56 Revista Novedades Educativas | N° 302 | Febrero 2016

GraciEla SZybErLicenciada en Psicopedagogía

¿tengo un problema? Armando tramas que desarman etiquetas

la autora llama la atención sobre el retor-no de viejas terminologías como un modo de desconocer procesos de aprendizaje largamente estudiados por los profe-sionales que acompañan a los chicos en sus tiempos de alfabetización. Por eso, entiende que hablar de “dislexia” puede ser una forma de violentar a los niños, ya que con esa expresión se simplifican in-adecuadamente procesos, intercambios, producciones y construcciones.

Lo normal en la educación es que la cosa no funcione, que el otro se resista, se esconda o

se rebele. Lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje llevar o

incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en

construcción sino un sujeto que se construye. (Philippe Meirieu)

Es imposible pensar la escuela por fuera de las transformaciones de época. Ya no es un san-tuario aislado del mundo como en sus inicios se la intentaba pensar. Los problemas del mundo han entrado en la escuela y forman parte de ella. Se reproducen entonces lógicas y significaciones nuevas, otros modos de relacionarse y comuni-carse, temporalidades como estados de urgencia que dificultan que los procesos de aprendizaje se constituyan satisfactoriamente.

Podemos afirmar que hay problemas que se observan desde siempre y otros vinculados a las formas actuales. Problemáticas contemporáneas en lo educativo, de difícil resolución que brindan oportunidad de cambio, pero que plantean desafío, también desesperanza y –en ocasiones– paralizan.

Estos problemas son arduos en su abordaje por lo multicausal, lo multiterritorial, lo transgene-racional, lo intercultural, lo complejo.

Lo complejo nos invitará a construir diversi-dad de miradas, dejando por fuera las posiciones reduccionistas que proponen respuestas únicas e inacabadas a las problemáticas actuales: nos

proponemos pensar en diferentes escenarios como los que se constituyen entre el maestro y el alumno, entre las preguntas y las respuestas, entre lo individual y lo colectivo, entre lo homo-géneo y lo singular.

Complejidad que incomoda al dar cuenta que no hay un mundo predecible, sino sistemas abiertos que dialogan con el entorno.

Así encontraremos la escuela, su atmósfera, en la sutileza de los flujos relacionales. Entendiendo que, cambiando mínimamente las condiciones, se puede pensar en cambiar algo de los procesos.

¿Cómo convive la escuela con esto? Esta escuela sostenedora de una posición recuperadora de sen-tidos y de historia se encuentra entre un adentro y un afuera, constituyendo subjetividad dentro de un marco social.

En estas formas de constituir lo escolar, atrave-sado de múltiples variables aparece la violencia como una de las observables en este campo.

Violencias en plural, en singular, entre varios, agresiones, odios, avasallamientos del otro, exclusiones, violencias grandes, pequeñas, con ejercicio de fuerza, de unos de otros. Violencias de la escuela, en la escuela, contra la escuela. Violencias en lo pedagógico, en la organización, silenciadas, ocultas, simbólicas. Exacerbada por la discriminación, desigualdad, falta de Estado amparador. Violencia social que se expresa en la escuela, está afuera y se hace texto en la vida escolar. Aparece por momentos disfrazada de exclusión, etiquetamiento, medicalización. O de invisibilización.

Deshilvanes, que buscan nuevos entretejidos, entendimientos, nuevos sentidos, prácticas no-vedosas, que intenten acercar alguna respuesta.

Violencias cuando hablamos de las formas de dar cuenta de los procesos de aprendizajes de nues-tros alumnos. ¿Dónde quedó el tiempo de cons-trucción? Las omisiones, los errores constructivos, las palabras complicadas buscadoras de sentidos, los juegos y las risas cuando lo escrito parecía un laberinto a ser imaginado. Escenarios novedosos, generadores de invenciones geniales, que acom-

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pañaban a los niños en las escuelas, en ese… “¿qué quisiste poner acá?”. Y entonces esas palabras “mal escritas” se trans-formaban por arte de magia en un nombre nuevo a un animal imaginario de un relato disparatado. Espacio de construcción, de invención donde los aprendizajes se suceden, y las etique-tas no tienen lugar.

Pero en estos tiempos, como un déjà vu, se vuelve al uso de viejas palabras, para dar cuenta de procesos que ya han sido estudiados, observados por todos los que tenemos el gusto de trabajar con los niños acompañando sus tiempos de alfabetización.

Así entre otras formas de violentar a nuestros niños, vuel-ve la dislexia, en un intento de simplificar inadecuadamen-te procesos, intercambios, producciones, construcciones.

