisa colgaba hecha girones. Ter ŭa todo el aspecto de haberacabado de robar un bolso.

-Vamos a ver- dijo uno de ellos-. i,Por qué corría de ese modo?-No he hecho nada, solo volvía a casa.-i,Me permite su documentación?-Sí, señor.Sinatra le entregó el carnet de identidad. La gente comenzó a agruparse en tomo a ellos. El

guardia le echó una rápida mirada al carnet. Pero no se lo devolvió.-L,A qué se dedica?-Soy portero noctumo en una pensión.-A esta hora tendría que estar trabajando.-Sí, pero he salido un momento.-A correr como un loco por las Ramblas?-Estaba buscando una chica.El guardia no pareció satisfecho. Miró a su compañero y sacudi6 un poco la cabeza.-Tendrá que acompañamos hasta el coche -dijo finalmente.-L,Para qué?-Para ver si tiene antecedentes-Le aseguro que no.-Ya lo veremos. Venga, por favor.

********************************

De Cominges, Jorge (1989) Un clavel entre los dientes. (Pág. 90 a la 93)

Ir al Liceo supuso para mí una singular experiencia. Nos había invitado Alvaro Carreras alpalco del primer piso propiedad de su familia. Apenas tenía amistad con él, pero al haberempezado a salir con Clara y ser ésta una de las chicas más codiciadas del curso me habíaconvertido, automáticamente, en convidado permanente de toda clase de festejos. En aquellosaños era imprescindible ir de gala y tuve la suerte de que un primo mío que había trabajado comocamarero me prestase el «smoking» imprescindible para entrar en el teatro. Sus solapas eranpuntiagudas en lugar de redondeadas, como exigía la moda, y mi camisa de tergal blanco no teníanada que ver con las elegantes prendas de batista que lucían algunos de mis amigos, pero yo nosabía entonces apreciar tan sutiles diferencias y ni siquiera me di cuenta de mi escasadistinción....

...La gente se apelotonaba ante el local de las Ramblas. Hombres de etiqueta y muchachascon trajes largos de vivos colores, moños de rizos recién salidos de la peluquería y perfumes delas más diversas fragancias formaban un conjunto vistoso que era contemplado desde el otro ladode la acera por grupos de curiosos que seilalaban un abrigo de pieles especialmente espectacular ola salida del coche de una dama de notable belleza. Los observados fingían no darse cuenta de laexistencia de los mirones, y ambas partes interpretaban sus respectivos papeles con matemáticaprecisión.

Subir por las escaleras alfombradas me produjo la impresión de introducirme en laspáginas de esas lujosas revistas de modas francesas de las que mi abuela solia copiar algunosmodelos. Clara llevaba un vestido de raso verde con los tirantes bordados con abalorios y secubría con una amplia capa de terciopelo granate con capucha que le proporcionaba un aire dearistócrata del siglo XVIII.

Un bolso de mallas de oro regalo de su abuela y los largos guantes blancos hacían de ellauna figura de ensueño. La ópera se había comenzado ya cuando nos introdujimos en el antepalco,

168 ROMEA CAS'TRO, M. CE1LIA

pero nuestros amigos no parecían demasiado interesados por seguir la representación y, variasveces, uno de los acomodadores tuvo que llamamos la atención por el jaleo que armábamos connuestras risas y conversaciones.

Cuando se encendieron las luces al caer el telón, estábamos en nuestros asientos uniendonuestros aplausos a los de la platea. Los prismáticos empuñados sin ning ŭn tipo de pudor,permitían contemplar con detalle los atavíos de todo el mundo y observar la composición de lasdistintas parejas. Me llamó, sobre todo, la atención el que en muchos palcos hubiera sóloseñoras, mientras, al parecer, sus maridos en los antepalcos fumaban o escuchaban el partido defŭtbol por la radio.

En el salón de los espejos nos dedicamos a dar vueltas criticando los atuendos de losrestantes espectadores. Chicas con aspecto de haber emulado a Escarlata O'Hara cuando convirtiólas verdes cortinas de terciopelo de Tara en elegante vestido para visitar Rhett Butler en la cárcel,se cruzaban con ancianas maquilladas como peponas y recubiertas con relucientes joyas. Clara sequejaba de que ninguno fuera socio del C ŭculo del Liceo. Acababan de dar la orden de que los hijosde más de dieciocho años debían hacerse socios a su vez para tener entrada al restringido recintopara evitar que se repitieran casos como el de aquel caballero sesentón que, al ser preguntado porel imperturbable conserje si poseía la condición de socio, había contestado que él no, pero supapá sí. Nos quedamos, pues, sin poder franquear el misterioso umbral tras el que se ocultaban-decían- una oscura habitación con hermosos cuadros de Casas y un ascensor modernista quefuncionaba tan bien como el primer día que lo instalaron. Tuvimos que contentamos con bajar albar situado en el sótano, donde una multitud de gente de etiqueta se hacinaba como en un mercadoen bŭsqueda de un cóctel de champán adomado con una guinda.

Barcelona, 29 de mayo de 1993.


AMADES, Joan (1984): Histbries i llegendes de Barcelona. Ed. 62, Barcelona.CIRICI, Alexandre (1975): Barcelona, paso a paso. Ed. •Teide, Barcelona.DUCROT, O. (1972): Dire et ne pas dire. Ed. Hermann, París.DUCROT, O. (1984): Le dire et le dit. Ed. Minuit, París.CACCIATORI, Remo (1990): 11 discorso narrativo. Proposta di un modelo de esercitazioni. Ed. Franco

Angeli, Milano.CREMONINI, Giorgio/Fabrizio FRASNEDI (1982): Vedere e escrivere. Societa Editrice il Molino, Bologna.ISER, Wolfgang (1987) El acto de leer. Ed. Taurus, Madrid.MAINGUENEAU, Dominique (1990): Pragmatique pour le discours littéraire. Ed. Bordas, París.SANZ VILLANUEVA, Santos (1984): Historia de la literatura espariola 612. Literatura actual. Ed. Ariel,

Barcelona.SOLE, Isabel (1992): Estrategias de lectura. Ed. ICE/Graŭ Barcelona.VILLANUEVA, Darío y Otros (1992): Los nuevos nombres 1975-1990, dentro de RICO, Francisco (Ed)

Historia y crítica de la literatura espariola. Ed. Crítica, Barcelona.

Textos literarios

DE AZUA, Felix (1987): Diario de un hombre humillado. Ed. Anagrama, Barcelona.DE COMINGES, Jorge (1989): Un clavel entre los dientes. Seix Barral, Barcelona.NUÑEZ, Raŭl (1984): Sinatra, novela urbana. Ed. Anagrama, Barcelona.VAZQUEZ MONTALBAN, Manuel (1985): El pianista. Biblioteca Breve, Seix Barral, Barcelona.

LA DIDACTICA DEL HECHO TEATRAL

ALFREDO RODRIGUEZ LOPEZ-VAZQUEZ

RESUMEN

Este trabajo es una reflexión g,lobal sobre la teoría del fenómeno teatral y su relación con el mundo dela ensefianza. Esquemáticamente presentamos dos planteamientos globales: un modelo clásico, caracterizadopor entender el teatro como una forma especial del hecho literario, y un modelo modemo entendido como unfenómeno especial de la animación cultural.

Estas dos propuestas se exponen como algo innovador frente a otras rutinarias que mantienen loteatral en el reducido ámbito de lo literario, y proyectan para su didáctica estrategias ajenas a lo teatral, esnecesario rescatar la independencia de criterios y métodos para afrontar la didáctica de un hecho que tiene supropio carácter y su propia especialidad.

ABSTRACT

This article is intended as a reflection on the theory of drama and its relation with the world ofteaching. Two different approaches are presented a brief: a classical model characterized by the understandingof drama as a special from of literature, and a modem model, in which drama is understood as a special form ofencouragement.

These two proposals are presented as totally innovative as apposed so other more commonplaceapproaches in which drama is maintained within the reduced grounds of literature.

Independent criteries and methods are presented as necessary for the teaching of a subject matter withits own particular characteristies.

PALABRAS CLAVE

Hecho teatral, Didáctica, Modelo clásico, Modelo modemo, Estrategias.

KEYWORDS

Drama, Methodology, Classical model, Modem model, Strategies.

En los ŭltimos años en toda Europa ha ido creciendo el interés por el fenómenoteatral y su relación con el mundo de la enseñanza. Lógicamente, junto a ese interés se haproducido una reflexión global sobre la teoría y la práctica de esa unión enue lo educativo ylo teatral. Un buen referente crítico de este problema lo tenernos en el volumen Animation,théátre, société, publicado por el Centre National de la Recherche Scientifique en 1986.Esquemáticamente podemos hablar de dos plante,amientos globales en torno a la relaciónTeatro/Educación. Un modelo clásico, caracterizado por entender el teatro como una formaespecial del hecho literario, y un modelo modemo entendido como un fenómeno especial dela "animación cultural". En el primer caso la raíz de lo teaual es el autor clásico; en elsegundo, el conjunto de alumnos que llevan a cabo una experiencia teatral.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 169-174

170 RODRIGUEZ LOPEZ-VAZQUEZ, ALFREDO

Nótese que una experiencia teatral tiene dos enfoques diferentes: como elementoactivo, encargándose de alguna de las tareas que conlleva la producción de un espectáculo(desde la escritura hasta la representación) o como elemento pasivo, como espectador de esehecho. En el primer caso nos situamos en alg ŭn punto de la EMISION y en el segundo,dentro de la RECEPCION.

En tanto que receptor, el espectador está participando, conscientemente o no, en unproceso educativo. Está recibiendo una serie de contenidos de orden conceptual o prácticoque pasan a integrarse como vivencia dentro de su experiencia personal. Es decir, lo mismoque hace cualquier alumno en cualquier momento de su vida escolar. Igual que el alumno ensu clase, está sujeto a distintas variaciones, algunas voluntarias, otras relacionadas con susdistintas capacidades de comprensión o de integración: puede atender o distraerse; entender ono entender; participar o quedarse perplejo; recordar u olvidar su experiencia. La situaciónteatral reproduce en cierto modo la situación de aprendizaje. No hay que extrañarse entoncesde que la didáctica del hecho teatral sea un campo de experimentación y teorización esencialpara abordar diferentes concepciones pedagógicas.

En cualquier caso, y a diferencia de la novela o la poesía, cuya asunción individualno requiere la representación, el teatro implica, de forma obligada, un mediador, es decir, unactor. Si no hay representación no hay teatro. Conviene insistir en esto porqueprecisamente en el modelo clásico al que hemos aludido antes, seg ŭn se entiende en España,en muchos casos no había teatro. Se entendía como hecho literario, sustituyendo elfenómeno de la representación por el de la lectura del texto de forma indistinta a como seleía el texto de una novela. Basta con revisar los textos escolares de hasta hace unos veinteaños para darse cuenta de ello.

El modelo clásico, es decir, el entendimiento de lo teatral como un fenómenoliterario, permite, no obstante, un acercamiento a la especificidad de lo teatral en la medidaen que se proponga explorar y hacer comprender esa diferencia. La estrategia habitualempieza por la pseudo-representación que supone la lectura dramatizada. Pasamos entoncesde la situación literaria del lector que lee para sí, a la situación compartida del conjunto delectores que leen en voz alta, asumiendo cada uno un papel, y procurando, como conjunto,ofrecer una aproximación al hecho de la escena. El modelo moderno va un paso másadelante en esta concepción, entrando ya en la praxis teatral, lo constituye la preparación deuna obra para representar al final del curso, con todo el proceso que conlleva: ensayos,repeticiones, diseño de decorados, figurines, y, especialmente, espectadores y tiempoficticio. Es decir, sustitución del tiempo cotidiano y del quehacer habitual, por un tiempomítico en el que los actores abandonan su identidad individual y asumen la de los personajesque representan, y en el que los espectadores aceptan tácitamente que están viendo algo queocurre en otro lugar y en otro tiempo. Obviamente Ilevar a cabo este proyecto, yaplenamente teatral, no está al alcance de la figura clásica del profesor. Requiere una nuevarealidad, que es el animador. Por supuesto, nada se opone en principio a que el profesorasuma además el rol de animador. 0 alteme ambos.

El teatro en el ámbito educativo, visto desde esta nueva perspectiva, no es ya elestudio literario de un autor, una obra o una escuela. Pasa a ser un abanico variopinto deactividades teatrales: la dramatización en la clase de idiomas, la expresión dramática ycorporal, la preparación y ensayos de una obra, más o menos compleja, o bien laexperiencia de asistir realmente a la obra de teatro, bien fuera del ámbito escolar (pero dentrodel diseño curricular) o dentro, por vía de reproducción en vídeo de representacionesteatrales; naturalmente, dentro de todo este proceso general entra la elaboración de textos por

LA DIDACTICA DEL HECHO TEATRAL 17 1

parte de los alumnos, y la representación en clase, o fuera de ella, de escenas aisladas o depapeles aislados.

Para integrar todas estas actividades teatrales (lo que Ilamamos el hecho teatral) serequiere, como es lógico, una estrategia didáctica general mucho más compleja que la quepodría requerir el modelo clásico de aproximación literaria. Una conocida especialista en estecampo, Brigitte Auphelle, propone una perspectiva integradora construida a partir de la obrateatral como eje articulador. El objetivo consiste en "estudiar las actividades teatrales bajo elángulo de la pedagogía" y se basa en el estudio global de obras teatrales concretas.Traduciendo el esquema a la situación española: una obra modema, con lenguaje actual ytipos actuales para el ciclo superior de EGB, y una obra clásica para BUP. Valdrían, porejemplo, La estanquera de Vallecas y La verdad sospechosa. En la primera tenemos lasituación generada por un atraco fallido, lo que parece muy apropiado para interesar a niñosde 12-15 años, y la segunda algo que en la adolescencia es un problema real: el tipo delfabulador, del inventor de mentiras, del rollista empedemido. Dentro de los objetivosexpuestos por Auphelle, más o menos adaptables a cada situación y obra, aparecen lossiguientes:

Hacer descubrir a los alumnos algunos elementos de la representación.

Descubrir al mismo tiempo la función del actor y la del texto.

Trabajo documental y analítico sobre el texto: el lenguaje, la diferencia entre laescritura del texto, la del desarrollo de la historia, y la del tratamiento actual, etc.

Trabajo documental y analítico sobre el actor: explorar la voz, los ritmos dedicción, la respiración, los gestos, etc.

Hacer comprender lo que es la animación. Su objetivo no es entretener o distraer,sino integrar las improvisaciones, lo disperso, lo anecdótico, en el proceso globalde la representación: la integración de perspectivas individuales y colectivas en eldoble plano de texto y representación.

Obviamente el texto clásico es al mismo ŭempo el punto de partida, que articula lofragmentario (las actividades específicas) y lo sintético del proceso. Junto a ese textoconcreto hay por detrás una bŭsqueda expresiva que integra el mimo, el teatro demarionetas, la expresión corporal y elementos de representación afines como la Comedia delArte, la Acrobacia, etc.

Estos planteamientos y estas estrategias requieren, como es natural, unaorganización y un diseño cuidadoso, so pena de terrninar convirtiendo la didáctica del hechoteatral en un cajón de sastre confuso. Apuntaré lo que a mi modo de ver son guíasorientadoras para desarrollar esto. Conviene no olviciar, ante todo, que el repertorio teatral (yel español es extraordinariamente rico y atractivo) sigue siendo el centro de organización deldiscurso didáctico.

En principio, atendiendo a lo que es más sencillo y cercano a la experiencia del niñode EGB, hay textos de autores clásicos contemporáneos, como Valle-Inclán (las farsas yretablos), García Lorca, Benavente, Linares Rivas o Jacinto Grau, en donde es fácil plantearel paso desde los títeres a los actores-marioneta. Guías de trabajo que pueden servir para larepresentación de éstos, o de otros textos: Práctica del teatro para niños, de Claude Vallon;

172 RODRIGUEZ LOPEZ-VAZQUEZ, ALFREDO

el Teatro de inutensilios varios, de Carlos Herans y el colectivo La Teja, El Taller delengua y literatura, de Guerrero Ruiz y López Valero, La creatividad teatral, de MargaritaRecasens, o Creatividad teatral, en Editorial Alhambra.

El prŭner punto que se debe desarrollar una vez situados en la práctica, es el análisisde la escena. En la escena proyeetamos todas las posibilidades analíticas y pedagógicas quenos ofrece el teatro. Una posible pauta de análisis, procedente de la sintesis de variaspropuestas metodológicas es la que distingue en el momento de la representación cuatroentidades distintas: a) réplicas, b) acciones visualizadas, c) significaciones percibidas y d)

espaciolritmo. La situación de representación de parte del actor en el escenario tiene quetomar en consideración todos esos factores para entender su papel, y las distintasposibilidade,s de desarrollarlo.

La interpretación didáctica de este sistema de signos puede Ilevarse a cabo seg ŭndistintos paradigmas; el habitual en nuestra tradición escolar es el paradigma histórico (elteatro aparece inserto dentro del epígrafe "Historia de la Literatura"), completado, si es elcaso, con un paradigma filológico, en donde lo habitual es prestar atención al texto, másque a la representación; no creo exagerar mucho si apunto que precisamente lo habitual enel paradigma filológico es aislar el texto y olvidar los factores de representación; segŭn estouna interpretación de un monólogo de La vida es suerio podría llevarse a cabo sin cambiosimportantes a partir de los criterios de interpretación aplicables a una Soledad de Luis deGóngora. Un repaso a cualquier libro de texto de cualquier nivel educativo confirma esto deforma rotunda.

Nuestra propuesta es que el hecho teatral no es, en su esencia, de orden histórico, nide orden textual, sino de orden semiático. Esto no significa que la aplicación de paradigmashistóricos o filológicos no searelevante; lo es, en tanto que auxiliar del paradigma central.La evidencia de la representación como eje configurador del hecho teatral implica que elparadigma de análisis inexcusable es de carácter semiótico. Lo específico del teatro es elsistema de integración de signos de origen diverso: voz, m ŭsica, decorado, gesto, dialécticaentre el espectador y el espectáculo, y naturalmente, texto teatral. El tema y los personajesde cada obra son la expresión de todos los factores que se actualizan de forma global,sistémica, en la representación.

El objetivo didáctico que integra el análisis de la escena en el doble plano de lasemiosis teatral y la semiosis educativa (lo que Titone ha precisado conceptualmente comodidaxis) es hacer entender al alumno la situación dramática de cada personaje, la función dela escena en cada jomada y su integración en el decurso de la obra; comprender lasvariaciones formales de la representación y asumir la dicción conveniente para el recitado decada réplica, monólogo o parlamento. Obviamente la primera aproximación debe partir de lalectura del texto escrito y el análisis de su disposición interna, de su estructura. En esto elalumno, o la clase, reproduce el proceso de la realidad: una vez escrito el texto teatral, éstese le entrega a una compañía para que proceda a su análisis con el fin de representar la obra.Una primera fase de interiorización es com ŭn también a la compañía teatral y al alumno o ala clase. La posibilidad de una falta de comprensión del texto, parcial o global, es tambiéncom ŭn a la situación de la compañía/actor y a la clase/alumno. En cualquier caso esainteriorización exige una primera representación mental del objeto. El primer objetivo enuna didáctica del hecho teatral es llegar a esa representación mental, previa y necesaria alhecho teatral en sí, que incluye la representación física en escena. Por otra parte la falta decomprensión es parte también de la historia del teatro y de la misma crítica literaria: Lorcao Valle-Inclán escribiendo obras cuya posibilidad de acceso a la realidad del escenario ellos

LA DIDACTICA DEL HECHO TEATRAL 173

mismos veían como problemática. Jacinto Grau rechazado sistemáticamente porempresarios hispánicos y representado triunfalmente en París, Praga o Roma. Por no hablarde los casos de obras maestras de nuestro teatro interpretadas de una u otra forma en funciónde una atribución dudosa o refutada posteriormente.

Un segundo momento, de la didaxis teatral implica entender el texto como obraabierta de por sí: cada representación difiere de otra representación, incluso de la mismacompañía y en el mismo espacio físico. Son m ŭltiples los ejemplos de actores queencontraron una clave de interpretación de su papel después de haberlo asumido durantemucho tiempo de otra forma distinta. En este sentido es instructivo atender a lo que diceJohn Gielguld sobre sus diferentes formas de abordar el personaje de Hamlet.

Este concepto de obra abierta implica el ahondamiento en distintas posibilidades derepresentación en función del tono, del ritmo y del doble plano lugarlespacio. Estamosexplorando aquí una serie de conceptos abstractos que act ŭan como parámetros que permitendiferenciar el estilo de una representación. Nótese que no se habla aquí del estilo de unautor, sino de las formas variables en que ese autor puede ser entendido y explicado pormedio de la representación, sin la cual el texto teatral está incompleto, truncado. Unejemplo histórico muy conocido es el caso de las representaciones de Chéjov dadas porStanislavski, o en el ámbito de la cultura teatral española, la célebre representación de laobra de Calderón El principe constante hecha por Grotowski, que constituyó uno de lospuntos culminantes de la estética teatral modema de este siglo.

La ŭnica forma de ensefiar teatro es enseñar su complejidad como hecho derepresentación. Ensefiar el valor simbólico que tiene el escenario y mostrar la funcióndramática que tiene la dicción del texto. Explorar los conceptos teatrales típicos: el silencio,el gesto, la mirada, la voz, el color, la m ŭsica, el espacio, el ritmo. Una vez que el alumnohaya entendido todo esto podrá acercarse a los elementos prácticos que permiten convertir elteatro en lo que Calderón, probablemente el autor español más universal, había visto: larepresentación del mundo, es decir, de nosotros, y de nuestro entomo.

Este carácter específico de lo teatral exige también entender lo específico de suevaluación dentro del curso escolar. Habitualmente la evaluación de los contenidoscurriculares entendidos como absorción de conocimientos suele estar enfocada de acuerdocon la retención y memorización de un producto; en forma de integración de datos, ocapacidad de reproducción de técnicas de análisis deducidos por pruebas clásicas decomentario de textos; en el caso del teatro hay que trasladar la perspectiva de la evaluaciónal sistema procesolproducto y, entiendo, darle prioridad a la fase de proceso. Evaluar laincidencia del trabajo en áreas afines (expresión oral, plástica, m ŭsica) o en la mismaliteratura, con su componente de lengua. Un apartado relacionado con la evaluación criterialdebe contemplar la formación de criterios estéticos por parte del nifio a la hora de afrontar eljuicio de la producción literaria: un resultado probable de este proceso es la capacidad deentender cualquier obra literaria como un proceso complejo, del que el texto es la formaŭltima en el plano de la creación, siempre teniendo en cuenta que en materia de teatro, textoimplica dos cosas ineludiblemente complementarias: texto escrito y texto representado. Enel orden de la evaluación esto se concreta en la necesidad de atender a dos procesos y dosresultados distintos: los que atafien al prc>ceso y desarrollo del teatro como espectáculo y losque se refieren a la exploración del lenguaje teatral. Entramos con esto en una de lasasignaturas pendientes de la concepción curricular de los estudios de Formación delProfesorado de EGB: la integración cuidadosa de los procesos de la creatividad, entendidacomo una facultad de la mente humana, dentro del desarrollo psicovolutivo del alumno. En

174 RODRIGUEZ LOPEZ-VAZQUE7, ALFREDO

el caso de los alumnos de Formación del profesorado la evaluación debería contemplar elconocimiento global que se tiene de todos los elementos teatrales (texto, escenografía,

vestuario, ritmo, etc...) y de su aplicación en la EGB por medio del diseño deunidades didácticas de explotación teatral. En el caso de la misma EGB es de temer que hoypor hoy resulte imposible establecer un plan claro de evaluación en función de la anarquíade criterios, o del mero desconocimiento evaluador que existe en la EGB en lo que atafie alos elementos teatrales, que se siguen contemplando como "literatura". Entiendo que laevaluación de las actividades teatrales tiene que tener en cuenta factores como los siguientes:

Capacidad de comprensión de un texto teatral en sus distintos aspectos.Capacidad de producción de textos teatrales a partir de diferentes estímulos (fotos,textos, situaciones, vivencias...)

- Conocimiento de cuestiones teáricas sobre teatro.- Conocimiento de cuestiones históricas sobre teatro.- Capacidad de producir textos y de intervenir en textos teatrales ajenos.- Habilidades de representación, gesto y dicción.

Queda mucho camino aŭn por transitar. Reflexionar sobre los problemas y losmétodos es, sin duda, una manera de acercarse a un mejor entendimiento del fenómeno en síy de su carácter específico. Frente a propuestas rutinarias que mantienen lo teatral en elreducido ámbito de lo literario, y proyectan para su didáctica estrategias ajenas a lo teatral,es necesario rescatar la independencia de criterios y métodos para afrontar la didáctica de unhecho que tiene su propio carácter y su propia especificidad.

BILINGUISMO Y EDUCACION

AURORA MARCO LOPEZ

RESUMEN

Este artículo recoge unas reflexiones de la autora sobre el tema del biling ŭ ismo y sus consecuenciasen el marco de la comunidad autónoma gallega, donde se plantea, a su juicio, una situación muy problemáticay singularizada, diferente a la de otras cornunidades con dos lenguas, debido a circunstancias de tipo históricoque exigen medidas, no sólo de planificación educativa, sino de tipo social. El artículo parte, en primer lugar,de la definición del concepto "biling ŭ ismo", al que siguen unas consideraciones generales sobre la educaciónbilingŭe. En segundo lugar, se ofrece una descripción de la situación gallega y, finalmente, se proponenmodelos educativos, ya experimentados con éxito en otras comunidades biling ŭes, que sería interesanteintroducir en Galicia. La ausencia en la Ley de Normalización Ling ŭística de modelos bilingües, el complejode inferioridad de los gallegos para con su lengua y el escaso apoyo institucional dispensado a la lenguagallega desde las instancias autonómicas dificultan su avance, mientras aumenta, a ritmo acelerado, elproceso de desgalleguización.

ABSTRACT

In this paper her author makes a reflection about bilingualism and its consequences for the particularcontext of the autonomous community of Galicia. In this Context -she argues- there exists a very singularand embarrassing situation which is different to other speech communities with two languages. This is due towell known historical circumstances which actually demand the adoption of measures both in the field ofeducational and social planning. The paper establishes, in the first place, the notion of "bilingualism" andoutlines different conceptions about bilingual education. In the second place, we are offered a description ofthe galician context and, thirdly, the author makes a proposal for the introduction in Galicia of thoseeducational models which have been successfully experimented in other bilingual communities. Finally, thepaper takes into account the lack of bilingual models in the Linguistic Normalization Act, the inferioritycomplex the galician people feel about their language and the insufficient institutional support given to thegalician language by the local authorities which, according to the author, makes its progress more difficult atthe tane that the process of lack of ordinary use of the language grows more and more.

PALABRAS CLAVE

Educación biling ŭe, Modelos educativos, Política educativa.

KEYWORDS

Bilingual educaŭon, Educative models, Educative policy.

1. DEFINICION DEL CONCEPTO BILINGI:JISMO

En una aproximación al tema del bilingliismo nos parece oportuno, antes dereflexionar sobre él, tratar de definir su significado, porque este concepto, como cualquiermateria lingliística, ha ido evolucionando con el tiempo y encubre realidades complejas yvariadas. El término ha sido utilizado para describir o caracterizar individuos y colectividades


176 MARCO LOPEZ, AURORA

con dos lenguas. Descripción muy general que permite utilizaciones diferentes del términoy, aunque se viene constatando un uso más referido al plano individual, también se hablacon frecuencia de comunidades biling ŭes. No es posible plasmar el término en una ŭnicadefinición. Veamos, pues, como aparece definido en los diccionarios generales ylingŭísticos para, posteriormente, analizar sus aplicaciones en una comunidad como lagallega, a la que nos referiremos más adelante, no sólo porque conocemos el problema desdela doble condición de profesional de la enseñanza y habitante de este pueblo, sino, y sobretodo, porque la situación gallega, que presenta rasgos que la singularizan, constituye, dentrode las comunidades con dos lenguas, un caso extremadamente complicado ya que a losproblemas que se plantean derivados del contacto entre las dos lenguas, ahora cooficiales, seune el complejo de inferioridad, el "autoodio" de un nŭmero considerable de gallegos ygallegas que consideran como lengua de prestigio el castellano y tienden, cada vez en mayormedida, a abandonarlo en ámbitos en que tradicionalmente su uso estaba garantizado.

La definición más com ŭn en los diccionarios generales peca de excesiva imprecisióndesde el momento en que se considera individuo bilingiie a aquel que usa/ habla dos lenguas(Real Academia: 1992, 205). Algunas definiciones introducen la variable "destreza" y eneste sentido se habla del bilingiie como la persona que posee igual destreza en el manejo dedos lenguas o también (extremo contrario) la que tiene un conocimiento, aunque sea pasivo,de una de ellas, incluso en una sola área, por ejemplo la lectura.

Los diccionarios especializados parten de la definición general para llegar aespecificaciones más concretas. En las personas biling ŭes, naturalmente, varía el grado defluidez en las lenguas, por eso no se pueden dar definiciones en términos absolutos debido alas diferentes situaciones que se presentan en contextos bilingiies que obedecen, en muchoscasos, a razones histórico-políticas y sociales particulares.

Parte Dubois (1983, 82) de las acepciones generales a las que añade otras másprecisas que hacen referencia a casos concretos de países con dos lenguas. Nos interesadestacar una de ellas por su aplicación a la situación de la comunidad gallega:

"En los países donde conviven comunidades de lenguas diferentes, el bilingiiismo es elconjunto de problemas lingilísticos, psicolŭgicos y sociales que se plantean a los hablantesabocados a utilizar, en una parte de sus comunicaciones, una lengua o un habla no aceptada fuerade estas circunstancias y, en otra parte, la lengua oficial o comŭnmente aceptada".

Hay diferentes modos de explicar la noción de bilingiiismo que, como se ve, es unanoción relativa. Contribuye a aumentar la imprecisión conceptual la aproximación al temapor parte de lingiiistas, psicoling ŭistas, socioling ŭistas, neurólogos, pedagogos, etc. Parecelógico, por consiguiente, incluir varios componentes en una descripción total del biling ŭe,entre los cuales se señalan: 1) Tipo: la relación lingiiística entre las lenguas. 2) Función:las condiciones bajo las cuales se aprenden y usan las dos lenguas. 3) Grado: fluidez en lasdos lenguas. 4) Altemancia: cambio de una lengua a otra. 5) Interacción: la forma en queuna lengua afecta a otra (interferencia) (Fantini: 1982, 31).

Hay que ir, en definitiva, más allá de la lingiiística porque, como decía Mackey(1970, 554), el bilingŭismo no es un fenómeno de la lengua sino una característica de suuso; no es una función del código, sino del mensaje; no pertenece al dominio de la lenguasino del habla.

BILINGCISMO Y EDUCACION 177

2. EDUCACION BILINGUE

En contextos con lenguas y culturas diferentes, los sistemas educativos desenvuelvenprogramas de educación bilingñe. Este término se refiere al sistema de enseñanza queproporciona la instrucción en dos o más lenguas, de las cuales una es la Ll del alumnado.Esta definición excluye, por tanto, la situación que se da, sin ir más lejos, en muchoscentros de la comunidad gallega en los que la L2 sólo tiene la consideración de materiaescolar, reducida, por lo tanto, a un horario rígido de cuatro horas semanales. Los programasbilingñes deben garantizar la enseñanza/aprendizaje de una lengua en otras materias delcurrículum escolar (Matemáticas, Física, Geografía), como lengua vehicular de contenidos.

En el Estado Español las disposiciones legales obligan a introducir estos programasincorporando junto al castellano las lenguas de las comunidades con lengua propia, lo queaparece regulado en las leyes respectivas de Normalización Lingñística. Surgen, así,modelos bilingñes de enseñanza que, como veremos, difieren bastante unos de otros, nosólo en su diseño sino también en los objetivos propuestos y, como consecuencia, en losresultados. Como indica Arrieta (1992,120):

'Todo planteamiento de educación bilingile parte de un supuesto previo, la determinaciónde objetivos. d:,Qué nivel de competencia y uso de cada una de las lenguas se pretende que adquieranlos alumnos al término de la escolaridad? /:,Qué tipo de integración cultural? La decisión sobre losobjetivos lingiiísticos de la educación bilingüe en un país determinado es esencialmente unadecisión política (...). Como toda decisión política responde a situaciones sociales complejas,en numerosos casos conflictivas, por lo que deberán adecuarse a los problemas planteados,contibuyendo a dar respuestas válidas de integración de ambas culturas en el interior del país".

Uno de los objetivos fundamentales de los programas es que posibiliten el cambio delengua hogar-escuela, para que los escolares adquieran una buena competencia lingfiística enla Ll y la L2. Sólo así se podrá ver la enseiíanza bilingfie como una ventaja, desterrando lacreencia, que se mantuvo cierto tiempo, de atribuirle consecuencias negativas (lasevaluaciones de programas experimentales, por otra parte, así lo han puesto de manifiesto).En este sentido suscribimos las manifestaciones de Ignasi Vila (1992, 369) que considera elsistema educativo como uno de los ámbitos más importantes en el mundo actual para entraren contacto con una L2. Por eso se debe planificar con especial cuidado, sobre todo enaquellas situaciones sociales en las que conviven dos lenguas, teniendo en cuenta variosfactores: el status que tienen las lenguas en la comunidad, los objetivos lingñísticos que sepersiguen, las condiciones sociales que tienen los hablantes, etc.

Un factor en absoluto desdeñable es el de la motivación de las personas implicadas enel proceso: padres, profesorado y alumnado. Todo el mundo admite hoy que la motivaciónjuega un papel importante en el aprendizaje y, en relación con ella, las actitudes que, cuandoson positivas, hacen que el aprendizaje tenga más éxito. Pero están, por otra parte, losmedios humanos y técnicos y la presencia ambiental de la lengua en la comunidad, aspectoimportante a considerar porque facilita o entorpece los resultados. En cuanto a la presenciaambiental, no se puede olvidar el papel decisivo que tienen, por ejemplo, los medios decomunicación. Tendremos ocasión de referirnos a ésta y otras cues ŭones en la segunda partede este trabajo.

El uso de dos lenguas en el proceso educativo es un entramado complejo en queintervienen factores diversos: al lado de los puramente lingñísticos, los pedagógicos,psicológicos, económicos, sociales, políticos, etc.


El objetivo fundamental de esta educación biling ŭe en comunidades con lenguapropia parece claro: mantenimiento de Ll , fomentando su dominio, y adquisición de un altonivel de competencia en L2.

3. TIPOLOGIA DE LOS PROGRAMAS BILINGliES

Han sido muchos los estudiosos del tema que han hecho clasificaciones a propósitode los tipos de educación bilingŭe, basados en diferentes planteamientos, hechos desdeperspectivas distintas y teniendo a la vista realidades también muy distintas y complejas.Por eso la tipología es amplia. Sin embargo las distintas clasificaciones no sonexcluyentes.Vamos a referimos, a continuación, a la tipología de programas biling ŭesestablecida por Skutnabb-Kangas (1988) que recoge de forma clara Joaquim Arnau, al queseguimos (1992,12 ss.).

La combinación de las variables lengua y cultura (mayoritaria, dominante ominoritaria entre el alumnado), medio de educación (L1 y/o L2) y objetivos ling ŭísticos ysociales que persiguen da lugar a cuatro tipos específicos de programas: de segregación, desubmersión, de mantenimiento y de inmersión. Con los dos ŭltimos los resultados sonmuy satisfactorios y los escolares adquieren una buena competencia en Ll y L2, objetivoque no se alcanza cuando se utilizan los dos primeros, en los que además el rendimiento delalumnado es bajo. Veamos, pues, en qué consisten:

Programas de segregación

Utilizan como lengua de instrucción la Ll y la L2 queda reducida a la enseñanza,como materia del currículum, de un determinado n ŭmero de horas a la semana. Esteprograma que mantiene segregados a los escolares, ya sean de minoría o mayoríalingŭística, es de rendimiento escaso, no permite la igualdad de oportunidades de laspersonas escolarizacias en su Ll con el resto de sus compañeros y la competencia en ambaslenguas es de bajo nivel. Como ejemplos de programas de segregación cita Amau (1992,12-13) el modelo bávaro para los niños extranjeros, sobre todo turcos, que son escolarizadossiguiendo el curriculum y los textos de su país de origen y tienen el alemán como lenguaextranjera hasta quinto curso, por no poder integrarse en los programas regulares. El otroejemplo citado, para una mayoría ling ŭística, es el de los negros de Sudáfrica. El dominiode la Ll tiene como meta la continuación del apartheid.

Programas de submersión

La situación de los escolares con Ll diferente al resto de la clase que tiene comolengua de instrucción y contenidos otra lengua, L2 para aquellos escolares, constituye uncaso de submersión cuyo objetivo social y ling ŭístico lleva a la asimilación y a la pérdidade la propia lengua y cultura. La enseñanza en otra lengua aleja a los niños y niñas de suentomo cultural, al no profundizar en él, da lugar a una competencia limitada en L2,provoca retrasos considerables en los desarrollos cognitivos y ling ŭísticos de los escolares(fracaso escolar) e introduce al alumnado que sigue este programa en un camino debilingŭismo sustractivo. El objetivo de los programas de submersión es la asimilación a lacultura mayoritaria, a la lengua dominante, pero su éxito es escaso porque no consiguen un

BILINGŬISMO Y EDUCACION 179

buen dominio de L2 y la situación que crean es, seg ŭn la afirmación de Cummins quereproduce Arnau, una forma de racismo institucionalizado.

Estos programas se aplican, por ejemplo, con los escolares hijos de emigrantes enAlemania, Inglaterra, Estados Unidos. Pero en algunos países, debido a a los efectosnegativos de la submersión, se han aplicado, al mismo tiempo, programas de compensacióno transición ("bilingŭismo transicional"), es decir, un modelo de enseñanza que posibilita alos niños y niñas que se escolaricen en su lengua familiar para, gradualmente, introducirlosen la L2 hasta su sustitución. Dicho de otra forma, facilita el paso a la instrucción en L2.Al final el objetivo parece el mismo: la asimilación, pero los métodos, las formas, sonmenos traumáticas para los escolares.

Si nos detenemos a analizar la situación de la lengua en las comunidadespeninsulares, observaremos que éste fue el modelo utilizado durante mucho tiempo en lasescuelas, modelo que, todavía hoy, parece perdurar algo mitigado en la comunidad gallega.Los escolares del medio rural, cuya Ll es el gallego, son introducidos en una escuela que sedesarrolla integramente en castellano. Sólo 4 horas de Lengua Gallega a la semana (cuandose cumplen) diferencia la situación actual de etapas de nuestra reciente historia, ya superadas,creemos, en el sistema educativo en otros ámbitos ling ŭísticos peninsulares (Cataluña, PaísVasco).

Programas de mantenimiento

El mismo nombre indica su objetivo: el aprendizaje de una L2 con el mantenimientode la propia para garantizar su supervivencia. Estos programas utilizan como lenguavehicular de instrucción la Ll y, progresivamente, van introduciendo la L2 de tal forma queel currículum se imparte en las dos lenguas hasta que finalizan el período escolar. Sonprogramas claramente encaminados hacia el bilingŭismo y biculturalismo. Argumentos detipo sociológico, polftico, económico y educacional fueron aducidos por Mac Laughin y queArnau expone:

- Sociológicos: no apartan al grupo de su comunidad original ni provocanproblemas de identidad. Frente a los de submersión, asimiladores, que debilitan a losescolares que los siguen, éstos refuerzan al grupo porque no les privan de sus fuentes deorientación.

- Políticos: Refuerzan su conciencia lingŭ ística y valoran su pertenencia a unacomunidad diferenciada con lengua propia.

- Económicos: el conocimiento de dos lenguas siempre es un argumento de peso,cuando se mantiene la que se considera minoritaria y se aprende una L2 que, generalmente,goza de un status social relevante. Pero, además, en el caso de la lengua gallega, al que másadelante nos referiremos, este argumento cobra una fuerza especial: en algunos casos lalengua que se dice minoritaria es una lengua de difusión mundial. Eso ocurre con el gallegoque pertenece a la comunidad ling ŭística gallego-luso-brasileira.

- P sicoeducacional: el aprendizaje es mejor si se utiliza como lengua de instrucciónla Ll, lo que permite al escolar mantener el contacto escuela-familia y no tener la sensaciónde desarraigo de grupo.


Estos programas, al parecer con alto grado de éxito, se están aplicando en EstadosUnidos y Suecia y, dentro del Estado Español, en las comunidades vasca y catalana. En laprimera el modelo de enseñanza iniciado en los 60 con las ikastolas y los modelos B y D dela actual legislación educativa tienen puntos de contacto, entendemos, con este programa.En la comunidad catalana ocurrió algo semejante con las Escolas Catalanas -parecidas a lasikastolas- y en la actualidad, la legislación sobre la enseñanza del catalán "abole cualquiermodelo educativo en el que el catalán sólo sea una asignatura" (Amau: 1992, 75) porque laenseñanza se organiza en lengua catalana con el castellano como asignatura, o comoprograma bilingfie, con las dos lenguas reparticlas de forma semejante en el currículum.

Programas de inmersión

Son programas de ensefianza en la L2 dirigidos al alumnado que tiene una Llconsiderada mayoritaria. La instrucción se realiza en esa L2 en todas o la mayoría de lasmaterias escolares durante cierto tiempo. El objetivo es el bilingilismo y biculturalismo: alconocimiento de su lengua familiar y de su cultura añaden el conocimiento de otra lengua,en un proceso natural, sin ser forzado, sobre todo si se lleva a cabo desde edad temprana, enEducación Infantil o Primaria.

Los positivos resultados obtenidos con la aplicación del primer programa deinmersión en Quebec (Canadá) dieron lugar a que estos programas se extendiesen por otrospaíses y a que se fuesen produciendo adaptaciones y cambios en su diseño, lo que configuradistintos tipos de inmersión: Temprana Total, Temprana Parcial, Inmersión Retardada eInmersión Tardía. Este modelo de inmersión también se está aplicando en las comunidadesvasca y catalana, dirigido a escolares castellano-parlantes.

Tras esta descripción general de los programas de educación bilingfie, vamos a pasara exponer la situación de la comunidad gallega, muy particular, como decíamos al comienzode este artículo. Por razones de espacio, la descripción tendrá que ser también general yconcisa pero intentaremos la claridad expositiva, aunque no podamos descender al datoestadístico pormenorizado.

4. EL BILINMSMO EN GALICIA

De las tres comunidades con lengua propia en el Estado Español la problemáticalingfiística de la gallega es diferente a la de Cataluña y Euskadi, como hemos reiterado a lolargo de este artículo. Momento es de preguntarse por las causas.

En el País Vasco los porcentajes de uso real de la lengua no son elevados: 35% loentendían y 33% lo hablaban en 1984 (Arnau: 1992, 54), pero existe una buenamotivación, uno de los factores importantes para la recuperación o mantenimiento de unalengua que parte, en principio, de una situación de desventaja, y una buena planificaciónlingfiística. En Cataluña, ambos factores -planificación y motivación- hacen que ésta sea lacomunidad con más equilibrio de las tres.

En Galicia el panorama es bastante desolador. Paradójicamente, a pesar del altoporcentaje de población que habla el gallego y, desde luego, lo entiende, el nivel deautoestima y de conciencia lingfiística es sensiblemente inferior y, co,n relación a la

BILINGŬISMO Y EDUCACION 181

planificación, la actual legislación y la pasividad de las autoridades con responsabilidad en lamateria, han abocado a la lengua a un estadio natural de aguante y subsistencia, a unasituación de "mínimos" que, para mayor abundamiento, es refrendada por un porcentajeconsiderable de la población.

Sin descender al detalle, del reciente informe elaborado por el Instituto Gallego deEstadística (1992, 381), que incorpora un apartado relativo al conocimiento y uso delidioma gallego, extraemos datos muy reveladores: el 91,39% de gallegos hablan su lengua yla entienden el 96,97%, la leen el 49,93% y la escriben el 34,85%. Entre todas las lenguasminoritarias de Europa es, sin lugar a dudas, la lengua mejor conservada pero también lamenos prestigiada y, a juzgar por los datos que arroja el informe, se mantiene la diferencia aque hacemos alusión de campo-ciudad y clase social: son los habitantes de las grandes áreasurbanas, de la juventud de menos de 15 años o de los gallegos y gallegas con estudiossuperiores los más resistentes a utilizarla, o la usan ocasionalmente. lin ejemplo nos puedeservir de muestra: los gallego-parlantes habituales de La Conula, Ferrol y Vigo no llegan al20%.

i,Cuáles son las causas de esta anómala situación? Convendría echar la vista atrás yde forrna muy somera, recordar la historia -accidentada historia- del idioma gallego que fuelengua normalizada y vehículo de expresión literaria durante la Edad Media, un período degran esplendor y brillantez. Si en el tránsito de la Edad Media a la Edad Modema secastellanizó la nobleza, en el uánsito de la Edad Moderna a la Contemporánea secastellanizó la burguesía. En realidad lo que ocurrió es que la llegada de una nuevaburguesía, de procedencia castellana, trajo como consecuencia un proceso dedesgalleguización, por el deseo de los habitantes de este pueblo de incorporarse al gruporepresentado por las clases dirigentes. Desde ese momento hubo dos lenguas en Galicia. Doslenguas, dos etnias culturales con una frontera marcada por el status social atribuido a cadauna de ellas. Esta situación ha Ilegado a nuestros días. En Galicia, efectivamente, convivendos lenguas, una de ellas tradicionalmente relegada a situaciones informales, y asociada aestratos socioeconómicos bajos, y otra considerada lengua de cultura, de situacionesformales y asociada a estratos altos. Hay una clara asociación entre lengua y medio: elgallego se ha conservado y es la lengua habitual del interior -con entidades de poblaciónmuy diseminadas, como se sabe- en donde los procesos de modemización y dinamización delas relaciones sociales son más tardíos. Los habitantes del medio rural son menos propensosal desplazamiento lingriístico (Fishman: 1982, 153) porque la ruralidad está aislada, sinquererlo, o puede aislarse conscientemente. Por el contrario, los habitantes de la ciudad sonmás propensos al desplazamiento lingfiístico. Por esa razón se da el caso de que losmovimientos del campo a la ciudad hacen aumentar el n ŭmero de castellano-parlantes,debido también, entre otras razones, a que la lengua de prestigio desplaza a la que seconsidera menos prestigiosa.

En las ciudades y parte de la costa, con una densidad de población mayor, el procesoes diferente. Sectores cualificados que ejercen gran influencia sobre la población han optadopor hacer del gallego un instrumento reservado para las celebraciones rituales, han hecho -ysiguen haciendo- un uso lit ŭrgico del idioma, lo que constituye un ejercicio dediglósico.

Los porcentajes de uso que ofrecen los datos recientes del Instituto de Estadística(1992, 381-382) son muy ilustrativos. Se detecta un abandono progresivo de la lenguasegŭn la edad: en la franja 3-22 arlos usa el gallego (siempre) el 38,7%; de 23 a 65 el 57,4%y de 65 en adelante el 75%. En cuanto al nivel de instrucción de los encuestados y con la


variable "siempre", los resultados de uso son: sin estudios el 81%; con estudios primarios obachillerato el 48,4% y con estudios universitarios (carreras medias o superiores) el 22,5%.

Y es que para un sector considerable de la comunidad gallega su lengua propia leresulta ajena, no forma parte de su vida cotidiana. Se convierte, como indicamos, en unalengua ritual, confinada, frnnada, reprimida, reservada a ciertos usos. Una lengua devivencias estéticas y culturales. No es la lengua de la información política, económica, delos abogados, de la consulta médica, del artículo de opinión (no hay un sólo diario engallego), del juzgado, de la Iglesia (en una comunidad como ésta tan implicada en la vidareligiosa), de parte del profesorado que, en el momento que abandona la clase, cambia decódigo.

Mientras exista esta dicotomía, esta duplicidad, no habrá avances. La recuperación deun idioma en su comunidad natural se define por la recuperación de usos sociales perdidos.Entre éstos son prioritarios la escuela y los medios de comunicación. Puesto que estamostratando de educación y biling ŭismo, vamos a pasar ya a la situación de la educación,dejando clara una evidencia: si la sociedad no cambia, la escuela por sí sola no puede hacergrandes progresos en este terreno. Es necesario llegar antes a una situación de "normalidad"para una de las lenguas de esta comunidad, la gallega, que no constituye -ni sería deseable-un peligro, una amenaza, para el castellano. Esa situación normal, hoy por hoy, está lejostodavía. Los trabajos de los investigadores gallegos reflejan un gran pesimismo acerca de sufuturo, que ven bajo mínimos. Hay quien incluso, en sus análisis, vaticinaba corta vida a lalengua: dos generaciones escasas para los habitantes de las ciudades y algo más de dosgeneraciones en el campo (Fernández: 1983, 101-102).

Ya hemos visto que el conocimiento del gallego está ampliamente extendido enGalicia, segŭn los ŭ ltimos datos estadísticos a que hemos hecho mención. Sin embargo,nunca hubo, a diferencia de Cataluña y País Vasco, iniciativas como las de las ikastolas o laEscola Catalana.

La incorporación del gallego a la enseñanza (como asignatura), data de 1965 para laUniversidad, en algunos casos con carácter optativo; del curso 1978-1979 para la EnseñanzaMedia y de 1980-1981 para EGB. La promulgación de la Ley de Normalización Ling ŭísticaen 1983 estableció el carácter obligatorio del gallego como materia de estudio en todos losniveles no universitarios. Pero también a diferencia de otras Leyes de Normalización partedel concepto "lengua materna" y estable,ce el derecho a recibir la enseñanza en esta lengua,cuando sea mayoritaria en el grupo, en los niveles iniciales. Así, se da el caso que son•justamente los escolares de estos niveles los que menos posibilidades tienen de acceder a laenseñanza en gallego. Arza y Veiga (1991, 348) constatan el proceso de desgalleguizaciónde las generaciones más jóvenes y aportan los datos siguientes: 2/3 del alumnado de 2 Q dePreescolar de los pueblos tienen el castellano como Ll, porcentaje que alcanza el 96% enlas ciudades. Ŭnicamente en los centros de emplazamiento rural el porcentaje de gallego-parlantes es del 90%. Los escolares de estos niveles de emplazamiento urbano, cuya lenguamayoritaria es el castellano, aprenden en esta lengua. Criterio que está de acuerdo con lalegislación y con la lógica recomendada desde todos los ámbitos, comenzando por lasrecomendaciones de la Unesco (1953). Pero también los escolares gallego-parlantes deberíanser escolarizados, siguiendo la misma lógica, en gallego en estos primeros niveles. Aquí seproduce la gran paradoja porque este alumnado es también escolarizado en castellano. Deesta situación a los escasos rendimientos escolares no hay más que un paso. Lasinvestigaciones señalan la desventaja comparativa de los escolares bilingiies obligados ausar una lengua distinta a la empleada en el ámbito familiar. Castillo y Pérez (1980, 62)

BILJNGOISMO Y EDUCACION 183

hablan, para los escolares de lengua gallega, de un rendimiento escolar un 40% inferior al desus compañeros que tienen el castellano como Ll

Esta es sólo una muestra del escaso avance que supone para el gallego con unaplanificación así concebida. Pero no vamos a detenernos en detallar por niveles, ni apurarlos datos estadísticos, porque nuestra pretensión en este artículo, sujeto a los límiteslógicos de espacio, es ofrecer una visión general de la situación, para lo cual es precisoaportar otras variables.

La presencia del gallego en la enseñanza, EGB, Enseñanzas Medias y FormaciónProfesional, reducida a un n ŭmero de horas semanales, con un alto grado de incumplimientode la propia normativa institucional (61%), se completó con la promulgación de dosdecretos en 1988 en los que se insta a la enseñanza en gallego de determinadas áreas delcurriculum escolar: Ciencias Sociales en Ciclo Medio de EGB y Superior y dos materias aescoger en BUP y Formación Profesional. Esta vehiculación obligatoria en gallego, para noentrar en mayores pre-cisiones, se caracteriza por su baja presencia y por depender sobre todode la volumad del profesorado.

Mencionar al profesorado en este proceso normalizador es de necesidad. Todo intentode planificación lingŭística pasa por la escuela. De ahí la importancia de la motivación delas personas implicadas en el proceso: alumnado, profesorado y padres.

-En cuanto al profesorado, estudios recientes (Arza y otros autores:1990) sobre su

competencia o incompetencia para la impartición en esta lengua, muestran que en la redpŭblica de enseñanza hay una mayor capacitación que en la privada para impart ŭ las clasesen gallego, dato que coincide con la mayor extensión de la enseñanza en gallego en loscentros pŭblicos. De todos modos el análisis se ha hecho en función de si poseen titulacióno no, informe que no aporta ning ŭn dato sobre actitudes hacia la lengua, lo que resultafundamental. Los cursillos (acelerados) que se imparten desde la Administración educativa enlos ŭltimos años de cara a capacitar al profesorado, para muchas personas no tienen másobjetivo que conseguŭ puntuación para traslados, oposiciones, baremos y asuntos varios.Poco han supuesto en la normalización real. Otros datos que interesan más para ladescripción del proceso, aunque no demasiado recientes, sí son significativos. El análisis delas actitudes ling ŭísticas del profesorado de EGB en Galicia (Rojo: 1981, 138) ofrece estosresultados: al ser preguntado el profesorado si el gallego debe convertirse en la lenguahabitual el 58,92% se muestran de acuerdo/totalmente de acuerdo. Pero esto contrasta con sucomportamiento lingiiístico familiar: el 0,66 de los encuestados habla castellano con sucónyuge y el 0,81% con sus hijos. En gallego el porcentaje es, en el primer caso, 0,34% y,en el segundo, 0,19%. i3Ofrecen fiabilidad total las investigaciones hechas a base deencuestas o hay que introducir otros elementos de análisis?

Cualquier planteamiento de normalización de una lengua exige el conocimientopleno de la realidad sociolingŭística. Los estudios realizados hasta el momento, desde laAdministración o individualmente, ŭenen limitaciones metodológicas porque están basadosŭnica y exclusivamente en las encuestas. Es preciso otro tipo de pruebas. Hay cuestionesdecisivas sobre las que no se ha reflexionado lo suficiente. Tendríamos que saber, porejemplo, en qué ámbitos se avanza o retrocede en el uso de la lengua; en qué segmentos deedad avanza o disminuye la lealtad lingiiística; en qué medida los hablantes del medio rur' alque tienen como L 1 el gallego lo han ido abandonando en contacto con la escuela y con elentorno; qué razones mueven a los biling ŭes a la elección de uno u otro código ling ŭístico;si la respuesta de los adultos al uso ling ŭístico del alumnado puede influir en su conducta y,


por lo tanto, en su producción (esta situación tiene especial interés en la escuela). Aspectoscomo éstos es necesario asumirlos. Y, cómo no, proceder a la elaboración de un mapasociolingñístico.

Son muchos los interrogantes que se plantean pero debemos poner límite a esteartículo y queremos hacerlo con una propuesta que parte de la reflexión sobre el tema: sinagresividad, sin acritud (hay mucha susceptibilidad, sobre todo en los padres de losescolares), con sentido comŭn, hay que buscar para el idioma de Galicia una relación fratemacon las demás lenguas peninsulares, hay que dotarlo de una protección especial paracompensar ese desequilibrio secular con respecto al castellano. Las medidas de tipo social, laplanificación educativa deben contribuir a generar un proceso normalizador. Algunosintentos aislados desde centros escolares de avanzar en el proceso, de forma total o parcial(Malpica o Arteixo), no provocan rechazo en el alumnado, que obtiene resultadossatisfactorios, ni en los padres, que en muchos casos solicitaban al profesorado la enseñanzaen castellanĉipara sus hijos teniendo como tenían como lengua de instalación el gallego.

Nuestra propuesta para un modelo de educación bilingiie en Galicia está en la líneadel ya experimentado con éxito en otras comunidades y países: teniendo en cuenta la Ll delalumnado utilizar los programas de inmersión para los castellano-parlantes que repercutiríanen niveles de competencia lingñística superiores a los que se pueden conseguir por otrosmedios, en actitudes favorables a su uso y, en función de la evaluación de resultados de otrascomunidades, buenos niveles de comprensión oral y escrita, de expresión escrita yortografía. Parecen más pobres, sin embargo, sus niveles de expresión oral (Vila:1992,101). Para los gallego-parlantes los programas de mantenimiento de que hemoshablado eneste artículo serían también la vía adecuada que posibilitase un modelo deeducación bilingñe en el que los niños y las niñas en período de escolarización en laComunidad Galleĝa conociese y dominase las dos lenguas cooficiales de este territorio.

De todos modos, al no poder evaluar resultados dada la falta de implantación de estosmodelos, estas reflexiones no dejan de ser un futurible que precisará, si alg ŭn día seacometen, de adecuación a la realidad sociolingñística de Galicia. Una planificación que sesiente urgente, si no se desea que la lengua gallega se vea obligada a refugiarse en lasmontañas para morir más cerca del cielo, como pronosticó a principios de siglo Unamunopara la lengua vasca.


ARNAU, J. (1992): "Educación bilingde. Modelos y principios psicopedagógicos" en La educaciónIce, Universitat de Barcelona.

ARRIETA, E. (1992): "Diversos planteamientos de la educación bilingde" en Mitos y realidades delbilingüismo en la educación. Servicio Editorial Universidad del País Vasco.

ARZA, N.; CAMPOS, A.; VEIGA, D. y RUBAL, X. (1990): "A situación de normalización lingdística noensino" en A Educación en Galicia. I nforme cero. Problemas e Perspectivas. Universidade deSantiago de Compostela.

ARZA, N. y VEIGA, D. (1991): "Os programas de inmersión e a normalización lingdística no contextogalego" en 1 Simpósio Internacional de Didáctica da Ungua e a Literatura. Servicio de Publicacións daUniversidade de Santiago.

CASTILLO CASTILLO, J. y PÉREZ VILARIÑO, J. (1980): La reforma educativa y ei catabio social en Galicia.Ice, Universidad de Santiago.

DUBOIS, J., y AL (1979): Diccionario de Lingidstica, Alianza Editorial, Madrid.FANTINI, A.E. (1982): La adquisición del lenguaje en un nirio bilingüe. Ed. Herder, Barcelona.

BILINGŬISMO Y EDUCACION

185

FERNANDEZ, M. (1983): "Mantenimiento y cambio de lengua en Galicia: el ritmo de la desgalleguización enlos ŭltimos años" en Verba, vol. 10. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago.

FISHMAN, J. (1982): Sociología del lenguaje. 2g ed., C.átedra, Madrid.INSTITUTO DE ESTADISTICA (1992): Cofiecemento e uso do idioma galego. Xunta de Galicia.MACKEY, W. (1970): "The Description of Bilingualism" en Fishman, .1., Reading in the Sociology of

Language, La Haya.REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1992): Diccionario de la Lengua Española. Madrid.ROJO, G. (1981): "En tomo a las Actitudes lingŭ ísticas de los profesores de EGB" en Revista de Educación. ng

268, Madrid.VILA, I. (1992): "Aspects psicolbgics del biling ŭ isme" en Actas do Congresso Interruzcional da língua

Galego-Portuguesa na Galiza. Agal, A Corunha.VILA, I. (1992): "La educación biling ŭe en el Estado Español" en La educación bilingiie. Ice, Universitat de

Barcelona.

LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDACTICA

AMANDO LOPEZ VALEROPEDRO GUERRERO RUIZ

RESUMEN

El presente artículo ofrece una serie de cuestiones que plantean la ya tradicional problemática de laLiteratura Infantil:

Concepto, caracteres, elementos que no debe tener, géneros, formas y funciones.Lo que pretendemos realmente con este trabajo es demostrar que la Literatura Infantil además de ser un

hecho social, histórico o psicológico es también un hecho literario artístico-estético que engloba variosapartados: La literatura creada por un autor específicamente para los nifios; la literatura creada por un autor, nopensada en principio para los nifios, pero que éstos han hecho suya; la literatura anónima procedente delfolklore popular, la literatura creada por los propios niños.

ABSTRACT

This article poses a series of traditional matters in the teaching of children's literature: concept,characters, elements that should not be present in it, genres, forrns and functions.

What we intend to demonstrate in this work is the fact that children's literature is not only a social,historical or psychological fact, but also an artistic-aesthetic product which includes different sections: TheLiterature created by an author specifically for children; the literature created by an author not addressed tochildren but that children have made their own; the anonymous literature coming from folklore and finallythe literature created by children themselves.

PALABRAS CLAVE

Literatura Infantil, Concepto, Caracteres, Géneros, Fonnas y Funciones.

KEYWORDS

Children's literature, Concept, Characters, Geners, Pattems and Functions.

1. CONCEPTO

Compartimos con Andrés Amorós el criterio de que las "etiquetas" en el campo delconocimiento humano son siempre relativas e históricas, de ahí que la frontera entreliteratura y lo que se ha decidido en Ilarnar subliteratura, no sea algo tajante y absoluto. Estaya vieja cuestión de fijar los límites de lo que es y no es literatura se ha planteado desdesiempre y como es lógico, debido a su relatividad, todavía está por resolver, siendonumeroros los críticos e historiadores que se han planteado la cuestión. Lo que sí es ciertoes que, desde los comienzos de la humanidad, son muchos los siglos de cultura los que hansido expresados, en gran parte, a través de la literatura, la cual puede presentarse con variasformas, y éstas a su vez implicar contenidos diferentes, de ahí que surgirán tipos deliteratura variados. En el momento actual la riqueza de contenidos es tal que no se pueden

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, ri g 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 187-199

188 LOPEZ VALERO, AMANDO y GUERRERO RUIZ, PEDRO

clasificar, por su parte no sólo existen los géneros literarios clásicos sino que en el interiorde ellos y entre ellos ha surgido una gama de diferencias.

Para Ancirés Amorós tendríamos que prescindir de nociones abstractas ("esencias","categorías lógicas") y darnos cuenta que, a veces, lo considerado subliteratura en unmomento histórico ha sido admitido en otra época como literatura pura y simple.

Otro punto a tener en cuenta dentro de la literatura es el aspecto oral. Esta oralidadsiempre ha estado ligada a lo popular, siendo reehazada o simplemente no estudiada en loslugares llamados "academicistas".

La belleza es otro aspecto esencial para que la obra literaria sea artística, pero dondeel subjetivismo, ya sea desde el punto de vista cre,ador o de intérprete, es fundamental.

Por todo ello contenido y forma irán de tal manera unidos y adaptados guardandosiempre una relación constante. La crítica literaria ayudará a descubrir las calidades de la obraliteraria, pero lo fundamental deberá ser captado por el propio lector u oyente, que a travésde su subjetividad concederá un valor personal a la obra.

Dentro de esta Literatura General encontramos un género especial, muy maltratado,sin justificación, hasta el momento actual: LA LITERATURA INFANT1L, la cual presentaunas características propias que la diferencian de otros géneros. Hasta el momento presente,ha estado indiscutiblemente ligada a la Pedagogía, no se concebía de otra manera, ni se leasignaba otro objetivo que no fuese la formación. En cierta medida, este concepto es cierto,pero cabe hacerse la siguiente pregunta: ,Acaso no contribuye la literatura general a laformación directa o indirecta del individuo adulto o niño? Y sin embargo no se estudiasiempre desde un punto de vista didáctico, sino por el contrario se empieza a estudiar desdeun punto de vista artístico, para pasar a ver el histórico y el sociológico. En segundotérmino y con unos objetivos muy concretos como la formación del profesorado se abordaen el plano didáctico.

i,Por qué entonces tenemos que subyugar la Literatura Infantil al estricto planoeducativo? (:,Por qué no se estudia dentro de la Literatura General si realmente tiene unacalidad creativa y artística? Cuando todo esto se consiga habrá alcanzado su independencia,su "mayoría de edad", podrá delimitar su existencia y entonces se alzará como arte que es, detal manera que será estudiada desde todos los ámbitos de la crítica literaria, pudiendo de estaforma ir avanzando. Sólo así podremos Ilegar al convencimiento de que nos encontramoscon una amplia materia interesante de estudiar por todas las posibilidades que lleva consigode belleza, deleite espiritual e imaginación.

Esta literatura, por las causas alegadas, ha sido cuestionada a lo largo del tiempo porla crítica, siendo muchas y variadas las opiniones que sobre ella pesan. La primera preguntaque se plantea es la existencia o no de un arte para niños. El hecho de que no sea objeto deestudio en las Facultades de Filología, que las historias de la Literatura no incluyan a losautores que escriben para niños es indicativo del desprecio con que es sentenciada poramplios sectores de la población, y como indica Arturo Medina, juicios de Valorpeyorativos o superficiales análisis la etiquetan en subproducto apenas digno de ser tenidoen cuenta. Sin embargo se trata de juicios apriorísticos y análisis bajo los que subyacenautoeliminación, tosquedad e ignorancia de lo que es un niño y de cómo son los medios deexpresión en los que el niño crece y se satisface.

LA LITERATURA INFANT1L Y SU DIDACTICA 189

La consideración de Literatura marginal viene dada por el hecho de estar consideradaŭnica y exclusivamente como didáctica. Esto no responde a la realidad. Si nos decidiéramosa incluir la Literatura Infantil en este apartado, ésta tendría un valor sociológico losuficientemente importante para ser estudiada. Pero i,es esto cierto? tiene la LiteraturaInfantil la suficiente calidad estética y entidad propia que no merezca ser analizada niinvestigada con criterios literarios científicos, relegada siempre al campo didáctico de lasescuelas, al no considerar al nirio capaz de sentir ese placer estético que consigue el adultocon la obra bella? Si como nos indican Sanz Villanueva y Díaz Borque, en la subliteraturahay una reducción al máximo de la labor y misión del autor, el grado de redundancia esmáximo y el de originalidad mínimo, tanto en el plano de la expresión como en el delcontenido, entonces nos atrevemos a decir que la Literatura Infantil no es subliteratura,pues, aunque existan excepciones, la originalidad suele ser algo característico, como sepuede comprobar en la mayoría de los autores, tanto esparioles como extranjeros. De ahí quedefendamos ya la Literatura Infantil como una "rama" de la Literatura General, con lasmismas calidades estéticas.

La Literatura Infantil existe, y ya sea considerada como hecho social, histórico opsicológico, es también un hecho literario artístico-estético. Aunque el autor pueda crearobras para la infancia sin tener conocimientos de psicología, por simple intuición, sinembargo hay que comprender el alma infantil si queremos llegar a ella.

Esta literatura ha reaceionado a lo largo de su historia ante los cambios políticos,sociales y literarios, refiejando sus grandes conientes siendo casi siempre mal considerada.Destinada normalmente a lectores que se encuentran en una eclad determinada, habitualmentehasta la juventud, abarcando infancia y adolescencencia, respondiendo a los intereses de estosgrupos. Puede adoptar varios géneros, en virtud del contenido que tenga.

Al igual que el niño se encuentra en lo más bajo de la edad cronológica, el pueblo seha hallado siempre en la parte inferior de la escala social, de ahí que la literatura popular estéen la base de la literatura infantil.

Existen diferencias entre las producciones de los diferentes países, pues son políticasdiferentes las que alientan también esta literatura, sin embargo, encontramos más unidad ensu evolución que la observada en la Literatura General, precisamente debido al niño, quepresenta características similares en todo el mundo, en lo que respecta a su evoluciónpsicológica general.

Marc Soriano cree que la dificultad de precisar lo que es la Literatura Infantil radica enla multitud de factores que inciden en ella, por ello sólo un método interdisciplinar se puedeocupar de esta materia, situada en un punto de encuentro de varias ciencias humanas como lahistoria de la Literatura, la Historia de las mentalidades o de la educación, historia,demografía, sociología, folklore, psicología, pedagogía, psicoanálisis, semiología,marxismo, ... Este método interdisciplinar va a presentar problemas de heterogeneidad, perohay que tener en cuenta que la relación establecida por la Literatura Infantil con su p ŭblicoes una "comunicación" de una gran complejidad. Es muy difícil abarcarla de maneraexhaustiva, pero no es ésta una razón para satisfacerse con explicaciones simplistas que dealguna manera trocean o allanan la realidad, lo que acaba por restringir el poder que nosotrostenemos sobre ella.

Algunas de las dialécticas dominantes comienzan a ser accesibles: Marx y Freudexistieron y hemos empezado a comprender lentamente que toda conducta humana obedece al


principio de determinación. Estas razones nos dan valor para afirmar que Ilegará un día enque dispondremos de más conocimientos y mejores técnicas de investigación.

Finalmente queremos apuntar la nueva concepción que de Literatura Infantil señalaJuan Cervera:

"Una nueva concepcián de Literatura Infantil se está abriendo paso: incluir en estadenominación todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra confinalidad artística o lŭdica que interesen al niño" (1).

Nos encontramos entonces con dos tesis fundamentales ante esta literatura: la liberaly la dirigista.

La liberal no considera necesaria la literatura infantil, ya que este mismo título haríareferencia a una subliteratura, una división dentro de la literatura equivaldría más que a unaespecialización a una marginación. Tan sólo existiría buena o mala literatura y cada unosegŭn su edad, condición, gustos, etc... tendría que elegir la que más le gustase. De estamanera los niños elegirían la más apropiada para ellos. Con ello se evitaría la manipulacióndel niño en la selección y por otro lado acabaría con la falsa idea de que la literatura infantiles un género menor.

La tesis dirigista defiende la literatura creada específicamente para niños, y susobjetivos serían muy amplios, donde cabrían criterios pedagógicos, psicológicos,religiosos, ideológicos, sociales, políticos,

Ambas tesis son defendibles, pues si la primera lleva consigo una serie clara deventajas, sin embargo, cierra las puertas a la especialización de ciertos autores que de hechodieron y están dando unas obras de gran calidad. Por su parte las aportacionespsicopedagógicas son las más valiosas de la tesis dirigista, constituyendo tut fuerte cimientoen la especialización de autores para niños.

No debemos olvidar de mencionar la idea que propugna una literatura hecha por lospropios niños, sin embargo, tenemos que apuntar que ésta, surgida de métodos pedagógicosactivos y liberadores, tiene una intención más didáctica que literaria.

Podemos concluir diciendo que esta polémica Literatura Infantil engloba variosapartados:

- La literatura creada por un autor específicamente para los niños.- La literatura creada por un autor, no pensada en principio para los niños, pero que

éstos han hecho suya.- La literatura anónima procedente del folklore popular.- La literatura creada por los propios niños.

2. PROBLEMATICA

i,Existe una Literatura Infantil, o se trata tan sólo de "libros para niños, escritosexclusivamente para ellos, siendo un producto de consumo hecho a su medida, sin otrafinalidad que el lucro de editores y autores? Esta es la primera cuestión que todoinvestigador, estudioso o simplemente amante de la Literatura Infantil se debe plantear, yaque de la respuesta depende su futuro. Por otro lado, la gran importancia que estos libros

LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDACTICA 191

están adquiriendo en la escuela, al ser utilizados como medios didácticos para el aprendizajeno sólo de la lectura y de la escritura, sino de todo el currículo en general, debe hacemosreflexionar sobre el interés que tiene este tipo de literatura, tanto en el campo artístico comoen el didáctico.

Partimos de que la literatura infantil es y debe ser artística en todo momento, y paraello, aunque pueda ser utilizada como medio didáctico, nunca debe olvidar el aspecto de lacalidad, si no quiere descender a ser un género marginal subliterario.

La historia del libro para niños nos muestra que fue en un principio la LiteraturaGeneral la que se adaptó, para después pasar, ya en el siglo XIX, a la creación de toda unaindustria del libro infantil. Pero queda la duda de saber si aquellas adaptaciones agradaban ono a los niños. Para comprender el verdadero significado de esta literatura debemos partir delconcepto de lectura, ésta comienza siendo para el niño un obligado acto escolar; si nologramos que de esta obligación nazca, a la larga, también un placer, estaremos en elcamino seguro para que ese niño abandone muy pronto esa vía. La literatura es una obra decreación de un autor, en la que debe participar también el lector; si este encuentro no tienelugar no va a existir tal literatura. Este valor de la literatura infantil ha sido muy pococonsiderado por la crítica literaria, que le dedica muy poca atención, al considerarla como"marginal". Los libros de crítica sobre este tipo de literatura en España son muy pocos y lamayoría de ellos están destinados a padres y educadores para que les sirvan de guía a la horade comprar un libro para sus hijos o alumnos. En este sentido, señala Mercedes Gómez delManzano:

"Una pregunta como punto de partida: i,Por qué queda desierto el Premio Nacional deInvestigación y Crítica sobre Literatura Infantil?

Esta pregunta me ha llevado a plantearme el acercamiento crítico a la crítica de LiteraturaInfantil que aparece en la prensa diaria y peri6dica. He recorrido las críticas desde 1968, año en elque descubrí el valor y la realidad de la Literatura Infantil y desde el que he venido realizando unatarea de profundizaci6n de este feniŭmeno que está expuesto a una comercialización eideolog izaci6n progresiva.

Sin pretender hacer un recuento de todo aquello que se ha dicho acerca de la LiteraturaInfantil, ni siquiera de asomarme a los distintos medios en los que la crítica de libros infantiles haaparecido, (...), me encuentro con una realidad insistentemente repetida: la crítica o laexposición, segŭn los casos, del contenido de la literatura. Muy pocas veces una alusión genéricaa la forma y alguna vez, como un atisbo de realizar la presentación crítica, como expresiánestética.

Este tratamiento es, en su tanto cuanto, válido. Sin embargo una introspección asírealizada en el texto, sin una crítica adecuada de la técnica y de la estructura narrativa, por un lado,y del lenguaje, por otro, no alcanzará nunca el carácter ni la tipificacián de crítica literaria" (2).

Llegamos a la conclusión de que el libro infantil es de creación muy reciente,ocurriendo que, tras Rousseau, cada generación rechaza las intenciones de la anterior alconsiderar anticuadas sus ideas, sin llegar incluso a imaginar que las que ella defiende en suliteratura serán rechazadas por la generación siguiente.

La historia de la literatura se convierte así en una sucesión de modas tan efímerascomo las del vestido. El crítico y el historiador de la literatura se interesan por escuelas yestilos, sin darse cuenta que la voluntad de cambio de los escritores, no es otra cosa que la

192 LOPEZ VALERO, AMANDO y GUERRERO RUTZ, PEDRO

evolución de las modas que tienen en com ŭn algunos rasgos dominantes: modas de vida,modas de pensamiento, estilo y elección de los temas.

Una de las características del libro infantil va a ser entonc,es el haber sido escrito enel estilo de moda, convirtiéndose así en la más convencional. Hasta el momento muy pocosse están preocupando de que los niños participen en las investigaciones literarias de suépoca, lo que es un gran error, ya que son más accesibles a ellas que los adultos formados y"deformados" por los "juegos" de la literatura. En muchos casos, por su actitudconservadora, el escritor de Literatura Infantil contribuye al bloqueo de todo ŭpo de progresode la lectura. No nos extraftemos entonces que los niños hayan preferido y prefieran todavíalos tebeos cuya lectura hace referencia a símbolos mucho más complejos que los de laslecturas tradicionales, pero cuyos autores, escapando a las censuras editoriales, dan prueba deser más inventivos que los escritores cogidos por reglas gramaticales y sintácticas escolares.

En las clases de Lengua, donde se enseña al niño el gusto por la literatura, está labase para que a ese niño le guste o no el resto de su vida leer. Si le ofrecemos textos de"grandes clásicos" considerados excepcionales por los adultos para que los vea y comente,probablemente el niño no lea más en toda su vida, debido al horror que sintió hacia ellos, alno comprenderlos. Ahora bien, si les presentamos unos clásicos adaptados a su edad, quesiempre los hay, y junto a ellos les proporcionamos unos libros que les interesen, quelleven planteamientos suyos y que tengan una gran calidad literaria, puede que ese niño seaficione a leer, ahora bien, los libros deberán atender siempre a sus intereses.

Con respecto a todo esto, nos dice Carmen Bravo Villasante:

"En los principios de la Literatura Infantil estuvo la Pedagogía, y hoy todavía, muchasveces Pedagogía y Literatura para niños van unidas, a veces como buenas amigas y otras, lamayoría, sufriendo la literatura como una bella Cenicienta, la dura persecución de su pedagógica yenv idiosa madrastra.

En esta literatura, lo popular y lo infantil van unidísimos siempre; la buena literatura, porfuerza, siempre será popular.

El puro deleite en la lectura ennoblece al niño cuando tiene calidad artística la página dellibro (...)" (3).

3. CARACTERES

El hecho de que muchos libros que fueron escritos para niños sean rechazados poréstos, mientras que otros que no lo fueron, pertenecen de hecho a su mundo, pues se hanapoderado de ellos sin que nadie les dé permiso, nos lleva a pensar que la Literatura Infantiltiene unos caracteres particulares que la distinguen de cualquier otra, quizá porque sudestinatario ŭltimo sea el niño, aunque defendamos también su universalidad.

Estos caracteres han sido estudiados por diversos críticos, aquí presentarem,os tansólo los serialados por Jesualdo y por Gómez del Manzano.

Para Jesualdo (4), los caracteres fundamentales que harán interesar al niño por laLiteratura Infantil son:

LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDACTICA 193

- El carácter imaginativo. Esencial, ya que la vida del niño es más imaginativa quereal, en todas sus etapas, así que su imaginación para suplir lo que ignora en relación con ladistancia que va del raciocinio a la comprobación experimental, es tan fundamental como elmovimiento interior de sus relaciones cognoscitivas.

- El dramatismo. Refleja el del propio niño, pues piensa que en este drama que estánviviendo sus sentidos se podrán repetir los movimientos interiores que hacen el suyo. Elmismo Perrault indicaba la alegría o la aflicción de los niños mientras se desarrollaban lasescenas de su narración. El drama importa al niño en cuanto es traductor de Susmovimientos interiores y en cuanto en él, el niño siente vivir.

- La técnica del desarrollo y el lenguaje. Se refiere a la manera cómo el autorpresenta la invención y el instrumento con el cual se desarrolla el drama. El lenguaje esfundamental para la obra y resume en cierto modo la habilidad del creador. Cuanto másdepurada sea la expresión, más sencilla pero bella, más gustará y atraerá al niño a su lectura.

Por su parte, Mercedes Gómez del Manzano (5), tras analizar las opiniones dediversos críticos, llega a la conclusión de que los caracteres de esta literatura serán: sencillezcreadora, audacia poética y comunicación adecuada.

Sencillez creadora. La sencillez debe abarcar la obra completa: en la trama, en eltema, en la estructura, en el lenguaje. Será sencillez, no simplicidad, pero favoreciendo unenriquecimiento progresivo temático y lingŭístico que se convierta en un cauce estructural yexpresivo adecuado a la capacidad de asimilación infantil.

Audacia poética. El lenguaje en la literatura infantil no debe empobrecerse, es en esteempobrecimiento y mutilación donde radica su fraude y el mayor desencanto. Debe ser unlenguaje poético pero sometido a una progresión racionalizada. El escritor debe conceder unmargen a la creatividad y a la audacia poética. En esta progresión poética y creativa, sefacilita el acceso del niño al texto.

La dimensión poética centra la atención del niño en la forma del mensaje, la audaciapoética adentra al niño en un mundo abierto, l ŭdico, expresivo, intuitivo y provocador. Estemundo lo irá captando hasta que llega a desvelar y decodificar plenamente el mensaje. Ladimensión poética juega un papel de interiorización en el niño, lo capacita para una posturacrítica. En los primeros niveles de lectura, el niño carece de capacidad crítica. Asimilainconscientemente y lleva a cabo una transferencia de su "yo" intimo y social sobre losmodelos brindados. La función de la dimensión poética es apenas perceptible. A veces estaliteratura ofrece al niño la posibilidad de experimentar la dimensión poética mediante unproceso lŭdico. Aquí hay un acercamiento a la literatura y se desencadena su curiosidad.

Simbolismo y comunicación. El niño decodifica movido por un desencadenamientoafectivo ante el estímulo, consiguiendo poco a poco una respuesta equilibrada en la que seconjugan inteligencia y sensibilidad.

Las obras que tan sólo pretenden la formación del niño, obstruyen la comunicaciónverdadera, pues el niño no tiene un conocimiento verdadero de lo real. La verdaderacomunicación se da cuando hay posibilidad para el contraste y la crítica. Las lecturas quequieren ser edificantes, a veces manipulan al lector, dándose entonces en el niño una especiede insensibilidad que le impide poner en acción la inteligencia, la afectividad y la voluntad.


Los obstáculos que encuentra esta literatura para proporcionar una buenacomunicación son: la comercialización por las altas cotas alcanzadas en la venta y la falta deinformación de padres y educadores en tomo a la verdadera producción de literatura infantil.

4. ELEMENTOS QUE NO DEBE TENER LA LITERATURA INFANTIL (6)

EL ANIÑAMIENTO. Es cuando se parte de la idea falsa y vulgar de lo que es unnifio. Se le considera sin inteligencia y sin capacidad de selección de sus gustos o decomprensión de la calidad de las cosas que le rodean. Entonces, quien se dirige al niño, sinentenderlo, trata de reducir las palabras, las imágenes y las temáticas a la pobreza creativa. Yasí se llega a lo simple. Así se utiliza exageradamente el diminutivo: piedrecitas, carritos,horitas, 0 por el contrario utiliza el aumentativo: Era una gran casaza enorme, dondevivía un hánbrón,

DIDACTISMO. Frente a lo que se propone la literatura infantil que es despertaren el niño el placer por la lectura y desarrollar su capacidad de disfrutar de la belleza de sui1ioma,7e1 didactismo concibe al niño exclusivamente como sujeto permanente deaprendizaje.

El niño desde que nace se encuentra inmerso en un didactismo que a veces le agobia,todo el mundo quiere enseñarle algo, sacar consecuencias positivas de todo lo que hace. Siutilizamos también la literatura infantil para continuar transmitiéndole más información,acabaremos no sólo ahogándole con datos, sino mermándole sus posibilidades naturales deinvestigación, al alejarlo por cansancio del hábito de la lectura.

Entre las formas de didactismo que podemos encontrar están: La Moralizante, queutiliza el texto literario para transmitir al niño los principios morales del autor y delmomento social en que éste se desarrolla.

- Religioso: Uso del libro infantil para crear en el niño un afecto especial hacia unadeterminada confesión o fe religiosa.

- Patriotero: Exaltación, por medio del libro, de determinados valores que se suponenemblemas de una nacionalidad.

- Ideologista: Es la más peligrosa desde el punto de vista de la formación mental delniño. Su propósito es construir en la mente del pequeño lector una predeterminadaconcepción del mundo. De ella depende lo que ese niño va a decidir durante toda su vidasobre el mundo, la sociedad y el pensamiento.

Toda actuación del ser humano en cualquier época, tiene una marca ideológica, esdecir, que obedece a la forma como el hombre concibe, observa y desea las cosas que lerodean. Por lo tanto, toda persona tiene una concepción ideológica del mundo que le hatocado vivir. Un libro para niños, por supuesto, no puede escapar a esto. No es unaexcepción. El autor de literatura infantil tiene obviamente su propia y personal visión de larealidad. El problema nace cuando utiliza el libro infantil para manipular la conciencia delpequeño lector hacia una determinada concepción del mundo. Esta situación se da cuando elniño acude al libro para divertirse y, sin que él pueda darse cuenta, otros están organizandosu mente y su sensibilidad en determinada dirección, sin que el pequeño lector tenga la

LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDACTICA I 95

posibilidad ni mental ni emocional de contradecir, de confrontar con la realidad, con surealidad.

- El instruccionismo: Esta tendencia quiere seguir ensefiando al niño, por medio dela Literatura. Esta literatura asfixia de conceptos la mente infantil. La sobrecargainformativa que se pretende dar al niño por medio de la literatura ahoga su ritmo natural deaprendizaje y lo aleja del hábito de la lectura, como protesta consciente o inconscientecontra esa manía adulta de ensefiar.

EL PATERNALISMO. El patemalismo en la literatura trata al lector siempre comoa un hijo. El nifio entiende que el libro así concebido, es una especie de remedo pobre de supadre y lo rechaza. Su curiosidad natural al ampliar su universo se resiente ante esta reducidaconcepción de lo que debe ser el universo infantil.

Lo peor de este paternalismo es su melosería. Se cree, falsamente, que para dirigirsea un niño literariamente es necesario un tratamiento dulzón, absolutamente pueril, que elniño inmediatamente rechaza. Todo niño huye instintivamente de la literatura así concebida,a la cual había acudido, entre otras razones, para huir de la normatividad que le imponen losadultos, y adquirir autonomía como individuo, afirmando su independencia.

LA CURSILERIA. Surge cuando el escritor, queriendo tener un estilo demasiadoelegante y formal cae precisamente en lo preciosista, ridículo y de mal gusto. Lo cursi esmal recibido por los niños, por ser poco espontáneo y natural.

LA AMBIGOEDAD. La literatura infantil debe ser clara conceptualmente, tanto enla temática como en los personajes. La ambigñedad, la yuxtaposición de rasgos opuestos enlos personajes, de elementos ambivalentes, dificultan la comprensión de la historia. Eljoven lector no posee aŭn las experiencias vitales que le permitan asimilar las complejidadesdel comportamiento humano en la vida real. Por esto, los caracteres totalmente opuestos,ayudan al lector pequeño a hacer identificaciones claras, que van formando firmemente sucapacidad de elección vital. Esto es factor clave para su positivo desarrollo.

5. GENEROS Y FORMAS

Generalmente, cuando se trata de literatura infan ŭ l, se hace referencia a unos génerosficticios o simplemente no se hace referencia a ninguno, de ahí la necesidad de establecer almenos un marco referencial de cada uno de ellos. Necesidad que estará justificada sihojeamos las distintas investigaciones, que, aunque en muy reducido n ŭmero estánsurgiendo en torno a este fenómeno.

R.L. Tamés en su obra Introducción a la literatura infantil (7), tras hacer una breveintroducción general, se limita al estudio de los géneros literarios clásicos y divide la obraen los siguientes epígrafes: -Narrativa; - Poesía Infantil; - Teatro Infantil; - Los medios decomunicación social y la literatura infantil. Basa su criterio en la necesidad de clasificar losgéneros en la literatura infantil, aunque no elude la problemá ŭca que puede conllevar y asíse pregunta si los géneros son convencionales o se basan en la misma naturaleza humana,de la lengua, planteándose a la vez si tan sólo se tratará de épocas normativas, peso deautoridades o surgirán por la imitación ante la exactitud de clasificar las ciencias, taxonomíade la botánica y zoología. 0 simplemente por esa "excusable debilidad" como pensaba


Montesquieu que el hombre tiene de reducir las cosas a la unidad. Porque efectivamente, sila obra artística es realización individual y hallazgo ŭnico, difícil es su clasificación. Sinembargo "la estética necesita el cauce del género literario para la comprensión de la obracomo la biología utiliza el concepto de especie para acercarse al individuo orgánico" (8).