¿Qué nos pasó?, ¿nos olvidamos de décadas de formación y conceptualización acerca de los modos de aprender de nuestros niños?

¿Qué ocurrirá nuevamente? Nos volverán a tachar las hojas con rojo, a copiar todo otra vez, o como dicen las nuevas ins-trucciones para un correcto acompañar, nos pondrán las letras grandes, y nos pedirán que “POR FAVOR NO ESCRIBAMOS”.

UNa expeRieNcia de apReNdizajeRecibí a Juan en mi consultorio; un placer recibirlo, venía entusiasmado. “Tengo que pasar de grado” –decía. “Soy muy alto, ya los chicos de tercero me quedan muy bajitos. Si repito, no tendré con quien jugar”.

Los padres relatan que Juan comenzó primer grado en una escuela donde todavía asiste:

“Tiene dificultades en la lectura y la escritura, no lee bien, casi no se entiende cuando escribe. Juan es muy inteligen-te, nos llama la atención que esto le suceda. Es un chico muy despierto, sabe todo de nosotros, opina, me ayuda en el negocio, cobra, atiende a los clientes”.

Me cuentan que cuando Juan estaba en primer grado, se separaron los papás. La mamá comenta que el papá se fue por un tiempo, diciendo “Espérenme que ya vuelvo”, y agrega: “Y me quedé esperándolo,… Todos quedamos esperándolo”.

Cuando Juan llega dice: “Tengo un problemita, así me explicó la señorita Berta”.

(Berta era su maestra particular, a quien acudieron los padres a sugerencia de la escuela).

“No puedo leer” –decía Juan–, “este problemita lo tendré siempre, desde que nací hasta cuando sea grande-grande, siempre”.

“Me dijo que igual me tengo que esforzar mucho para hacerlo un poco mejor, pero no me sale. Que también me pasan algunas cosas, que no me concentro, cuando estoy en la clase pienso en otras cosas, y no copio lo del pizarrón, por el problemita…”.

Juan tenía un problema, no un problemita, había sido sentenciado a un mal extraño que portaba, que solo lo

limitaba, no le daba ningún recurso ni escapatoria. Era para toda la vida.

Así como nos explican hoy, es de origen neurobiológico, “nacés y morirás disléxico”.

Aquí estaba frente a un niño que, como representante, sin saberlo, cargaba con un mal de época que determinaba y determinaría su experiencia como aprendiente. La trayec-toria escolar es una construcción que se conforma entre varios, en un devenir entre los niños y los que intervenimos en sus procesos.

(…) como recorrido, como camino en construcción perma-

nente, va mucho mas allá de la idea de algo que se mode-

liza, que puede anticipar en su totalidad o que se lleva a

cabo mecánicamente respondiendo solo a algunas pautas

o regulaciones. No es un protocolo que se sigue, se define

como un itinerario en situación (Nicastro, 2006).

La trayectoria no se puede explicar como una biografía escolar exclusiva del sujeto, ni en términos de las dificul-tades que porta el niño.

Juan no estaba aprendiendo en la escuela y esto acontecía dentro de un contexto donde había otros actores involu-crados, no era un problema solo de Juan, pero él llevaba la carga y, sin duda, el sufrimiento. La institución escolar tiene por objetivo brindar posibilidades para que todos apren-dan; si esto no ocurre, fracasamos todos: el niño, la familia, la escuela, el sistema, la sociedad. Juan portaba etiqueta, portaba trayectoria, portaba tiempo muerto en la escuela.

La trama de las transmisiones subjetivas primarias en las que el sujeto se ha constituido configura la base para el armado de los vínculos intersubjetivos que podrá desplegar secundaria-mente en ámbitos sociales como la escuela. Juan llegaba a la escuela con su casa y volvía a la casa con su escuela.

Cientos de niños presentan dificultades. Es indispensable cuestionar nuestras prácticas, revisitarlas, poner en juego la dimensión institucional en nuestras intervenciones. Pen-sar hoy la institución escolar como reproductora de una época que le asigna al niño un lugar particular.

Los procesos de subjetivación y de aprendizaje se cons-tituyen dentro de una trama, en un encuentro con otros. La escuela puede ser un espacio para el etiquetamiento o para brindar una oportunidad subjetivante a cada niño.

En estos días, Juan me dijo, mientras escribía una historia muy interesante: “La voy a escribir más larga, así se alegra la seño”.

“¿Me la leés?”, le pregunté… y él se quedó pensando.“¿En qué te quedaste, Juan?”.“En que soy como un pájaro que aprendió a volar… antes

tenía alas, pero no despegaba y ahora, mirá, es como si estuviera volando”.

Juan ya leía.