Para otros autores, la clasificación de la literatura en géneros estaría basada en laexperiencia humana más que en cualquier otra razón. Staiger, en su libro Conceptosfundamentales de poética, defiende que los conceptos de épica, Iírica y dramática representanposibilidades fundamentales de la existencia y se refieren a lo emocional, intuitivo y lógico,dimensiones que definen lo humano como constituyentes en cualquiera de las etapas denuestro desarrollo: infancia, juventud y madurez. Genett defiende su fundamento naturalporque el discurso literario se produce y desarrolla seg ŭn estructuras que ni siquiera puedetransgredir por la sencilla razón de que las encuentra en el campo de su lenguaje y de suescritura.

Otros hacen su clasificación partiendo de la base natural de los géneros: modos deficción, verosimilitud, dimensiones de lo trágico y de lo cómico, por la naturaleza delauditorio o relaciones entre el espectador, autor y héroe.

Wellek y Warren apuntan por su parte que:

"el género literario es una institución de la razón humana; tiene por tanto, un sentido yuna función. No existe como una cosa, como un animal; existe como un principio de orden, yprecisamente no de un orden exterior (espacio, lugar, tiempo, materia, ...), sino de un ordeninterior, de estructura, de naturaleza" (9).

Lo cual nos lleva a decir con Pearson que los géneros pueden considerarse cotnoimperativos institucionales que se imponen al escritor y a su vez son impuestos por éste, yhacernos partícipes de lo que Mico Buchon apuntaba: "... los géneros ya no son moldesfijos sino especies naturales de la creación literaria" (10).

Todas las opiniones expuestas nos dan ya una mayor libertad en la consideración deesta problemática en el interior de la literatura infantil. Para comprender la clasificación degéneros en la Literatura Infantil se hace necesario primero haber aceptado plenamente elconcepto de la existencia de la literatura infantil como materia independiente dentro de laLiteratura General, que al estar dirigida a los niflos, debe tener, además de una gran calidadartístico-literaria, exigencias propias, adecuadas a la etapa psicológica de sus lectoresnaturales. Por otro lado es necesario también el haber reconocido la diferenciación entre"libro infantil" y "literatura infantil", lo que nos llevará a la comprensión de que en ciertasclasificaciones mezclen ambos conceptos, obteniendo de esta manera algo muy heterogéneo.

Esquema de los géneros y de las formas existentes en la Literatura Infantil:

- NARRATIVA: • Cuentos tradicionales orales• Novela• Mitos• Leyendas• Romances• Cuentos de autor

LA L1TERATURA INFANTIL Y SU DIDACTICA

197

- FORMAS POETICAS: • Folklore Infantil: AdivinanzasTrabalenguasRefranesOracionesRetatulas

• Canciones: De cunaBalanceosCosquillasJuegosDe trabajoEstacionalesVillancicosCoplasRondasMayasDe corroDe comba

- FORMAS DRAMATICAS:

• Poemas de autor

• El juego dramático o dramatización• Teatro de marionetas• Teatro de títeres• El mimo• El teatro de sombras• El teatro por los niños• El teatro de autor

• Fábulas• Libros de consulta

• Cine• Radio• Televisión• Prensa

- FORMAS DIDACTICAS:

- OTRAS FORMAS:

6. FUNCIONES

Segŭn María Clemencia Venegas (11) serían las siguientes:

- Es recreativa: Da la posibilidad al niño de descansar agradablemente de los trabajosescolares cuando ya es un alumno y de gastar su tiempo en actividades diferentes al juegocuando aŭn no es escolar.

- Da acceso a la palabra: La literatura sumerge al niño en el universo de la palabra yel lenguaje, formas fundamentales de comunicación entre los seres humanos, ayudándolesdesde los primeros años a utilizarlas de manera precisa y bella.


- Pone al niño en contacto con el arte: La literatura, por la amplitud de sus temáticasy tratamientos, introduce al niño en el conocimiento de lo estético, no sólo desde el puntode vista de lo artístico-literario, sino en relación con todas las formas de Arte, que tienenintima relación con la literatura: la m ŭsica, la pintura, la escultura, el teatro.

Este contacto empieza a crear en él, aŭn sin que se dé cuenta, un gusto estético queva a ser fundamental en su proceso fonnativo y en su vida, ya que la vivencia estética esuna de las necesidades del ser humano, tan válida e importante como las demás.

- Desarrolla la imaginación: La literatura permite al niño desarrollar de manerailimitada la imaginación, puede darle acceso a todo lo que existe, pero fundamentalmente alo que no existe. Aquí radica especialmente la importancia de permitir a los niños, desde susmás cortos años, poner a volar la imaginación y concebir cualquier tipo de realidad, porimposible que ésta sea.

Esa capacidad de crear en la mente, es precisamente la que años más tarde gesta lasgrandes ideas y no sólo en el campo de lo artístico, sino en el científico y social.

- Proporciona conocimiento del mundo: La literatura no debe tratar siempre deenseñar, pero es cierto que introduce al niño en el conocimiento del mundo físico,geográfico y social, a la vez que en el conocimiento del ser humano.

El nirio va captando, lentamente, pero de manera segura a través de sus lecturas, losdiversos tipos psicológicos con los cuales, más adelante, va a tener que entenderse.

- Ayuda a la creacián del hábito de la lectura: La literatura va creando en el niño lanecesidad de leer, si en ella ha encontrado cosas interesantes, y diferentes a las lecciones dela escuela.

La literatura, por ser agradable y por enseñarle al niño numerosas cosas sin laobligatoriedad del texto escolar, le hace tomar cariño a la lectura y desarrollar de esta maneraun ánimo investigativo. Si éste se complementa con una adecuada tarea formativa, el lectoracudirá al libro para consultar cualquier duda, comprobar cualquier afirmación noconvincente y confrontar cualquier idea que no esté de acuerdo con la verdad que se hayaformado acerca del mundo, la sociedad o el pensamiento.

El buen lector será un adulto autónomo en sus conceptos y maduro en susdecisiones. Las ideas extrañas a él lo van a convencer o no, pero jamás a manipular. Elhábito lector es una manera importante de formar seres con vocación de libertad.

NOTAS

AMOROS, A. (1974): Subliteratura. Ariel, Madrid.(1) CEVERA, J. (1984) La literatura infantil en la educación básica. Cincel-Kapelusz, Madrid, p.

15.(2) GOMEZ DEL MANZANO, M. (1984): La prensa: información, crítica y promoción.

Simposio Nacional de Literatura infantil. Ministerio de Cultura, Madrid, p. 15.(3) BRAVO VILLASANTE, C. (1969): Historia de la Literatura Infanid Española. Doncel, Madrid,

p. 11.(4) JESUALDO (1959): La literatura infantd. Losada, Buenos Aires.

LA LITERATURA 1NFANTIL Y SU D1DACTICA 199

(5) GOMEZ DEL MANZANO, M. (1985): Cómo hacer un nbio leaor. Narcea, Madrid.(6) VENEGAS, M4 C. (1987): Promoción de Ia leatua a través de la literatura irtfantil en la

biblioteca y en el aula. Ed. L.T.D.A., Colombia, pp. 54-56.(7) LOPEZ TAMES, R. (1985): Introducción a la literatura infantil. Universidad de Oviedo, p. 18.(8) Ibidem.(9) WELLEK y WARREN, (1972): Didáctica de Ia literatura. Cit. por Castro Alonso. Anaya,

Madrid, p. 111.(10) Ibidem.(11) VENEGAS, Mi C. Ob. cit., p. 65.

STATUS, PENSAMIENTO Y•FORMACION DEL PROFESORADO

LOS CONTENIDOS DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA YDE LA EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA

DEL PROFESOR DE E.G.B.

ANTONIO GARCIA CORREAJUAN MONTAÑES RODRIGUEZJUAN LUIS CASTEJON COSTA

RESUMEN

El presente trabajo trata de establecer cuáles son los contenidos del Area de Psicología Evolutiva y dela Educación que se consideran más importantes por los profesores de E.G.B. en ejercicio, desde laperspectiva de su práctica educativa.

Los resultados obtenidos en una muestra de 287 profesores de E.G.B. de las provincias de Alicante,Albacete y Murcia, ponen de manifiesto principalmente, que son los contenidos relativos a la intervenciónpsicológica en el desarrollo y en el aprendizaje, junto a los procesos psicológicos en la instrucción decontenidos académicos, los que se consideran más importantes.

ABSTRACT

This work try to define the more important contents of the Development & Educational PsychologyArea, from the prirnary teacher perspective.

The results, getting in a sample of 287 teachers of Alicante, Albacete and Murcia provinces, shownwhat the content of psychological intervention and the psychological process in the leaming of academiccontents are considered the more important topics.

PALABRAS CLAVE

Currículum de Formación del Profesorado de E.G.B., Psicología Evolutiva y de la Educación, Prácticaprofesional, Análisis descriptivo.

KEYWORDS

Curriculum, Development & Educational Psychology, Professional pracŭce, Descriptive analysis.

1. INTRODUCCION

Estamos viviendo una profunda reforma de la educación en Espafia. Reforma que, enopinión de muchos, ha de pasar necesariamente por la transformación de las EscuelasUniversitarias de Formación del Profesorado de E.G.B., ya que no es posible entender larenovación de la enseilanza en cualquiera de sus niveles sin la previa reconversión ymodernización de los centros encargados de formar al motor de esa transformación, elmaestro. De ahí que las Escuelas Universitarias de Magisterio estén llamadas a ser elcorazón de la reforma educativa.


204 GARCIA CORREA, A.; MONTANES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.

Autores como Lanier y Little (1986) o Zeichner (1988) han presentado y discutidodiversas estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza a través de la reforma de laformación del profesorado. En su opinión, la reforma pasa necesariamente por la mejora dela calidad de los alumnos, de los centros de formación, y del currículum, y especialmente,por la orientación hacia la actividad investigadora.

En nuestro país, en • Ios diversos Encuentros, Jornadas y Seminarios celebrados en

los años ochenta para estudiar la problemática de nuestras Escuelas (Segovia, 1980;Málaga, 1981; Badajoz, 1984; Valladolid, 1985; Teruel, 1987; León, 1987; Murcia, 1988;Cuenca, 1988; Soria, 1989; Almería, 1989; Barcelona, 1989); y las diversasinvestigaciones realizadas sobre nuestros centros (Albuerne, García y Rodríguez, 1986;Atienza y Monserrat, 1987) se ha hecho evidente la situación de crisis por la que pasan lasEscuelas Universitarias de Formación del Profesorado de E.G.B., y la necesidad de cambiartanto su identidad como sus funciones. Precisamente en cuanto a estas ŭltimas nos hemosencontrado con una permanente polémica entre aquellos que defienden una formaciónprofesional y de contenidos esencialmente psicoeducativos, y quienes defienden unaformación basada en contenidos similares a los de un primer ciclo universitario, sin atendera los aspectos profesionales. Polémica que hoy se debe superar por estéril, y llegar a uncompromiso de sintesis donde se busque la formación profesional del profesorado sinolvidarnos de los conocimientos particulares. Está demostrado que los profesores másexpertos y competentes son aquellos que poseen unas sólidas estructuras y habilidadescognitivas, tanto en dominios de contenido como en procesos, planes y estrategias deenseñanza (Leinhardt y Smith, 1985; Leinhardt y Greeno, 1986).

En lo que a nosotros concierne, varios trabajos han puesto de manifiesto laimportancia concedida por los profesores de E.G.B. y por los alumnos de las Escuelas deMagisterio a las disciplinas psicoeducativas, entre ellas a la Psicología Evolutiva yEducativa. Lo mismo que también se ha detectado la creciente tendencia de unos y otroshacia una formación profesionalizadora (Gimeno y Pérez, 1980; Varela y Ortega, 1985;Albuerne, García y Rodríguez, 1986). Al respecto Corominas (1988), en un trabajo sobrelas actitudes educativas de los estudiantes del profesorado de E.G.B., afirma que los alumnosmenos vocacionales prefieren un modelo de profesor de carácter más instructivo; y Vera,Castejón y Carda (1990) encuentran que los alumnos de la Escuela Universitaria delProfesorado de E.G.B. de Alicante que obtienen mejores calificaciones expresan una mayornecesidad de formación en Psicología Evolutiva y Educativa.

Ante estas opiniones y ante los recientes Planes de Estudio, creemos necesarioprofundizar en el estudio del tema de los contenidos psicoeducativos en la formación delmaestro.

Desde la década de los 70, un procedimiento habitual para precisar los contenidos dela Psicología de la Educación (Feldhusen, 1978; Ash y Love-Clark, 1985) así como laimportancia relativa de cada uno de ellos (Rivas, 1980) es a través del análisis temático derevistas especializadas y manuales. En nuestro país son muy numerosos los Proyectosdocentes elaborados para el acceso a las plazas de profesorado universitario que contienenanálisis de este tipo. Los análisis bibliométricos de contenido son un acercamiento muyutilizado para la delimitación de los contenidos desde el ámbito de generación delconocimiento científico psicoeducativo.

LA PS1COLOGIA EVOLUTIVA Y DELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE E.G.B. 205

Desde el ángulo de la práctica de la enseñanza sin embargo, son pocos los trabajosque se han ocupado de establecer las necesidades percibidas por los profesionales en suactividad práctica, los profesores en este caso.

• En la elaboración de Planes de estudio y en la propuesta de temas de este tipo dedisciplinas puede olvidarse un análisis de las tareas profesionales que realizan los docentes.Sin entrar en la polémica formación teórica, formación práctica -parece haber un acuerdorazonable sobre el carácter tecnológico de estas disciplinas, estrechamente unido a losámbitos teóricos y técnico-prácticos-, es necesario confeccionar un currículum para laformación del profesor que tenga en cuenta el análisis de su función y necesidades de acuerdocon los conocimientos psicopedagógicos actuales.

La importancia que conceden los docentes a diversos temas de la PsicologíaEvolutiva y Educativa puede ser un indicativo de las necesidades, problemas y tareas con lasque se enfrentan en la práctica. Ello puede contribuir por tanto a perfilar un programa masacorde con sus funciones.

Tenemos presente, sin embargo, las limitaciones de este acercamiento circunscrito aldominio técnico profesional y práctico. Lejos de mantener un concepción de la Psicologíade la Educación como una "praexología" o una psicología escolar de ámbito reducido, losresultados de este acercamiento los consideramos sólo como un criterio más, junto alanálisis teórico-epistemológico y al examen empírico de la producción científica delconocimiento en nuestra disciplina, a la hora de definir y delimitar la importancia de unaserie de contenidos.

Aunque numerosos trabajos ponen de manifiesto la importancia que conceden losprofesores en ejercicio (Gimeno y Pérez, 1980) y los estudiantes de las E.U. del Profesoradode E.G.B. a una sólida formación en disciplinas como la Psicología Evolutiva y Educativa(Varela y Ortega, 1985; Vera, Castejón y Carda, 1990), no existen muchos trabajos sobrela importancia que tienen para el profesor de E.G.B. diferentes contenidos y tópicos de laPsicología Evolutiva y de la Educación.

Nuestro objetivo es determinar la importancia que tienen para el maestro en ejerciciodiversos contenidos del Area de Psicología Evolutiva y de la Educación, desde la perspectivade su práctica docente, para aprovechar su opinión en la confección de los programas de lasnuevas asignaturas. Para ello llevamos a cabo un estudio descriptivo con una muestra deprofesores de E.G.B., procedentes•de distinto ámbito geográfico, sexo, edad, Plan deestudios inicial, ciclo docente y años de experiencia.

2. METODOLOGIA

2.1. Sujetos

La muestra de sujetos esta compuesta por 287 profesores de E.G.B. en ejercicio,repartidos proporcionalmente entre las provincias de Alicante, Murcia y Albacete.

206 GARCIA CORREA, A.; MONTASTES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.

El 45% son hombres y el 55% restante mujeres. El intervalo de edad en el quepredominantemente se sitŭan los sujetos es de 31 a 40 años (35.5%), seguido del intervalo41 a 50 años, con el 34.5%.

2.2. Procedimiento

La tarea consiste en responder a un cuestinario en el que se incluyen preguntas decarácter general referidis al sexo, titulación académica o Plan de estudios seguido, edad,ciclo en el que se imparten clases y años de experiencia; a continuación se formulan 32cuestiones referidas a tópicos de la Psicología Evolutiva, y otras tantas referidas a tópicosde la Psicología de la Educación; ver apéndice 1.

El sujeto debía valorar en una escala de 5 puntos la importancia de cada uno de lostemas propuestos, "desde su experiencia docente y formación académica, con el objetivo deelaborar nuevos programas para las Escuelas Universitarias de Magisterio, que adec ŭenmejor la futura formación psicológica del maestro a la realidad escolar". El cuestionario esanónimo y se aplica en las provincias de Alicante, Murcia y Albacete. En cada provincialos cuestionarios se repartieron entre los profesores de varios Colegios P ŭblicos tomados alazar teniendo en cuenta dos subpoblaciones, la ciudad y los pueblos de menor n ŭmero dehabitantes. En varios casos se aprovecharon las reuniones de profesores para cumplimentarlos cuestionarios.

2.3. Análisis de datos

Los datos se someten a análisis estadísticos descriptivos, análisis de varianza yanálisis discriminante, teniendo en cuenta las variables de la muestra, así como a análisisfactorial.

Todos los cálculos se llevan a cabo mediante el paquete estadístico SPSS/PC.

3. RESULTADOS

Los resultados de los distintos análisis se ofrecen por separado para cada una de lasdisciplinas, la Psicología evolutiva o del desarrollo, y la Psicología de la Educación.

3.1. Resultados relativos a la Psicología evolutiva

- Análisis descriptivo

En la tabla 1 se ofrecen de forma esquemática los resultados del análisis descriptivo,medias, desviaciones estándar y distribución de frecuencias por categorías de respuestaobtenidas para el conjunto de toda la muestra.

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE E.G.B. 207

Tabla 1. Medias, desviaciones estándar y distribución de frecuencias por categorías derespuesta para el cuestionario de Psicología Evolutiva.

Items Media D.S. 1 2 3 4 5

1 3.32 .98 3.2 16.5 35.6 35.5 11.22 3.47 .98 2.2 15.9 27.8 40.4 13.73 3.55 .85 .7 8.0 40.2 37.3 13.84 3.99 .84 1.1 3.6 19.4 47.8 28.15 3.81 .96 1.1 8.7 24.4 39.3 26.56 3.47 1.08 4.6 14.4 28.2 34.5 18.37 4.05 .91 1.1 4.2 20.1 37.3 37.38 4.23 .85 1.0 3.1 11.8 39.7 44.39 4.40 .85 1.4 2.1 10.1 27.5 58.9

10 4.37 .82 .4 2.8 11.2 30.2 55.411 4.27 .80 .3 3.1 10.5 40.6 45.512 4.55 .69 0.0 2.1 5.6 26.7 65.613 4.36 .84 1.0 1.4 13.6 28.0 55.914 3.95 .88 .4 4.6 25.8 38.2 31.115 4.28 .84 .7 1.4 17.1 30.1 50.716 4.20 .81 .4 4.9 7.7 47.9 39.117 4.12 .83 .7 3.2 15.3 44.5 36.318 3.56 .90 1.9 9.5 32.7 42.2 13.719 4.08 .90 1.4 2.8 20.4 36.5 38.920 3.91 1.04 2.9 6.1 23.9 30.7 36.421 4.25 .84 1.4 2.1 11.1 40.7 44.622 4.10 .88 1.0 4.2 15.7 41.6 37.423 4.27 .86 1.1 2.5 13.3 34.4 48.824 4.11 .87 1.1 3.9 14.9 42.9 37.225 3.01 .97 6.3 23.2 38.0 28.0 4.426 3.15 1.06 6.6 19.4 36.6 26.4 11.027 3.28 1.06 6.2 15.2 31.5 22.1 17.028 3.57 .85 1.1 8.6 34.6 43.5 12.329 4.20 .83 .7 4.6 8.2 46.5 40.130 4.05 .86 .4 4.6 18.6 42.5 33.931 3.06 1.02 7.6 19.6 38.9 26.5 7.332 2.76 1.11 15.0 25.2 33.9 20.1 5.8

1=muy poco importante; 2=poco importante; 3=regular; 4=bastante importante;5=muy importante.

Atendiendo a los valores medios, el item al que se concede mayor importancia es el12 "desarrollo del lenguaje" (media=4.55), seguido por el item 9 "desarrollo del aprendizaje"(media=4.40), el item 10 "desarrollo cognitivo (inteligencia)" (media=4.37), el item 13"desarrollo de la creatividad" (media=4.36), el item 15 "desarrollo de las emociones y laafectividad" (media=4.28) y el item 11 "desarrollo de la memoria" (media=4.27), hasta llegara los que se consideran menos importantes, que son el item 31 "intervención en la vidaadulta" (media=3.06), el item 25 "bases biológicas del desarrollo" (media=3.01) y porŭltimo el item 32 "intervención en la tercera edad" (media=2.76).

208 GARCIA CORREA, A.; MONTANES RODRIGUEZ, J. y CASTETON COSTA, J.L.

Si se tienen en cuenta los valores medios de cada bloque, el orden de importancia demayor a menor es "desarrollo de la infancia y de la adolescencia" (media=4.13),"introducción" (media=3.62), "intervención evolutiva" (media=3.52) y por ŭltimo"desarrollo adulto y de la tercera edad" (media=3.20).

Parece pues que el interés se centra en el desarrollo de las etapas infantil yadolescente y en los temas reteridos al desarrollo de aspectos cognitivos como lenguaje,capacidad de aprendizaje, inteligencia, cre,atividad y memoria.

- Análisis de varianza

Se llevan a cabo una serie de análisis de varianza con cada uno de los items delcuestionario para las variables provincia, sexo, titulación o Plan de estudios, edad, cicloeducativo en que se imparte docencia, y años de experiencia docente.

En la tabla 2 se resumen los resultados del análisis de varianza indicando los temasque tiene una valoración diferentes en cada una de las variables de diferencias.

Tabla 2. Resumen de los análisis de varianza.

Items con diferencias significativas en cada variable.

A. Provincia: 8, 13, 14, 15, 16, 19, 21, 22, 23, 24.

B. Sexo: 10, 11.

C. Titulación académica: 4, 5, 7, 8, 14, 15, 17, 28,

D. Edad: 3, 4, 5, 7, 12, 13, 14, 15, 25, 28, 29, 31,

E. Ciclo: 7, 8, 11, 15, 16, 28.

F. Años de experiencia: 4, 5, 6, 14, 15, 18, 25, 26,

29,

32.

28,

31,

29,

32.

31, 32.

Aunque no son previsibles diferencias entre los profesores de las distintas provinciasen la importancia concedida a los temas, como podemos observar en 10 de éstos aparecendiferencias significativas.

El sentido de estas diferencias es el mismo en todos los items, existe una tendenciaen los profesores de Alicante a considerar los 10 temas señalados como menos importantes.Son temas incluidos en los distintos bloques y que se sit ŭan entre los considerados por elconjunto de los profesores como de mayor y menor importancia; en estos ŭltimos hay unmayor acuerdo entre los profesores de las tres provincias.

La variable sexo ŭnicamente establece diferencias en los items 10 y 11 referidos al"desarrollo cognitivo" y al "desarrollo de la memoria". La mujer da mayor importancia queel varón a estos temas.

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DELA EDUCAC1ON SEGUN EL PROFESOR DE E.G.B. 209

Los profesores formados con diferente Plan de estudios o con distinta titulación(pedagogos, psicólogos), muestran diferencias significativas en 11 de los temas propuestos.Los profesores del Plan 71 conceden mayor importancia en todos los casos a estos temas,que los profesores del Plan 50 o Plan 67. Todas las diferencias se dan entre estos grupos deprofesores, ŭnicamente en la cuestión 17 "la escuela como contexto de desarrollo" seproducen además diferencias del mismo sentido entre los profesores del Plan 71 y losprofesores que son licenciados en otras carreras distintas a pedagogía y psicología.

Temas como "factores de desarrollo", "desarrollo biológico y psicomotor","desarrollo perceptivo", "desarrollo del dibujo", "desarrollo de las emociones y laafectividad", "la escuela como contexto de desarrollo", "modelos de intervención evolutiva",o "intervención en la etapa escolar" se consideran más importantes por los profesores delPlan 71 que por los del Plan 50 y 67.

En relación a la edad, también se producen diferencias en bastantes de los temaspropuestos (13), en todos los casos los profesores de 41 a 50 años consideran menosimportantes temas tales como "modelos y teorías que explican el desarrollo", "factores deldesarrollo", "los estadios en psicología evolutiva", "desarrollo biológico y psicomotor","desarrollo del lenguaje", "desarrollo de la creatividad" e incluso "intervenciónpsicoeducativa en la etapa escolar".

Las diferencias se producen sobre todo entre los profesores de 41 a 50 años con losprofesores de menos de 30 años y en algunos casos con los de 31 a 40 años. En el item 28"modelos de intervención evolutiva" son los profesores menores de 30 años quienesmuestran un interes por el tema, mayor que todos los demás.

El carácter actual del tema de la intervención y su contenido teórico, si bienprescriptivo, hacen de este tópico un tema de interes para los egresados recientemente de lasEscuelas de Formación del Profcsorado.

Por otro lado el ciclo educativo en el que se imparte docencia es fuente de diferenciaspara 6 de los itcms. Los profesores de preescolar dan mayor importancia que los profesoresdel ciclo mcdio o superior, a temas tales como: "desarrollo biológico y psicomotor","desarrollo perceptivo", "desarrollo de la memoria", "desarrollo de las emociones y laafectividad", "dcsarrollo social" y "modclos de intervención evolutiva".

Finalmcnte la variable años de experiencia diferencia a los profesores en 12 de lostemas de los cuestionarios. En todos los casos cl sentido de estas diferencias es la mayorimportancia que conceden los profesores con 10 años o menos de experiencia a varios de lostemas propucstos, en relación sobre todo a los profcsores de 21 a 30 afios. Los profesoresde menor experiencia conceden más importancia a temas tales como "desarrollo del dibujo","desarrollo de las emociones y la afectividad", "otros contextos del desarrollo", "basesbiológicas de I desarrollo", "dcsarrollo cognitivo en el adulto y la tercera eclad", "modelos deintervención evolutiva", "intervención psicocvolutiva en la edad escolar", "intervención enla vida adulta" c "intervención en la terccra edad".

Muchas de cstas diferencias se producen en el mismo sentido que lo hacen en lavariable edad. La alta correlación (r=.85) entre cdad y años de experiencia puede explicarcstas semejanzas.


3.2. Resultados relativos a la Psicología de la Educación

- Análisis descriptivo

Tabla 3. Medias, desviaciones estándar y distribución de frecuencias por categorías derespuesta para cuestionario de Psicología Educativa.

Items Media DS. 1 2 3 4 5

1 3.32 .92 3.6 14.4 35.0 40.1 6.92 3.30 .91 2.2 18.0 34.2 38.8 6.83 3.42 .93 1.9 14.6 33.7 39.1 10.74 3.60 .91 0.0 9.7 24.0 42.7 23.75 3.77 .91 .7 7.1 24.5 38.8 23.86 4.07 .83 .7 3.2 17.6 44.7 33.87 4.17 .78 .7 2.8 10.9 49.8 35.88 4.11 .80 .7 3.6 11.8 51.1 32.99 4.46 .71 .3 2.1 4.5 36.9 56.1

10 4.27 .76 1.4 .7 8.8 46.6 42.411 4.39 .71 .4 1.8 6.0 42.2 49.612 4.49 .71 0.0 1.4 8.5 29.6 60.613 4.52 .68 .7 .4 5.4 32.4 61.214 4.32 .78 .4 1.8 12.3 35.7 49.815 3.90 .87 0.0 7.0 22.5 43.5 26.916 4.15 .82 0.0 5.3 11.6 45.1 38.017 3.83 .80 .8 4.5 23.8 52.5 18.518 4.12 .90 1.8 3.2 14.9 41.3 38.819 4.00 .81 1.5 2.3 16.9 52.6 26.720 4.21 .81 1.4 1.1 12.9 43.6 41.121 4.43 .77 1.4 1.8 3.9 38.2 54.722 4.53 .79 1.7 1.7 3.5 27.6 65.423 4.45 .78 1.4 1.6 4.9 33.7 58.224 4.32 .84 1.8 2.1 7.4 39.2 49.525 4.32 .84 1.8 1.8 8.6 38.2 49.626 4.20 .88 1.8 2.5 12.4 40.4 42.927 4.08 .97 2.8 3.9 15.2 38.5 39.628 4.06 .94 2.1 4.2 15.9 41.0 36.729 4.38 .87 2.1 1.8 8.1 31.3 56.730 4.28 .78 .4 2.1 11.7 39.9 45.931 4.27 .82 .4 3.2 12.1 37.6 46..832 4.65 .62 0.0 1.1 4.9 21.4 72.6

1=muy poco importante; 2=poco importante; 3=regular; 4=bastante importante;5=muy importante.

En la tabla 3 se ofrecen de forma esquemática los resultados del análisis descriptivo,medias, desviaciones estándar y distribución de frecuencias por categorías de respuestaobteniclas por el conjunto de los profesores.

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE E.G.B. 211

Destaca .en primer lugar la importancia concedida a los tópicos presentados, con unvalor medio para el conjunto de éstos, superior al punto 4 (media=4.08) de "bastanteimportante". El rango de respuesta se sit ŭa en 3.30 para la segunda cuestión "Historia ytendencias actuales", y un valor máximo 4.65 para la ŭltima cuestión "Ensefiar a pensar",situado en el bloque de "intervención".

Los contenidos considerados más importantes seg ŭn su valor medio son el item 32"Ensefiar a pensar" (media=4.65); el item 22 "Procesos psicológicos en la ensefianza de lalectoescritura"; el item 13 "Dificultades en el aprendizaje"; el item 12 "Estrategias deaprendizaje"; el item 9 "Motivación";e1 23 "Procesos psicológicos en la enserianza de lasmatemáticas"; el 21 "Procesos psicológicos en la ensefianza del lenguaje" y asísucesivamente hasta el item 4 "Metodología de invesfigación"; el item 3 "Los modelos enPsicología de la Educación"; el item 1 "Concepto de Psicología de la Educación" y el item2 considerado de menor importancia "Historia y tendencias actuales".

Entre los ŭltimos destaca la baja importancia dada al item 4 relativo a metodologíade investigación.

Por bloques la importancia concedida a cada uno, es por este orden, "intervención"(media=4.4), "los procesos de instrucción" (media=4.27), "procesos de aprendizaje"(media=4.25), "los procesos sociales en el aprendizaje" (media=4.0) y por ŭ ltimo"introducción" (media=3.46).

- Análisis diferenciales: análisis de varianza y análisis discrimi-nantes

Para examinar si las variables incluidas en el cuestionario son fuentes de diferenciasse lleva a cabo un análisis de varianza para cada variable en cada una de las cuestiones otópicos del cuestionario.

La caracterización de forma conjunta para todos los items en cada variable se realizamediante análisis discriminantes.

En la tabla 4 se resumen los resultados del análisis de varianza, indicando lascuestiones que muestran diferencias significativas en cada variable.

Tabla 4. Resumen del análisis de varianza.

Items con diferencias significativas en cada variable.

A. Provincia: 3, 4, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 21, 27, 30, 31, 32.

B. Sexo: 21, 22.

C. Titulación académica: 17, 18, 22, 27, 28, 30, 31.

D. Edad: 17, 21, 28.

E. Ciclo: 17, 26, 27, 28.

F. Afios de experiencia: 16, 27, 28.

212 GARCIA CORREA, A.; MONTAÑES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.

EI ámbito geográfico es la variable donde se producen mayor n ŭmero de diferencias,lo cual no es esperable como hipótesis inicial de trabajo.

Sin embargo, el sentido de estas diferencias es claro, en todos los items delcuestionario donde se producen diferencias significativas, los profesores de la provincia deAlicante les conceden una impOrtancia menor que los profesores de Murcia y Albacete.

Esta tendencia a responder en el sentido de una importancia menor de los profesoresde Alicante no parece tener una interpretación clara más allá de la tendencia observada.

En relación a la variable sexo las diferencias se producen sólo en dos temas, el 21 y22, referidos a los procesos psicológicos en la enseñanza del lenguaje y de la lectoescritura.En ambos casos la profesoras dan mayor importancia a estos dos temas. Una interpretaciónposible quizás sea la mayor presencia del sexo femenino en el ciclo preescolar, donde estostemas tienen una importancia capital.

La titulación académica establece también diferencias en 7 de los items delcuestionario, todos ellos situados en los bloques de "Procesos de instrucción" e"Intervención".

El sentido de estas diferencias es también claro los profesores del Plan 71 expresanuna mayor importancia para estos temas, que los profesores que han seguido otros Planes;los profesores del Plan 67 son los que en mayor medida consideran que estos temas tienenuna importancia baja, seguidos por los profesores del Plan 50. Es de destacar que loslicenciados en Psicología y Pedagodía u otras licenciaturas concedan menor importancia aestos temas que los profesores que se están formando en el Plan actual, vigente desde el 71.

Respecto a la edad ŭnicamente existen diferencias en tres de los items; son losprofesores de mayor edad (41 a 50 años) los que conceden menor importancia a estos temasen relación a los profesores de 30 años o menos.

Los profesores que imparten docencia en diferentes ciclos educativos manifiestandiferencias en cuatro de las cuestiones. En todos los casos los profesores del ciclo superiorson los que conceden menor importancia a estos temas en relación a los profesores depreescolar que son quienes les dan una mayor importancia. El hecho de que los profesores depreescolar den más importancia a temas como educación física, educación musical opretecnología parece tener un sentido claro.

Finalmente, los años de experiencia establecen diferencias en tres de los items. Entodos ellos los profesores con 10 años o menos de experiencia conceden más importancia aestos temas que los profesores con 21 a 30 años de experiencia. En los items 27 y 28referidos a la educación musical y la pretecnología se producen diferencias en el mismosentido en el caso de la variable ciclo y titulación académica.

- Análisis discriminante

Cuando se trata de caracterizar las diferencias establecidas por las distintas variablesen el conjunto de todos los items recurrimos al análisis discriminante. Para simplificar losanálisis se han considcrado ŭnicamente dos grupos en titulación o Plan de estudios y edad,en el primer caso se comparan los titulados en el Plan 50 y 67 (grupo 1) con el resto(grupo 2), mientras que en la edad se incluyen hasta 40 años en un grupo (grupo 1) y de 40en adelante en otro (grupo 2).

LA PS1COLOGIA EVOLUTIVA YDELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE E.G.B. 213

Tabla 5. Funciones discriminantes, medias en la función discriminante y porcentajede casos clasificados correctamente en cada función, correspondientes a las variablesprovincia, titulación y dad.

ProvinciaFunción 1

TitulaciónFunción 1

EdadFunción 1

Item 14 .615 Item 7 -.774 Item 7 -.697Item 16 .367 Item 8 .592 Item 8 .633Item 21 .955 Item 9 -.386 Item 17 .554Item 23 -.909 Item 10 .379 Item 18 -.823Item 27 .650 Item 15 .475 Item 25 -.837

Item 23 .763 Item 26 .620Item 25 -.837 Item 30 .842Item 30 .541 Item 31 -.626

Medias de los grupos Medias de los grupos Medias de los grupos1 Alicante -1.32 Grupo 1 -.548 Grupo 1 .492 Murcia .83 Grupo 2 .761 Grupo 2 -.743 Albacete .45

Chi-cuadrado = 146.99 Chi-cuadrado = 58.4 Chi-cuadrado = 60.28% casos clasif.= 68% % casos clasif.= 75.5% % casos clasif.= 71%

De los análisis discriminantes realizados, los referidos a provincia, titulación o Plande estudios y edad resultan con funciones significativas. En la tabla 5 se resume lainformación sobre estos análisis.

El análisis discriminante tomando como grupos criterio los profesores de losdistintos ámbitos geográficos resulta en una ŭnica función discriminante que aunquealtamente significativa, tiene un poder de clasificación limitado, sólo del 68%. La funciónindica que los profesores de Alicante conceden menor importancia a los items 14,16,21 y27 y mayor al Item 23.

La función discriminante que separa a los profesores del Plan 50 y 67 por una parte,del Plan 71 y licenciados por otra, queda definida por la mayor importancia que dan estosŭltimos a temas tales como pensamiento (item 8), interacción educativa (item 15) procesospsicológicos en la ensefianza de las matemáticas (Item23) y mejora intelectual (Item 30),frente a la mayor importancia que dan los profesores del Plan 50 y 67 a temas más clásicoscomo inteligencia (Item 7) y motivación (Item 9). Es la función que mayor n ŭmero decasos clasifica correctamente.

Por ŭltimo, la función discriminante que establece diferencias entre grupos de mayory menor edad puede interpretarse atendiendo a la mayor importancia que dan los profesoresde edad inferior a 40 afios a temas tales como expectativas y percepciones escolares (item17), pensamiento (item 8) y estimulación y mejora intelectual (item 30), frente a la mayorimportancia que conceden los profesores de más de 40 años a temas tales como inteligencia(item 7), la disciplina en el aula (item 18) o la mejora de la adaptación personal y social.Parecen contraponerse elementos de ŭpo intervención y mejora intelectual a los de tiposocial y temas clásicos.


- Análisis factorial

El análisis factorial tiene como objeto agrupar los distintos temas propuestos en unconjunto reducido de fac:ores que nos indique tanto 19 estructura como la ponderación yconexión de los temas.

El análisis factorial de componentes principales y rotación varimax realizado sobre lamatriz de correlaciones entre las respuestas dadas a los distintos temas nos agrupa éstos en 5factores, que en su conjunto explican el 71.4% de la varianza total.

Tabla 6. Análisis factorial sobre las respuestas realizadas por los profesores deE.G.B. al cuestionario Temas de Psicología de la Educación.

Factores

Variables I 11 111 IV V

1 .79 .722 .84 .833 .73 .754 .50 .595 .61 .6567

.43.73

.58,

.808 .71 .819 .63 .73

10 .65 .7611 .72 .7512 .52 .6013 .51 .5914 .51 .6015 .58 .6416 .78 .7317 .54 .6418 .50 .5519 .49 .5120 .44 .5621 .72 .7722 .80 .8123 .82 .8624 .85 .8925 • .82 .8226 .83 .8527 .78 .8028 .80 .8029 .65 .6530 .71 .7331 .76 .7732 .62 .58

Valor propio 15.76 2.82 1.69 1.38 1.19% varianza 49.30 8.80 5.30 4.30 3.70

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA YDELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE 215

Nota: Se suprimen aquellos coeficientes factoriales con valor menor a .40, que no sonsignificativos para definir el factor.

La matriz factorial rotada, con las saturaciones, comunalidad de las variables,varianza relativa de cada factor y valor propio de cada dimensión, se encuentran en la tabla6.

El primer factor explica un 49.30% de la varianza y se encuentra definido por unnŭmero amplio de temas, todos ellos con altas saturaciones factoriáles, referidos a losprocesos de instrucción, que se configura como el nŭcleo de mayor importancia explicativaen relación a los demás. Son exactamente todos los 11 temas incluidos en el bloque de los"procesos de instrucción" los que definen este factor.

El segundo factor con un porcentaje menor de varianza explicada (8.8%), seencuentra definido por los temas referidos a Intervención (30, 31, 32), las dificultades deaprendizaje (13), alumnos con necesidades especiales (14) y Procesos sociales en elaprendizaje (15, 16, 17, 18). Los temas que más saturan en el factor son el 16 "El aulacomo grupo y técnicas de grupo en el aula", y el tema 31 "Mejora de la adaptación personaly social".

El segundo factor parece estar referido a las "dificultades personales, sociales eintelectuales en el aprendizaje y a la consiguiente intervención educativa". La intervenciónse percibiría así como consecuencia de los problemas, antes que como estimulación ymejora del proceso normal de aprendizaje.

El tercer factor explica un 5.3% de varianza, estando claramente definido por los"temas introductorios", incluido el tema de las teorías del aprendizaje. Los temas que mássaturan en el factor son el 2 "Historia y tendencias actuales" y el 1 "Concepto de Psicologíade la Educación".

El cuarto factor explica el 4.3% de la varianza y está definido por los temas referidosa la Atención (11), Motivación (9), Estrategias de aprendizaje (12), Memoria y adquisiciónde conocimientos (6). Este factor está referido a los "procesos de aprendizaje en general".

El quinto factor explica el 3.7% de la varianza, estando definido por el tema 7"Inteligencia", 8, "Pensamiento", y 10, "Personalidad". Son temas clásicos en el estudio dela materia.

En suma parece que los intereses centrales de los profesores de E.G.B. en ejercicio sesitŭan alrededor de los procesos psicológicos en la instrucción de contenidos académicos.Qué contenidos enseñar, y cómo hacerlo en las diversas áreas, son los temas fundamentalespor los que están preocupados estos profesores. Asimismo ocupa un lugar preponderante ensus intereses y/o necesidades la remediación de las dificultades de aprendizaje, posiblementea través de una intervención sobre la adaptación personal y social y la estimulaciónintelectual. Ocupan un segundo plano las cuestiones teóricas, tanto de ŭpo introductorio,como el estudio (teórico) de los procesos de aprendizaje, y aquellos temas clásicos decarácter fundamentalmente descriptivo.

Todo ello apoya la hipótesis de que el profesor está interesado fundamentalmente enla transmisión de unos conocimientos y en la intervención sobre aquellos alumnos que

21 6 GARCIA CORREA, A.; MONTAÑES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.

tienen dificultades de aprendizaje para, posiblemente, adaptarlos a la enseñanza y ritmo de laclase.

4. DISCUSION

Los resultados muestran que existen temas que suscitan mayor interés que otros, asícomo que se producen diferencias en la importancia concedida a varios tópicos en razón avariables como provincia, titulación académica, edad, ciclo en el que se imparten clases yaños de experiencia.

Los tópicos de la Psicología evolutiva a los que se concede mayor importancia giranalrededor del estudio del desarrollo de la infancia y la adolescencia, la edad escolar. Destacaademás la importancia concedida a temas relativos al desarrollo cognoscitivo, lenguaje,procesos cognitivos, memoria, aprendizaje, etc., antes que a temas como desarrollo social,desarrollo moral, etc. El tema de la intervención evolutiva se encuentra entre losconsiderados como más importantes, si lo reducimos a la edad escolar.

Los profesores están interesados mayormente en el estudio del desarrollo defunciones o procesos cognitivos en la edad escolar así como en la intervención evolutiva enesa edad. Estos temas están estrechamente relacionados con el aprendizaje y la adquisición deconocimientos, función que parece considerarse central por los profesores; sin descuidartampoco el aspecto del desarrollo afectivo.

El carácter prescriptivo y de intervención que tiene la Psicología Evolutiva actual(Case, 1978, 1989; Case y Bereiter 1984), el interés renovado por la primera infancia y elestudio del desarrollo de procesos psicológicos en la asimilación de conocimientos puedendar respuesta al interés mostrado por los profesores en estos temas.

Tomados en su conjunto, los resultados relativos a la Psicología de la Educaciónponen de manifiesto, en primer lugar, la gran importancia concedida por los profesores enejercicio a todos los temas de la Psicología de la Educación. De forma especial hay queresaltar la importancia que tienen los temas referidos a procesos psicológicos en lainstrucción de contenidos particulares (lectoescritura, ciencias sociales, matemáticas,mŭsica, etc.) y el área de intervención (estimulación y mejora intelectual, enseñar a pensar).

Las diferencias establecidas por las variables provincia, sexo, titulación, edad, ciclo yaños de experiencia tienen quizá una trascendencia menor en nuestro estudio, a no ser para elanálisis de ciertas cuestiones particulares como reciclaje y perfeccionamiento, etc. En todocaso van en la dirección prevista. Deberíamos resaltar aquí la importancia que conceden losprofesores del Plan 71 a todos los temas del cuestionario, especialmente los referidos a losprocesos de instrucción y de intervención.

Las orientaciones teóricas actuales de la Psicología de la Educación centradas en eldiseño del proceso de ensefianza-aprendizaje y en el estudio de dominios concretos decontenido, como la psicología cognitiva de la instrucción (Gagne y Dick, 1983; Pintrich etal., 1986) ha contribuido a formar un cuerpo firme de conocimientos sobre la adquisición yaprendizaje complejos en disciplinas tales como matemáticas, física, historia (Dillon ySternberg, 1986; Wittrock, 1986; Mayer, 1987; Beltrán y otros, 1987), que puede darrespuesta a las necesidades e intereses de los actuales profesores en ejercicio y de losalumnos de las Escuelas Universitarias del Profesorado.

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE 217

APENDICE I

CUESTIONARIO DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA

llsITRODUCCION

1. Antecedentes Histáricos y conceptos básicos en Psic. Evol 1 2 3 4 52. Métodos y estrategias de investigacién en Psic. Evol 1 2 3 4 53. Modelos y teorías que explican el desarrollo 1 2 3 4 54. Factores del desarrollo 1 2 3 4 55. Los estadios en Psicología del Desarrollo 1 2 3 4 5

DESARROLLO DE LA INFANC1A YLA ADOLESCENCIA

6. Desarrollo prenatal y nacimiento 1 2 3 4 57. Desarrollo biolágico y psicomotor 1 2 3 4 58. Desarrollo perceptivo 1 2 3 4 59. Desarrollo del aprendizaje 1 2 3 4 510. Desarrollo cognitivo (inteligencia) 1 2 3 4 511. Desarrollo de la memoria 1 2 3 4 512. Desarrollo del lenguaje 1 2 3 4 513. Desarrollo de la creatividad 1 2 3 4 514. Desarrollo del dibujo 1 2 3 4 515. Desarrollo de las emociones y de la afectividad 1 2 3 4 516. Desarrollo social 1 2 3 4 517. La escuela como contexto del desarrollo 1 2 3 4 518. Otros contextos de desarrollo 1 2 3 4 519. Desarrollo del juego 1 2 3 4 520. Desarrollo moral 1 2 3 4 521. La adolescencia 1 2 3 4 522. Desarrollo físico y sexual del adolescente 1 2 3 4 523. Problemas actuales del adolescente 1 2 3 4 524. Psicopatologías del niño y del adolescente 1 2 3 4 5

DESARROLLO DEL ADULTO Y DE LATERCERA EDAD

25. Bases biolágicas del desarrollo 1 2 3 4 526. Desarrollo cognitivo 1 2 3 4 527. Desarrollo social 1 2 3 4 5

INTERVENCION EVOLUTIVA

28. Modelos de intervencián Evolutiva 1 2 3 4 529. Intervención psicoeducativa en la etapa escolar 1 2 3 4 530. Intervencián psicoeducativa en la adolescencia 1 2 3 4 531. Intervención en la vida adulta 1 2 3 4 532. Intervención en la tercera edad 1 2 3 4 5

SEÑALE OTROS TEMAS QUE USTED CONSIDERE IMPORTANTES Y DELES SU VALORACION

1 23451 2 3 4 5 1 2345

218 GARCIA CORREA, A.; MONTAÑES RODRIGUEZ, J. y CASTEJON COSTA, J.L.

CUESTIONARIO DE PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

INTRODUCCION

1. Concepto de Psicología de la Educacidn 1 2 3 4 52. Historia y tendencias actuales 1 2 3 4 53. Los modelos de la Psicología de la Educación 1 2 3 4 54. Metodología de Investigación (que le permita, por ejemplo, leer

un informe de investigación) 1 2 3 4 5

PROCESOS DE APRENDIZAJE

5. Naturaleza y Teorías del Aprendizaje 1 2 3 4 56. Memoria y adquisición de conocimientos 1 2 3 4 57. Inteligencia 1 2 3 4 58. Pensamiento 1 23459. Motivación 1 234510. Personalidad 1 2 3 4 511. Atención 1 2 3 4 512. Estrategias de aprendizaje 1 2 3 4 513. Dificultades en el aprendizaje 1 2 3 4 514. Alumnos con necesidades especiales: Alumnos

deficientes y alumnos superdotados 1 2 3 4 5

LOS PROCESOS SOCIALES EN EL APRENDIZAJE

15. Interacción Educativa 1 2 3 4 516. El aula como grupo y técnicas de grupo en el aula 1 234517. Expectativas y percepciones escolares 1 2 3 4 518. La disciplina en el aula 1 2 3 4 5

LOS PROCESOS DE INSTRUCCION

19. Análisis de tareas (análisis de contenidos con fines de enseñanza) 1 2 3 4 520. Procesos de enseñanzaJaprendizaje de conceptos y solución de problemas 1 2 3 4 521. Procesos psicológicos en la enseñanza del lenguaje 1 2 3 4 522. Procesos psicológicos en la enseñanza de la lecto-escritura 1 2 3 4 523. Procesos psicológicos en la enseñanza de las Matemáticas 1 2 3 4 524. Procesos psicológicos en la enseñanza de las Ciencias Naturales 1 2 3 4 525. Procesos psicológicos en la enseñanza de las Ciencias Sociales 1 2 3 4 526. Procesos psicológicos en la enseñanza de la Educación Física 1 2 3 4 527. Procesos psicológicos en la enseñanza de la Educación Musical 1 2 3 4 528. Procesos psicológicos en la enseñanza de la Pretecnología 1 2 3 4 529. Evaluación del rendimiento 1 2 3 4 5

IIVTERVENCION

30. Estimulación y mejora intelectual 1 2 3 4 531. Mejora de adaptación personal y social 1 2 3 4 532. Enseñar a pensar 1 2 3 4 5

SEÑALE OTROS TEMAS QUE USTED CONSIDERE IMPORTANTES Y DELES SU VALORACION

1 23451 2 3 4 5 1 2 3 4 5

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DELA EDUCACION SEGUN EL PROFESOR DE E.GB. 219


ALBUERNE, F.; GARCIA, G. y RODRIGUEZ, M. (1986): Las Escuelas Universilarias de Magisterio: Análisisy Alternativa. (Monografía 5). Oviedo, ICE Universidad de Oviedo.

ASH, M. y LOVE-CLARK, P. (1985): An historical analysis of the content of Educational Psychologytextbooks. Educational Piychologist, 20, 1, 47-55.

ATIENZA, J.L y MONSERRAT, O. (1987): Balance y futuro de las Escuelas Universitarias de Formación delProfesorado de E.G.B. ante la Reforrna Universitaria. Oviedo, Mayo, 1987.

BELTRAN,J. y otros (1987): Psicología de la Educación. Madrid, EUDEMA.CASE, R. (1987): Piaget and beyond: Toward a developmentally based theory and lechnology. Vol. 1.

Hillsdale, N. J: LEA.CASE, R. (1989): El desarrollo intelectual. Buenos Aires, Paidós. (Orig. inglés 1985).CASE, R. y BEREITER, C. (1984): "From behaviorism to cognitive behaviorism in cognitive development:

Steps in the evolution of instructional design". Instructional Science, 13, 141-158.COROMINAS, E. (1988): Actitudes educativas en estudiantes del profesorado de E.G.B. En A. Villa (Coord):

Perspectivas y problemas de la función docente. 11 Congreso Mundial Vasco. Madrid, Narcea, pp.183-197.

DILLON, R.F. y STERNBERG, R.J. (1986): Cognition and Instruction. Orlando, Academic Press.FELDHUSEN, J.F. (1978): Two views of the development of educational psychology. Educational

Psychologist, 14, 297-304.GAGNE, R.M. y DICK. W. (1983): Instructional psychology. Annual Review of Psychology, 34, 265-295.GIMENO, J. y PEREZ,M. (1980): La formación del profesorado de E.G.B. Análisis de la situación española.

Madrid, MEC.LANIER, J. y LITTLE, J. (1986): Research on Teacher Education. En M.C. Wittrock (Ed.) Handbook of

Research on Teaching. Nueva York, Macmillan, pp. 527-569.LEINHARDT, G. y GREENO, J. (1986): The cognitive skill of teaching. Journal of Educational Psychology,

78, 2, 75-95.LEINHARDT, G. y SMITH, D. (1985): Expertise in mathematics instruction: subject matter knowledge.

Journal of Educational Psychology, 77, 3, 247-271.MAYER, R.E. (1987): Educational Psychology. A cognitive approach. Boston, Little, Brown and

Company.PINTRICH, P.; CROSS, D.; KOZMA, R. y MCKEACHIE, W.J. (1986): Instructional Psychology. Annual

Review of Psychology, 37, 611-651.RIVAS, F. (1980): El análisis factorial como método para la construcción de un modelo objetivo de programa

universitario. Psicología, I, I, 47-76.VARELA, J. y ORTEGA, J. (1985): El aprendiz de maestro. Madrid, MEC.VERA, M.; CASTEJON, J. y CARDA, R. (1940): Deficiencias percibidas por el alumno en la formación del

profesorado de su propio Centro (E.U. Profesorado E.G.B. Universidad de Alicante). Primeras -Jomadas Nacionales de Didáctica Universitaria. Madrid, Consejo de Universidades, SecretaríaGeneral, pp. 131-146.

WITTROCK, M.C. (1986): Handbook of Research on Teaching. Nueva York, Macmillan.ZEICHNER, K. (1988): Estrategias alternativas para mejorar la calidad de la enserianza por medio de la

reforma de la formación del profesor: tendencias actuales en Estados Unidos. En A. Villa (Coord):Perspectivas y problemas de la función docente. 11 Congreso Mundial Vasco. Madrid, Narcea.

MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPECTOA SU FORMACION PERMANENTE

JOAN BISCARRI GASSIO

RESUMEN

Este artículo se basa en parte de los resultados de la investigación del autor sobre la identificación delos factores motivacionales que subyacen en las decisiones que toman los profesores sobre su participaciónen actividades de formación permanente. Se concluyó que, si bien los profesores deciden participar en estasactividades principalmente por la presencia de ciertos factores motivadores o intrinsecos que afectan a suinstrumentalidad percibida, sus decisiones de no participar se basan principalmente en la ausencia de otrosfactores extrínsecos que afectan a la expectativa de realización de las actividades.

ABSTRACT

This paper is partly based on the outcomes of the author's research about identification of themotivational factors underlying in decisions that teachers are taking about your participation in traininginservice activities. It is concluded that, although the teachers resolve to attend to the activities mainly bythe presence of certains motivator or intrinsic factors affecting the perceived instrumentality,- their decisionto not participate is mainly based on the lack of anothers extrinsic factors affecting the realizationexpectancy of activities.

PALABRAS CLAVE

Formación permanente de los profesores, Motivación de los profesores, Condiciones de laenseñanza, Análisis factorial.

KEYWORDS

Teacher training inservice, Teacher motivation, Teaching conditions, Factorial analysis.

1. INTRODUCCION

El presente artículo se basa en parte de los resultados de la investigación del autor(Biscarri, 1991, 1992) sobre la identificación de las motivaciones de los profesores conrespecto a su propia fonnación permanente.

Actualmente, nadie pone en duda que la formación de cualquier profesional no seagota durante su periodo de formación inicial, sino que forma parte de un proceso que, dealguna manera, continua a lo largo de todo su ciclo vital profesional de modoininterrumpido. Esto resulta especialmente pertinente en el caso de la formación de losprofesionales de la educación. La formación permanente de los profesores constituye, ennuestra sociedad, una necesidad prioritaria desde diversos puntos de vista, tanto para laactualización de sus conocimientos metodológicos y de contenidos, como para dar respuesta

Rvta. Interuniversitaria de Forrnación del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 221-237

222 BISCARRI GASSIO, JOAN

a las cambiantes expectativas sociales respecto a la función docente, como, en definitiva,para incidir significativamente en la eficacia del sistema educacional y en la calidad de losprocesos de enseñanza-aprendizaje de los que el profesor se responsabiliza (Imbemon, 1987).

Por otra parte, las cOndiciones coyunturales comunes a la mayoría de las sociedadesdesarrolladas de nuestro entorno han conducido a un retraimiento de la incorporación denuevos profesores a los sistemas escolares, mientras que la renovación vegetativa delprofesorado de estos sistemas será previsiblemente muy lenta en las próximas décadas, dadala juventud de la mayoría de los profesionales de la docencia en activo. Con ello, lanecesidad general de formación permanente se ve agudizada si se quiere evitar elestancamiento, la rutinización y la impermeabilidad de los sistemas escolares ante cualquiertipo de renovación, reforma o innovación educativa (Lester, 1988; Vonk, 1988; Samper,1990).

Después de numerosas experiencias de formación permanente de los profesores en lasŭltimas décadas, caracterizadas por loables iniciativas individuales y voluntaristas, pero conuna escasa incidencia en el conjunto del profesorado y, por tanto, en el propio sistemaeducacional, el reto al que se enfrentan actualmente los países de nuestro entorno es el de lainstitucionalización y la generalización de la formación permanente a todos losprofesionales de la educación (0CDE-CERI, 1982; Vilarrasa, 1985; Ant ŭnez, et al., 1987).

Ello requiere plantearse con una cierta rigurosidad, por una parte, las características ynecesidades generales del profesorado en su desarrollo profesional y, por otra, y enparticular, la cuesŭón de las motivaciones que subyacen en los profesores para participar enlas diversas actividades de formación permanente. Ni siquiera una hipotética obligatoriedadde esta formación permanente para los profesores permitiría obviar esta cuestión, de modosimilar a como la extensión y obligatoriedad de la enseñanza básica a toda la poblacióninfantil tampoco resolvió, en su momento, el problema de "como motivarles a hacer lo quese supone que deben hacer, y, además, hacerlo bien".

Sin embargo, el estudio de las motivaciones que conducen a los profesores aimplicarse en actividades de formación permanente cabe relacionarlo fundamentalmente conel desarrollo de su actividad profesional, esto es, con su trabajo como profesor. Por ello, lasmotivaciones para realizar esa "parte" de su rol profesional que es la formación permanentedeben relacionarse asimismo con las que les impulsan a desempeñar, con mayor o menoracierto, el conjunto de tareas relacionadas con el rol profesional de profesor y lascondiciones en que se ejercen. Es por ello que cabe enmarcar las motivaciones del profesorpara participar en actividades de formación permanente en la cuestión más general de lasmotivaciones del profesor respecto a su trabajo o, en otros términos, de las motivacionesdel profesor para enseñar (Genovard y Gotzens, 1990).

A diferencia de la extensa literatura disponible sobre la motivación de los alumnos enel aprendizaje, la motivación de los profesores para enseñar ha recibido muy escasa atencióndesde el campo de la psicología educacional. Y menos aŭn las motivaciones de losprofesores respecto a la cuestión específica de su formación permanente. Las escasasaproximaciones disponibles a ambos temas parten habitualmente de las teorías generalessobre la motivación en el trabajo, y representan una mera aplicación al trabajo del profesor,del mismo modo que podrían aplicarse a cualquiera otro trabajo o actividad profesional, aunteniendo en cuenta ligeras especificidades de la tarea docente.

MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPEC7'0 A SU FORMACION PERMANENTE 223

Parecía necesario, por tanto, abordar la cuestión motivacional directamenterelacionada con la específica actividad docente, tratando de identificar cuales son los factoreso dimensiones motivacionales que subyacen, en la práctica, en las decisiones que toman losdocentes de implicarse en actividades de formación permanente, así como el valor oimportancia relativa que le otorgan a cada uno de ellos para tomar una u otra decisión.

Con este objetivo principal se planteó la presente investigación. Después de revisarlas principales teorías y conceptos sobre la motivación en el trabajo, en la medida quepudieran resultar significativas para enmarcar el estudio de las motivaciones de losprofesores para enseñar, se revisaron algunos estudios que, desde diversos contextosteóricos, se han centrado en las motivaciones del profesor respecto al conjunto de suactividad profesional, para terminar revisando aquellas escasas investigacionesespecíficamente centradas en la motivación del profesor respecto a las actividades deformación permanente. De enue todas ellas reseñaremos ŭnicamente aquí, de modo muybreve, los trabajos de Silver (1982), debido a su interesante aproximación teórica a lamotivación en el trabajo de los profesores, el de Corwin y Egner (1977), sobre lasmotivaciones de los profesores respecto a su formación permanente, y el de Thompson(1984), sobre esta misma cuestión, debido al interés metodológico de su aproximación aella.

2. PRECEDENTES DE APROXIMACION AL TEMA DE ESTUDIO

Silver (1982) propuso una interesante articulación teórica, para abordar el estudio dela motivación del profesor en su trabajo, entre la teoría de la expectativa de Vroom (1964) yla teoría bifactorial de la motivación-higiene de Herzberg (1959).

Recordemos que, de acuerdo con la teoría de la expectativa de Vroom, la acción delindividuo en su trabajo produce dos tipos de resultados: directos, o inmediatos a la propiaacción, e indirectos, que suceden como consecuencias más o menos previsibles de losresultados directos. La motivación para realizar una acción estaría en función de laexpectativa de obtención de los resultados directos o inmediatos a esa acción, y de lainstrumentalidad de la misma, es decir, la probabilidad percibida de que se deriven de ella,asimismo, cienos resultados indirectos más o menos deseados.

Así, por ejemplo, sugiere Silver, cuando un profesor prepara una lección para laclase, el resultado directo podría ser una buena lección, una lección mediocre, o una leccióndeficiente. Estos serían los posibles resultados directos de la acción de preparar una lección.Si, finalmente, el resultado es una buena lección, los estudiantes quizás se muestren másatentos y en orden, quizás consigan aprender ciertos contenidos, quizás el profesor se sientabien, quizás la dirección le reconozca su buena actuación, etc. Mientras que cabría esperarotras consecuencias indirectas derivadas de un resultado directo negativo.

Una persona se siente motivada a realizar una acción en función del grado en que creeque los resultados directos de ella producirán resultados indirectos más o menos deseables,así como del grado en que crea que el resultado directo resulta factible para ella y en ciertascondiciones. En el ejemplo de la planificación de la lección, el profesor se sentirá motivadopara invertir su esfuerzo en planificarla si cree que de este modo es probable producir unabuena lección (expectativa), y si cree que esa buena lección conllevará probablemente ciertos

Estimacionessub'etivas

motivación n .mcción

interpretaciones de la experiencia pasada

Factoresmotivadores(alta valencia)

Resultadosexpectativa Resultadosdirectos

instrumentalidad


resultados indirectos (instrumentalidad) suficientemente atractivos o valiosos para elprofesor (valencia).

Por otra parte, Silver considera que, entre los resultados indirectos, cabe distinguirfundamentalmente entre los factores que Herberg denominó "motivadores", y que tendríanuna valencia elevada para el profesor, y los que llamó "de higiene", de valencia moderada.

Los primeros, seg ŭn Herzberg, son los que producen satisfacciones de carácterintrinseco al propio trabajo, y representan los auténticos motivadores en un sentidopositivo. Por ejemplo, un profesor puede esperar un elogio (reconocimiento), un sentido decumplimiento (logro), o la satisfacción de haber aprendido algo (posibilidad de desarrollo),como resultado de su esfuerzo. Mientras que los factores de higiene se refieren más bien alas condiciones más o menos satisfactorias en que se realiza el propio trabajo y a su posiblemejora como consecuencia de su esfuerzo, tales como aumentos salariales, un ambiente detrabajo más agradable, un mejor sistema de supervisión de su trabajo, etc. Además, paraSilver, los factores motivadores resultan más atractivos para el profesor, y de más probableconsecución como consecuencia de su esfuerzo, que los factores de higiene.

Silver ilustró esta sintesis teórica con el siguiente esquema:

Esquema 1. Sintesis de los enfoques de la motivación-higiene (Herzberg) y dela expectativa (Vroom) respecto a la motivación del profesor

Silver (1982)

El modelo de Silver indica que la motivación del profesor para realizar una acciónrelacionada con su trabajo está afectada por la expectativa de conseguir ciertos resultadosdirectos de ella, y por su instrumentalidad, o probabilidad percibida de que esta acciónconlleve ciertos resultados indirectos deseados. Y sería en base a las experiencias pasadassimilares como los profesores realizarían estimaciones subjetivas sobre la expectativa y lainstrumentalidad de una acción presente.

{>

indirectos

Factores dehigiene(valenciamoderada)

Por su parte, el trabajo de Corwin y Egner (1977) constituye una de las escasasinvestigaciones que han tratado de poner de manifiesto las motivaciones reales que subyacenen las decisiones de los profesores de participar en actividades de perfeccionamiento yformación permanente, tomando como marco de referencia la teoría de la expectativa deVroom. Basándose en las respuestas a un cuestionario enviado por correo a 135 profesores,

Impulso E Va 11 Yku 12

Motivaciónindividual

Activldad 1Actividad 2Actividad 3

Activlidad n

Resultado 1Resultado 2Resultado 3

Resdltado n

Actualización deconocimientos

MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMACION PERMANEIVIE 225

propusieron el siguiente esquema que daría cuenta de su motivación individual respecto a laparticipación en actividades de perfeccionamiento profesional:

Esquema 2. Motivación del profesor para participar enactividades de perfeccionamiento profesional

Corwin y Egner (1977)

En este modelo, la Expectativa (E) se refiere a la probabilidad percibida de poderrealizar con éxito una actividad para la mejora profesional, distinguiendo esta realizaciónexitosa de la actividad de lo que sería su resultado directo, que, en este caso, sería laactualización de conocimientos del profesor. Por otra parte, la Instrumentalidad tiene aquídos vertientes: la Instrumentalidad 1 (I1), que sería la probabilidad percibida de que larealización de una actividad produzca el resultado directo de una actualización deconocimientos del profesor, y la Instrumentalidad 2 (I2), entendida como la probabilidadpercibida de que esa actualización de conocimientos conlleve unos resultados indirectos, máso menos valorados, relacionados con el trabajo del profesor.

Corwin y Egner concluyeron que los profesores invierten su esfuerzo en lasactividades de perfeccionamiento cuando las perciben con un alto grado de instrumentalidadpara obtener los resultados que desean. Sin embargo, la decisión de participar en actividadesde este tipo estaría mediatizada de algŭn modo por la expectativa, o probabilidad percibida depoder realizar efectivamente esa actividad. Parecía que, cuando esta expectativa era baja,resultaba poco probable que se diese el esfuerzo por muy alta que fuera la instrumentalidad yla valencia de los resultados deseados. Además, mientras que la instrumentalidad de unaacción parecía afectada principalmente por factores intrinsecos a la propia actividad, laexpectativa aparecía relacionada con factores de carácter extrinseco a la propia actividad, yvinculados mas bien a ciertas condiciones que hacían posible su realización.

Estos datos, que recuerdan en cierto modo la distinción bifactorial de Herzberg, nosllevaron a preguntarnos si pueden distinguirse efectivamente unos motivos predominantespara participar en actividades de forrnación, relacionados principalmente con la percepción deuna alta instrumentalidad de las mismas, de otros motivos básicamente distintos para noparticipar, y cuya ausencia se relacionaría más bien con una baja expectativa de realización.

Por ŭltimo, el trabajo de Thompson (1984) representa un precedente metodológicointeresante para abordar el tema que nos ocupa, principalmente por su utilización delanálisis factorial para identificar empíricamente ciertas dimensiones u orientacionesmotivacionales en las que se basan los profesores para tomar sus decisiones departicipación.


Este autor remitió un cuestionario, basado en el Education Participation Escale deHaag (1976), a 151 profesores que habían participado recientemente en alguna actividad deformación, que constaba de 40 items sobre los que los profesores debían valorar su grado deinfluencia (mucha, bastante, poca o ninguna) en su decisión de asistencia.

Mediante el análisis factorial de las respuestas identificó seis factores principales, convalores propios (eigenvalue) iguales o mayores que 1, que explicaban entre el 42.7 To(primer factor) y el 6.9 % (sexto factor) de la variancia total:

El Factor 1, Relaciones sociales, se refería a la necesidad de asociación y aceptaciónsocial, participación en actividades grupales, evitación de la monotonía, etc, y podíainterpretarse, por tanto, como un factor motivacional de b ŭsqueda de relaciones sociales.Con una puntuación media de 1.70 (sobre una escala de 1 a 4), se situaba en 5Q lugar encuanto a su importancia motivacional para los profesores.

El Factor 2, Avance o progreso social, expresaba una preocupación por el avance oprogreso dentro de la propia profesión, tanto en un sentido de mayor competencia como deelevar su status profesional. Con una puntuación media de 2.79 resultaba el factor masvalorado por los profesores para decidir su participación.

El Factor 3, Expectativas externas, expresaba un intento de satisfacer ciertosrequeriemientos o necesidades externamente impuestas por ciertos individuos oinstituciones. Con una puntuación media de 2.15, este factor se situaba en un tercer lugar deimportancia.

El Factor 4, Estimulacióniescape, reflejaba una necesidad de estimulación, de escapardel aburrimiento o de un ambiente poco estimulante. Con una puntuación de 1.41 estefactor resultaba el menos valorado en cuanto a su importancia percibida.

El Factor 5, Interés cognitivo, manifestaba un deseo de aprender y una b ŭsqueda deconocimientos por su valor intrinseco, y, con una puntuación media de 2.71, se situaba ensegundo lugar en cuanto a su importancia percibida por los profesores, muy ligeramente pordebajo del factor de Avance profesional.

Por ŭltimo, el Factor 6, Bienestar social, reflejaría un amplio sentido humanitario yde preocupación de servir a la comunidad, y, con una puntuación de 2.11, se situaba encuarto lugar en cuanto a su importancia percibida por los profesor es para decidir suparticipación en actividades de formación.

Thompson no observó diferencias significativas relacionadas con ciertas variables deidentificación controladas como grupo de edad, estado civil, nivel de estudios, tiempo deexperiencia, etc.

Del trabajo de Thompson se desprendía, por tanto, que el análisis factorial de lasrespuestas de los profesores a un cuestionario sobre sus motivos de participación permitíaidentificar ciertos factores o dimensiones motivacionales relevantes que influyendiferencialemente en su decisión de participar en actividades de formación permanente,

FactoresConocimientosE, Actividades de 11____> adquiridos 12

motivadoresy de} formación (resultados

\,' higienepermanente directos) (resultados

indirectos)Estimacionessubjetivas

iinterpretaciones de la experiencia pasada

\J"

Motivacióndel profesor

1

<

MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMACION PERMANEIVTE 227

siendo los factores más influyentes, en su estudio, el avance y progreso profesional queesperan obtener con su participación en ellas, y el interés cognitivo por los conocimientosadquiridos en sí mismos.

Sin embargo, Thompson trató de averiguar los factores motivacionales subyacentesen la decisión de asistir a actividades de formación, pero no aquellos que los profesorespueden tener en cuenta cuando éstos toman la decisión contraria (de no asistir), los cuales,como se apuntaba anteriormente, quizás podrían estructurarse de un modo cualitativamentedistinto si uno y otro tipo de decisiones se asentasen en aspectos distintos del procesomotivacional (expectativa vs. instrumentalidad).

3. PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA INVESTIGACION

En base a estos precedentes teóricos y metodológicos se realizó el planteamientogeneral de nuestro estudio para tratar de identificar los factores motivacionales que subyacenen las decisiones de los profesores respecto a la participación en actividades de formaciónpermanente. En efecto, los esquemas descriptivos propuestos por Corwin y Egner (Esquema1) y por Silver (esquema 2) parecían susceptibles de una integración coherente para describireste proceso motivacional de los profesores. Esto es lo que se pretendió ilustrar con elEsquema 3:

Esquema 3. Motivación del profesor para participar enactividades de formación permanente

En este modelo, la motivación del profesor para participar en actividades deformación permanente estaría en función de los tres elementos definidos por Corwin yEgner (1977):

1) la Expectativa (E), o probabilidad percibida de poder realizar con éxito unaactividad de formación permanente;

2) la Instrumentalidad 1 (11), o probabilidad percibida de que esa actividad conduzca alresultado directo de una cierta adquisición de conocimientos;


y 3) la Instrumentalidad 2 (I2), o probabilidad percibida de que los conocimientosadquiridos mediante la actividad de formación conlleven ciertos resultados indirectos más omenos deseados.

Además, el modelo incorpora dos aspectos de la propuesta de Silver (1982):

1) los resultados indirectos de las actividades pueden referirse, en principio, tanto afactores motivadores como de higiene (en la terminología de Herzberg);

y 2) las estimaciones subjetivas de los profesores sobre una actividad particularpropuesta se configurarían de acuerdo con las interpretaciones del profesor de sus anterioresexperiencias similares, lo que le permitiría anticipar las consecuencias previsibles de suacción.

Cuando el profesor, en función de experiencias similares en el pasado, estimase quecierta actividad de formación permanente probablemente no conllevará la presencia de ciertosfactores contextuales (como, por ejemplo, del tipo que Corwin y Egner denominaron"tiempo y dinero"), su Expectativa (E) de realización de esa actividad sería baja y, por tanto,sería más probable una decisión de no participación. Si, por el contrario, el profesorestimase que dichos factores de higiene se hallarían probablemente presentes, al menos hastacierto punto, en relación a dicha actividad, la Expectativa (E) sería alta, y lo que pasaría apercibirse como preponderante para decidir su asistencia sería su instrumentalidad (Il e 12)para obtener ciertos resultados directos y/o indirectos.

4. POBLACION, METODO DE RECOGIDA DE DATOS Y MUESTRA

De acuerdo con este esquema, nuestra investigación se basó en una población de •profesores sin el requisito previo de haber participado recientemente en actividades deformación (como en el caso del estudio de Thompson), esto es, en todos los profesores enactivo de una área territorial determinada. Puesto que la formación permanente de losprofesores en Catalunya tiende a territorializarse comarcalmente alredcdor de losdenominados Centres de Recursos Pedagógics, se consideró que una buena delimitaciónpoblacional podría ser la de todos los profesores (EGB, FP y BUP) de la comarca de LaNoguera (Lleida), cuyas características en cuanto a población docente no son, en términosgenerales, significativamente distintas de las del conjunto de Catalunya.

El total de la población docente en ac ŭvo en esta comarca en el curso 1989-90 era de319 profesores (197 de EGB y Preescolar, 57 de FP y 65 de BUP).

El instrumento de recogida de datos consistió en un cuestionario de elaboraciónpropia que constaba de 33 preguntas divididas en tres bloques temáticos (datos demográficos,el trabajo de profesor, y su formación permanente).

El tercer bloque temático era el principal para la investigación al recoger preguntas(de la 18 a la 33) directamente relacionadas con su formación perrnanente. De ellas, las más

MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMACION PERMANEITTE 229

importantes para el objetivo principal de nuestro estudio, eran la 24, la 30, y la 33, cadauna de ellas compuestas por 20 items. La pregunta 24 relacionaba los diversos motivos que,potencialmente, pudieran haber tenido alguna influencia en la decisión de asistir a una de lasŭltimas actividades de formación permanente en que participaron los profesores. La pregunta30 se refería a los posibles motivos por los que tomaron una decisión contraria (de noasistencia a una actividad de formación). Mientras que la pregunta 33 planteaba las posiblescondiciones en las que, hipotéticamente, los profesores creían que aumentaría sensiblementesu participación en actividades de formación. En los items correspondientes a todas estaspreguntas se ofrecieron cuatro alternativas de respuesta sobre su grado de influencia (mucho,bastante, poco o nada).

De los 319 cuestionarios enviados por correo fueron devueltos correctamente 150, loque representa un 47.02 %, a ŭn con notables diferencias entre los niveles docentes (EGB:56.34 %; FP: 35.08 %; BUP 29.23 %).

Sefialaremos aquí ŭnicamente algunos de los resultados del análisis descriptivo de lasrespuestas a estas tres preguntas básicas, así como los correspondientes análisis factorialescon los que se identificaron los factores en cada caso.

5. ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Los tres motivos de asistencia (P.24) considerados más importantes por losprofesores (sobre una escala de 0 a 3) fueron:

1 9 La utilidad práctica de la actividad de cara a su aplicación o utilización en el aula(M= 2.490).

29 El interés de la actividad para la actualización o mejora de sus conocimientos enlas materias que imparten (M= 2.272).

39 Las posibilidades de horario o tiempo disponible para ir (M= 2.000).

Se observa, por tanto, que los dos motivos mas valorados para decidir asistir a unaactividad de formación remiten a que las características intrinsecas de la actividad propuestala hagan instrumentalmente eficaz para su trabajo como docentes, lo que se relaciona con lapercepción de instrumentalidad de nuestro modelo. Mientras que el tercer motivo se refieremás bien a una condición posibilitadora, la disponibilidad de tiempo, antes que al contenidoparticular de la actividad propuesta, distinción que parece crítica de acuerdo con elplanteamiento de la investigación.

Los tres motivos más influyentes para decidir la no asistencia (P.30) fueron:

1 9 Las dificultades de horario o tiempo disponible para ir (M= 2.397).


2Q La existencia de otras tareas relacionadas con su actividad docente que requeríansu atención (M= 1.653).

La excesiva distancia o dificultades de traslado al lugar donde se realizaba laactividad (M= 1.339).

Si se comparan, pues, los principales motivos de asistencia alegados con losprincipales motivos de no asistencia, se aprecian ya diferencias cualitativas entre los tiposde motivos manejados. Distinción que queda reforzada al comparar el conjunto de losmotivos valorados en uno y otro caso.

Parece, por tanto, que la percepción que tienen los profesores de los motivos por losque asisten a una actividad y la de aquellos por los que no asisten difieren cualitativamente,y no es la mera ausencia de los motivos valorados de asistencia lo que justifica la decisiónde no asistencia. Los primeros hacen referencia principalmente a apreciaciones sobre lainstrumentalidad de las actividades de formación, mientras que los segundos se refieren aestimaciones sobre la ausencia de condiciones posibilitadoras extrinsecas al contenido de laactividad en sí misma.

La pregunta 33 se refería a las condiciones que, hipotéticamente, podrían aumentar enel futuro su participación en estas actividades, las cuales no tienen porqué coincidir con losmotivos por los que toman sus decisiones en las condiciones actuales. Señalaremos aquíŭnicamente que las seis condiciones más valoradas por los profesores parecían mezclaraltemativamente uno y otro tipo de motivos. Así, las condiciones la, 3a y 5a (en orden devaloración) hacían referencia al contenido e instrumentalidad de la actividad, y figurabanasimismo entre los motivos más valorados de asistencia (mayor utilidad de la actividad parasu aplicación práctica en el aula; que contribuyan más a aumentar sus conocimientos en lasmaterias que imparten; y que sean más atractivas en sí mismas). Mientras que las otras trescondiciones más valoradas (2a, 4a y 6a) se referían más bien a aspectos de formato ocondiciones extemas al contenido de la propia actividad, y correspondían asimismo a lamodificación de tres de los motivos más valorados de no asistencia (distancia al lugar de laactividad; horario o tiempo disponible para asistir; y coste económico).

Esta coincidencia inducía a pensar que los profesores, cuando tratan de proyectar haciael futuro las condiciones ideales que podrían aumentar su asistencia a esas actividades,resuelven la aparente dicotomía que se observaba entre el tipo de motivos actualmentepredominantes de asistencia y el tipo de motivos por los que actualmente no asisten a unaactividad, mediante alguna combinación integradora de ambos.

Por otra parte, el análisis factorial a través del programa SPSSx de los motivos deasistencia permitió identificar los siguientes seis factores, rotados mediante el métodoVarimax, que, con valores propios iguales o superiores a 1, explicaban conjuntamente el64.7 % de la variancia total:

F 6

Otrospartic ulares

M.20: P= 0.211;DT= 0.704

M.8: P= 1.347;DT= 1.203

M.1: P= 2.000;DT= 0.936

M.3: P= 1.068;DT= 0.991

M.11: P= 0.633;DT= 0.722

F5

Condicionesmat eriales

MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RES'PECTO A SU FORMACION PERMANEIVTE 23 1

Figura 1. Factores motivacionales de asistencia (M)

Fl

Presiones ycompromisossociales

M.19: P= 0.293;DT= 0.588

M.14: P= 0.272; DT= 0.568

M.17: P= 0.159; DT= 0.525

M.13: P= 0.803; DT= 0.926

P= 0.406DT= 0.708

F 2 M.4: P= 2.490;DT= 0,666

P= 2.252Motivariones M.6: P= 2.272;DT= 0.857

DT= 0.827

docentes oprof esionales M.12: P= 1.993;DT= 0.872

M.2: P= 0.789;DT= 0.893

M.5: P= 0.231;DT= 0.550

M.9: P= 0.524;DT= 0.725

M.15: P= 0.810;DT= 0.953

F3

Stalusprof esional

-"'"n11•11-P= 0.588DT= 0.828

11111111111

M.18: P= 1.810; DT= 0.975

M.7: P= 1.959; DT= 0.967

M.10: P= 1.653;DT= 0.841

M.16: P= 0.537;DT= 0.761

F4

Atractivo delaartividad

P= 1.490DT= 1.050

P= 1.262DT= 1.095

P= 0.211DT= 0.704


El Factor 1 (que agrupa los motivos correspondientes a los items 19, 14, 17 y 13) sedenominó "Presiones y compromisos sociales", y representaría la tendencia de losprofesores a conformarse o dejarse influir por presiones o requerimientos externos (porejemplo, de la Administración), de modo bastante similar al factor denominado Expectativasexternas de Thompson (1984). Su puntuación media es de P= 0.406 (en una escala de 0 a 3)lo que le situaría en el pen ŭltimo lugar en cuanto a la influencia percibida por los profesoresrespecto a su decisión de asistir.

El Factor 2 se denominó "Motivaciones docentes o profesionales", puesto querepresenta claramente las motivaciones más propiamente docentes de los profesionales de laenseñanza, y se relacionan con la instrumentalidad de las actividades de formaciónpropuestas para mejorar su actuación educativa y su competencia profesional. Este resultaser claramente el factor más valorado por los profesores (P= 2.252) para decidir su asistenciaa las actividades de formación.

El Factor 3 se denominó "Status profesional", puesto que representa unconglomerado de expectativas de obtención de promoción y prestigio profesional, así comode recompensas económicas (que, a su vez, suelen relacionarse con las primeras), a través desu asistencia a las actividades de formación. Su puntuación media (P= 0.588) le sit ŭa en uncuarto lugar en cuanto a su influencia percibida para decidir su asistencia.

El Factor 4 se denominó "Atractivo de la actividad", puesto que reunía aquellosmotivos que hacen que los profesores sientan interés por ciertos aspectos de las actividadesde formación en sí mismas. En este caso, a diferencia del contenido del Factor 2, el interéspor las actividades no residiría tanto en su valor instrumental para mejorar su actuacióndocente como en el placer de la realización de la actividad en sí misma, al margen de suutilidad profesional, en un sentido en cierto modo similar al factor de Interés cognitivo deThompson, pero con un sentido no ŭnicamente cognitivo. Los profesores valoraron lainfluencia de este Factor en un segundo lugar de importancia (P= 1.490), aunque bastantepor detrás del Factor 2.

El Factor 5 se denominó "Condiciones materiales", puesto que aglutinaba aquellosmotivos menos vinculados al contenido, interés o utilidad de la actividad en sí misma, ymas con las condiciones materiales u organizativas necesarias para posibilitar la asistenciade los profesores. Su valoración media (P= 1.262) le situaría en un tercer lugar.

Por ŭltimo, el Factor 6 correspondía ŭnicamente al item 20 (un item abierto del tipo"otros"). Su caracter aislado y sin contenido significativo específico hizo que se denominaraa este Factor "Otros particulares", y corresponde al factor menos valorado por los profesores(P= 0.211).

En resumen, por tanto, el Factor significativamente más valorado por los profesorespara asistir a una actividad de formación es F2: Motivaciones docentes o profesionales. Estoes, los profesores deciden asistir a ellas, principalmente, en la medida en que las percibencomo insuumentalmente capaces de aumentar su eficacia profesional como docentes, demodo consistente con la teoría de la expectativa-instrumentalidad de Vroom (1964), y conlos resultados obtenidos por Corwin y Egner (1977).

El análisis factorial de los motivos que condujeron a una decisión de no asistencia alas actividades revela una estructura factorial muy distinta formada por tres factoresprincipales que explican conjuntamente el 66.1 % de la variancia total.

MOTIVACIONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMACION PERMANENTE 233

Figura 2. Factores motivacionales de no asistencia (1VIN)

MN.10: P= 0.744; DT= 1.004

MN.5: P= 0.777; DT= 0.979

MN.15: P= 0.612; DT= 0.860

F 1 MN.17: P= 0.793; DT= 0.948

P= 0.600MN.7: P= 0.579; DT= 0.883 DT= 0.884

Poco int eres ovalorintrinsecode la actisi dad

MN.14: P= 0.496; DT= 0.787

MN.12: P= 0.719; DT= 0.985

MN.11: P= 0.322; DT= 0.622

MN.6: P= 0.355; DT= 0.681

• MN.18: P= 1.339; DT= 1.201

MN.3: P= 0.355; DT= 0.575

MN.16: P= 0.306; DT= 0.603

MN.4: P= 2.397;DT= 0.890F 2

P= 0.931MN.1: P= 0.835; DT= 1.075Pocas condiciones o DT= 1.111facilidades materialesdel entomo

MN.2: P= 0.529;DT= 0.837

MN.9: P= 0.661;DT= 0.918

MN.8: P= 0.579; DT= 0.783

MN.13:P= 1.653;DT= 1.131

• MN.19: P= 0.653; DT= 0.937

F 3MN.20: P= 0.612; DT= 1.186

P=0.612DT= 1.186

Otrosparticulares


El Factor 1 agrupa nueve items que parecen referirse, en general, a la escasavaloración, interés instrumental o atractivo que suscitan en los profesores las actividadespropuestas en sí mismas, por lo que se le denominó "Poco interés o valor intrinseco de laactividad". En este caso, éste resulta ser el Factor menos valorado (P. 0.600) por losprofesores a la hora de decidir no asistir a una actividad de formación.

El Factor 2, a su vez, agrupa diez items que, en contraposición al anterior, se refierenmás bien a diversas condiciones o circunstancias extemas al contenido o interés de laactividad en sí misma, y que pueden dificultar u obstaculizar su asistencia a ella, por lo quese denominó a este Factor "Pocas condiciones o facilidades materiales del entomo". Esteconstituye, en este caso, el Factor más valorado (P= 0.931) por los profesores para noasis tir.

Por ŭltimo, el Factor 3, como en el caso anterior, corresponde ŭnicamente al item20 (Otros), y representa asimismo una categoría abierta a circunstancias particulares y sinun contenido ŭnico y específico, por lo que se le denominó "Otros particulares".

Se observan, pues, en este caso, dos diferencias básicas respecto a los factoresmotivacionales de asistencia:

la. Respecto a su estructura, se trata de una estructura factorial mucho mássimplificada y exenta de matices, en la que, aparte del poco relevante Factor 3 (Otrosparticulares), parece tenderse a una agrupación dicotómica de los motivos en dos grandesfactores referidos bien a aspectos intrinsecos y de instrumentalidad de la actividad propuesta,o bien a condiciones obstaculizadoras extrinsecas al contenido de la actividad.

2a. Respecto al valor o importancia atribuida a los factores, el Factor que se revelamás importante para decidir no asistir a una actividad de formación (F2) se refiere más biena estas ŭltimas, y no a la mera ausencia de las primeras, en contraste con el sentido de losfactores más valorados de asistencia (F2 y F4).

El análisis factorial de las condiciones en las que, a juicio de los profesores,aumentaría significativamente su participación en actividades de formación permanente,permitió identificar cuatro factores principales que explican conjuntamente el 60.8 % de lavariancia total.

F 1

Apoyo delentomoocia1/ prof esional

MOTNAC1ONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMACION PERMANEIVTE 235

Figura 3. Factores condicionales de mayor asistencia (C)

C.12: P= 1.810; DT= 0.975

C.17: P= 0.830; DT= 0.871

C.11: P= 0.939; DT= 0.838

C.18: P= 0.878; DT= 0.793

C.14: P= 1.027; DT= 0.883

C.4: P= 0.898; DT= 0.800

C.15:P= 1.782;DT= 0.815

C.2: P= 2.381; DT= 0.909

C.19: P-= 1.748; DT= 1.013

P= 1.366DT= 1.029

C.6: P= 2.531; DT= 0.675

C.7: P= 2.490; DT= 0.734

F 2 C.5: P= 2.435; DT= 0.759 P= 2.212

Int eres de laactivi dad

-7n1111111111111"""4111

C.13: P= 2.190;DT= 0.878

C.1: P= 1.878; DT= 0.928

DT= 0.885

C.16: P= 1.748; DT= 0.978

C.10:P= 1.476;DT= 1.062

F3 C.3: P= 1.680; DT= 1.027 P= 1.743DT= 1.036

Statusprotesional

C.8: P= 1.714;DT= 1.027

C.9: P= 2.102;DT= 0.934

F4C.20: P= 0.129; DT= 0.588

P= 0.129DT= 0.588

Otrospartic ulares


El Factor 1 agrupa nueve items que remiten principalmente a aspectos externos alcontenido de las actividades en si mismas, y, más concretamente, a ciertas condiciones delentorno social y profesional del profesor que facilitarían o apoyarían su mayor implicaciónen actividades de formación, por lo que se denominó a este factor "Apoyo del entomosocial/profesional". Su puntuación media (P. 1.366) les sitŭa en un tercer lugar deimportancia percibida.

El Factor 2 agrupa seis items que nos remiten al interés o valor atribuido a laactividad, y, particularmente, al incremento de éste, por lo que se le llamó "Interés de laactividad". Este Factor, con una puntuación media P. 2.212, resulta ser el más valorado porlos profesores como condición capaz de aumentar su participación en actividades deformación.

El Factor 3 agrupa cuatro items referidos a las expectativas de los profesores de quesu asistencia a las actividades de formación les permitiera elevar su "Status profesional".Con una puntuación P. 1.743, este Factor se sitŭa en segundo lugar de importancia encuanto a su capacidad de aumentar la participación de los profesores.

Por ŭltimo, el Factor 4, como ocurriera en los análisis anteriores, incluyeŭnicamente el item "Otros", y obtiene una muy escasa valoración.

Se observa, por tanto, que el factor más valorado por los profesores es el que serefiere a aquellas condiciones que supuestatnente aumentarían el interés de la actividad en símisma y su instrumentalidad profesional (F2), si bien en segundo lugar se valoraríatambién, en este caso, la posibilidad de que la asistencia a estas actividades contribuyera aaumentar el status profesional de los profesores.

6. CONCLUSIONES

Aun sin entrar a comentar en este lugar ciertas relaciones significativas observadas -entre los valores de los factores identificados y algunas variables tales como edad, sexo,nivel docente, tipo de identidad profesional, "locus of control" intemo y frecuencia de laasistencia previa a actividades de formación, cabe subrayar, como conclusión general, que laidentificación de los factores motivacionales que subyacen en las decisiones de asistencia yde no asistencia a las actividades de formación permanente parece poner de manifiesto,efectivamente, la presencia de dos patrones motivacionales cualitativamente distintos, tantopor la estructura motivacional emergente en uno y ouo caso, como por la valoración oimportancia atribuida por los profesores a los diversos factores en ambos casos.

Los resultados parecen corroborar, por lo tanto, la idca apuntada por Corwin y Egner(1977), y recogida en nuestro planteamiento general, de que:

1. Los factores intrinsecos a la propia actividad parecen scr los auténticosmotivadores para asistir a ella, y se reficren a la percepción de una alta instrumentalidad dela misma para obtener ciertos resultados directos e indirectos valorados.

2. En cambio, es la ausencia de ciertos factores extrínsecos a la actividad lo queemerge como perceptivamente más importante para decidir la no asistencia a esa actividad,al afectar fundamentalmente a la percepción de la expectativa de realiz.ación de la misma.

MOTIVAC1ONES DE LOS PROFESORES RESPECTO A SU FORMAC1ON PERMANE1VTE 23 7

Por ŭltimo, desde el punto de vista de las implicaciones de la investigación de cara adisefiar poliŭcas que promuevan una amplia asistencia de los profesores a las actividades deformación permanente, parece que la polémica suscitada a menudo en forma de disyuntivaentre favorecer las motivaciones extrinsecas o intrinsecas, carecería en realidad de sentidodesde esta perspectiva. De nuestra investigación se desprende que tanto los primeros comolos segundos parecen jugar un papel específico en las estimaciones subjetivas que realizanlos profesores de la Expectativa y de la Instrumentalidad, respectivamente, de una actividadde formación, y, por lo tanto, en el proceso motivacional que les conduce a tomardecisiones relativas a su asistencia a ellas.


ANTU NEZ, S. et al. (1987): L'avaluaciá de plans de formació permanent del professorat. ICE de la UAB,Barcelona.

BISCARRI, J. (1991): Motivacions dels professors de la comarca de La Noguera per a la formació permanent.Informe de investigación (no publicado) para el Institut d'Estudis Ilerdencs, Lleida.

BISCARRI, J. (1992): Identificación de factores motivacionales en Ia formación permanente de losprofesores de la comarca de La Noguera (Lleida). Tesis doctoral (en curso de publicación enmicofichas). Servei de Publicacions de la U.A.B., Barcelona.

CORWIN, L.H. y EGNER, J.R. (1977): Professional improvement. What?, Why?, How?. Comell Institute forResearch and Development in Occupational Education, Department of Education, New York StateCollege of Agriculture and Life Science, New York.

GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1990): Psicología de la instrucción. Santillana, Madrid.HAAG, U. (1976): Psychological foundations of motives for participation in adult education. Tesis de Master

no publicada, University of British Columbia, Research Center.HERZBERG, F., MAUSNER, B. y SNYDERMAN, B.B. (1959): The motivation to work. John Wiley, New

York.IMBERNON, F. (1987): L,a formació pertnanent del professorat. Análisi dels formadors de formadors.

Barcanova, Barcelona.LESTER, P.E. (1988): Teacher job satisfaction. An annotated bibliography and guide to research. Garland

Publishing, New York.0.C.D.E.-C.E.R.I. (1982): La formation ert cours de service des enseignants. (Trad.: Narcea, Madrid, 1985).SAMPER, L. (1990): Sociología de la enselianza: Aspectos socioprofesionales del profesor. En P. Fermoso,

J. Coloma, T. Rodríguez y L Samper: Sociología de la Educación. Alamez, Barcelona.SILVER, P.F. (1982): Synthesis of research on teacher motivation. Educational Leadership, 39, (7), 551-

554.THOMPSON, J.F. (1984): Leaming orientations of Wisconsin's postsecundary agriculture teachers towards

in-service education. Journal of the American Association of Teacher Educators in Agriculture, 25,(3), 66-76.

VILARRASA, A. (1985): La fonnaci6 permanent dels mestres. Perspectiva Escolar, 94, (4), 16-18.VONK, H.C. (1988): The professional development of teachers in a changing society. Ricard Jordana Ed.,

13a Conferéncia de la Association for Teacher Education in Europe (ATEE), Barcelona.VROOM, V.H. (1964): Work and motivation. John Wiley, New York.

DIDACTICAS ESPECIALES

EVALUACION Y APRENDIZAJE DELFRANCES-LENGUA EXTRANJERA

MARIA EUGENIA FERNANDEZ FRAILE

RESUMEN

Tras señalar la escasez de estudios sobre la evaluación, y definir el concepto y las modalidades deevaluación en consonancia con las directrices del Consejo de Europa sobre enseñanza de lenguas modemas,este artículo centra su reflexión sobre cómo evaluar el aprendizaje en los diferentes objetivos que comprendela enseñanza del francés, expresando las diftcultades y proponiendo actividades y procedimientos concretosque guien al profesor en esta tarea.

ABSTRACT

This article points out the lack of the studies about the problems of evaluation and defines theconcept and the different types of evaluation according to the Council of Europe's instructions. After that, itcomes to explain how to evaluate the learning of the different skills that the teaching of French includes,showing the difficulties and proposing activities and specific procedures that will guide the teacher in thistask.

PALABRAS CLAVE

Evaluación, Evaluación diagnóstica, Evaluación fomiativa, Comprensión oral, Comprensiónescrita, Expresión oral, Expresión escrita.

KEYWORDS

Evaluation, Diagnostic evaluation, Formative evaluation, Listening, Reading, Speaking, Writing.

1. INTRODUCCION

Las corrientes de los ŭ lŭmos años en didáctica de lenguas extranjeras, si bien hanproducido una gran variedad de propuestas metodológicas, fundamentalmente en tomo a lassituaciones de comunicación, se muestrán, sin embargo, unánimemente convergentes en elabandono del gramaticalismo y del conocimiento mecánico de las estructuras lingñísticas ysubrayan la competencia de comunicación como el objetivo primordial de aprendizaje. Yasí, el diseño curricular para las lenguas extranjeras en la Comunidad de Andalucía señala"esta competencia comunicativa como el fin más claro que se persigue" (1990, 7).

Los valores generales que justifican la presencia del idioma extranjero en elcurrículum y que deben presidir en su enseñanza son los siguientes, seg ŭn dicho DiseñoCurricular Base:

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n2 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 241-253

242 FERNANDEZ FRAILE, MARIA EUGENIA

Proporciona al alumno condiciones para desarrollarse más allá de su propio grupocultural y lingiiístico.

Fomenta una actitud de tolerancia hacia una diversidad cultural y lingtiística.

Hace al alumno más consciente de la naturaleza y función del lenguaje en la vidahumana.

- Favorece la reflexión del alumno sobre su propia lengua matema, su realidad cultural yla naturaleza relativa de las mismas.

Le facilita el acceso al mundo de la información y de la comunicación, cada vez máspresente en la sociedad modema.

- Permite al alumno salir de una categorización unilingtie de la realidad y ver el mundocomo sistema de organizaciones lingiiísticas diferentes.

- Contribuye a prepararle para su incorporación al mundo laboral o para el acceso aestudios superiores.

- Se le ofrece la adquisición de habilidades y estrategias para futuros aprendizajes, y elrefuerzo de los aprendizajes anteriores y los del momento."

A partir de este listado aquí nos damos cuenta en qué consiste el aprender para "lesapprenants". Contrariamente a lo que piensan muchos enseñantes y autores de manuales, elfin del aprendizaje de una lengua extranjera, el interés y la gratificación que les da no estanto la herramienta de trabajo, sino la puerta abierta a otra cultura, a otro mundo.

En definitiva, adquirir una lengua supone, segŭn Neuner (1985), obtener unacompetencia de comunicación, lo cual comprende no sólo lo lingñístico sino también loextra-lingñístico:

"Une langue étranglre est pour eux une cle qui leur ouvre des horizons et des mondesnouveaux qui leur procure des experiencies d'une dimensión inconnue, et nott pas un outil pratiquedont on se sert dans la vie".

El estudio de Neuner nos lleva a interrogarnos sobre los trabajos que se han realizadosobre la ensefianza de las lenguas: la mayoría de los mismos son estudios sobre objetivos,contenidos, o tratan sobre el papel y formación del enseñante, las necesidades del queaprende, la progresión, etc., pero muy pocos estudios se han realizado sobre la manera deevaluar la competencia comunicativa.

2. LA EVALUACION

Desde que Scriven formulara en 1967 su conocida distinción entre evaluaciónsumativa y formativa, no hay profesor que no la entienda como una fase integrante delpropio proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, tal como indica cl DiseñoCurricular citado (1990, 27):

Vinculada directamente al resto de los elementos curriculares: objetivos, contenidos,metodología y actividades.

Continua, es decir, debe de estar presente a lo largo de todo el proceso educativo,basada en el proceso mismo y no sólo en la comprobación del producto final queconsiguen los alumnos; por tanto, lo importante es valorar la progresión que tienelugar en el alumno. Esto implica valoraciones de tipo cualitativo y no cuantitativosolamente.

EVALUACION Y APRENDIZAJEDEL FRANCES-LENGUA EXTRANJERA 243

- Basada en la motivación intrinseca del alumno: interés, participación, esfuerzo, etc.

- No sĉolo debe cubrir los aspectos cognitivos, sino que invitará al alumno a participaractivamente expresando sus opiniones con respecto a las tareas planteadas y a laforma de llevarlas a cabo.

La clase es el lugar estratégico donde se evidencian los resultados de cualquier métodoo cualquier actividad. Para ser eficaz en los resultados, la observación debe, en efecto,intervenir en los dos momentos decisivos del quehacer pedagógico. Estos dos momentosaparecen bajo las formas de evaluación diagnóstica y de evaluación formativa.

La evaluación diagnóstica aparece antes de iniciar un aprendizaje y permite controlarlos pre-conocimientos y poner en marcha un dispositivo pedagógico para la realización deltrabajo. Así, sabiendo que un determinado alumno no ha asimilado ciertas nocionesindispensables, podemos introducir una serie de ejercicios individuales de recuperación.

Un test que recoge este tipo de evaluación ha sido desarrollado por el CREDIF -ysirvió incluso de base para los métodos audio-visuales. Se trata del test, ya clásico,C.G.M.2. Otra realización de la evaluación diagnóstica lo constituye el análisis, por partede los autores del Nive,au-Seuil, de las necesidades del lenguaje, o "besoins langagiers", deaquéllos que van a aprender una lengua.

Una de las claves.para un correcto aprendizaje consiste en efecto en responder a lasexpectativas de los "apprenants", como indica René Richterich (1978, 4):

"On connait l'argument: pour bien apprendre une langue, il faut étre motivé; un desfacteurs essentiels de motivation est l • adaptation des moyens d'enseignement aux besoinsd'apprentissage des apprenants. 11 convient donc de connaiitre ces derniers pour pouvoir ensuitedéfinir les premiers".

Esta consideración es mucho más evidente para el aprendizaje, por parte de adultos,de una segunda lengua, puesto que responde en general a una necesidad urgente (profesión,turismo, ocio, etc.). En el caso del contexto escolar, la situación es algo diferente:tendríamos que partir de la "necesidad" del alumno por comunicarse en lengua extranjera, opor entender mensajes en dicha lengua, necesidad no tan inmediata o perentoria.

En cualquier caso, la evaluación diagnóstica nos permite, bajo forma predictiva,conocer las expectativas de los alumnos, y poder diversificar los pasos a seguir: al constatarsus intereses, podremos conocer igualmente las facilidades que puede tener un alumno o ungrupo de alumnos para trabajar sobre determinados documentos, o la más fácil adaptación deotro grupo a una fórmula de trabajo más tutelada por el profesor.

Esta metodología diferenciada, o personalizada, es necesaria en materias como la quenos ocupa en la que los objetivos son m ŭ ltiples y heterogéneos (objetivos en cuanto adestrezas, comportamientos, conocimientos culturales, etc.) y en la que se pueden graduarunos y otros en función de los intereses y de las aptitudes.

La desigualdad de cada uno de estos objetivos es obvia, y habrá que adaptar losaprendizajes correspondientes a las situaciones diferentes de aprendizaje en cada uno de loscampos considerados. En consecuencia la evaluación ha de permitir diversificar los pasos; yadaptar las necesidades de cada alumno al aprendizaje correspondiente. Facilita por otra parte


información al profesor sobre la eficacia de los métodos, y al alumno le proporcionainformación sobre su proceso de aprendizaje.

Posteriormente a la evaluación diagnóstica, es ne,cesario pasar a la evaluaciónformativa. En materias como el Francés-Lengua Extranjera el progreso en clase y laevaluación del mismo son inseparables: la práctica docente y la actividad de aprendizajeinforman mutuamente de modo continuo, tanto al profesor como a los alumnos, sobre elgrado de adquisición de los objetivos o contenidos en cuestión. Una adquisición deficiente esinmediatamente detectable, y provoca por otra parte una progresión deficiente en la etapaposterior, o incluso un estancamiento.

De este modo, la evaluación formativa -al contrario que en otras asignaturas- puederealizarse en el Francés-Lengua Extranjera, de modo continuo, asociada a la propia prácticade aprendizaje; lo cual no significa que cada cierto tiempo se recurra a pruebas específicaspor diversas razones:

- para sistematizar el grado de adquisición alcanzado;- para controlar el grado de olvido;- para realizar revisiones o insistir en puntos de especial dificultad;- o bien, para poseer un conocimiento de la progresión del grupo-clase, y de la

propia actividad docente.

La evaluación formativa debe comprender obligatoriamente ambas prácticas.

En efecto, como indica Dénis Girard y John Trimm (1988, 104) en sus trabajosrealizados para el Consejo de Europa:

"Les enseignants et les responsables de l'éducation ont besoin de savoir dans quellemesure les divers enseignements atteignent leurs objectifs afin de pouvoir y apporter desaméliorations".

V. Hohonen (1988, 36) insiste igualmente en el lado positivo de la evaluación quesirve para dar al alumno y apuesta por un tipo de evaluación que estimule un trabajo enclase centrado en la comunicación:

"une rétro-information positive sur le développement de ses aptitudes, au lieu de releverdes erreurs mineures dans sa performance".

El profesor puede intervenir a lo largo del aprendizaje para observar lo que bloquea alalumno y en lo que adelanta, asegurarse que un objetivo intermedio ha sido alcanzado,sugerir al alumno detenerse en un enunciado o al contrario, utilizar otros medios másatractivos o apropiados.

Finalmente, la evaluación debe intervenir al final del aprendizaje, viendo los puntosque han causado problemas a los alumnos o que no han sido asimilados.

Por otro lado, si para el alumno es importante situar la naturaleza y el grado decompetencias que ya ha adquirido, para el profesor, tales datos constituyen el punto dereferencia indispensable que le perrnitirá adaptar el aprendizaje a las posibilidades reales delalumno o como dicen algunos a su "perfil pedagógico".

EVALUACION Y APREND1Z4JE DEL FRANCES-LENGUA EXTRANJERA 245

Finalmente el profesor tiene la responsabilidad de todo un grupo y de una disciplinacon unos objetivos comunes; tendrá que dar cuenta de la progresión de cada uno dentro delgrupo-clase y tendrá necesidad también de realizar una evaluación-clase.

El proceso de evaluación, tanto diagnóstica como formativa, debe en cualquier casoadaptarse, en cuanto a sus formas, a la determinación de los diferentes objetivos quecomprende la enseñanza del francés. Nos referimos a continuación a dichos objetivos,indicando para cada caso qué tipos prácticos de evaluación podremos realizar.

3. LA COMPRENSION ORAL

A la doble pregunta: i,en qué consiste esta competencia particular? y i,por quédebemos evaluarla?, encontramos la respuesta en la obra de Rebecca Valette (1985, 73):

"La compréhension orale suppose que l •on soit capable d •identifier les sons, d'en retenir laséquence et d'en déchiffrer la signification".

Este enunciado general se descompone en fases intermedias como pueden ser lasensibilización hacia los elementos lingñísticos supra-segmentales (entonación, melodía,ritmo, etc.), así como la diferenéiación de los fonemas significativos.

Para tal evaluación, pensamos que los trabajos de Monique León (1964), así como deMonique Callamand (1973), siguen teniendo validez a pesar de los años transcurridos, sibien es preciso un trabajo de selección.

Ahora bien, la compresión no se reduce a la captación de elementos fonéticos: elmensaje oral está orientado hacia una significación, en la que se plasma la finalidad dellocutor. La evaluación de tal aptitud carece de materiales expresamente diseñados para talfin: el profesor debe por ello adaptar el material sonoro disponible (cintas de cassette, video,grabaciones de radio..) para poder evaluar la capacidad comprensiva del alumno. Señalamosde paso la dificultad que comporta realizar tal evaluación exclusivamente a través de materialaudio-video: la compresión del mensaje se dificulta enormemente fuera del contexto, singestos, sin la presencia directa, personal del interlocutor.

En definitiva, como indica R. Valette (1985, 73):

"Le but premier d'un test de compréhension orale est de mesurer l'aptitude á comprendre ceque l'on entend. La réussite est fonction de l'aptitude á différencier les phonémes, á recortrtaitreles schémas mélodiques, à localiser l'accentuation et á retenir ce qui est dit • .

Destacamos la correlación entre la diferenciación de los elementos básicos delmensaje oral y la comprensión del contenido, puesto que en muchas ocasiones ahí reside laclave para la comprensión oral del mensaje.

De esta manera tenemos:

- un objetivo mcdio: la discriminación auditiva;- un objetivo final: retener lo que se ha dicho, descifrar la significación.


Hemos indicado ya algunas referencias para evaluar el grado de consecución de talesobjetivos; sería muy deseable la elaboración de material didáctico expresamente orientadohacia el desarrollo de la compresión oral, así como a su evaluación.

4. LA COMPRENSION ESCRITA (LECTURA)

La lectura es por naturaleza una actividad individual, silenciosa, orientada a satisfacerlas necesidades tales como buscar una información o el placer mismo de la lectura.

En la perspectiva de una diferenciación del aprendizaje de la lectura el profesor debepoder evaluar, a partir de un texto dado:

- la cantidad y la naturaleza del vocabulario comprendido por el alumno, en situaciónde comunicación o de utilización;

- la cantidad y naturaleza de las estructuras gramaticales comprendidas por el alumno.

Debe poder decir por otra parte si el léxico y las estructuras en cuestión permiten alalumno:

- tener una comprensión somera de un texto;

- tener una comprensión implícita de un texto ( connotaciones, alusiones, referenciasimplícitas, etc.)

Existe a este respecto bastante material didáctico específico destinado a favorecer unaestrategia de comprensión escrita autónoma del alumno, así como de su evaluación.Citamos al respecto los trabajos de Lavenne (1979), Vigner (1979) y de Moirand (1979). Apartir de tales modelos de prácticas didácticas para la clase, es posible para todo profesoradaptar un proceso de comprensión / evaluación con cualquier texto escrito.

5. EXPRESION CRITICA

Nuestra práctica docente nos permite afirmar que este objetivo supone una grandificultad, tanto en cuanto a la adquisición de una expresión escrita correcta como en laevaluación de la misma en sus diferentes grados. Observamos en efecto que entre larealización de ejercicios estructurales, y de sus variantes, destinados a comprobar el grado deadquisición de los aspectos gramaticales, y la expresión escrita libre, no existe generalmenteningŭn tipo de práctica intermedia: el resultado es el fracaso del alumno en tal objetivo, y laenorme dificultad para el profesor en introducir estrategias que perm itan un avance generaldel grupo-clase en este terreno.

Es necesario por tanto graduar el aprendizaje del alumno con diversos procedimientosque favorecen una adquisición gradual de una expresión escrita correcta: desde recomponerfrases, ordenar palabras, rellenar huecos, manipular vocabulario, realizar redaccionespreparadas, rellenar fichas, descubrir errores, realizar ejercicios autocorrectivos, etc. Pornuestra parte, hemos desarrollado varios documentos que facilitan tal graduación, alguno de

EVALUAC1ON Y APRENDIZAJE DEL FRANCES-LENGUA EXTRANJERA 247

los cuales presentamos como ejemplo en el anexo. En cualquier caso, nos remitimos a losexcelentes trabajos, llenos de sugerencias, de Christian Lavenne (1979) y de SophieMoirand (1979). En cuanto al análisis de errores, recomendamos la lectura de los Travaux deDidactique realizados por C. Artes y otros (1979).

El salto a la expresión libre y a la realización de trabajos escritos, si es preparadocorrectamente, no supondrá un salto al vacío como lo es en la actualidad en la mayoría delos casos.

6. PRODUCCION ORAL

La evaluación de la producción oral da lugar muchas veces a una constatacióncontradictoria.

Por una parte, la actividad oral (preguntas-respuestas, diálogos, sketches, jeux derbles, etc.) constituye la actividad más observable en clase, puesto que la capacidad dehablar, "a un nivel simple" pero de una manera auténtica, la lengua real, constituye uno delos objetivos prioritarios de esta ensefianza.

Por otro lado, las notas o las calificaciones -y posiblemente la evaluación- son elreflejo casi ŭnico de la producción escrita, y esto es la herencia -a pesar de más de veinteaños de predominio de lo audio-visual y de los métodos comunicativos- de la superioridaddel escrito sobre el oral, heredado de la metodología tradicional de ensefianza.

En definitiva, la actividad prioritaria que se desarrolla en clase es muchas veces lamenos evaluada, lo que lleva consigo la desmotivación de los alumnos, y un gravecontrasentido en cuanto a la práctica docente. Por lo tanto, es necesario invertir -o al menosigualar- tal tendencia, estableciendo la actividad oral como un componente fundamental de laevaluación.

En esta perspectiva la evaluación práctica del francés hablado va a tener variasfunciones:

• Una función psicológica de refuerzo positivo.

Se uatará en un primer momento de motivar a los alumnos para que hablen,estimulando a los tímidos o inseguros, regulando las intervenciones con el fin de evitar quela palabra sea monopolizada por algunos, favoreciendo las iniciativas.

• Una función normativa.

Diríamos aquí que el nivel exigido en el que el aprendizaje se debe situar así comolos criterios que servirán a la evaluación de este aprendizaje son los de la inteligibilidad delmensaje. En otros términos diremos que cuando el alumno hable deberá ser comprendido porun francófono medio. Sin olvidar por supuesto que, aunque no podamos exigir a todos losalumnos un nivel de entonación y de reproducción fonética iguales, existen una serie defonemas "pertinentes" que todo alumno debe poder diferenciar, en su producción oral, puestoque en ellos se basa la correcta comprensión por parte de los oyentes.


Finalmente, este apartado debe incluir la correcta utilización de los registros delengua, segŭn contextos y situaciones de comunicación. Ello comporta un saber lingiiísticogeneral, que no siempre es idéntico entre unas lenguas y otras, puesto que este aspecto estáintimamente relacionado con el conocimiento cultural del país cuya lengua se aprende.

7. CONOCIMIENTOS EXTRA-LINGifiSTICOS

Dependiendo del nivel escolar en que se sitŭa el aprendizaje, así como de los interesesy objetivos de los que aprenden la lengua, debemos introducir una serie de objetivos extra-lingiiísticos -civilización francesa en general- en dicho aprendizaje, y posteriormenteevaluarlo como un elemento más. En general, los componentes extra-lingíiísticos vienenintroducidos de modo implícito en los distintos documentos o libros de texto que sonutilizados por el aprendizaje, desde las primeras etapas del aprendizaje. Habría que poderdiferenciar mucho más, sin embargo, la oferta extra-lingliística que se proporciona a losalumnos, y ello ya es más difícilmente realizable por parte del profesor, a no ser quecuente con suscripciones a periódicos, revistas, y organice un trabajo de recopilaciónbastante arduo. A título de avanzar ideas, nos parece recomendable la utilización de libros detexto utilizados en Francia, seg ŭn asignaturas, niveles e intereses de los alumnos.

La evaluación de tales conocimientos es difícil sin caer en pruebas de tipomemorístico. Creemos que el medio más idóneo sería la realización de trabajos, individualesy colectivos, sobre los diferentes aspectos culturales que interesan a los alumnos.

Por otra parte, el diseño curricular del idioma extranjero debe integrar -para hacereficaces las ideas expuestas anteriormente- la evaluación como parte inseparable del procesoformativo y permitir con ello estrategias diferenciadas en el aprendizaje seg ŭn los alumnos:intereses, gustos, nivel lingtiístico, etc.

Tal actividad evaluativa debe de ser interiorizada por el alumno de modo inverso a lasituación actual: es él mismo quien debe evaluarse del modo más fiel y objetivo posible,partiendo de una situación consciente del aprendizaje.

8. MEDICION DEL GRADO DE COMPETENCIA

Exponemos en el Anexo una prueba tipo destinada a medir el grado de competenciaadquirida de modo global y particular a cada una de las destrezas citadas anteriormente. Losdiseños curriculares deberían incluir baterías de pruebas/ejercicios/tests semejantes queayudaran a los profesores en sus labores evaluativas.

Pretendemos con esta prueba comprobar si los alumnos han asimilado los siguientesobjetivos comunicativos:

- Presentar a un amigo- Expresar la edad- Expresar los gustos- Expresar la noción del espacio (a nivel de introducción)- Descripción de una persona ("portrait")

EVALUACION Y APRENDIZAJE DEL FRANCES-LENGUA EXTRANJERA 249

En principio, tal ejercicio escrito se sitŭa con posterioridad al trabajo oral sobredichos objetivos; queremos por tanto comprobar el nivel de interiorización en cuanto acomprensión y expresión escritas.

Tales objetivos de comunicación implican unos objetivos lingiiísticos generales, quereferimos igualmente:

- comprensión lectora;asociación de frases anteriores y posteriores o desarrollo de las capacidades deasociación;asimilación y fijación visual y escrita de vocabulario y de construccionessintácticas y lexicales sencillas.

- concordancia de género y n ŭmero, entre detenninantes, adjetivo y nombre;- concordancia entre sujeto y verbo;- uso correcto de los posesivos.

Tales objetivos se concretan a su vez en una serie de contenidos lingtiísticos deaprendizaje, entre los que queremos destacar los siguientes:

elle / il - s'appelerelle / iI - avoir (áge)son (frIre), sa (soeur) - etreses (cheveux ) - etre - adjectifselle / il - aimer + CODetre amoureux / se de...elle / il faire + det. + substantif

Hemos realizado este ejercicio con niños de 7 9 de EGB, insertándolo dentro de unametodología anterior de tipo audiovisual. La evaluación de los resultados obtenidos nos hanproporcionado los siguientes datos:

1. La comprensión escrita y la lectura han sido realizadas de modo satisfactorio entérminos generales.

2. La expresión escrita, sin embargo, denota las siguientes deficiencias (sobre lasque debemos insistir para su corrección):

- Errores de concordancia (singular substantivo - plural verbo, o a la inversa, porejemplo: "son frére... sont"; determinante masculino - sustantivo femenino, o a lainversa, por ejemplo: "un socur").

- Falta de determinantes (por ejemplo "il fait... athlétisme; elle pratique... tennis").

- Colocación de la preposición "a" delante del C.O.D.

Uso inadecuado de la conjunción copulativa "et".

Este tipo de errores que los niños han realizado (destacarnos los más Ilamativos anuestro juicio) se pueden corregir en parte con la utilización de otra metodologfa, en la queel objetivo no sea ŭnica y exclusivamente un objeto lingüístico, con vistas a adquirir unacompetencia lingüística -es decir, aprender un código lingtiístico, asimilar una gramática, un

250 FERNANDFZ FRAILE, MARIA EUGENIA

léxico- sino que se centre igualmente el aprendizaje en un objetivo más amplio: laadquisición de una lengua como ŭltil de comunicación, lo cual implica una estrategiacliferente.

En calquier caso, objetivo comunicativo no significa en absoluto -como a vecesparece inferirse- abandono de la práctica escrita: ésta, por el contrario, ayuda a fijar lasestructuras practicadas a nivel oral. Ahora bien, el aprendizaje del código escrito exige porsupuesto una atención igualmente diferenciada que la producción oral, aspecto generalmenteque se olvida.

ANEXO

LA TOILE D'ARAIGNÉE

Remplissez la grille ci-joint grace aux indications suivantes:

Six amis sont assis ŭ la terrasse d'un café. Ils s'appellent :

Pierre, Marion, Claude, Thierry, Suzanne et Brigitte. Ils ont entre 15 et 17 ans.Découvrez:

- oŭ ils (elles) sont assis(es)- l áge qu'ils (elles) ont- s'ils (elles) ont des fròres ou socurs- comment ils (elles) ont les cheveux- de qui ils (elles) sont amoureux(ses)- quel sport ils (elles) pratiquent.

EVALUAC1ON Y APRENDIZAJE DEL FRANCES-LENGUA EXTRANJERA 251

LA TOILE D'ARAIGNEE

1. Brigitte est assise en face de son frére Pierre.

2. Claude et Brigitte Sont plus ágés que Suzanne.

3. A droite de Pierre, il y a une colonne.

4. Nathalie, a treize ans, est plus jeune que sa soeur.

5. Une fille est blonde, les deux autres sont brunes: l'une a les cheveux longs,l'autre les cheveux courts.

6. Excepté un garcon et une fille, les autres sont correspondus dans leurs amourspar les personnes qu'ils aiments.

7. Pierre a seize ans.

8. Suzanne a le memé áge que le frére de Brigitte.

9. Il y a une fille qui n'a ni fréres ni soeurs.

10. Celui qui est assis á droite de la colonne joue au basket.

11. Deux garlons ont les cheveux chátains; l'un d'eux, avec des méches blondes.

12. Celle qui est assise á droite de celle qui fait de la natation joue au tennis.

13. Thierry a 17 ans. 11 a deux fréres: Jean-Luc, 12 ans et Emmanuel, 5 ans.

14. Claude est assis á gauche de la fille la plus jeune.

15. 11 y a un garlon qui n'a qu'une soeur: elle s'appelle Lucie et elle a 21 ans.

16. Les deux personnes qui ont les cheveux blonds sont assises l'une á ceité del'autre.

17. Brigitte n'aime pas celui qui est amoureux d'elle. Elle aime un autre garçon.

18. En face de celle qui fait de la gymnastique est assise celle qui fait de la natation.

19. Marion est la plus jeune.

20. Thierry est assis entre Brigitte et Suzanne.

21. Suzanne est blonde.

22. Brigitte n'a pas les cheveux longs et frisés, style "afro".

23. Celui qui est chatain avec des méches blondes est en face de celui qui est blond.

24. Celui qui a deux frbres fait du v ĉlo.

25. Suzanne est en face de Marion.

26. Pierre n'est pas blond.

27. Le frére de Brigitte fait de l'athI ĉtisme.

28. Thierry aime Suzanne.


QuestionsRepondez aux questions suivantes

1. Maintenant, tu es assis (e) ou debout? Je suis

2. Est-ce que Suzanne est 9 Non, elle n'est pas debout, elleest

3. Est-ce que ces six amis sont au cinéma? Non, ils ne sont pas ils sont

4. Comment tu t'appelles? Je

5. Comment s'appelle ton/ta camarade de classe?

6 9 J'ai ans.

7 ton/ta camarade de classe? ans.

8. Qui est en face de Claude? est

9. Qui est á gauche de Marion? de Marion.

10. áge. Brigitte? Elle

11. Qui est á cóté de Suzanne? de Suzanne.

12. Brigitte est la soeur de qui? Brigitte de Pierre.

13. Qui est la plus jeune? , c'est

14. 9 Les plus ágés, ce sont

15. Combien de fréres et de soeurs tu as?

16. Quel áge ils ont et comment ils s'appellent?

17. Quel áge ont tes parents? Mon pére. et ma mére

18. Est-ce que Thierry a des soeurs? Non, il n'a pas de , il a deux fréres qui Jean -Luc et

19. Comment sont tes cheveux? Ils sot

20. Combien de personnes dans la classe ont les cheveux bruns, chátains, blonds? Il y a qui

21. Qui a les cheveux courts?

22. Qui a les cheveux frisés? les cheveux frisés.

23. De qui est amoureuse Marion? Elle

24. Claude, qui aime-t-il?

25. Quels sports tu pratiques, o ŭ , combien d'heures par semaine et quels jours?Je fais

'

EVALUACION Y APRENDIZAJE DEL FRANCES-LENCUA EXTRANJERA 25 3


ARTES, C. y OTROS (1979): Analyse d'erreurs: propositions de fiches de travail. Travaux de Didactique deFrançais Langue étrangére. CPFU Paul Valery,

CALLAMAND, M. (1973): L'intonation expressive. Exercices syténtatiques de perfectionnement.Hachette/Larousse, Londres.

DISEÑ-0 CURRICULAR PARA LA LENGUA EXTRANJERA (19 .90): Consejería de Educación de la Junta deAndalucía.

HOHONEN, V. (1988): Evaluation de la compétence de communication. Conseil de la Coopération Culturelle,Strasbourg, pag 36.

LAVENNE, CH. (1979): Passage á l'écrit? Compréhension et expression. Clé Intemational, Paris.LEON, M. (1964): Exercices sylématiques de prononciation française. • HachettefLarousse, Paris.MOIRAND, S. (1979): Situations d'écrit. Clé Intemational, Paris.NEUNER, B. (1985): Un cadre socio-culturel pour l'enseignement et l'apprenfirsage des langues étrangéres

aux fins de communication au niveau scolaire. Conseil de l'Europe, Strasbourg.RICHTERICH, R. (1978): "L'analyse des besoins langagiers", in Un systéme europeén d'unités capitalisables

pour l'apprentissage des langues vivantes pour adultes. Conseil de rEurope, Strasbourg, p. 4.TRIM J. (1988): Un systéme européen d'unités capitalisables. Conseil de la Coopération Culturelle,

Strasbourg, p. 104.VALETTE, R. (1985): Le test en langues étrangéres. Hachette, 1985, p. 73.VIGNER, G. (1979): Du texte au sens, Eléments pour un apprentissage et un enseignement de la lecture. Clé

Intemational, Paris.

PROPENSIONES EN LA EVALUACION DE LASACTIVIDADES PRACTICAS PROPIAS DE LAS CIENCIASEXPERIMENTALES. UN ESCENARIO PARA EL CAMBIO

NARCISO SAULEDA PARESMARIA DE LOS ANGELES MARTINEZ RUIZ

RESUMEN

En este artículo se analiza la evaluación de los procesos propios de las ciencias experimentales.Establecida la relevancia de las actividades prácticas en la ensefianza de las ciencias se revisan los modelosque se proponen en algunos currículos. Se concluye que resulta conveniente que los profesores tengancapacidad de generar las evaluaciones propias para su clase, usando una variedad de aproximaciones ymetodologías para recoger información. Las propensiones del modelo evaluativo pasan por un disefio de unsistema de evaluación abierto a la adaptación, holístico, descriptivo y criterial, que informe acerca de laeficiencia y efectividad de los métodos de ensefianza y facilite la toma de decisiones formativas más rentablesen el proceso de orientación del aprendizaje de los alumnos.

ABSTRACT

In this paper the -assessment of experimental science processes is analysed. Once the practicalactivities relevant to science teaching have been established, different proccess patterns presented indifferent curricula are reviewed. We reognize the need that teachers have to be able to generate assessments oftheir own classes using a variety of approaches and methodologies in order to obtain the more valid andreliable information. The evaluation system tends to advance towards an adaptative, holistic, descriptive,criterial pattem capable of providing data relating to the efficiency and effectivity of teaching methods andof facilitating the fomiative decision-making process leading to effective guidance of the students'leaming.

PALABRAS CLAVE

Evaluación de las ciencias experimentales, Evaluación criterial, Procesos de las ciencias.

KEYWORDS

Experimental sciences assessment, Criterial assessment, Science proccesses.

1. EL CONTEXTO: PROPENSIONES EN LA ENSEÑANZA DE LASCIENCIAS •

En el transcurso de las dos ŭ l ŭmas décadas la sociedad ha cambiado profundamente.La evolución se ha producido, en gran medida, como consecuencia de los avances científicosy tecnológicos. Esta discontinuidad o mutación cultural ha dado emergencia a un nuevoperíodo al que se ha bautizado como era de la información, postmodernismo, tercera ola,sociedad postindustrial o tiempo entre dos edades (Hurd, 1991). En el seno de esta nueva erala resolución de los problemas educalivos debe hacerse no a través de las vías tradicionales,

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 9 18. SepbrelDecbre 1993, pp. 255-271

25 6 SAULEDA PARES, NARCISO y MARTINEZ RUIZ, MARIA DE LOS ANGELES

sino en consecuencia con los recientes avances tecnológicos, científicos y sociales. Laenseñanza de las ciencias experimentales debe dar respuesta y ser consecuente con la actualestructura social. La evaluación en educación, en su concepción tradicional, se interesa másen la estabilidad que en el cambio, buscando reglas durables y generales. La rápida evoluciónsocial obliga, más que nunca, a • una evaluación dinámica, funcional, flexible y abierta alcambio (Bourassa, 1991).

Klopfer (1991) en el volumen 75 de Science Education recuerda que en el primerartículo del volumen inaugural de la revista, entonces denominada Method in ScienceTeaching, Dewey exhortaba a los profesores a considerar los resultados y los métodos de suenseñanza como un todo unificado. Dewey entendía que la finalidad de la enseñanza de laciencia es hacernos conscientes de lo que constituye el uso más efectivo de la mente y lainteligencia. Transcurridos 75 años Klopfer (1991) indica que la creencia de Dewey referida aque el resultado principal de la ensefianza de la ciencia debe ser la adquisición delpensamiento científico aparece hoy provocativa y frustrante. Desde 1916 numerososprofesores se han esforzado para presentar una enseñanza dirigida a la resolución deproblemas o a la indagación, empero este tipo de enseñanza sigue, atin hoy, siendo rara.

En las décadas de los 60's y 70s, como contrapunto a una enseñanza enciclopedista ymemorística, adquirió un enorme predicamento la enseñanza de las ciencias a través de losprocesos. Así, para Gagne (1970), representante significativo de dicha corriente, lainvestigación científica es el objetivo terminal de la enseñanza de las ciencias, entendiendola investigación como una serie de actividades caracterizadas por una aproximación del tiporesolución de problemas en las que cada fenómeno es un reto para pensar. Los procesos de laciencia son un prerrequisito para la comprensión de los conceptos y principios de la ciencia.La premisa filosófica de la visión de los procesos de la ciencia de Gagne es que elconocimiento se desarrolla inductivamente desde la experiencia sensorial. El currículodesarrollado a partir de este enfoque fue el proyecto SAPA, Science - A Process Approach,(American Association for the Advancement of Science, 1967), que incluía los procesos:observar, medir, clasificar, comunicar, inferir, predecir, reconocer y usar relacionesespaciales, reconocer y usar relaciones numéricas, formular hipótesis, efectuar definicionesoperacionales, controlar y manipular variables, experimentar, interpretar datos, y diseriarmodelos. En España la influencia de esta tendencia en la enseñanza penetró, entre otrasfuentes, a través de traducciones de diversos Proyectos Nuffield, BSCS, PSCS... En losencuentros científicos y en publicaciones la mayoría de los profesores defendían el llamado"método científico", por otra parte incluso la influencia del marxismo en la universidaddeterminó que la dialéctica teoría-práctica reforzara los argumentos en favor del valor de lapráctica y el descubrimiento.

En los 90 las críticas al método inductivo (Hanson, 1958; Kuhn, 1970; Popper,1962; Toulmin, 1970; Lakatos, 1976; Feyrabend, 1976; Brown, 1991) han cambiado lapanorámica. Empero con ŭnŭa resultando bien reconocida la necesidad ineludible de trabajarlas habilidades o procesos de la ciencia, que ya no se entienden articulados en un métodocientífico. En este artículo no se pretende analizar el estado de la cuestión, la ŭnicaintencionalidad es evidenciar la permanente relevancia de los procesos científicos en laenseñanza de las ciencias. La argumentación relativa a que la adquisición de destrezaspsicomotoras en el laboratorio es razonable y deseable resulta ampliamente aceptada(Klopfer, 1971), no obstante lo que ya levanta más disparidades es decidir la proporción másconveniente de actividades de laboratorio y campo. Las posibilidades que ofrece el ordenadorde simular actividad es, especialmente hoy, una variable a adicionar en el momento dedecidir el peso de las actividades prácticas. En la historia de la enseñanza de las ciencias ha

LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES 257

habido una cierta alternancia entre el peso atribuído a los procesos y el que se considera quecorresponde a los contenidos.

Las observaciones no son independientes de la teoría. En este sentido ŭnicamente unapunte desde un campo distante, que demuestra el alto consenso sobre este punto: "En ciertosentido incluso nuestras relaciones perceptivas funcionan debido a que concedemos confianzaa un relato precedente. No percibiríamos plenamente lo que es un árbol si no supiésemos(porque otros nos lo han contado) que es el fruto de un lento crecimiento, y no ha salido dela noche a la mañana" (Umberto Eco, 1992). Apuntes adicionales se encuentran en diversosámbitos. De substantivo interés son los que proceden de las neurociencias (Melzac, 1992),ciencias que van deviniendo realidad la esperanza de que la neurofisiología fundamentesólidamente la educación. En sintesis, conviene considerar que es imposible imaginar unhumano sin ningŭn previo conocimiento-información que sea ŭtil para considerar a laciencia desde una variedad de perspectivas. Y es difícil de aceptar que un aprendizaje realpueda ocurrir en una situación de aislarniento del mundo real y de la experiencia directa.(Yager y McCormack, 1989).

En este País la enseñanza de las ciencias no parece haberse distinguido por suenfoque práctico y experimental, consecuentemente tampoco ha habido una atención alproceso de evaluación de dichas dimensiones. La precitada aseveración viene confirmada enun estudio de Geli (1986) en el que analiza, a través de una prueba objetiva, el rendimientode los alumnos de EGB de la provincia de Girona en la disciplina Biología. Conclusionessimilares alcanzan Sauleda y Martínez (1991) que a partir de un sondeo sobre la evaluaciónde las ciencias experimentales en Alicante concluyen que ésta se basa, cuasi exclusivamente,en evidencias obtenidas a partir de exámenes escritos referidos a dimensiones teóricas de laasignatura, resultando, prácticamente, ausente la evaluación de las actividades de laboratorioo las saliclas al campo. Resultados coincidentes son los obtenidos por Jiménez Lépez (1985)en la evaluación de la metodología de los profesores de química que queda demostrada comono experimental. Redundando en idéntica valoración a partir de un análisis de las pruebas deevaluación habituales en las clases de física, Alonso, Gil y Martínez Torregrosa (1989)afirman que éstas responden a la mera constatación de los contenidos transmitidos: "Así, el58,4 por cien de los ftems son ejercicios de aplicación".

Contrastando con lo anterior, el marco legal que regula el inmediato futuro en laComunidad Valenciana, Decreto 20/1992, de 17 de febrero, del Gobiemo Valenciano, por elque se establece el currículo de la Educación Primaria, determina, además de los objetivosgenerales y los contenidos, los criterios de evaluación. La evaluación se define comocontinua, global, y de los aprendizajes de los alumnos y de los procesos de la enseñanza.Los criterios de evaluación del área Conocimiento del medio, natural, social y cultural,coincidentes, con los publicados para el territorio 1VIEC, re ŭnen diversos procesos de laciencia, que consiguientemente deben ser evaluados. En suma el marco legal determina lacompulsividad de la evaluación de los procesos.

Como señalamiento claro de que las tendencias actuales en la enseñanza de lasciencias declaran la compulsividad de practicar y evaluar los procesos de la ciencia puede daridea el modelo de Yager y McCormack (1989) (Figura 1), que ordena en una taxonomía decinco dominios la enseñanza de las ciencias, partiendo de la asunción de que si estos sonsignificativos cada uno debe influir en los planes de instrucción y evaluación que seimplementan en las aulas. En sintesis la taxonomía responde al siguiente modelo: DominioI. Conocimiento y Comprensión (Information domain). Incluye: Hechos, principios,teorías,... Dominio 11. Explorar y descubrir (Process of science domain). Entre otros:

SOCIEDAD

•:\

a el 0_01)

C:‘

Conoci ttt iento

\ Procesos

C>021 ex 101

ALI ININOS

(

e

25 8 SAULEDA PARES, NARCISO y MARTNEZ RUIZ, MARIA DE LOS ANGELES

Observar y describir, clasificar y organizar, medir, comunicar, predecir e inferir, formularhipótesis, testar, identificar y controlar variables, interpretar datos, construirinstrumentos,... Dominio 111. Imaginar y crear (Creativity domain). Visualizar, cambiar,producir usos alternativos para los objetos, solucionar, fantasear, diverger,... Dominio N.Sentir y valorar (Attitudinal domain). Desarrollar actitudes positivas hacia la ciencia y haciauno mismo, explorar las emociones humanas, tomar decisiones acerca de valorespersonales,... Dominio V. Usar y aplicar (Applications and connections domain). Aplicarconceptos y destrezas de la ciencia a la vida cotidiana, usar los procesos científicos parasolucionar problemas que ocurren en la vida diaria, comprender los informes de las revistasy periódicos sobre ciencia, integrar la ciencia con otras materias, implicarse en proyectos deacción de la comunidad, enfatizar las interrelaciones de la ciencia y las empresas humanas.

El marco de referencia psicológico fundamenta y avala el relieve de los procesos en laenseñanza de las ciencias, así las corrientes predominantes en la actualidad -teoría genética dePiaget; teoría de la actividad de Vigotsky, Luria, Leontiev, Cazden, etc.; el modelo de laPsicología Cultural de Cole; teoría del aprendizaje significativo de Ausubel; teoría de losesquemas de Anderson; teoría de Merrill, etcétera- dan soporte al aprendizaje a través de lashabilidades de la ciencia.

En suma, a pesar de las diferenciaciones en los enfoques metodológicos motivadaspor los cambios en la epistemología de las ciencias o las variaciones en las corrientespsicológicas y sociológicas, emerge, con alto consenso, de la dirección de las líneas deevolución de la enseñanza de las ciencias, el reconocimiento del valor educativo de lametodología de la ciencia y como consecuencia inmediata la exigencia de desarrollar unsistema o unas pautas de evaluación de los procesos de la ciencia (Swain, 1989).

Figura 1. Enseñanza de las ciencias experimentales.Redibujado de Yager y McCormack (1989).

LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS EXPERIMEIV7'ALES 259

2. RELEVANCIA DE LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADESEXPERIMENTALES

Las actividades de laboratorio han sido siempre el rasgo más distintivo de laenselianza de las ciencias (Tamir, 1991), forman parte de la epistemología de la ciencia y,por tanto, es algo que deben conocer los alumnos. El trabajo de laboratorio orientado a lainvestigación elimina la separación artificial entre el trabajo del cerebro y el de las manos.(Tamir, Nussinovitz & Friedler, 1982). La ciencia es una disciplina que depende para suprogreso del trabajo práctico y experimental. La exposición de los alumnos a este trabajotiene un efecto de motivación y de incremento de la comprensión de los conceptoscientíficos. Es discutible el peso que deben representar las actividades prácticas en uncurrículo de ciencias, empero resulta inequívocamente innegable que esta dimensión debeestar presente y debe ser considerada en la evaluación. En Inglaterra, por ejemplo, en elexamen CGSE un porcentaje fijo de la nota corresponde a las actividades de laboratorio,destinando el plan de evaluación no menos de un veinte por cien del total de la nota adestrezas experimentales y otras prácticas. Al menos la mitad de las puntuaciones debenotorgarse sobre la base de trabajo experimental u observacional hecho en el laboratorio o suequivalente.

La dificultad de evaluar con fiabilidad y validez los procesos prácticos de la ciencia olas actitudes ha implicado que con excesiva frecuencia se atienda en forma exclusiva a lasadquisiciones de conocimientos a nivel memorístico y de comprensión. A menudo losprofesores no son conscientes de que lo más fácil de medir es, frecuentemente, lo menosinteresante. La incidencia, por una parte, de los estilos tradicionales de evaluación de lasciencias y, por otra, de la complejidad de la valoración de las actividades prácticas determinaque, en nuestro País, siga predominando, cuasi exclusivamente, la evaluación con pruebasde lápiz y papel. La evaluación de las actividades de laboratorio o de campo suele estarlimitada a un control de la asistencia obligatoria o a modular la nota de la asignatura, en elsentido de resolver los casos de duda entre el aprobado o el suspenso. En ocasiones elcuademo de prácticas sube o baja medio punto, pero raramente hace promedio con las otrasnotas de la asignatura.

En el modelo de evaluación se halla la clave que orienta el trabajo de la mayoría delos alumnos. Al inicio de un curso los profesores especifican el programa, los bloquestemáticos, la metodología e, incluso, los objetivos, pero los alumnos aprenden pronto quela coherencia del discurso del profesor es función de que si el sistema de evaluación quepropone sea consistente con la relevancia que dice atribuir el docente a la resolución deproblemas, al pensamiento crítico y a la no memorización. De idéntica forma a como laevaluación externa de un currículo condiciona al profesorado en la toma de decisiones sobrela selección de contenidos, acerca de la elección de la metodología y en el proceso deevaluación (Kempa, 1986), el modelo de evaluación de un profesor afecta profundamente laforma de estudiar de los alumnos. El alumno trabaja en función de los exámencs. Dado elpoco peso, en este País, con que inciden las prácticas de laboratorio y de campo en lacalificación final, una mayoría de alumnos aborda en estas actividades con una actitud deexpectación más o menos interesada, pero sin una atención intensa, ni una producción deprecisas comunicaciones.

2 6 0 SAULEDA PARES, NARCISO y MARTINEZ RUIZ, MARIA DE LOS ANGELES

Las investigaciones en el laboratorio pueden exigir de los alumnos el uso, a la vez,de esquemas conceptuales previos, habilidad en los procesos de la indagación científica,capacidad en las técnicas experimentales y saber aplicar las normas de seguridad y, comoconsecuencia presentar excesivos problemas para los alumnos, pero, siempre, es posibleadecuar la complejidad de la investigación al nivel de razonamiento de los alumnos. Enrealidad uno de los criticismos de las tareas prácticas más extendidos es el que la mayoría deellas responden a los niveles más bajos de investigación (Pella, 1961; Tamir, 1991). Elconsenso en la relevancia de las actividades prácticas en la formación científica es muyamplio, las diferencias más substanciales radican en lo que se debe entender por trabajopráctico. Así para Yager (1991) el trabajo práctico en las clases de ciencias debe ejemplificarlos procesos básicos de la ciencia y ser demostrablemente ŭtil para los estudiantes. Elénfasis en la significatividad e indispensabilidad del trabajo práctico obliga a la evaluaciónobjetiva de estas actividades.

3. MODELOS DE EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES PRACTICAS

Las propuestas de sistemas de evaluación presentan alta profusidad y enormediversidad. El análisis de las mismas evidencia que la mayoría responden a un idénticomodelo estructural, mostrando cada una de ellas diferenciaciones en función de la ubicaciónde los énfasis. Entre éStas y en reconocimiento de su valor histórico e innovador es precisoresaltar la gran significatividad del modelo de Klopfer (1971), que recoge, entre otros, losámbitos: conocimiento y comprensión, observación y medición, reconocimiento de unproblema, formulación de hipótesis, disetio de pruebas para testar una hipótesis,procesamiento de datos experimentales, construcción de un modelo teórico, aplicación deconocimientos, destrezas manuales, actitudes e intereses y, ulteriormente, orientacióncontextual.

El proyecto Schools Council Science 5-13. (1972) se articula alrededor del desarrollode una mente investigadora y una aproximación cien ŭfica a los problemas, vertebrándose apartir de los siguientes ámbitos a implementar y evaluar, que a continuación se enumeran:Observar, explorar y ordenar las observaciones; Desarrollo de los conceptos básicos;Plantear cuestiones y contestarlas; Adquirir y aplicar conocimientos y destrezas manuales;Comunicar; Interpretar los hallazgos críticamente; Apreciar modelos y relaciones;Desarrollar intereses, actitudes y conciencia estética.

Asumiendo que las actividades prácticas son las que forman parte de un proceso deinvestigación, Kernpa (1986), a partir de la propuesta metodológica establecida por laAssessment of Performance Unit, APU (Figura 2), sumariza en una tabla los grandesestadios asociados con el trabajo experimental y los criterios generales para su evaluación.Los estadios de la investigación varían en función de la naturaleza del problema a investigar,lo que determina incluso que las visiones de un físico y un biólogo puedan diferir.Asimismo el peso atribuido a cada componente del trabajo práctico es distinto. Así, elreconocimiento y formulación de un problema, a menudo, no es considerado en laevaluación debido a que es una capacidad muy compleja para muchos escolares. Paraincrementar la fiabilidad y validez de la evaluación se definen, en forma específica, loscriterios generales (Figura 3).

Problema -generación

-percepciónr'•

Reformulación

511111121 .11'-'. Matt,

Cambio dedisefio

Cainbiotécnica

W2-2:1411:4

Interpretar datos yobtener conclusiones

Ejecutar experimento-usar aparatos-tomar medidas

e,,p„,-,v<V"'e:"t2"44451‹.11-'n..'thr‘V.pc:,' •

Disefiar un experimento

-establecer condiciones

LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS E,YPERIMENTALES 26 1

Reformulación-en forma abierta a

la investigación «1,

-decidir que medir

Evaluación de resultadoscn términos dc:- reformulación-diseflo-técnicas

.6 •

- etc.'

Figura 2. Resolución de problemas. (Assessment of Performance Unit, 1986).

26 2 SAULEDA PARES, NARCISO y MARTINEZ RULZ, MARIA DE LOS ANGELES

„........ .. : . . . .. . . . .. : Deltieziu'a ithiar ...ev... . :. . .: . ................ : ....:„. des e ::. Ctialida i . ni•aiel: pl .:11 .: eith .ge ar 1 V....— „.„...„ ............. „...„ ........ .. . .... . ... iación.......,... .

(a) Reconocirniento y formulación de unproblenia

Defendibilidad de las hip6tesis y postulados; identificaci6n de lasvariables a estudiar; identificacián de las variables a controlar.

(b) Diseño y planificación del diseñoexperimental

Elección de las condiciones experimentales, incluyendo la selecciónde los aparatos y técnicas y procedimientos para medir; disponer lonecesario para variar y controlar las variables; secuenciar lasoperaciones, etcétera.

(c) Ejecución del trabajo experimental(manipulaci6n)

Trabajo metódico; correccián y seguridad de la técnica experimental,destreza manual en la ejecución del trabajo práctico; orden yorganizacién.

(d) Habilidad de observar y medir(incluyendo el registro de datos yobservaciones)

Exactitud y pecisión en las mediciones; fiabilidad de lasobservaciones. Cuidado y fiabilidad en la recolecciány registro dedatos y observaciones.

(e) Interpretacián y evaluación de losdatos y observaciones

Defendibilidad de las conclusiones e inferencias obtenidas de losdatos experimentales, y su relevancia para el problema investigado.Evaluacit5n de las limitaciones y potenciales fuentes de errorasociadas con el trabajo experimental.

Figura 3. Dimensiones a considerar en la evaluación de los procesos de la ciencia.(Kempa, 1986).

Se halla, relativamente, extendida la opinión de que la evaluación de los procesos ohabilidades científicas sólo puede ser efectuada a través de actividades de laboratorio o decampo, empero si se analizan las destrezas formuladas en la figura 3 se percibe que, exceptola habilidad ejecutar trabajo experimental, el resto puede ser valorado a través de pruebas delápiz y papel, ya que las operaciones son básicamente de carácter cognitivo. De todas lasdestrezas sefialadas anteriormente la ejecución de trabajo experimental (manipulación) es laŭnica que obligatoriamente debe ser evaluada en el laboratorio. En base a ello y para facilitarsu análisis y evaluación, Kempa (1986) propone la subdivisión refiejada en la figura 4.

.Destreza- .--. . Rasgos presentes en la ejecticiÓn ..

Trabajo met6dico

•

Seucnciación correcta de las tareas que forrnan parte de una operación global.Uso efetivo del equipamiento.Eficiente utilización dcl tiempo de trabajo. .Habilidad para desarrollar un procedimiento adecuado de trabajo sobre la basede instrucciones limitadas.

Técnicas experimentales Manipulaci6n correcta de los matcriales y aparatos.Scguridad en la ejecución de los procedimientos experimentales.Toma de las precauciones adecuadas para asegurar la liabilidad de lasobservaciones y resultados.

Destreza manual Ejecución rápida y con confianza de las tareas prácticas.Completar con éxito una operación o sus partes constituyentes.

Orden

,Buena utilización del espacio de trabajo disponible (mcsa de laboratorio).Organización en la ubicaci6n de los equipos y materiales usados.Limpieza del área dc trabajo.

Figura 4. Subdivisión de la habilidad ejecución de trabajo experimental. (Kempa, 1986).


Por el peso e interés que debe desempeñar la observación en la enseñanza setranscribe a continuación una simplificación del modelo utilizado por APU (Assessment ofPerformance Unit, 1986) adaptado a alumnos de 15 afios. Las categorías consideradasfueron: 1. Usar una clave dicotómica para clasificar objetos. 2. Dados objetos o fotografíasagrupar los objetos en clases definidas por el alumno, o identificar las reglas usadas paraclasificar los objetos, y afiadir más objetos a las clases. 3. Dados objetos, fotografías oeventos describir similaridades y diferencias. 4.Dado un evento hacer un registro del cambio.5. Dado un objeto seleccionar el dibujo correspondiente de un rango de ilustraciones. 6.Efectuar un dibujo de un objeto. 7. Dados acontecimientos hacer un registro deobservaciones y dar o seleccionar una explicación apropiada. 8. Dados objetos, fotografías oeventos notar las diferencias o cambios y hacer o seleccionar una explicación consistentecon los datos observados, e identificar un modelo en los cambios observados.

Tamir (1984) describe tests orientados a la evaluación de actividades de investigaciónen el laboratorio. Las pruebas proponen una investigación al alumno y una guía deevaluación al profesor. En una investigación sobre la vitamina C en el zumo de distintosfrutos y en la evaluación referida a la categoría Diseño experimental las puntuaciones sedistribuyen de la siguiente forma: Congruente con el problema; completo 13-15;Congruente con el problema; diseño incompleto 7-12; Metodología deficiente. No testa elproblema 5-6; Sin diseño experimental 0-4. Adoptando un esquema similar se valoran otrosprocesos. En este modelo se predefinen las puntuaciones que corresponden a distintosniveles de logro, lo que es una vía de incremento de la fiabilidad y, por tanto un modelodeseable, en muchas ocasiones.

En Practical Tests Assessment Inventory (Tamir, Nussinovitz & Friedler, 1982)proponen las siguientes categorías: 1. Plantear problemas. 2. Formular hipótesis. 3.Identificar la variable dependiente. 4. Identificar la variable independiente. 5. Diseño decontrol. 6. Adecuación del experimento al problema o hipótesis testado. 7. Lo completo deldiseño experimental 8. Comprensión del rol del control en el diseño experimental. 9.Realización e informe de las medidas. 10. Determinar y preparar disoluciones apropiadas.11. Efectuar observaciones con el microscopio. 12. Describir observaciones. 13. Dibujargráficos. 14. Construir tablas. 15. Interpretar datos observados. 16. Obtener conclusiones.17. Explicar los hallazgos en la investigación. 18. Examinar los resultados críticamente.19. Aplicar conocimiento. 20. Comprender e interpretar datos presentados en un gráfico. 21.Sugerir ideas y vías para continuar la investigación.

En el plan OCEA, Oxford Certificate of Educational Achivement (Figura 5), sereŭne a los procesos en las categorías Planificar, Ejecutar, Interpretar y Comunicar, quepresentan una cierta correlación con la secuencia de trabajo prelaboratorio, laboratorio ypostlaboratorio. Este hecho resulta positivo en el sentido de que en muchas actividades delaboratorio el tiempo dedicado a las fases de prelaboratorio y postlaboratorio acostumbra aser excesivamente escaso o incluso pueda haber una total ausencia, circunstancia que estediseño puede mejorar.


EJICUTAlt IETUPREPAR comurla.

Producir hipOtesis teliablu

El alumno puede:

1. Sugerir ideas tantbles

relacionadas con las ya

investigadas.

2. Sugetir ideas testables en

nuevas situaciones.

3. Sugerir ideas testables en

situaciones exigentes.

Disalar investigaciones

El alwnno puede:

1. Identificar el equipo y

materiales adecuados para las

investigaciones.

2. Sugerir seeuencias de

operaciones apropiadas para

seguir durante las

inveatigaciones.

3. Sugerir como las variables

pueden ser controladas en las

investigaciones.

4. Diseriar investigaciones en

situaciones complejas,

Manipular

El alumno puede:

1. Ejecutar manipulaciones

básicas en el laboratorio.

2. Usnr equiparnientoblico

durante las investigaciones.

3.Ejecutar procesos complejos.

4. Ejecutar proced imientos que

requieren un fino control

manipulativo.

Observar

El alumno puede:

1. Hacer observaciones relevantes

de naturaleza general.


y deudladas.


de objetos o eventos que son 111,1.5

difíciles de notar.

Tonta de datos

El alumno puede:

1. Recoger datos moditativos

sencillos.

2. Recoger datos cuantitativos

solicitatlos.

3. Recoger datos cuantitativos que

implican un pequeño o rapido

ctunbio de los ítems o eventos.

Tratamiento de datos

El alunuto puede:

Usar datos para identificar

categorías sencillas.

2. Hacer tinnformaciones sencillas

de datos.

3. Hacer trnsformaciones

complejas de datos.

Obtener conclusiones

El alwrino puede:

1. Hacer genemlizaciones

sencillas.

2. Identificar rcluciones sencillas.

3. Identificar relaciones

complejas.

4. Identificar los límites entre los

cuales las conclusiones son

válidas.

Aplicar conceptos

El alumno puede:

1. Dar explicaciones y hacer

prdicciones razonables derivadas

de la experiencia directa.


predicciones mzonables u.sando

conceptos complejos.


predicciones ruzonables usando

modelos tedricos.

Presentar un informe

El alwnno puede:

1. Producir un informe oral u

escrito claro de tareas sencillas.

2. Producir informes claros que

incluyen representaciones

simbdlicas y datos bien

organizados.

3. Producir inforrnes claros de

tareas exigentes.

Reeibir información

El alumno puede:

1. Seguir instruccionea para

tareas sencillas.

2. Extraer informacidnde

fuentes dadas.

3. Seguir instrucciones en tareas

exigente.s.

4. Seleccionar informacidnde

una variedad de fuentee

complejas.

Figura 5. El plan OCEA. Formulación de Lock y Davies (1987).

En la evaluación en el National Curriculum los rendimientos de los alumnos serefieren y comparan a los Attaintment Targets, que son los criterios que definen los logrosque se pretende alcanzar. La evaluación es continua y efectuada por el profesor, que lleva unregistro en fichas individuales, diario y semanal, en todos los aspectos del currículo.Asimismo se eval ŭa a través de Standard Assessment Tasks, evaluaciones organizadas porcomisiones externas al Centro. Los resultados son registrados y comparados con laevaluación continua. Esto permite a los profesores comprobar que su trabajo está enconsonancia con los estandards nacionales aprobados. En la evaluación continua losprofesores toman datos de los trabajos escritos, de las respuestas de los alumnos a laspreguntas y de la forma en que los estudiantes ejecutan las tareas prácticas, tantoindividualmente como en grupo.


Los niveles alcanzados por cada alumno son registrados en función de cada uno de losAttaintment Targets. No obstante, cuando los resultados se comunican a los padres, lascalificaciones se re ŭnen en grupos como componentes de un perfil. En ciencias, el perfilconsta de dos componentes y los padres reciben información acerca de cada uno de ellos. LosCentros serán capaces de informar a los padres acerca de los logros en cada uno de losAttaintment Targets. Las propuestas de evaluación en el National Curriculum, segŭn elTask Group on Assessment and Performance, deben confinarse a la valoración de los logrosy no recomiendan intentar evaluar separadamente la noción subyacente de habilidad.

En la figura 6 se ilustra una aproximación al Attaintment Target 1 del NationalCurriculum. A modo de guía orientativa se puede decir que en ciencias los niveles 1-3corresponden a alumnos de 5-7 afios, del nivel 2 al 5 a 7-11 afios, del nivel 3 al 7 a 11-14años, y del 4 al 10 a 14-16 afios. Muchos alumnos lograrán niveles más altos que lospromediados anteriormente.

. . .. ... . . - ..ATTAINTMENT TARGET 1: EXPLORACION DE LA CIENCIA

I. Planiftcar, formular hip6tesis y predecir.2. Diseñar y cjccutar investigaciones3. Interpretar resultados y hallazgos.4. Obtener inferencias.5. Comunicar las tareas de indagaci6n y los experimentos.

-NIVEL STATEMENTS OF ATTAINMENT (Lás alumnos'deben.) •

1 • Observar materiales y acontecimientos familiares en su ambiente inmecliato usando sus sentidos.

• Describir y comunicar sus observaciones, a través de hablar en grupos o por otros medios, dentrode su clase.

2 • Preguntar cuestiones y sugerir ideas del tipo: cómo, por qué y qué pasard si.

• Identificar simples diferencias, por ejemplo calientelfilo, rugosolliso.

• Usar mcdidas no estandard y estandard, por ejemplo palmos y reglas.

• Listar y verifacar observaciones.

• Interpretar hallazgos asociando un factor con otro, por ejemplo las percepciones de los alumnos aeste nivel de que "los objeros ligeros flotan", "Ia madera delgada esflexible".

• Registrar hallazgós en gráficos, dibujos y otras formas apropiadas.

3 • Formular hipthesis, por cjemplo esta pelota botard inds alto que aquella.

• Identificar, y describir simples variables que cambian con cl tiempo, por ejemplo el crecimiento deuna planta.

• Distinguir entre un test "correcto y otro "incorrecto".

• Seleccionar y usar instrumentos sencillos para mejorar las observaciones, por ejemplo uncronómetro o una lupa.

• Cuantificar variables, en forma apropiada, a la más cercana divisi6n etiquetada del instrumento demedida, por ejemplo una regla.

• Registrar resultados experimcntales, por ejemplo en tablas y grdficos de barras.

• Interpretar observacioncs en términos de una aseveracidn general, por ejemplo cuanto mds grandees el peso suspendido, mas largo el muelle.

• Describir actividades ejecutadas secuenciando los msgos más relevantes

26 6 SAULEDA PARES, NARCISO y MARTINEZ RUIZ, MARIA DE LOS ANGELES

NIVEL • STATEMENTS OF ATTAIN'FMENT

7 Planificar, diseliar y ejecutar, cumpliendo las normas de seguridad, una investigación completarecurriendo a su comprensión científica en este nivel para testar una hipótesis en la que:

111 Identifican y manipulan dos variables independientes continuas y controlan otras variables.

• Toman decisiones acerca del rango y n ŭmero de variables independientes y seleccionaninstrumentos apropiados para medir la variable dependiente.

111 Seleccionan los métodos apropiados para registrar datos.

111 Producen un informe sistemáticamente estructurado de una investigación completa y de los datosy nuevas ideas generadas.

• En la comunicación de los resultados usan e interpretan con precisión nomenclatura científica,símbolos y convenciones.

Figura 6. La ciencia en el National Curriculum.

La moderación de las puntuaciones de las actividades prácticas puede venir moduladapor distintas vías. Una de ellas consiste en la evaluación de los cuademos de prácticas.Kingdon y Hartley (1980) proponen el uso de las siguientes categorías: A. Dibujos. 1.Completud de lo registrado en los dibujos. 2. Calidad de los dibujos del especimen entero yde los de las disecciones. 3. Calidad de los dibujos de estudios microscópicos. 4. Etiquetadoy anotación de los dibujos. B. Trabajo experimental de laboratorio. 5. Completud delconjunto de los registros del curso. 6. Calidad de los métodos explicados. 7. Calidad de lasobservaciones y resultados registrados. 8. Calidad de las conclusiones y discusiones. C.Trabajo de campo. 9. Calidad de las descripciones de los objetivos y métodos. 10. Calidadde los resultados explicados. 11. Calidad de la discusión. Cada uno de los apartados se valoraentre 0 y 9 puntos. En el caso de otorgar un cero es preciso explicar la razón de lacalificación.

Las diversas posibilidades de evaluación a través de pruebas tradicionales, pruebasobjetivas, exámenes escritos u orales, o por medio de mapas de conceptos o técnicas V(Novak y Gowin, 1988), no son abordadas en este artículo cuyo n ŭcleo de desarrollo es lavaloración de las facetas que necesariamente deben ser evaluadas como consecuencia de untrabajo práctico. En todo caso conviene no omitir la relevancia que otorgan Moreira yNovak (1988) a los mapas conceptuales y a los diagramas V como respuestas prometedorasa la evaluación de las capacidades de análisis, sintesis y evaluación. Asimismo entiendenque el uso y refinamiento de la entrevista clínica piagetiana es un buen método deevaluación. Finalmente valoran la eficacia del uso de las estrategias de grabación en vídeopara la evaluación de la enseñanza. Por otra parte, debido a su interés y complejidad, elanálisis de la evaluación de las actitudes y otras características afectivas será motivo de unpróximo artículo, y ello a pesar de la circunstancia de que a menudo se produce unsolapamiento entre las cualidades cognitivas y las afectivas que las hace, prácticamente,inextricables. El trabajo de investigación con la práctica de las habilidades científicas ofreceun contexto propicio para la toma de conciencia de los principios que orientan el propiopensamiento y de que estos pueden precisar cambios (Driver, 1986). Tochon (1991) señala


el interés y la dificultad de la evaluación de la metacognición, dimensión que será abordadaen el decurso de una ulterior discusión en una distinta situación.

En general se entiende como situación deseable el que sea el profesor el que adapte alcontexto de su propia aula el modelo que valore como viable, válido, fiable y más eficiente.

4. DISCUSION. LA EVALUACION DE LOS RESULTADOS 0/Y DELOS PROCESOS

En general, en la evaluación de las actividades prácticas se ha venido tomando comoreferencia los resultados obtenidos por los alumnos, más que los procesos de investigación através de los cuales se alcanzan los resultados. Diversos autores (Kempa, 1986) entiendenque la correlación entre la evaluación de los resultados y la procedente de la evaluación delos procesos es muy baja y, que por tanto, controlan factores distintos, consiguientementese plantea la cuestión de decidir la opción que resulta más conveniente.

4.1. Criterios de evaluación basados en los resultados

En la evaluación de los resultados de carácter cuantitativo el criterio se concreta en unvalor que es considerado el correcto. Las calificaciones se otorgan en función de laproximidad o distancia del resultado obtenido en relación al valor tomado por exacto.Numerosas actividades de observación implican juicios de carácter cualitativo. Los alumnosperciben o no una determinada característica, en este caso los ejercicios pueden establecer unnŭmero de observaciones a realizar o no precisarlo. Un caso del primer supuesto puede ser eldados cinco renacuajos en distintas fases de desarrollo sefialar cinco diferencias y cincosimilaridades. Para considerar una similaridad o diferencia bien señalada la respuesta debe serrazonada. En la puntuación se puede otorgar un punto por cada una de las similaridades ydiferencias percibidas correctamente. Si la actividad no predefine el n ŭmero de observacionesque requiere el ejercicio, queda acentuada la tendencia a que el estudiante, además de lasinsuficiencias por omisión, produzca errores por ilusión, observación de lo ausente.

4.2. Criterios de evaluación basados en los procesos

En función del nivel de generalización de los criterios la evaluación puede adoptar uncarácter más operacionalizado o menos. En el caso de las destrezas manipulativas unaopción es establecer unas categorías y otorgar una puntuación a cada una de ellas (Figura 4).Desde el planteamiento anterior en un continuo de formas intermedias se Ilega hasta unalista de chequeo operacionalizada en la que se especifica con un sí o un no la ejecucióncorrecta o no de una operación. La evaluación con criterios operativizados permite resultadosmás fiables, si bien demanda mayor tiempo de trabajo al profesor. En una práctica deobservación de las células del interior de la mejilla o de la epidermis de una hoja, loscriterios en formato operativizado podrían ser expresados en una forma aproximada alformato que sigue: (A). Uso del microscopio. 1. Dispone el espejo convenientemente parareflejar la luz a la preparación. 2. Selecciona el objetivo de menor aumento. 3. Sit ŭa lapreparación en la platina con el espécimen a examinar en el centro, sujetando la preparacióncon los clips. 4. Mira desde un lado al microscopio y gira el tornillo de enfoque, acercandoel objetivo a la preparación. 5. Observa a través del ocular y enfoca alejando el objetivo de


la preparación. El proceso proseguiría con el control en forma operativa de la realización deuna (B)Preparación temporal, así como del resto de fases que se programen.

Del análisis del anterior procedimiento diáfanarnente se visualiza que con el precitadosistema los profesores quedan informados con detalle acerca de lo que el alumno conoce y loque desconoce, lo que le facilita tomar las decisiones de intervención más eficientes. Menosevidente resulta el hecho de que este modelo no resulta un control más exigente que lacalificación de tipo impresionista, ya que a través de la lista de chequeo se detectan muchasfacetas positivas del trabajo, mientras que con una percepción global el profesor tiende afocalizar su atención en las operaciones defectuosas.

4.3. Criterios de evaluación basados en los procesos y en los resultados

Partiendo de un supuesto concreto, por ejemplo, una investigación acerca de larespuesta de las cochinillas de humedad a la luz y humedad los criterios de evaluaciónpueden incluir procesos -construcción del aparato de acuerdo con las instrucciones,manipulación de los animales y otros muchos- y además es posible valorar los resultados -numéricos o no, la interpretación estadística de los mismos, si procede, etcétera. Estafórmula de sintesis define un norte hacia el que orientar el proyecto evaluativo.

5. CONCLUSIONES

Rodríguez Diéguez (1991) define un espacio evaluativo cuyos ejes sumarizan laspropensiones básicas que dan referencia a las variables que centran la investigación didácticay la práctica evaluativa en este momento. El eje referencia estadísticalreferencia al criterio seextiende entre la evaluación en función de la comparación de los logros de los alumnos entresí, hasta la calificación en función de un criterio predefinido. La información que aporta laevaluación con referencia al criterio hace posible conocer concretamente lo que un alumnosabe o desconoce y a partir de estos datos intervenir con la máxima eficiencia y además,tendiendo a generar unas relaciones más cooperativas y menos competitivas. Un segundo ejese mueve entre la evaluación con toma de decisioneslausencia de toma de decisiones,laintención primera en la enseñanza debe ser la bŭsqueda de un sistema de evaluación quecumpla la misión de orientar el proceso formativo de los alumnos. Ulteriormente el autorprecitado enuncia el eje medidalestimación que enmarca la discusión, de difícil fin, entreevaluación cuantitativalcualitativa. La discusión debe resolverse no a través de ladisyunción, sino por la b ŭsqueda de la conjunción sinérgica entre las dos dimensiones.

La emergencia de nuevos modelos de evaluación de las ciencias es una necesidadcrítica. Una mejora fundamental en la enseñanza de las ciencias no puede ocurrir sin laconceptualización de la ciencia en más dominios y sin desarrollar y utilizar instrumentos deevaluación en cada dominio. (Yager y McConnack, 1989). A pesar de que muchosprofesores argumentan que una puntuación global dada en forma impresionista del trabajopráctico es un sistema adecuado y que cualquier otro método es demasiado complejo yconsume exceso de tiempo, el establecer criterios y niveles de logro aumenta la validez yfiabilidad de las calificaciones. A pesar de los problemas, del trabajo extra y del consumo detiempo la evaluación criterial supera sus desventajas. Frente a una nota globalimpresionista, la evaluación a través de un proceso operativizado aumenta la fiabilidad. Lasuperioridad de la evaluación criterial se acrecienta cuando la información comunicada a los

LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS EXPERIMEIVTALES 269

padres responde a un perfil, que diferencia los rendimientos de los alumnos en sus distintoscomponentes, lo que, en forma ideal, es deseable venga expresado a través de datoscuantitativos y deseripciones cualitativas.

Existen diversos tests estandard para evaluar los procesos y algunos currículos tienensus propios instrumentos de evaluación como Science - A Process Approach, no obstantelos intentos para medir los procesos son más eficientes cuando los desarrolla el propioprofesor para una clase concreta (Yager y McCormack, 1989). El plan de evaluación debeser lo suficientemente flexible para permitir al profesor diseñar su propio método deevaluación. La calificación detallada de actividades concretas es apropiada, pero en ciertasocasiones, la puntuación en forma impresionista puede venir impuesta por el contexto(Sands, 1982). En la aplicación de los nuevos currículos en este País el profesor es el quedebe tomar las decisiones que valora como más eficientes y efectivas, y la sociedad debeaportar los medios materiales y humanos que las hagan posibles.

En sintesis, el próximo escenario de la evaluación debe proporcionar una evaluaciónpara todos los alumnos, con un enfoque m ŭ ltiple en sus propósitos y un incremento delnŭmero de cualidades y contextos evaluados, holística. Basada en los procesos de la cienciay referida a criterios como medio para identificar los logros de los estudiantes. Continua yformativa en el sentido de proveer diagnóstico y potencial feedback a los alumnos y a losprofesores. Desarrollada por el profesor y con aplicación externa de tests estandard.Descriptiva. Estimulante de la autoevaluación, lo que acrecienta la revisión de la calidad deltrabajo ejecutado (Lock y Wheatley, 1989). Y, en suma, dinámica, fluída, funcional,innovativa, adaptada a las potencialidades de interacción consecuencia de la evolución de lasmás recientes tecnologías electrónicas y de microprocesación y al cambio social. Lacapacidad de interacción e implicación del ordenador está revolucionando la enseñanza de lasciencias y es de esperar que el diseño instruccional de segunda generación produciráinnovaciones en la evaluación que posibilitarán un efectivo conocimiento de lasdimensiones del campo evaluativo en forma rápida, con menos consumo de ŭempo y concarácter más fiable y versátil.

La evaluación como parte de la educación debe promover el aprendizaje y lasoportunidades, en vez de clasificar a los alumnos en roles sociales y dirigirlos a un nichoapropiado (Brown, 1990). El modelo evaluativo con capacidad de adaptación propuesto aquífacilita, además, el ejercicio real del derecho de los alumnos a una valoración justa de susrendimientos, convirtiendo en realidad la potencialidad de efectuar las reclamacionesargumentadas que entiendan justas y pudiendo éstas ser resueltas de acuerdo con lasreferencias criteriales establecidas. Es legítimo confiar en que, además, el nuevo escenarioevaluativo consiga aminorar, con criterios realísticos, el fracaso escolar, cuyas gravesconsecuencias en los alumnos pueden Ilegar a alcanzar hasta lo que metafóricamente podríadenominarse suicidio neuronal.


ALONSO, M.; GIL, D. y MARTINEZ, J. (1989): "Análisis de las pruebas de evaluación habituales en lasclases de física desde las concepciones actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias".Enseñanza de los ciencias. 111 Congreso. Tomo I, 123-124.

APU (1984): Science in Schools: Age 15 No. 2. Departament of Educational and Science. London.APU (1986): Science in Schools. Age 15. Repor ne 4. Departament of Education.


AUSUBEL, D.P. (1968): Educational psychology: a cognitive view. Holt. New York.BENNET, R. & HAMILTON, M. (1981): "The use of techniques of sensory evaluation as a framework for

teaching experimental methods". Journal of Biological Education 15 (4), 270-274.BLOOM, B.S.; HASTINGS, J.T. & MADAUS, G.F. (1971): Handbook offormative and surnmative evaluation

of student learning. McGraw-Hill, New York.BONNET, R.L. & KEEN, D. (1990): Computers. 49 Science Projects. Tab Books. USA.BOURASSA, M. et LEBLANC, R. (1991): "Re-vision de l'évaluation: une demarche fonctionelle et

dynamique". Mesure et évaluación en education 13 (4), 23-47.BROWN, H.I. (1977): Perception and Commitment. The New Philosophy of Science. Precedent Publishing,

Inc. Chicago.BROWN, J. (1990): "Assesment: A hanging practice". En T. Horton (Ed.) Assessment Debates. The Open

University. Horder & Stoughton.BROWN, J.; COOPER, A.; HORTON, T.; TOATES, F. & ZELDIN, D. (Eds.) (1986): Science in schools.

Milton Keynes, Philadephia.COLE, M. (1981): The zone of proximal development: where culture and cognition create each other. CHIP

Report 106, Laboratory of Comparative Human Cognition. University of California. San Diego.Reproducido en Infancia y Aprendizaje 25, 3-17.

DEPARTAMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1985): General Certificate of Secondary Education. TheNational Crieria: Science. HMSO, Loncion.

DEPARTAMENT OF EDUCATION AND SCIENCE (1989): Science in the National Curriculum. HMSO,London.

DRIVER, R. (1986): "Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos". Enseñanza de lasciencias 4 (1), 3-15.

ECO, U. (1992): "El semiólogo y la historia". Claves de razón práctica 22, 52-54.FEYRABEND, P. (1976): Against Method. NLN, London.GAGNE, R.M. (1970): The conditions of learning. Holt, Rinehart & Winston, New York.GELI DE CIURANA, A.M. (1986): L'avaluació de la biología a la segona etapa d'egb. Tesi Doctoral.

Universitat Autónoma de Barcelona.GOTT, R. & WELFORD, G. (1987): "The assesment of observation in science". SSR 244 (87), 217-227.HANSON, N.R. (1958): Patterns of discovery. Cambridge University Press, Cambridge.HORTON, T. (Ed.) (1990): Assessment debates. The Open University, Horder & Stoughton.HURD, P. (1991): "Issues in linsking research to science teaching". Science Education 75 (6), 723-732,JIMENEZ, A.M. (1985): Evaluacián de la enseríanza de la química al término de la EGB en el distrito

universitario de Málaga. Tesis de Licenciatura.JUNGWIRTH, E. & DREYFUS, A. (1990): "Diagnosing the attaintment of basic enquiry skills: the 100-year

old quest for critical thinking". Journal of Biological Education 24 (I), 42-29.KINGDON, J.M. & HARTLEY, D.J. (1989): "Teacher assessment of A-level biology practical notebooks -the

development of a system of moderation". Journal of Biological Education 14 (3), 245-256.KLOPFER, L. (1971): "Evaluation of leaming in science". In B.S. Bloom, J.T. Hastings and G.F. Madaus

(Eds.). Handbook of formative and summative evaluation of student learning. McGraw-Hill, New•York.

KUHN, T.S. (1970): The structure of scientific revolutions. Chicago University Press, Chicago.LAKATOS, I. (1974): Ilistoria de la ciencia. Tecnos, Madrid.LAKATOS, I. (1976): Proofs and refatations - The Logic of Mathematical Discovery. Cambridge University

Press.LOCK, R. & DAVIES, V. (1987): "Assessing practical work in biology using the OCEA scheme". Journal of

Biological Education 21 (4), 275-280.LOCK, R. & WHEATLEY, T. (1989): "Recording process skills and criterion assessments-student systems".

SSR 71 (255), 145-150.MELZACK, R. (1992): "Phantorn limbs". Scientific American. April 90-96.MOREIRA, y NOVAK, J.D. (1988): "Investigación en enseñanza de las Ciencias en la Universidad de

Comell. Esquemas teóricos, cuestiones centrales y abordes metodológicos". Enseñanza de lasciencias 6 (1), 3-18.

NOVAK, J.D. GOWIN, D.B. (1988): Aprendiendo a aprender. Martínez Roca, Barcelona.NUFFIELD, (1972): Biología (4 vol.). Omega. Barcelona.NUFFIELD, (1973): Ciencia Combinada Nuffield. Actividad 1-10. Reverte. Barcelona.NUFFIELD, (1976): Revised Nuffield Biology. Longman Group Limited. London.NUFFIELD 11-13 SCIENCE (1987): How Science is Used. Longman Group Limited, London.PEA'T, G. (1988): "GCSE coursework assessment: a year of problem solving". Journal of Biological

Education 22 (4), 252-254.PELLA, M.D. (1961): "The laboratory and science teaching". The Science Teacher 28, 20-31.PIAGET, J. e INIIELDER, B. (1969): Psicología del niño. Morata, Madrid.

LA EVALUACION DE LAS ACTIVIDADES EN LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES 27 I

POPPER, K.R. (1962): La Iógica de la investigación cientifico. Tecnos, Madrid.SCHOOLS COUNCIL SCIENCE 5-13 (1972): With objectives in rnind. Macdonald Educational, London.SANDS, M.K. (1982): "Problems raised by teachers when implementing a scheme of intemal assessment of

practical work". Journal of Biological Education 16 (2), 131-134.SAULEDA, N. y MARTINEZ, R., M.A. (1991): "La evaluación de las asignaturas experimentales en el

escenario universitario". Congreso Internacional de Formación Pedagógica del ProfesoradoUniversitario y Calidad de la Educación. Servei de Formaci6 Permanent. Universidad de Valencia.Comunicación oral.

SWAIN, J.R.L. (1989): "The development of a frameworkfor the assessment of process skills in a GradedAssessmenu in Science Project". Int. J. Sci. Educ. 11 (3), 251-259.

TAMIR, P. (1984): "Inquiry oriented practical laboratory tests". The Australian Science Teachers Journal 30(2), 43-52.

TAMIR, P. (1989): "Some issues related to the use of justifications to multiple-choice answers". Journal ofBiological Education 23 (4), 285-192.

TAMIR, P. (1991): "Practical work in school science: an analysis of current practice". En Woolnought (Ed.)Practical Science, Open University Press. Milton Keynes, Philadelphia.

TAMIR, P.; NUSSINOVITZ, R. & FIEDLER, Y. (1982): "The design and use of a Practical Tesu AssessmentInventoty". Journal of Biological Education 16 (1), 42-50.

TOCHON, F.V. (1991): "L'évaluation métacognitive: une évaluation d'apprentissage". Mesure et évaluationen éducation, 13 (3), 35-54.

TOULMIN, S. (1972): Human understanding. Princeton University Press, Princeton.VIGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, Barcelona.WOOLNOUGHT, B. (Ed.) (1991): Practical Science. The role and reality of practical work in school science.

Open University Press. Milton Keynes, Philadelphia.YAGER, R.E. (1991): "The centrality of practical work in the science/technology/society movement". En

Woolnought (Ed.) Practical Science, Open University Press. Milton Keynes, Philadephia.YAGER, R.E. & McCormack, A.J. (1989): "Assessing teaching/leaming successe in multiple domains of

science and science education". Science Education 73 (1), 45-58.

PSICOLOGIA EVOLUTIVAY DE LA EDUCACION

PSICOLOGIA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y DEL DEPORTE

ANTONIO GARCIA CORREAFELIX GUILLEN GARCIA

GONZALO MARRERO RODRIGUEZ

RESUMEN

Ante la recién estrenada especialidad de Educación Física en los planes de estudio de Magisterio, losautores se plantean realizar algunas consideraciones psicológicas sobre los objetivos y contenidos de laActividad Física en esta especialidad.

En primer lugar, analizan la incidencia que puede tener la Actividad Física sobre distintos aspectosdel desarrollo del individuo, para lo cual el Profesor de Educación Física ha de poseer conocimientoscientíficos de psicomotricidad, aprendizaje motor y, sobre todo, de los aspectos evolutivos del alumno tantofisiolégicos como psicológicos.

Luego, analizan las bases psicológicas y los procesos individuales y sociales del aprendizajedeportivo, para finalizar con unas consideraciones sobre los aspectos que el Profesor de Educacién Física va aencontrar día a día en clase.

ABSTRACT

With the recently incorporated course of Physical Education into the Teacher Training CollegeCurriculum, the authors would like to make some remarks about the objectives and contents of physicalactivities in this speciality.

In the first place, they analize the influence that physical activities can have on a number of aspectsrelated to the development of the individual, for which the Physical Education teacher should have scientificknowledge of both psychomotor skills and developmental aspects-physiological and psychological of thepupil.

Next, they analize the psychological bases and the individual and social processes of sport leaming,finishing with some considerations about the kind of situations that the Physical Education teacher willcome across daily in class.

PALABRAS CLAVE

Psicología del Deporte, Psicología de la Educación Física, Aprendizaje motor, Psicología de laEducación, Psicología del Desarrollo.

KEYWORDS

Sport Psychology, Psychology of Phisical Education, Motor Skills leaming, Psychology ofEducation, Psychology of Development.

1. FUNDAMENTOS DE LA ACTIVIDAD FISICA

Hoy parece fuera de duda el reconocimiento, de manera incuestionable, de larelevancia de la práctica de la Actividad Física (A.F.). Sin embargo, no resulta tan aceptadala importancia y efectos que tiene dicha actividad sobre el desarrollo integral del individuo y

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 275-283

27 6 GARCIA CORREA, A.; GUILLEN GARCIA, F. y MARRERO RODRIGUEZ, G.

la incidencia de determinados elementos psicológicos en la evolución de la misma actividadfísica.

Este puede ser uno de los motivos que explique la escasa trascendencia que ha tenidoel estudio de la A.F. desde la perspectiva "psicológica" y "pedagógica".

Por esta razón y ante el estreno de la especialidad de Educación Física (E.F.) en losPlanes de estudios de Magisterio, nos planteamos algunas consideraciones sobre losobjetivos y contenidos de la Psicología de la A.F. en los currícula de dichos planes.

1.1. Objetivos de la Educación Fisica

En este apartado realizamos algunas apreciaciones sobre la incidencia que puede tenerla E.F. en distintos aspectos del desarrollo del individuo. Nuestra reflexión la estructuramosen torno a los siguientes bloques de afirmaciones:

A) Mediante la E.F. se pretende desarrollar, a partir de las sensaciones del propiocuerpo, vías nerviosas que transmitan al cerebro el máximo de información posible. Sebusca que el alumno experimente el mayor n ŭmero de sensaciones referidas al propio cuerpoo al mundo exterior y sean transmitidas al cerebro.

B) En segundo lugar, mediante la E.F. se pretende desarrollar la capacidad perceptivadel sujeto. Se trataría, gracias a la información recibida mediante las diferentes sensaciones,de organizarla y estructurarla en esquemas perceptivos, de tal manera que la informacióndisponible adquiera sentido y unidad. Esta organización y estructuración se Ilevará a cabo entres vertientes: a) torna de conciencia de los componentes del esquema corporal; b)estructuración de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos,especialmente, la estructuración de las relaciones espaciales y temporales, y c) coordinaciónde los movimientos corporales con los elementos del mundo exterior.

C) La E.F. permitirá el desarrollo de la capacidad representativa y simbólica(inteligencia). Ahora se trata de que sea el propio cerebro del alumno el que pase a dirigir yorganizar su comportamiento. Por tanto, implica que las representaciones mentales seanprevias y, por ese motivo, dirigidas a la acción, comprobando si la actividad se adec ŭa a suspropósitos (mantiene la actividad) o no (corrige la actividad). Se trata, en definitiva, dedesarrollar la capacidad simbólica mediante la manipulación, la u-ansposición y combinaciónmental de las percepciones. Lo que antes se hacía acción en el exterior, ahora se interiorizaen su mente (construcción perceptiva). Estas representaciones mentales pueden referirse asegmentos corporales estáticos o en movimiento, a objetos o situaciones de la realidadexterior o a ambos simultáneamente, siendo posible establecer una gradación de dificultades.

D) La E.F. no sólo incidirá en el desarrollo y la percepción de los movimientos yacciones motoras o de la maduración cognitiva, sino también en las experienciasindividuales y sociales del sujeto a través del contacto con personas y objetos (trabajo enequipo, aprendizaje cooperativo,...). Este contacto personal a través de la A.F. permitiráconocer, mejor que en otras situaciones del contexto escolar, las singularidades de los otros,las características de los distintos tipos de relaciones, los elementos específicos del grupo,conocimiento del funcionamiento de normas y reglas, cuestiones relativas al desarrollo devalores éticos y estéticos, etc. Por tanto, se perfila como uno de los objetivos de la A.F., la

PSICOLOGIA DE LA ACTNIDAD FISICA Y DEL DEPORTE 277

mejora tanto de las relaciones sociales como las habilidades necesarias para relacionarse conlos demás.

E) La A.F. permitirá el desarrollo de la personalidad del sujeto, entendida comorasgos psicológicos, que intluirá en constructos como el autoconcepto, la autoestima, laidentidad personal, y que va a condicionar la misma construcción de la personalidad futuradel sujeto. Por tanto, se constituye como propósito fundamental de la A.F., el despliegue detodas las capacidades personales.

F) El tipo y calidad de A.F. que desarrolla el sujeto va a conformar, junto con lasrelaciones mantenidas en otros contextos como la familia, el grupo de amigos, etc., susituación afectiva-emotiva, la cual se manifestará en aspectos como el apego, las relacionesde amistad, etc.

Ahora bien, para llevar a cabo la enseñanza deportiva y el aprendizaje motor se ha detener en cuenta la evolución, el desarrollo y la edad del alumno, para lo cual, el profesor deE.F. ha de tener el nivel adecuado de conocimientos científicos sobre psicomotricidad,aprendizaje motor, y, sobre todo, de los aspectos evolutivos del alumno, tanto en el planofisiológico como en el psicológico. Nos estamos refiriendo, en sintesis, al manejooperativo de los conocimientos de la psicología del desarrollo y del aprendizaje.

1.2. Objetivos de la enseñanza de la Educación Física

Analizada la incidencia e importancia de la A.F. sobre los distintos ámbitos delsujeto, el profesor de E.F. se ha de plantear y tomar decisiones respecto a qué tipo deenseñanza quiere y pretende desarrollar.

Creemos que, en cualquier caso, el profesor ha de procurar desarrollar los distintosámbitos del sujeto, desde el cognitivo al afectivo, pero, en la medida de lo posible, desde.una perspectiva dinámica y lŭdica.

Para ello, el profesor debe tomar conciencia que las características de la A.F., encontraposición al resto de las disciplinas escolares, por el carácter de la propia actividad ypor las peculiaridades del contexto en que se desarrolla, va a condicionar su propiaenseñanza.

Por tanto, partiendo de los árnbitos a desarrollar y del contexto en que se implementala A.F., creemos que el profesor ha de ofrecer una enseñanza que, tanto a través de loscontenidos, como de los procedimientos y actividades, enfatice el despliegue de laautonomía propia del sujeto.

Estos aspectos que hemos señalado parecen quedar recogidos en la reciente reformaeducativa, dentro de sus objetivos, los cuales hacen referencia, entre otros aspectos, alespíritu de participación, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia; utilización delsentido crítico, tanto respecto de los contenidos y conocimientos como de los hábitossociales.

2 7 8 GARCIA CORREA, A.; GUILLEN GARCIA, F. y MARRERO RODRIGUEZ, G.

1.3. Objetivos del programa de Psicologia de la A.F.

L,Cuáles son nuestros objetivos o fines al plantear el presente programa?

Los objetivos que proyectamos desarrollar en este programa son los siguientes:

- Enfatizar el aspecto de formación integral que puede proporcionar, desde un marcopsicológico, la asignatura de E.F.. El énfasis se refleja no sólo en el desarrollo motor, sinotambién en el crecimiento social, moral, afectivo y cognitivo.

- Desarrollar aptitudes y habilidades motóricas que proporcionen una adecuadaevolución física y motriz.

- Procurar una formación que permita al individuo el análisis de la acción querealiza.

- Conectar aspectos tan relevantes para el sujeto, como el conocimiento del propiocuerpo, tanto en su dimensión física como de personalidad; la relación con la salud y calidadde vida; los elementos l ŭdicos del juego y del deporte; la expresión y comunicación.

2. BASES PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE DEPORTIVO

Tal como ha quedado reflejado, la enseñanza de la Educación Física no consiste ŭnicay exclusivamente en la imitación de movimientos y acciones determinadas, sino también enla motivación para el despliegue de las propias formas del movimiento, en la configuraciónde los pasos necesarios de aprendizaje y en la comprensión de las conexiones psíquicas yfisiológicas de toda actividad motórica, entre otros aspectos. Con ello nos referimos a todoslos elementos que pueden favorecer o dificultar el aprendizaje, o bien a los factores queposibilitan o impiden el aprendizaje, como la percepción, la memoria, el pensamiento, lamotivación, la emoción, la agresividad, la inteligencia, la personalidad, las actitudes, etc.

Quisiéramos también intentar aclarar cómo pueden afectar los distintos factores delcomportamiento humano al aprendizaje de habilidades y/o conductas deportivas o quesubyacen a cualquier actividad física o deportiva. Nos referimos, de forma específica, a lapercepción, la atención y memoria, y la motivación.

La percepción puede ser referida a objetos, situaciones, acciones y personas(percepción temporal o representación mental del espacio o representaciones perceptivo-motoras, percepción de las propias capacidades o habilidades, etc.). Así se puede considerarla percepción de la dificultad de una tarea o ejercicio; cómo se autopercibe el sujeto a la horade ejecutar ciertas acciones más o menos complejas; cómo percibe las distancias ycolocación de compafieros y adversarios dentro del terreno de juego, etc.

La atención y memoria o disposición del sujeto para captar, procesar y retener alg ŭntipo de información que ocurre en un determinado momento de la práctica deportiva y laconcentración del sujeto antes, durante y después de realizada la práctica deportiva (porejemplo, cómo se prepara el sujeto para una acción, cómo selecciona la situación einformación necesaria para realizar una actividad, cómo mantiene el nivel de atenciónadecuada durante el transcurso de esa actividad, cómo retiene los gestos precisos para

PSICOLOGIA DE LA ACTIV1DAD FISICA Y DEL DEPORTE 279

posteriores ejecuciones...), se constituyen en elementos relevantes de cualquier prácticadeportiva.

La motivación resulta ser uno de los resortes básicos de cualquier actividad humana,y, por supuesto, de la actividad física. El elemento motivacional queda reflejado en cualquierextensión de la actividad deportiva (por ejemplo, la selección de una actividad, su posteriorpráctica, la situación adecuada para su práctica,...), y resulta de interés, en el contexto de laactividad física, los tipos de motivaciones que poseen los individuos, los distintosprogramas de entrenamiento de la motivación, etc.

Podríamos seguir comentando otros aspectos o factores que condicionan elaprendizaje deportivo. Pero, de una parte, no es aquí el lugar y, de otra, de alguna forma yahemos hecho alusión a ellos en los epígrafes anteriores, pues, cuando hemos hablado deesos aspectos psicológicos, hemos incorporado, de alguna forma, las bases psicológicas delaprendizaje deportivo.

Quisiéramos recalcar que el plantear los aspectos o factores psicológicos que incidensobre la actividad física, se puede estructurar desde una perspectiva bifrontal: cómo puedenincidir sobre la actividad física o cómo la propia A.F. puede repercutir sobre ellos.

Por estas razones también resultaría conveniente conocer los procesos de aprendizajey de transferencia de lo aprendido (tanto a niveles de aprendizaje motor, como cognitivo ypsicosocial entre otros), las estrategias de aprendizaje existentes, así como la planificación ycontrol de las diferentes fases del aprendizaje,...

3. CONSIDERACIONES EVOLUTIVAS EN EL APRENDIZAJEDEPORTIVO

Aunque nos varnos a referir a la relevancia de la A.F. para el desarrollo psicomotoren los años escolares, quisiéramos, al menos, resaltar la importancia que la misma tienedesde los primeros años de vida, ya que es un momento crucial y sobre el que se apoyan losaños posteriores. Cuando nacemos nos enfrentamos a un mecanismo de adaptación; laestructura potencial del cerebro del recién nacido, como soporte físico de los procesospsicológicos, va a desarrollarse dependiendo de la cantidad y calidad de estímulos recibidos,principalmente, en los dos primeros años de vida.

Durante este período de maduración neurológica es cuando el cerebro presenta unaaltísima plasticidad y se produce el mayor n ŭmero de conexiones neuronales. Es elmomento más adecuado para interactuar con el entorno y modificar las posibles condicionesdesfavorables, facilitando un desarrollo evolutivo normalizado. Esto es debido a la relaciónexistente entre la maduración del cerebro y la maduración de la conducta, ya que el desarrollodel cerebro viene condicionado por elementos del medio, como pueden ser la calidad y lacantidad de la estimulación física y social recibida.

Entre los sistemas sensoriales encargados de hacer llegar al cerebro la estimación delexterior, se encuentra el perceptivo visual, sin lugar a dudas el que aporta mayor cantidad deinformación, aunque también están presentes el auditivo, táctil, olfativo y cinestésico, loque permite al sujeto conocer el mundo de forma activa. Y i,qué mejor manera que laactividad física, independientemente del tipo que sea, para lograrlo?. Queremos recoger aquí

280 GARCIA CORREA, A.; GUILLEN GARCIA, F. y MARRERO RODRIGUEZ, G.

la importancia de la atención y estimulación temprana que favorece la maduración del niño yuna mayor autonomía y desarrollo, en todos los sentidos.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, creemos que se hace necesario que elprofesor de E.F. posea ciertos dominios sobre elementos relacionados con el desarrollofísico y psicomotor de los sujetos, además de poseer un mínimo de conocimientos deldesarrollo cognitivo, social, moral y de la personalidad, todo ello, en función de las distintasedades por las que atraviesa el niño en su andar -evolutivo.

En este sentido, nos parece importante que el profesor de E.F. posea conocimientosespecíficos, en función de la edad, de los aspectos psicomotores, del desarrollo de larepresentación espacial, del juego y el desarrollo infantil, del conocimiento social, deldesarrollo moral, del desarrollo de la personalidad,... Se hace necesario que conozca lascaracterísticas del niño en las diferentes edades y para cada una de las facetas.

Al referimos a la evolución de la representación espacial, estamos considerando elconocimiento espacial, tanto desde el punto de vista de las relaciones espacialesfundamentales como del conocimiento o cognición ambiental, y el desarrollo de los mapascognitivos. Consideramos que estos aspectos pueden ser favorecidos, dada la interrelaciónexistente, a través de la A.F., puesto que el lugar o límites espaciales donde se practica undeporte o juego permiten considerar a este espacio, tanto en abstracto como entornoconcreto. De la misma forma, las actividades físicas desarrolladas en este espacio favorecenla construcción de referentes, nociones y constructos de los sujetos.

Por su parte, al considerar el juego y desarrollo infantil, estamos teniendo en cuentala importancia del mismo en la evolución del niño, ya sea en el campo motor, expresivo(estética, creatividad, etc.), intelectual o social. También los tipos de juegos y los aspectosdel sujeto sobre los que incide.

Al tratar el conocimiento social, estamos valorando las interacciones sociales que lossujetos van estableciendo y aprendiendo desde que nacen y que van a dar lugar alconocimiento de la organización social y los principios que la rigen, y la adquisición denormas, costumbres, hábitos, y convenciones sociales. Estos aspectos, entre otros, quedanreflejados en la práctica físico-deportiva, a través de la misma forma en que está organizadala actividad deportiva, las reglas y normas de juego explícitas e implícitas, etc.

Respecto al desarrollo moral, éste se centra en aspectos relativos al juicio y conductamoral, en cuanto interiorización de patrones, tipos de razonamientos, discrepancias entrejuicios y conductas, expectativas y consecuencias de las mismas, responsabilidad, etc.Como se puede inferir, todos estos aspectos resultan manifiestos en la actividad físicagrupal e, incluso, individual.

Los aspectos relativos al desarrollo de la personalidad, también se manifiestan, en surelación causa-efecto, antecedente-conseeuente, al considerar la actividad física, tal como seexpone en el siguiente apartado.

Creemos que los aspectos desarrollados en este punto referidos a la evolución delsujeto, tienen un magnífico exponente en la realidad físico-deportiva, en la medida en queésta, por un lado, es desarrollada por la gran mayoría de los sujetos, y, por otro, puesto que,a través de esa actividad física, se pueden distinguir todos esos aspectos, amén de que através de ella, se pueden potenciar o estimular todos esos elementos.

PSICOLOGIA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y DEL DEPORTE 28 1

Por las razones expuestas, creemos ampliamente justificada la relación entre laPsicología, en este caso Evolutiva o del Desarrollo, y la Educación Física.

4. PROCESOS INDIVIDUALES DEL APRENDIZAJE DEPORTIVO

Toda actividad desarrollada por una persona, y, entre ellas la actividad física, estámarcada por su individualidad. Por tanto, cuanto menores sean las presiones externas sobrela forma de ejecutar los movimientos corporales tanto mayores serán las posibilidadesindividuales de actuar. Todo movimiento corporal representa un esfuerzo individual ŭnico.La manera cómo el individuo intenta solucionar un problema motórico, cómo se mueve,cómo vive el resultado de su esfuerzo, cómo reacciona, cómo aprende, cómo recuerda loaprendido, cómo se concentra, qué estrategias utiliza para adquirir ciertos movimientos..., seencuentran, de forma más o menos explícita, en la Educación Física.

Para que lo aquí apuntado sea eficaz, el profesor ha de poseer conocimientos de losprocesos individuales implicados en el aprendizaje. Nos referimos a las variablesindividuales del alumno como sujeto de aprendizaje. Como variables importantes nosinteresa recalcar aquí:

Los elementos afectivos (donde cabría estudiar las emociones que se producen en eltranscurso de la actividad física, las actitudes que mantienen los sujetos hacia cualquier tipode actividad, los sentimientos que se establecen en la interacción con los compafieros y elprofesor, los intereses,... aspectos todos ellos que mediatizan la práctica antes, durante ydespués de realizar cualquier tipo de actividad física).

Los aspectos intelectuales (por ejemplo, el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto,la forma en que puede influir la inteligencia sobre el rendimiento y el aprendizaje, o cómo elaprendizaje de habilidades, tareas y acciones motoras repercute sobre el desarrollo intelectualdel individuo, la actividad física como elemento o programa de estimulación temprana,...condicionantes cognoscitivos de cualquier práctica o actividad motora).

La ansiedad y el estrés, al igual que en otras muchas facetas de la vida, pueden quedarreflejados en la práctica física a través de innumerables situaciones (por ej., determinadashabilidades o situaciones complejas pueden inducir a los estados apuntados). Resultatambién interesante cuestión de estudio la ansiedad producida por la práctica deportiva, lassituaciones generadoras de stress, la relación entre la ansiedad y el rendimiento motor y/oejecución motora,...

La personalidad se constituye, igualmente, en otra faceta en la que se implican lapsicología y la práctica deportiva (a modo de ejemplo, cabría analizar cómo influye elautoconcepto en la ejecución deportiva o, viceversa, cómo la práctica puede influir sobre elautoconcepto; la incidencia de los estilos cognitivos, la dependencia-independencia decampo,...).

Y no podemos olvidar los aspectos y variables diferenciales de los alumnos para laEducación Física, así como características de los alumnos bien dotados, normales ydiscapacitados, estos ŭ ltimos reflejados a través de dificultades y/o trastornos en elaprendizaje.

2 8 2 GARCIA CORREA, A.; GUILLEN GARCIA, F. y MARRERO RODRIGUEZ, G.

5. PROCESOS SOCIALES DEL APRENDIZAJE DEPORTIVO

En la escuela, la enseñanza se lleva a cabo en la comunidad de la clase o, por lomenos, en un agrupamiento de alumnos. La educación física, en un centro escolar, se realizaen una clase, zona deportiva o patio del colegio, formando un grupo. La clase implica laexistencia de un grupo.

Pero además, y, sobre todo, existen deportes de equipo y/o de competición, que nopueden enseñarse ni realizarse de modo individual sino en grupo.

Con lo expuesto, y la tradición sobre la psicología social de la educación, parecefuera de duda que la enseñanza se basa, fundamenta e implica un componentepsicosociológico. El alumno podrá conocer y vivir, a través de estos ejercicios, lo quesignifica hacer algo con los demás en equipo y establecer metas comunes y conseguir unresultado com ŭn. Es aquí donde podrá superarse el principio del esfuerzo individual. Eldeportista podrá, de una parte, observar a pequeños grupos en acción y, de otra,comprenderse a sí mismo como parte de uno de ellos.

La dinámica expuesta obliga al profesor de Educación Física a poseer un conjunto deconocimientos psicosociológicos que podemos concretar en los siguientes tópicos:

a) Interacción entre alumnos: dinámica grupal y social, desarrollo de los procesosgrupales y capacidad de esfuerzo individual dentro del grupo y frente a él, tipos y motivos dela interacción, estrŭctura interaccional y formal, procesos de interacción, aprendizajecooperativo, tutorización alumno-alumno.

b) Interacción profesor-alumnos en la situación concreta de la clase de EducaciónFísica y, dentro de ella, uno de los temas de actualidad: la disciplina y el control, con el finde cumplir correctamente los objetivos de la enseñanza (modelos de disciplina, control demaestro y su autoridad, el grupo de iguales como agentes de disciplina).

c) La consideración de los aspectos sociales y afectivos que inciden de formainevitable en la relación interactiva profesor-alumnos: eficacia del profesor (características,estilos, conductas y pensamiento, toma de decisiones), percepciones (de iguales, de figurasde poder,...), expectativas (del profesor sobre los alumnos, la formación, los procesos yefectos de las expectativas).

6. OTRAS CONSIDERACIONES

Por todo lo expuesto en los apartados anteriores, se puede apreciar la relevancia quetienen los aspectos psicológicos en la práctica de la actividad física, cómo determinadosprocesos psicológicos condicionan la A.F. y cómo ésta, a su vez, modula el desarrollopsicológico de los individuos.

A modo de conclusión queremos resaltar cómo los conocimientos psicológicos debencapacitar al profesor de E.F. para que:

a) Los alumnos comprendan, experimenten los deportes como campo de acción yvivencias.

PSICOLOGIA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y DEL DEPORTE 283

b) Los alumnos entiendan los fenómenos psiquicos que van unidos a las actividadesdeportivas.

c) El profesor de E.F. aprenda a reconocer los fundamentos psicológicos y loscorrespondientes efectos de su propia enserianza. No puede olvidar que es un profesor, no delenguaje, matemáticas, ciencias..., sino de E.F. y, para ello, es necesario que tengaconocimientos psicológicos sobre el desarrollo y la educación, aplicados a la actividadfísica. Se va a enconwar día a día con una clase y ha de estar profesional y cientfficamentecapacitado para lograr unas cotas elevadas de rendimiento y eficiencia.

EDUCACION ESPECIAL

INVESTIGACION SOBRE LA INTEGRACION SOCIALY EDUCATIVA DE LOS NIÑOS DEFICIENTES

EN CENTROS ORDINARIOS

SERAFIN ALDEA MUÑOZ

RESUMEN

He pensado realizar este trabajo de investigación con objeto de analizar el nivel de adaptación yaceptación por parte de padres, alumnos y profesores sobre la integración escolar de los niños deficientes(físicos, psíquicos, sensoriales). A partir de aquí hemos creído conveniente establecer una serie de hipótesisque después hemos intentado demostrar con la aplicación de unos cuestionarios a seis muestrasrepresentativas.

La investigación ha sido llevada a cabo en Soria (capital) en tres centros correspondientes apreescolar y 1 9 y 29 de EGB. Hemos escogido estos tres niveles por ser en donde el n ŭmero de nifios deintegración es mayor.

ABSTRACT

I have chosen to carry out this research project in order to analyze the level of adaptation andacceptance on the part of parents, students, and teachers for the scholastic integration of children withphysical, mental, or senroty disabilities. Toward this end we have prepared a series of hypothesis which wehave then attempted to dempnstrate by applying a series of questionnaires to six representative groups.

The research project has been carried out in Soria (provincial capital) in three schools and withchildren in preschool, first course of EGB, or second course of EGB. These three levels were selected becausethis is where the largest number of children with deficiencies have been integrated.

PALABRAS CLAVE

Nifios de integración, Cuestionarios, Hipótesis, Centros ordinarios, Padres, Profesores.

KEYWORDS

Integrated children, Questionnaires, Hypothesis, Public and private schools, Parents, Teachers.

1. INTRODUCCION

Hemos pensado realizar este trabajo de investigación con objeto de analizar el nivelde adaptación y aceptación por parte de los padres, alumnos y profesores de la integraciónescolar de niños deficientes (fisicos,psiquicos y sensoriales).

2. HIPOTESIS

1. Respecto a los niños de integración pensamos que su adaptación escolar y sociales positiva. Además, puede favorecer el desarrollo biológico y psicológico del niño.

Rvta. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, ra9 18. SepbrelDecbre 1993, pp. 287-295

288 ALDEA MUÑOZ, SERAFIN

2. En cuanto a los comparieros de clase, creemos que aceptan, tanto escolar comosocialmente, a sus comparieros deficientes.

3. Con relación a una tercera hipótesis, hacemos una distinción entre profesoresdispuestos a cualquier cambio positivo, que se puede dar en su programación, de aquellosque siguen una línea fija y conservadora en sus clases.

Refiriéndonos a los primeros, pensamos que aceptarán y colaborarán con ellos.La actitud de los segundos nos parece que es de desconfianza, a pesar de aceptarlos nocolaborarán con ellos.

4. Debido a que los profesores sin niños deficientes en su clase no han tenido esaexperiencia y su actitud es más bien de observación, creemos que, en general, no lesimportaría aceptarlos.

5. Los padres de nirios deficientes están de acuerdo con la integración, ya que uno delos objetivos principales de su vida es que sus hijos sean como niños normales dentro de lasociedad.

6. Pensamos que los padres de los niños normales muestran una actitud favorable aque sus hijos convivan en la misma clase con los niños de integración, aunque haya padresque no estén totalmente de • acuerdo con la integración.

3. DATOS DE LA INVESTIGACION

Los datos en los que nos hemos basado para realizar este trabajo de investigación sonel resultado de la aplicación de seis cuestionarios, destinados a las distintas partes afectadaspor el problema de integración de niños deficientes.

La investigación ha sido llevada a cabo en Soria-capital, en tres centros escolares,dos de ellos son de integración y el tercero no. Este ŭltimo admite niños deficientes a losque tratan de integrar en la actividad escolar normal.

Debido a que la población de nirios deficientes en Soria-capital es bastante reducida,la muestra en que nos hemos apoyado también lo es. Es por esta razón por lo que nopretendemos que las conclusiones obtenidas se generalicen más allá de Soria.

Estos cuestionarios han sido aplicados en los cursos de preescolar, 1 Q y 29 de E.G.B.Hemos escogido estos tres niveles por ser en donde el n ŭmero de niños integrados es mayor,ya que en estas edades es más fácil conseguir una integración eficaz. El n ŭmero de niños quehan sido objeto de estudio fueron 14 y por cada niño hemos entrevistado a tres de suscompañeros.

Los profesores de estos niños han rellenado el correspondiente cuestionario y, aligual que antes, por cada profesor de nirios deficientes integrados hemos contado con ovostres profesores sin niños de integración.

LA WTEGRACION DE LOS NIÑOS DEFICIENTES EN CENTROS ORDINARIOS 289

Siguiendo el mismo procedimiento, también hemos tenido en cuenta a los padres deniños de integración y por cada uno de éstos se ha aplicado el cuestionario a tres padres, quesin tener hijos de integración, son padres de compañeros de niños de integraci6n.

4. COMPROBACION DE HIPOTESIS

Este trabajo está destinado a comprobar la veracidad de las hip6tesis planteadas alprincipio:

A) V Hipótesis

Respecto a los niños de integración, pensamos que su adaptación escolar y social espositiva. Además puede favorecer el desarrollo biológico y psicol6gico del niño.

Comentario a la primera hipótesis:

1. Relación de los niños de integración con los compañeros de clase.

Casi la totalidad (92'86%) de los niños de integración tienen amigos dentro y fuera declase. Tanto a los niños de integracián como a sus compañeros les gusta jugar juntos y sequieren.

2. Relacián de los niños de integracián con sus profesores. Actitud en clase.

La mayoría participa en clase mucho o bastante; el resto poco. A todos les cae bienel profesor.

En clase realizan las mismas actividades que el resto de sus compalleros, por lo cualel profesor no está más tiempo con ellos que con el resto, a excepción de los que necesitanla atención de un profesor de Educación Especial. Las actividades que se llevan a cabo con elprofesor de apoyo son complementarias a las de clase y al margen de éstas.

Claramente se puede observar que la participación e integración en la clase estáestrechamente unida a la relación del niño con sus compañeros.

El hecho de que los compañeros le acepten facilita su integración en las aulas.

3. Relación de los niños de integración con su familia:

Todos los niños de integración quieren a sus padres, notándose una clara preferenciahacia la madre. Esto es debido a que juegan más con ellos, les traen regalos, les acompañanal colegio y pasan mucho tiempo con ellos.

La razón por la que no prefieren a su padre es porque éste no les dedica tanto tiempocomo la madre, bien porque su trabajo se lo impide o, en casos extremos, porque esalcohólico o porque no les dejan jugar con sus arnigos.

290 ALDEA MUÑOZ SERAF1N

Es normal que el niño se sienta más inclinado hacia la madre porque es ella la queresponde mejor a la necesidad de cariño, que en el niño deficiente es más acentuada.

Aunque la mitad de los niños de integración se sienten bien en casa, todos prefierenestar en el colegio. Esto que en principio puede parecer contradictorio a lo dichoanteriormente, deja de serlo sin pensamos que la presencia del padre en el hogar dificulta larelación del niño con la madre, lo que hace incómoda la convivencia en familia.

Los niños de integración juegan más con sus padres que con sus hermanos. Esto noquiere decir que las relaciones entre el niño y sus hermanos sean malas. La edad de loshermanos influye en su comportamiento hacia el niño deficiente; si estos son muypequeños no pueden jugar con ellos y si son de su misma edad o mayores juegan con ellos,teniendo presente, a veces, el problema de su hermano.

Al aplicar esta parte del cuestionario, algunos no han contestado; unos, debido a sudeficiencia, no podían hablar, otros no lo hicieron porque no tenían hermanos, y otrosporque no quisieron hablar del tema.

4. ,Qué espera ser el niño de integración en el futuro?

Aunque las respuestas han sido muy variadas, ha habido una clara coincidencia alelegir la profesión de médico. Posiblemente, al recibir tan buena acogida por parte de lospadres, hermanos, profesores y compañeros, el niño de integración se siente inclinado haciauna profesión que lleva consigo la ayuda a los demás. Otras profesiones que el niño elige yque confirman nuestra opinión son las de maestro, guardia, enfermera...

Nos llamó la atención un caso particular de un niño, que con dificultades en sudesplazamiento, debido a su deficiencia (parálisis cerebral que afectaba a su lateralidad) queríaser torero. En este caso es obvia la influencia de la integración. Al ver que todo el mundo leapoya, él se siente capaz para afrontar cualquier dificultad.

Con todo esto hemos podido connprobar que se cumple la primera hipótesis.

B) 211 Hipótesis

En cuanto a los compafieros de clase creemos que aceptan tanto escolar comosocialmente a los niños deficientes.

Comentario a la segunda hipótesis:

La relación con los compañeros de integración es en general buena, ya que loscompañeros de niños de integración aceptan a los niños deficientes como compañeros declase e incluso como amigos, aunque también hay una mínima parte que intentan alejarse deellos o no se relacionan con ellos, e incluso los ridiculizan porque los ven diferentes.Algunos compañeros de niños deficientes van con éstos debido a que se sienten superiores aellos y los dominan.

Los compañeros de niños de integración se relacionan con los niños deficientes deigual manera que con los niños normales, con unos sí y con otros no, sean deficientes o no.

LA INTEGRACION DE LOS NIÑOS DEFICIENTES EN CENTROS ORDINARIOS 291

En general los compañeros de niños de integración les gusta jugar con los niñosdeficientes en las 3/4 partes, el resto no juega o no juegan porque hablan mal y no loentienden; si hablaran bien jugarían con ellos.

La mayoría quieren. mucho a sus compañeros de integración y les ayudan en lo quepueden; la relación de los niños de integración con ellos es también normal.

En relación al profesor, los compañeros de niños de integración captan la ayuda queofrece el profesor al niño de integración, ya que hay momentos en los que se dedica porentero a él, o algunas ocasiones este niño tiene distintas tareas.

También hay niños que realizan las mismas tareas que sus compañeros, a pesar depresentar mayor dificultad o tardar más en su realización.

Por esto podemos afirmar que la hipótesis se verifica en los dos puntos señalados:

- Escolarmente se ve que hay casos en los que la integración es total, siendo casinulos los casos en que el niño no puede realizar las mismas tareas que el niño normal.

La integración escolar se ve favorecida por la ayuda que aportan los niños normalesen algunas tareas a los niños de integración.

- Socialmente, aquí la integración, casi en su totalidad, se da de un modo completo,ya que el niño deficiente en ning ŭn momento se ve solo, o no tiene con quien jugar; loscomparieros de estos niños juegan con ellos como con los otros, en relación a la deficienciaque posean.

C) 3 Hipótesis

Con relación a una tercera hipótesis, hacemos una distinción entre profesores -dispuestos a cualquier cambio positivo que se puede dar en su programación, de aquellos quesiguen una línea fija y conservadora en sus clases.

Refiriéndonos a los primeros, pensarnos que aceptarán y colaborarán con ellos. Laactitud de los segundos nos parece que es de desconfianza, a pesar de aceptarlos no colaborancon ellos.

Comentario a la tercera hipótesis:

La totalidad de los profesores con niños de integración están de acuerdo con ella,aunque dependiendo del tipo de deficiencia. Si la deficiencia es ligera o media, deben serintegrados en una clase normal. Si la deficiencia es más grave, deben ser atendidos en uncentro de educación especial o con un profesor que se ocupe sólo de él.

Una de las causas por las que el profesor no se opone a la integración es porqueopina que la presencia de niños de integración en la clase no altera el ritmo normal de lamisma, y, por lo tanto, no ocasiona retrasos en el resto de los niños.

La mayoría de los profesores con niños de integración opinan que éste debe de asistira todas las áreas, mientras que el resto cree que sólo debe de acudir a ciencias sociales,

292 ALDEA MUIZIOZ, SERAFIN

mŭsica, educación física y talleres, que junto a la dramatización son las asignaturas por lasque el niño de integración muestra mayor interés, siendo mejores los progresos obtenidos.Casi todos los niños participan bastante en clase y algunos siempre.

Todos los profesores creen que la integración en los colegios sí puede ser real,dependiendo de la deficieneia. El hecho de que el Ministerio esté interesado en que se lleve acabo la integración juega un papel decisivo; para que esta integración sea más real, deberíaempezar en preescolar. Los niveles más adecuados para esta experiencia son la escuelaprimaria, preescolar y primero de E.G.B. Esto es debido a que en estas edades la capacidadmental del •niño se ajusta al nivel normal de la clase con más facilidad que en cursossuperiores.

Condición fundamental para que la integración sea eficaz es que cambie la mentalidady la educación actual.

La deficiencia de los niños integrados es mental y física, ligera o media. Esto haceque más de la mitad de ellos tengan un rendimiento medio, la cuarta parte bajo y el restoalto. Por ello, todos los profesores con niños de integración piensan que el rendimiento delos mismos se ajusta a su capacidad.

Las características más destacadas que el profesor observa en el niño deficiente son:sociable, reservado, introvertido, afectivo inconsciente, agresivo, dependiente, despistado,ningŭn niño de integración se muestra líder de algŭn grupo. Esto hace que la mitad de losprofesores piensen que el niño deficiente es constante emocionalmente. El resto opina quesólo algunas veces (probablemente éstos educan a niños que manifiestan agresividad).

La relación que el niño de integración mantiene con su profesor es sobre todo buenay en ocasiones normal. La reacción del niño ante un castigo por parte del profesor es deindiferencia, enfado o lloro.

La mayoría de los profesores con niños de integración le dedican un tiempo especial.Además, su eclucación se complementa con el profesor de apoyo, cuya labor creemos que esindispensable, aunque sólo la cuarta parte de los profesores cree que es necesario que el niñode integración sea ayudado .por un profesor de apoyo. El resto no contesta.

Es muy importante la relación que el profesor con niños de integración mantiene conlos padres de estos niños. Este contacto varía con la gravedad de la deficiencia del niño,oscilando desde diariamente hasta una vez por trimestre.

En este trabajo sólo hemos observado a profesores dispuestos a cualquier cambiopositivo que se pueda dar en su programación.

• Analizando las conclusiones obtenidas en este tercera hipótesis vemos que aceptan lapresencia de niños de integración en sus aulas y colaboran con ellos.

D) 411 Hipótesis

Debido a que los profesores sin niños deficientes en sus clases no han tenido esaexperiencia y su actitud es más bien de observación; creemos que en general no lesimportaría aceptarlos.

LA INTEGRACION DE LOS NIÑOS DEFICIENTES EN CEN7'ROS ORDRVARIOS 293

Comentario a la cuarta hipótesis:

Esta hipótesis no se verifica del todo; la mayoría de los profesores están de acuerdocon la integración, porque han estado en contacto con niños de integración, y no lesimportaría tener en su clase niños deficientes. El resto, no están de acuerdo y son profesoresque no han tenido ning ŭn contacto con niños de este tipo.

Consecuencia de lo anterior es que los profesores que han tenido contacto creen quelos niños deficientes son sociables, despistados, sumisos, reservados, introvertidos,mientras que los profesores que no han tenido contacto creen que son agresivos, por lo queno están de acuerdo en tener niños de integración en su clase y además piensan queinterrumpirán el ritmo normal de sus compañeros.

Todos los profesores aceptan que la edad más apropiada para la integración será enpreescolar, jardines de infancia y primer curso; ya que será la base de toda su posterioreducación y donde tienen más posibilidades de un mejor desarrollo, tanto físico e intelectual,como en psicomotricidad y en todas las demás actitudes.

La mayoría creen que se puede llegar a dar una integración real en centros normales,aunque sería difícil Ilevarla a cabo, ya que para esto debería de haber una mejor organizacióny una concienciación del problema. También es importante el tipo de deficiencia que tenga "el niño, pues los niños de mayor grado de deficiencia deberían estar en centrosespecializados. Los niños deficientes podrán estar en centros normales, pero siempre con unprofesor de apoyo.

Los profesores creen que los niños deficientes deberían asistir a todas las asignaturasy no a asignaturas especiales, aunque los que creen que sólo deberían asistir a experiencias ysociabilidad es dependiendo de la deficiencia. Esto correspondería a que hay niños que nodeberían integrarse, segŭn la opinión de ciertos profesores.

Conclusión a la hipótesis:

Podríamos sacar la conclusión de que no se verifica realmente la hipótesis por loanteriormente citado, porque los profesores que han tenido alg ŭn contacto con niñosdeficientes están de acuerdo con la integración en centros normales, aunque siempre teniendoen cuenta el grado de deficiencia de los niños, los niños con mayor grado de deficiencia, esdecir, con menor coeficiente intelectual deberían estar en centros especiales o con profesoresespecializados.

Mientras que los profesores que no han tenido ning ŭn contacto no están de acuerdocon la integración, incluso creen que interrumpirían el ritmo normal de clase.

Creemos que, si estos ŭltimos tuvieran alg ŭn contacto con los niños deficientes, sedarían cuenta del problema y quizás llegarían a aceptar la integración.

Se puede observar que el promedio de profesores que aceptan la integración es mayorentre los que han tenido o tienen contacto con niños deficientes integrados.

Quizás es mejor que los profesores que están en contra de la integración no lleguen atener niños deficientes en sus clases, ya que no colaborarían en su educación y lesperjudicarían.

294 ALDEA MUÑOZ, SERAFIN

E) 5 Hipótesis

Los padres de niños deficientes están de acuerdo con la integración, ya que uno de losobjetivos principales de su vida es que sus hijos sean aceptados como niños normales dentrode la sociedad.

Comentarios a la quinta hipótesis:

La mayoría de los padres están de acuerdo con la integración de niños deficientes encolegios normales. Al resto les gustaría que su hijo fuera atendido en un colegio especial.Un porcentaje similar opinan que la integración Ilegará a ser real. La tercera parte de lospadres con niños de integración tienen problemas con el profesorado, aunque en generalestán muy contentos con ellos.

En cuanto a la edad más idónea para iniciar el proceso de la integración, la totalidadde las opiniones apunta a preescolar como la más apropiada.

Todos los padres de niños de integración tienen buenas relaciones con sus hijos.

En cuanto a los niños de integración, más de la mitad tienen una deficiencia física omental moderada, el resto no lo saben. Estos nifios son sociables, afectivos, rebeldes,sumisos y despistados. En general los niños deficientes tienen amigos.

El comportamiento de estos niños es igual en casa, en sus relaciones con loshermanos y en el colegio; la totalidad de estos niños no se sienten inferiores al resto de sufamilia, ni con relación a sus compañeros, por lo que no tienen problemas en clase, por logeneral.

La mayoría de los padres se han informado sobre la orientación educativa de E.G.B. ytienen perspectivas para su hijo. Algunos de los padres no saben lo que quieren ser sushijos, otros saben que sus hijos quieren ser méclicos, enfermeras...

En general los padres piden asesoramiento en el caso en que aparezca alg ŭnproblema, aunque también hay una minoría de padres que creen que el problema es familiar.

La mayoría de los padres de niños de integración piensan que su hijo ha progresadobastante desde que está integrado; otros piensan que no se ha realizado un gran progreso.

Conclusión de la hipótesis:

La hipótesis de partida se confirma con el hecho de que los padres de niños deintegración están contentos con los progresos de sus hijos, aunque hay algunos que tienenproblemas con el profesorado.

El objetivo primordial de los padres de que sus hijos sean aceptados como niñosnormales por la sociedad, se ve refiejado en las perspectivas que algunos padres tienen parasus hijos.

F) 60 Hipótesis

Pensamos que los padres de los niños normales muestran una actitud favorable a quesus hijos convivan en la misma clase con los nifios de integración, aunque hay padres queno estén totalmente de acuerdo con la integración.

LA INTEGRACION DE LOS NIÑOS DEFICIEiVTES EN CEM"ROS ORDINARIOS 295

Comentario de la sexta hipótesis:

La opinión de los padres y niños es favorable a esta experiencia, ya que la mayorparte de ellos ven posible la integración y piensan que puede llegar a ser real. Aunquetambién los hay que piensan que los niños deficientes deben estar atendidos en colegiosespecializados o que no todos deben de tener esta posibilidad de integración, debido a sudeficiencia. La aceptación de esta experiencia se ve reflejada al opinar estos padres que detener niños deficientes les gustaría una educación impartida en un colegio normal, y en unporcentaje mínimo preferirían una educación por un profesor especializado en la deficiencia.

Los padres opinan que la relación del niño deficiente con sus hijos es buena y noobserva ningún retraso en el progreso de aprendizaje de sus hijos.

Esto se manifiesta en la reacción de los padres a que sus hijos fueran a un colegio deintegración, ya que la mitad de ellos opinan que no han tenido ning ŭn inconveniente en quesus hijos fueran a este colegio; el resto de los padres desconocían que esta experiencia sediera en este centro.

La relación entre los padres de niños de integración y los de nifios normales es lamisma que con otros padres; puede darse una relación de amistad o ŭnicamente una relaciónsuperflua por verse a la salida del colegio.

Conclusión de esta hipótesis:

Esta hipótesis se ha verificado en su totalidad como hemos observado, ya que se diceque la mayoría de los padres están de acuerdo con esta integración y la apoyan y es unamínima parte los que piensan que este proceso no se puede dar de una manera completapositiva para los educandos.

5. CONCLUSION FINAL

La integración de niños deficientes en los colegios de Soria Capital, como hemosobservado por medio de este trabajo, se está llevando a cabo con resultados positivos y es engeneral eficaz.

Las partes afectadas por el problema de la integración escolar comparten todos laopinión de que esta experiencia es totalmente beneficiosa y que el Ministerio debe impulsaresta iniciativa.

RECENSIONESBIBLIOGRAFICAS

LA POESIA A TRAVES DE LA IMAGEN (DIDACTICA DE LA POESIAA PARTIR DE LA PINTURA DE NESTOR)Ruiz de Francisco, Isabel; Perera Santana, Angeles y Guerra Sánchez,OswaldoUniversidad de las Palmas de Gran Canaria, 1993

Nos encontramos ante uno de los libros más didácticos de los ŭltimos tiempos querelacionen la pintura con la poesía, poesía realizada por el alumnado tanto de Primaria comode la Escuela de Magisterio de las Palmas de Gran Canaria, en relación a la pintura delmodemista canario Néstor Martín Fernández de la Torre.

El simbolismo de Poema del mar de Néstor lleno de sugerencias: peces y hombresviviendo en oleadas de mares borrascosos, creaciones representando nifios en sinfonías decolores, olas-grutas, dragones marinos, curvaturas modernistas, pez-mar y nifiosconfundidos en el torbellino de un océano que flota en el color.

Y todas estas imágenes de la pintura de Néstor mostradas didácticamente a partir de lapoesía en el taller de Didáctica de la Literatura soportada en el homosintaxismo, enesquemas de categorías oracionales, en concatenaciones, o bien partiendo de binomios;dinámicas muestras de composición que reflejadas en el Museo de Néstor son recibidas porel lector como una traducción poética de la pintura a través de la poesía.

Isabel Ruiz, Angeles Perera y Oswaldo Guerra no desconocen que desde elRomanticismo se rompe la frontera entre las artes y es el simbolismo quien produce laprimera relación metafísica de los discursos poético-pictóricos.

La polémica Winckelman-Lessing ha quedado resuelta en el tiempo a favor de que nohay artes que cumplan una exclusiva función por su materia sensi ŭva; sino que los poemastienen color (éste es el ejemplo de "la poesía a través de la imagen") y el color puede serpoético (pintura de Néstor), y no hay, para reconocer esta pintura, sino que asomarse a lapoesía mostradora, didáctica, ensefiadora y al mismo tiempo, con la suficiente literariedadcomo para llamarse así que la que nos descubren Ruiz, Perera y Guerra en este tallerdidáctico de Poesía a través del Museo de Néstor.

Los diversos recursos estilísticos cuyo destino es abrir la ventana a los estados depintura mezclan esquemas textuales con poesía sugerida, provocada por la contemplación,sin acomodarse al cuadro, pero disfrutándolo en un mágico juego poético:

"Los nifiosdesnudos y limpiossaltan en el aguacon los pies fríos..."

El profesorado encontrará en La poesía a través de la imagen una motivación paratrabajar disciplinas transversales, creatividad y función, estético-ling ŭ ística, en los quecomo sefialan sus autores, el profesorado pueda crear "otros muchos ejercicios una vez quehaya perdido el miedo a su propia imaginación y a la de sus alunrinos".

Pedro GUERRERO RUIZAmando LOPEZ VALERO

Rvía. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, ra g 18, SepbrelDecbre 1993, pp. 299-305


DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: TEORIA,PRACTICA DOCENTE E INVESTIGACIONManteeón Ramírez, BenjamínAgora, Málaga, 1992

Nos encontramos ante una de las ŭltimas publicaciones sobre Didáctica de la Lenguay la Literatura. Es un manual estructurado en tres grandes apartados: Teoría, Prácticadocente e Investigación.

En la primera parte, se exponen los presupuestos científicos y didácticos de laDidáctica de la Lengua y la Literatura, que se presenta como una asignatura que se imparteen la Universidad como parte del currículo para la formación del profesorado; y que portratarse de una disciplina reciente, como pasa con el resto de las didácticas especiales, sesitŭa en una posición incómoda.

Muchos profesores, que aŭn no han cambiado su idea tradicional de la enseñanza,piensan que lo ŭnico importante para ser un buen profesor es conocer bien los contenidos dela materia objeto de su enseñanza, no tienen en cuenta el manejo de las destrezas didácticasy el conocimiento de las actitudes psicopedagógicas del alumno. Todos sabemos que, portradición, el profesor (exceptuando a los maestros) se enfrenta a los alumnos sin haberestudiado asignaturas psicopedagógicas, ni poseer preparación didáctica bien fundamentada.La Didáctica de la Lengua y la Literatura, como asignatura independiente, tiene su propiocampo de acción y es necesaria para la formación del futuro profesor de cualquier nivel queimparta clases de lengua y/o literatura.

El Dr. B. Mantecón expone en esta primera parte de su libro todos los presupuestoscientíficos y didácticos, matiza la concepción epistemológica de la disciplina y suorientación científica de acuerdo con su contenido doctrinal y su metodología docente einvestigadora.

Esta primera parte, que es la más breve del libro, nos conduce desde la definición ycaracterísticas de la comunicación didáctica, hasta los aspectos pedagógicos para laenseñanza de la asignatura, pasando por toda la fundamentación epistemológica ymetodológica de la lengua española en su contexto lingtiístico.

La segunda parte del libro, denominada Práctica docente, está dedicada a laprogramación y el desarrollo temático de esta materia Ilamada Didáctica de la Lengua y laLiteratura. Se realiza un avance del programa en su totalidad, y a continuación se procede aun desarrollo detallado del mismo; presenta cuauo bloques temáticos: Uso de la lengua,Vocabulario y semántica, Información gramatical y Literatura.

El primer bloque temáŭco desglosado incluye: Lengua oral, Lengua escrita, El textolingüístico y Didáctica del análisis de textos.

El bloque temático dos comprende: El significado y sus clases, La palabra en eldiccionario y en el texto, y Niveles de vocabulario.

El tercer bloque temático, que está dedicado a la Información gramatical, realiza unrecorrido por los aspectos básicos como son: La oración y la proposición, El sujeto y elpredicado, y Clases de palabras seg ŭn cl punto de vista y criterio lingiiísticos.

RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 3 01

El ŭ ltimo bloque dedicado a la literatura se ocupa de: El lenguaje literario y ellenguaje usual, La expresión poética: el verso y la prosa, y El teatro infantil.

Esta segunda parte es la que ocupa mayor espacio del libro pues en cada uno de losbloques temáticos aparecen las unidades temáticas antes dichas, y cada una de ellas seencuentra bien estructurada: a) se expone el objetivo que se pretende alcanzar con eldesarrollo de dicha unidad temática, b) se especifican los contenidos que se van a desarrollar,c) se seleccionan unos textos (referencial, de estudio, de aplicación, de ejercitación), algunosde ellos acompañados por una serie de actividades, y d) se reseña una bibliografía bienseleccionada para poder profundizar sobre el tema objeto de estudio.

La tercera y ŭltima parte del libro está dedicada a la Investigación didáctica. El autorempieza exponiendo el concepto de investigación y sus características generales y, antes deentrar en el tema de la investigación didáctica propiamente dicha, se analizan y aclaranalgunas ideas sobre las técnicas de trabajos orales y escritos. Cada uno de estos apartadosconcluye con una breve selección bibliográfica que deja la vía abierta a una profundizaciónsobre los diferentes aspectos que se exponen.

Creemos que es un manual muy completo y actualizado para acercamos a la realidadnaciente que es esta materia denominada Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Isabel RUIZ DE FRANCISCO

ESTUDIOS DE DIDACTICA DE LA LENGUA ESPAÑOLA PARAUNIVERSITARIOSMillán Chivite, AlbertoPublicaciones de la Universidad, Sevilla, 1991

Este manual universitario, que está publicado por la Universidad Hispalense, es uncompendio del desarrollo de siete temas que se tratan y estudian, todos y cada uno de ellos,con el rigor y la claridad que exigen las circunstancias. El primero de los temas que apareceda una visión general sobre la Didáctica de la Lengua Española, y los otros seis temastratan aspectos particulares del idioma español.

La presentación recoge las ideas principales y los objetivos con los que el autorprepara esta obra: liberar a la didáctica de la lengua de las connotaciones negativas que tieneante muchos filólogos; la necesidad de preparación del profesorado que no debe conformarsecon sus cualidades innatas de enseñante; que el alumno comprenda cuestiones demorfosintaxis sin más ayuda que la del • libro; y, por ŭltimo, adentrarse en esta disciplina (laDidáctica de la Lengua) que se ocupa de investigar y aplicar las técnicas que desarrollan lacompetencia del lenguaje y su conocimiento científico.

El primer tema es la contribución al conocimiento de la naturaleza, niveles yobjetivos de la Didáctica de la Lengua Española. Se resalta en este capítulo el nacimiento yla breve historia que tiene esta nueva área de conocimiento, y cómo es preciso llenar decontenido con nuestro esfuerzo investigador y no conformarnos con una simpledenominación, se compara el nacimiento de esta ciencia con el humilde nacimiento de lasciencias de las significaciones (semántica) aludiendo a un texto de S. Ullmann. Queda claro,


en este capítulo, que no hay que confundir nunca "enseñar didácticamente la lengua" con"enseñar didáctica de la lengua".

Los seis capítulos siguientes, que completan la obra, están dedicados al tratamientode seis temas variados de la morfosintaxis española: 1. Sintaxis del adjetivo español, 2. Elsuplemento, 3. Dequeísmo 'y queísmo, 4. Categorías, funciones y valores del SE español,5. Procedimientos de identificación de los sintagmas sujeto, atributo e implemento, y 6. Elanálisis morfosintáctico.

Todos y cada uno de estos capítulos aparecen perfectamente estructurados con unesquema muy similar y que da unidad a la obra: siempre hay una pequefia introducción acada tema, unos apartados (1, 2 y 3) en los que se aclara todo el cuerpo de doctrina conexposición ordenada de los diferentes conceptos que se estudian, y, para terminar (punto 4 o,a veces, 5), una proyección didáctica de dicho tema o apéndice práctico; en algunos de lostemas se ofrece también un resumen o esquema del mismo; siempre se concluye con unabibliografía breve, pero bien seleccionada, del tema que se acaba de desarrollar.

Resulta interesante, en conjunto, para la utilización del profesorado, incluso paraalumnos de Magisterio y los de Filología que serán futuros profesores. Nos parece deespecial importancia resaltar el valor del capítulo primero donde el autor, con manomaestra, desarrolla ideas aŭn no asimiladas por muchos profesores, y en las que debemosseguir profundizando para su clarificación cada vez mayor.


LIBROS Y LITERATURA PARA NIÑOS EN LA ESPAÑACONTEMPORANEAGarcía Padrino, JaimeFundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, 1992

Se realiza un recorrido, en esta obra, por la literatura infantil española desde finalesdel siglo XIX (1885) hasta nuestros días. Es un análisis de la evolución histórica de laliteratura infantil española, y, aunque nos da una visión general, donde realmente se centrael estudio es en los años que van desde 1885 hasta 1939.

La obra empieza presentándonos la literatura infantil en la sociedad española de latransición de siglo (1885-1905). Nos habla de los modclos educativos decimonónicos que sereflejan en la literatura infantil española, y sobre las primeras muestras de la dedicacióneditorial que hay para promocionar y difundir la literatura infantil (capítulo 1 9). Pone derelieve las corrientes creadoras y destaca tres grandes aspectos: La poesía infantil en latransición de siglo, El teatro de carácter infantil y las Tendencias creadoras en la narrativainfantil española de esos años (capítulo 29).

Los tres capítulos siguientes (39 , 49 y 5 g) están dedicados a La literatura infantilespañola entre el nuevo siglo y la época de anteguerra, y se centran en la evolución creadoratanto en lo referente a la poesía y el teatro dedicados a los niños, como en la narrativa.Concluye este recorrido con una visión de La literatura infantil de la España en guerra(capítulo 6°), período muy particular con cambios muy notables en la concepción de lasobras dirigidas a los niños, los propósitos recreativos y formativos quedan desplazados por

RECENSIONES' BIBLJOGRAFICAS 303

la utilidad y la militancia ideológica. Este recorrido se termina con una relación de autores yobras citados en el texto hasta ese momento.

Por ŭltimo, se nos proporciona una visión global del panorama de la literaturainfantil desde 1939 hasta nuestros días, a modo de apéndice (el propio autor lo denominaasí). Se realiza este recorrido distinguiendo tres etapas: desde 1939 hasta 1952, de 1950 a1970, para terminar exponiendo la evolución de la literatura infantil española de los añossetenta y ochenta.

Aparecen, en este libro, ocho páginas en color que son fotos de gran calidad deportaclas de obras del periodo comprendido entre 1885 y 1952.

Nos proporciona una abundante bibliografía de obras de referencia, y concluye ellibro con un buen índice onomástico.


LITERATURA INFANTIL Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURACerrillo, Pedro y García Padrino, Jaime (Coordinadores)Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca, 1992

Se recogen, en este volumen, las diez conferencias expuestas en el curso sobreLiteratura infantil y enseñanza de la literatura (Cuenca, julio de 1991). El objetivo del cursoes contribuir ampliamente al tratamiento de la Literatura infantil como disciplinauniversitaria, y "ofrecer unas reflexiones y propuestas que reflejen los principales aspectosde la problemática educativa de la literatura" (J. García Padrino: Presentación). Losartículos, de interés desigual, ofrecen una buena información y una orientación eficaz de estacompleja realidad artística y literaria que es la Literatura infantil.

J. González Cuenca -Función y posibilidades de la Literatura en la Universidad-expresa la situación real en la que se encuentra la literatura en la enseñanza universitaria,mira hacia dentro, y denuncia a ese profesorado de literatura "que no incita ni motiva para lalectura de otros textos que no son los cuatro retales que, por orden ministerial, estánreproducidos en los manuales".

Las siete conferencias siguientes exponen la situación en la que queda la literatura enlos nuevos planes de la reforma, la enseñanza de la literatura en los D.C.B. (J.M ! Navarro),las consideraciones concretas, en cuanto a programas y experiencias, en los diferentesniveles educativos: Educación Infantil y Primaria (A. López Valero y P. Guerrero Ruiz) ySecundaria obligatoria (E. Matos N ŭñez y G. García Rivera), y finalizan las exposicionescon algunas reflexiones sobre el comentario de textos (P. Cerrillo).


3 04 REV1STA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

PRODUCCION Y COMPRENSION DE TEXTOSLópez Morales, Humberto; Samper Padilla, José Antonio y HernándezCabrera, Clara EugeniaLa Muralla, Madrid, 1991

Este libro está dividido en quince sesiones, que los autores denominan unidades. Seproponen como objetivo ayudar en la utilización del propio idioma para que realmente seaun medio de comunicación. No se trata de un manual de gramática, sino de una especie decuaderno de campo, en el que se exponen muchos y variados tipos de ejercicios, para que elinteresado desarrolle las destrezas necesarias en el buen uso de su propia lengua.

Con el desarrollo de estas quince uniclades, se pretende proporcionar un instrumentoválido para contribuir a la maduración de las estructuras gramaticales que se han adquirido, yde la posible adquisición de aquellas que a ŭn permanecen en nuestro bagaje pasivo de lapráctica del idioma.

Se trata de una edición experimental que nos puede dar ideas sobre la construcción dematerial didáctico para que los alumnos trabajen el lenguaje.


EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA LITERATURAReyzábal, M Victoria y Tenorio, PedroLa Muralla, Madrid, 1992

El libro está dividido en dos partes: la primera, dirigida a los profesores de losdiversos niveles educativos, es breve, se realiza la (re)construcción de los saberes literarios;y la segunda, destinada a los alumnos, es realmente la que compone el cuerpo de la obra; enella se ofrece una propuesta de trabajo para el aula.

En la primera parte, de carácter teórico, se realiza una propuesta para la enseñanza-aprendizaje de la literatura que se basa en las ŭltimas corrientes cognitivas y lingíiístico-literarias; se defiende la práctica de la escritura como práctica muy apropiada para profesoresy alumnos. En esta parte teórica se utiliza •un recurso muy apropiado para facilitar la lecturay la localización de las ideas principales: se destacan en los márgenes las ideas esencialesque se desarrollan en cada apartado. Termina, esta parte, con una bibliografía para que aquelque lo desee pueda profundizar.

La segunda parte, que es una propuesta de trabajo en el aula, ocupa el cuerpo dellibro y su parte principal; consta de tres capítulos: El lenguaje literario, Literatura española.El siglo XX y Comentarios de textos Iíricos. Se trabaja con textos de la literatura españoladesde la generación del 98 hasta nuestros días. Los conceptos que son necesarios paracomentar el texto se introducen de forma sistemática. Los apartados "observa" y "recuerda"resultan un recurso didáctico ŭtil, y completan el apartado "taller" que también aparece deforma sistemática y en el que se sugieren trabajos grupales e individuales.

La obra finaliza con un glosario de términos.


RECENSIONES BIBLIOGRAFICAS 305

DIALECTOLOGIA Y SOCIOLINGUISTICA ESPAÑOLASGimeno Menéndez, FranciscoUniversidad de Alicante, Alicante, 1992

En el prólogo al libro dice Manuel Alvar: "Francisco Gimeno discute, medita yelige. Esto se llama critica, que es tanto como discernimiento. Y al ir separando tantasbreñas que ocultan la vereda, busca el verdadero camino, que no otra cosa es el método. Elautor sabe muy bien que la ciencia acucia con llamadas muy heterogéneas y que no todaspueden ser contestadas con el mismo tomavoz: lo que vale aqui, es in ŭ til unos pasos másallá, o insuficiente al menos".

Alvar, reconoce también, en la obra de Francisco Gimeno un equilibradoeclecticismo, como hombre de discurso libre, y, ello, es lo que se ofrece en estainvestigación: unas llamadas, unos registros, unos presupuestos teóricos y metodológicosdonde lo estándar y lo vernáculo se ofrece en una estrategia heterogéneo-lingiiistica.Francisco Gimeno nos indica en Dialectología y Sociolingiiística Españolas, toda latradición y la renovación, avanzando en el estudio de la dinámica social, con lasociolingiiistica, el tiempo, donde se produce, con la lingiiistica histórica; y el espacio,donde se realiza el hecho lingiiístico, con la dialectologia. Y en este sentido seriaverdaderamente importante terminar los Atlas lingiiisticos Etnográficos iniciados entre losaños cincuenta y sesenta, de los que el Catedrático de Universidad Francisco Gimeno daamplia cuenta. Este trabajo seria de enorme importancia para la observación explorativa dela geografía lingiiística, partiendo de las particularidades fonéticas y morfológicas, de losaspectos del habla.

Los teóricos Labov, Bloomfield, López Morales, Winreich, Bernstein, Halliday, etc,pasan por el ojo crítico del autor que nos clasifica las diversas relacionesmacrosociolingiiisticas y microsicolingiiisticas y los campos de estudio sociolingiiisticosdel multilingiiismo, donde las direcciones de la investigación siguen las líneas diversas delas lenguas en contacto, la diglosia como conflicto lingliístico y el variacionismó(cimentado en los estudios de variedades urbanas del habla).

La propuesta de Francisco Gimeno seg ŭn sus propias palabras plantea la necesidadactual de asumir una delimitación teórica y metodológica entre la dialectología social y lasociolingtiística, y conforma una reflexión importantísima del "estado de la cuestión",basada en el análisis de la comunicación.

Pedro GUERRERO RUIZAmando LOPEZ VALERO

AUTORES

ALDEA MUÑOZ, SerafínDoctor en Filosofía y Letras. Psicólogo (pedagogo). Profesor Titular del área depsicología evolutiva y de la educación en la Escuela Universitaria de Formación deProfesorado de Soria (Univ. Valladolid). Director de Sección. Psicólogo equipoMultiprofesional en excedencia. Profesor tutor y coordinador en la UNED de Soria.C/ Merineros n9 2 - 39, Soria.

ALVAREZ ALBERDI, Carlos MiguelCoordinador del Colegio La Salle Montemolín. Colaborador de Heraldo Escolar(Suplemento didáctico del periódico "Heraldo de Aragón"). Autor del Programa deEducación para la Salud "Almarabŭ" de la Diputación General de Aragón. Coautor delibros y materiales escolares. Coordinador de Lectura Eficaz. Ha impartido cursossobre las Técnicas de Lectura Eficaz en Centros de Profesores, Jomadas Pedagógicasy Colegios de América Latina (Argentina). Centro de Trabajo: Colegio La SalleMontemolín. C/ José Galiay s/n, Zaragoza. Dirección personal: C/ Minas, 30, 29J.50013 Zaragoza.

BISCARRI GASSIO, JoanDoctor en Psicología. Profesor Titular de E.U. del Area de Psicología Evolutiva y dela Educación. Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Lleida. Líneade investigación actual: aspectos relacionados con las motivaciones de los profesoresrespecto a su formación permanente y en su trabajo. Dirección laboral: Facultad deCiencias de la Educación de la Universidad de Lleida, Camp de Mart, 33. 25004Lleida. Dirección personal: Pga. Pau Casals, 6, Atic 2a. 25600 Balaguer.

CANO CALDERON, AmeliaDoctora en Filología Románica. Catedrática de Escuelas Universitarias con destinoen la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Pertenece al Departamentode Didáctica de la Lengua y la Literatura e imparte clases en la Diplomatura deMagisterio. Facultad de Educación (Universidad de Murcia). Jaime I El Conquistadorn9 2, 69 A. 30008 Murcia. Teléfono 23 46 15.

CARRATALA TERUEL, FernandoLicenciado en Filosofía y Letras, sección Filosofía, por la Universidad Literaria deValencia (1969). Profesor Agregado de Lengua Española y Literatura de InstitutosNacionales de Enseñanza Media (1977). Catedrático de Lengua Espatiola y Literaturade Institutos de Bachillerato (1981). Doctor en Filología Hispánica por laUniversidad de Murcia (1992). Desde 1969 imparte, ininterrumpidamente, docenciaen Institutos. Desde 1978 colabora asiduamente en cursos de formación yperfeccionamiento del profesorado, organizados por organismos oficiales (ICEs,CEPs, FERE, etc.), y sobre temas relacionados con la didáctica de la Lengua y laLiteratura. Es autor de libros de texto y materiales complementarios para losdiferentes niveles educativos, desde la EGB al COU, así como de numerososartículos y trabajos de investigación, en el ámbito de su especialidad. Lugar detrabajo: Instituto de Bachillerato "Rey Pastor", de Madrid. Dirección personal: Callede Caribe, n9 1, escalera A, 99 izda. 28027 Madrid. Teléfono: (91) 4031853.

3 10 REVISTA 1NTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

CASTEJON COSTA, Juan LuisDoctor en Psicología. Catedrático de Psicología de la Educación de la EscuelaUniversitaria de Magisterio de la Universidad de Alicante. Temas de investigación:diseflo cognitivo de la instrucción y relaciones entre motivación y rendimientoacadémico. Dirección del autor: E.U. de Formación del Profesorado de E.G.B.,C,astillo San Femando s/n, 03005 Alicante.

FERNANDEZ FRAILE, /1.0 EugeniaProfesora Titular de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB deGranada. Licenciada en Filología Francesa por la Universidad de Valladolid, haejercido las funciones de Profesora Auxiliar de Conservación durante dos años enParís, y ha participado en numerosos cursos y seminarios organizados por el ICE dela Universidad de Granada, el CEP, y otros organismos, sobre el Francés y suDidáctica. Dirección: Departamento de Didáctica de la Lengua y de la Literatura,Escuela de Formación del Profesorado de EGB, Campus de Cartuja, Granada. Tfno:(958) 24 39 64.

GARCIA CORREA, AntonioDoctor en Psicología. Catedrático de Psicología Educativa de la Escuela Universitariade Magisterio de la Universidad de Alicante. Temas de investigación: la dimensiónsocial de la Psicología Educativa y el rendimiento académico. Dirección del autor:Facultad de Educación, Campus Universitario de Espinardo, Murcia.

GARCIA RIVERA, GloriaDepartamento de Didáctica de la Lengua. Universidad de Extremadura.

GARCIA SURRALES, CarmenProfesora Emérita de la Universidad de Cádiz. Ha publicado algunos artículos sobreel cuento y un libro: "Era posivé... Cuentos tradicionales gaditanos". Servicio dePublicaciones de la Universidad de Cádiz, 1992. Escuela Universitaria de Magisterio,Pintor Zuloaga, 1-29A. 11010 Cádiz.

GOMEZ-VILLALBA BALLESTEROS, ElenaProfesora Titular del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de laUniversidad de Granada. Coordinadora del Grupo de Investigación "Socioling ŭísticaInfantil Andaluza", perteneciente al Plan Andaluz de Investigación, con dos líneas detrabajo fundamentales: la recogida y estudio de la poesía de tradición oral de Granaday su provincia, con su utilización en la escuela y la promoción de la lectura en losniños. Lugar de trabajo: Dpto. de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Facultad deCiencias de la Educación. Universidad de Granada. Dirección personal: Avda.Andalucía, 12. 18198 Huétor Vega (Granada). Tfno.: (958) 50 00 74.

GUERRA SANCHEZ, OswaldoLicenciado en Filología Hispánica por la Universidad de La Laguna, profesor de laUniversidad de Las Palmas de Gran Canaria en el área de Didáctica de la Lengua y laLiteratura. Compagina su docencia universitaria co la formación permanente delprofesorado de Lengua y Litcratura y la creación poética (Teoría del paisaje y De unatierra extraña). La poesía a través de la imagen es su ŭltima publicación en Didácticade la Literatura.

AUTORES 311

GUERRERO RUIZ, PedroDoctor en Filología Hispánica. Profesor Titular de Universidad, del Departamento deDidáctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Educación (Universidad deMurcia). Ha publicado una docena de libros relacionados con el área a la quepertenece, y ha sido ponente y comunicante en muchos Congresos nacionales eintemacionales, así como escritor de más de cincuenta artículos de investigaciónsiempre en el campo de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Director de diversasTesis Doctorales, en estos momentos se encuentra investigando aspectos de laLiteratura de tradición oral.

GUILLEN GARCIA, FélixProfesor Titular Interino del Area de conocimiento de Psicología Evolutiva y de laEducaci6n. Secretario del Depto. de Psicología y Sociología de la Universidad de LasPalmas de Gran Canaria.

LOPEZ VALERO, AmandoDoctor en Filología Románica. Profesor Titular de Didáctica de la Lengua y laLiteratura en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Ha realizadonumerosos cursos de Formación del Profesorado de los distintos niveles educativos.Entre sus publicaciones podemos citar los siguientes libros: El Taller de Lengua yLiteratura, Vocabulario básico para la educación infantil, Cuentos Murcianos detradición oral. Lenguaje y discriminación lexista en los libros escolares.También hasido ponente en varios Congresos y Simposios Intemacionales sobre Didáctica de laLengua y la Literatura.

MARCO LOPEZ, AuroraProfesora Titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad deSantiago donde se doctoró en 1978. Su trayectoria profesional está ligada a ladocencia e investigación de Lengua, Literatura y su Didáctica. En el campo de lainvestigación ha publicado siete libros de comentario de textos, crítica literaria,ensayo y materiales didácticos para la enseñanza. Ha colaborado en libros colectivosy tiene publicados más de cincuenta artículos en revistas y Actas de Congresos,nacionales e intemacionales. Lugar de trabajo: E.U. de Formación del Profesorado deEGB de Santiago de Compostela. Dirección personal: Fray Rosendo Salvado, 13,portal 4 - 3 9 0. 15701 Santiago.

MARRERO RODRIGUEZ, GonzaloCatedrático del Area de conocimiento de Psicología Evolu ŭva y de la Educación.Director del Dpto. de Psicología y Sociología de la Universidad de Las Palmas deGran Canaria.

MARTINEZ RUIZ, María de los AngelesDoctora en Ciencias de la Educación. Catedrática de Didáctica y Organización Escolaren la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado. Universidad de Alicante.Publicaciones acerca del análisis de actividades de ciencias experimentales, formaciónpráctica de los profesores, enseñanza de conceptos e informática-educación.

MARTOS NUÑEZ, EloyDepartamento de Didáctica de la Lengua. Universidad de Extremadura.

3 1 2 REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO

MONJE MARGELI, PilarProfesora Titular de Didŭctica de la Lengua y la Literatura. Facultad de ciencias de laEducación y Psicología. Universidad Rovira Virgili. Tarragona.

MONTAIST- ES RODRIGUEZ, JuanDoctor en Psicología. Catedrático de Psicología Evolutiva de la EscuelaUniversitaria de Magisterio de la Universidad de Castilla-La Mancha. Temas deinvestigación: Educación Especial y adaptaciones curriculares. Dirección del autor:Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de E.G.B., CampusUniversitario de Albacete, Albacete.

OLLE ROMEU, M. AngelsProfesora Titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad Rovira iVirgili, Tarragona. Autora de libros de Literatura Infantil y libros de textos para EGBy Primaria. Colabora con las revistas y Comunicació Educativa. Lugar detrabajo: Facultat d'Educació i Psicologia. Carretera de Valls s/n. Universitat Rovira iVirgili. Tarragona. Dirección particular: Prat de la Riba, 45 1, 2. 43201 Reus.

PELEGRIN, AnaProfesora Titular de Expresión. INEF. Universidad Autónoma de Madrid. Doctora enFilología Hispánica. Universidad Complutense de Madrid. Licenciada en EducaciónFísica. Universidad de Barcelona. Diplomada en la Real Escuela de Arte Dramático deMadrid. Perteneciente al equipo de colaboradores externos del Instituto MenéndezPidal. Ha publicado varios libros y artículos en revistas especializadas, impartiendocursos y conferencias sobre Expresión, movimiento creativo, tradición oral yliteratura. INEF. C/ Martín Fierro, s/n. Ciudad Universitaria. 28003 Madrid.

PERERA SANTANA, AngelesLicenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Granada, profesora de laUniversidad de Las Palmas de Gran Canaria en el área de Didáctica de la Lengua y laLiteratura. Alterna su docencia universitaria con la formación permanente delprofesorado de Lengua y Literatura. La poesía a través de la imagen, su ŭltimapublicación, insiste en la reflexión sobre la metodología para la ensefianza de laLengua y la Literatura.

RINCON, FranciscoCatedrático de Lengua y Literatura Española. Doctor en Filosofía y Letras por suTesis "Didáctica de la Literatura". Viene participando en cursos de Didáctica de laLengua y la Literatura en la E.S.O. como ponente. Es especialista en talleresliterarios y en motivación lectora, habiendo publicado varios libros (Viaje a través dela Literatura, El taller del cuento, 1"'ara qué sirve la Literatura? Las respuestas delsiglo XX...). Domicilio actual: C/ Tortosa, 17. 08012 Barberá del Vallés(Barcelona).

RODRIGUEZ LOPEZ-VAZQUEZ, AlfredoDoctor en Filología Románica (Valladolid) y Doctor en Estudios Hispánicos(Rennes). Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura (E.U. ProfesoradoEGB. La Coruña). 10 ediciones de teatro del Siglo de Oro en Inglaterra (TamesisBooks), Alemania (Reichenberger Ed.,) y Esparia (Cátedra). Colaborador de Insula,Cuadernos de Teatro Clásico, IIispanófila, y otras 25 revistas. E.U. Formación delProfesorado de EGB. Paseo de Ronda, 47. 15011 La Coruña.

AUTORES 313

ROMEA CASTRO, M. CeliaDoctora en Filología Hispánica. Universitat de Barcelona. Profesora Titular de E.U.Universitat de Barcelona. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura.Líneas de investigación: La lengua oral y escrita en la Educación Infantil y laLiteratura urbana como elemento culturizador y dinamizador de la multidiscipli-nariedad en la Educación Primaria y Secundaria.

RUIZ DE FRANCISCO, IsabelDoctora en Filología Hispánica por la Universidad de Granada, profesora de laUniversidad de Las Palmas de Gran Canaria en el área de Didáctica de la Lengua y laLiteratura. Ha investigado sobre la fundamentación lingtiística y did ŭctica de laortografía. En la actualidad, combina la docencia universitaria con la formaciónpermanente del profesorado de Lengua y Literatura. Su ŭltima publicación La poesíaa través de la imagen confirma su interés en la capacitación de los profesores deLengua y Literatura.

SAULEDA PARES, NarcisoDoctor en Ciencias Biológicas. Catedrático de Didáctica de las CienciasExperimentales de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de laUniversidad de Alicante. Publicaciones acerca de los itinerarios de la nattualeza,informática al servicio de la enseñanza y otros árnbitos de la educación, así comosobre ecología y entomología. Dirección: Escuela Universitaria de Formación delProfesorado. Universidad de Alicante. Apartado 99. Alicante.

SECO SANTOS, EsperanzaProfesora Titular. Facultad de Filología. Doctora en Ciencias de la Educación yFilología Románica. Desempefia su docencia en la UCM.

TRIGO CUTIÑO, José ManuelCatedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura del Departamento de Did ŭctica dela Lengua y la Literatura y Filologías Integradas, adscrito a la Escuela Universitariade Magisterio. Universidad de Sevilla. Lugar de trabajo: Escuela Universitaria deMagisterio. Dirección personal: C/ Gravina, 42 - 29A. 41001 Sevilla.

ZARAGOZA CANALES, FranciscaProfesora Titular de E.U. del Departamento de Didáctica de la Lengua y Ia Literatura.Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga. Domicilio particular:Pasaje Herrera Oria, 16 - 4913. Málaga.

NORMAS PARA LA CONFECCION DE ARTICULOS

Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, ateniendose paraello a las normas formales que a continuación se detallan:

A) Extensión y formato: 15 a 20 páginas en DIN-A4 escritas a máquina y a doble espacio.Los autores deberán remitir además una copia de los artículos compuesta en ordenador.Preferentemente en Macintosh con el programa WORD 4.0, si bien, se aceptarán en cualquier otroordenador con sistema MS.DOS.

B) Distribución del contenido:- Título en mayŭsculas.- Nombre y apellidos del autor o autores en mayŭsculas debajo del título.- Pequeño curriculum (no más de 6 líneas) escrito debajo de cada nombre y apellidos.- Debajo del curriculum irá el lugar del trabajo y la dirección personal del autor (si son

varios, s6lo se indicará la del que figure en prirner lugar).- Al final del artículo (es decir, después de la bibliografía) irá un resumen en español y

otro en inglés (no más de 8 o5 10 líneas en cada idioma), acompañados de unas palabrasclave, que de igual forma, irán en inglés y en español.

- Los gráficos y tablas irán al final del artículo, numerados convenientemente y en foliosaparte, siguiendo la paginación que corresponda. En el lugar donde deban insertarse seindicará el nŭmero del gráfico o tabla y se dejará un pequeño espacio en blanco.Aquellos gráficos y tablas que no verigan compuestos en papel vegetal con tinta china oen un disquete de ordenador, en el que se hayan empleado los tabuladores (nunca elespaciador), no se publicarán.

- Las fotos se enviarán en blanco y negro, insertas en el lugar real donde deban serpublicadas.

- Las notas, si es que las hay, nunca se referirán a bibliografía, sino ŭnicamente apequeños comentarios relacionados con el texto. Irán al final del artículo, con unnŭmero delante de cada una, que será el mismo que figure entre parentesis en el interiordel texto.

- Las referencias bibliográficas irán al final del texto, ordenadas alfabéticamente (primerapellido), de acuerdo al siguiente ejemplo:PEREZ, R. (1990): La comunicación interpersonal. Anaya, Madrid.Debe quedar claro que las ŭnicas referencias bibliográficas que figurarán al final delartículo son las correspondientes a las citas contenidas en el texto.

- Las citas dentro del texto se ajustarán al siguiente ejemplo:(Pérez, 1990, 226)

C)Artkulos no solicitados por el Consejo de Redacción:Serán seleccionados seg ŭn su interés para la Revista y su oportunidad, pudiendolos

publicar en el nŭmero que lo estime conveniente el Consejo de RedacciOn. En caso de aceptación,se comunicará el nŭmero en que aparecerá publicado. En caso de no ser aceptado, el Consejo deRedacción no tiene obligación de devolver el original. Sin embargo, siempre que sea posible secomunicará la razón de la no aceptación e incluso se devolverá el original.

D)Artkulos publicados:No se abonará cantidad alguna en efectivo por la publicación de un artículo. En cambio

todas las personas a las que les sea publicado un artículo recibirán cuatro ejemplares gratuitos delnŭmero de la Revista en que haya aparecido publicado. Si necesitan más ejemplares podránsolicitarlo a la Redacción, los cuales les serán enviados gratuitamente siempre y cuando existansobrantes.

E)Temática preferente:Todos aquellos artículos cuyo contenido verse sobre temas específicos de formación

inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones,estudios comparados sobre planes de estudio, etc.) tendrán prioridad de publicaciOn. Ello quieredecir que siempre que se disponga de un nŭmero de artículos superior al que es posible publicar enun nŭmero, este tipo de artículos tendrán preferencia sobre los restantes, aunque hayan llegado enŭltimo lugar.

NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA"REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL PROFESORADO,

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales"

1.- La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revistade Escuelas Normales" es el órgano de expresión de la ASOCIACION UNIVERSITARIA DEFORMACION DEL PROFESORADO (AUF0P), Asociación científico-profesional, de carácterno lucrativo, que ha nacido en el contexto de los "Seminarios Estatales para la Reforma de lasEscuelas de Magisterio", y cuyos socios son personas físicas o institucionales relacionadas conla educación a nivel universitario.

2.- La AUFOP , por cuyos estatutos se rige la citada Revista (ver n ŭmero 5, Julio 1989, pp. 191-197), es la propietaria legal de la misma, por lo que jurídicamente depende de sus órganos dedirección: Asamblea General, Junta Directiva, Comité Científico (Consejo de Redacción),Comité de Apoyo Institucional y Comité Asesor.

3.- La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revistade Escuelas Normales", tiene abiertas sus páginas a la publicación de: 1.- Artículos conectadoscon la formación inicial y permanente del profesorado (Teoría e Historia de la Educación,Didáctica y Organización Escolar, Didácticas Especiales, Psicología Evolutiva y de la Educación,Sociología de la Educación, Filosofía de la Educación, Educación Especial, AlternativasInstitucionales ... etc. ), 2.- Documentación y Revista de Prensa, y 3.- Reseñas bibliográficas.Al margen de lo anterior, en las primeras páginas de cada n ŭmero presenta un tema con caráctermonográfico, pudiendo publicar, en determinados supuestos, monografías relativas ainvestigaciönes, seminarios, congresos o reuniones científicas conectadas con la formacióninicial y permanente del profesorado.

4.- La "Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revistade Escuelas Normales", se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza. Su Sede Socialestá localizada en la Escuela Universitaria de Magisterio de Teruel, perteneciente a la citadaUniversidad.

5 Finalmente, la citada Revista publica tres nŭmeros al año (EnerolAbril, MayolAgosto, ySeptiembrelDiciembre), con una extensión habitual de unas 200 páginasIn ŭmero.

BOLETIN DE SUSCRIPCION A LA "REVISTA INTERUNIVERSITARIADE FORMACION DEL PROFESORADO, continuación de la antigua

Revista de Escuelas Normales" (CIF N 2 G-44032266)

AÑO 1994

A pellidos Nombre DNI o CIF Localidad Calle/Plaza Nŭmero Provincia DP Teléfono Lugar de trabajo Localidad Provincia DP Calle/Plaza Teléfono

Precios para 1994:

* Suscripción individual: 8.300 pts. (Iva incluido).* Suscripción institucional: 37.000 pts. (Iva incluido).* Suscripción en el extranjero: 13.000 pts.* Precio de este ejemplar en librerías: 2.800 pts. (Iva incluido).

Forma de pago:

1. Cheque nominativo:A nombre de la "Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUF0P).

2. Transferencia bancaria:A nombre de la "Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUF0P)",y a la c/c n Q 14.445.996 de la Caja Postal de Ahorros, Oficina Principal, Plaza de laCatedral, 11. 44001 TERUEL.

Enviar este Boletfiz de Suscripcidn a:

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUF0P)Escuela Universitaria de Magisterio

Ciudad Escolar, s/n44071 TERUEL

• REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL ...

Documents

Transcript of • REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACION DEL ...