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Universidad Antonio de Nebrija

Máster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera

MEELE

Memoria de Máster

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Conceptos de pragmática literaria, estética de la

recepción y teorías de la hiperficción y sus

implicaciones en el tratamiento de la literatura en el

aula de E/LE

Tutora: Leylanis Gamboa Belisario Graciela Russo Enero 2007

Índice

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

4

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

9

1. PANORAMA HISTÓRICO: LITERATURA Y COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA DE E/LE

10

1.1 El método tradicional o de gramática y traducción 10 1.2 Los métodos estructuralistas 12 1.3 El enfoque comunicativo 13 2. LA PRAGMÁTICA LITERARIA Y LA ESTÉTICA DE LA RECEPCIÓN: SU

REPERCUSIÓN EN EL TRATAMIENTO DE LA LITERATURA EN EL AULA DE LENGUAS EXTRANJERAS

18

2.1 La pragmática y el acto de habla literario 20 2.2 Implicaciones de la pragmática literaria para el aula de lenguas extranjeras 23 2.3 Teorías de la recepción y el rol del lector 26 2.4 La estética de la recepción y sus implicaciones en la enseñanza de la

literatura en lengua extranjera

32 3. LA ESPECIFICIDAD DE LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS EN UNA

LENGUA EXTRANJERA

36

4. LA IRRUPCIÓN DE LA CREACIÓN LITERARIA EN EL ESPACIO DIGITAL

45

4.1 Teorías del hipertexto 49 4.1.1 ¿Qué es y cómo funciona el hipertexto en el terreno literario?

50

4.2 La tríada autor-texto-lector a la luz del hipertexto 56 4.2.1 Reconfiguración del autor 57 4.2.1.1 El enlace como marcación autorial y nuevo recurso estilístico

59

4.2.2 El texto de hiperficción vs. el texto tradicional 67 4.2.3 El rol del lector en el texto de hiperficción 71 5. PROYECTOS DE HIPERFICCIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN EL TRATAMIENTO

DE LA LITERATURA EN E/LE

76

5.1 Implicaciones de la irrupción del hipertexto y la hiperficción en el concepto de comprensión lectora

78

5.1.1 Literacidad y comprensión lectora en medios virtuales 78 5.1.1.2 La comprensión lectora dentro de los nuevos planos de literacidad

80

5.2 EL desarrollo de la comprensión lectora y el texto de hiperficción 81 5.2.1 El modelo del proceso lector en la red 81 5.2.2 ¿Qué estrategias de lectura, técnicas y recursos didácticos es necesario

desarrollar para leer un texto de hiperficción?

84

2

Índice

5.2.2.1 Microhabilidades de percepción 85 5.2.2.2 Microhabilidades de anticipación 86 5.2.2.3 Microhabilidades de estructura y forma 86 5.2.2.4 Microhabilidades de navegación 87 5.2.2.5 Microhabilidades para activar el “timón crítico” 88 5.2.2.6 Microhabilidades de lectura rápida y lectura lenta

90

5.3 El lector como coautor. El espacio virtual como un escenario de invitación al desarrollo de la expresión escrita

91

5.4 Dificultades del lector y labor didáctica 93 5.4.1 Dificultades de acercamiento al texto literario 93 5.4.2 Dificultades específicas de la comprensión lectora en red 95 SEGUNDA PARTE: APLICACIÓN DIDÁCTICA

100

1. Concepto general de las secuencias didácticas y objetivos generales 101 2. Descripción del grupo meta y análisis de necesidades 105 SECUENCIA DIDÁCTICA 1: SALTOS DE RAYUELA Y OTROS JUEGOS – EXPLORANDO NUEVOS ESPACIOS LITERARIOS

107

Objetivos de la secuencia 108 Guía del profesor 109 Material para el alumno 122 SECUENCIA DIDÁCTICA 2: UN MAR DE HISTORIAS

138

Objetivos de la secuencia 139 Guía del profesor 141 Material para el alumno 150 SECUENCIA DIDÁCTICA 3: DE MISIVAS Y CHARLAS EN RED: NAVEGANDO EN PRIVADO

161

Objetivos de la secuencia 162 Guía del profesor 164 Material para el alumno 173 SECUENCIA DIDÁCTICA 4: UN VIAJE AL MUNDO DE INFINITOS SERES IMAGINARIOS

181

Objetivos de la secuencia 182 Guía del profesor 184 Material para el alumno 199 CONCLUSIONES 207 BIBLIOGRAFÍA GENERAL

210

A) Referencias bibliográficas mencionadas en el marco teórico 210 B) Referencias bibliográficas mencionadas en la aplicación didáctica

216

ANEXOS 219

3

Introducción

INTRODUCCIÓN

Hoy en día, consideramos prácticamente banal hacer una defensa de lo atinado y

necesario que resulta integrar la literatura entre los recursos posibles para la didáctica de

idiomas, en este caso, para la enseñanza del español como lengua extranjera. Del mismo

modo, ningún docente que asuma seriamente su rol como tal pondría en duda el hecho

de que trabajar adecuadamente con textos literarios no significa en absoluto utilizarlos

como “pretextos”1 para llevar a la práctica objetivos didácticos tendientes a hacer

análisis gramaticales, estudios de lexicología o práctica de las formas -metas muy

alejadas por cierto de la intencionalidad literaria-, sino para dar al aprendiente de L2 la

oportunidad de entrar en un diálogo con la obra y la cultura de un determinado autor,

abriéndose así el paso -de la mano de la literatura- para tender un puente entre la

realidad del alumno y la del mundo hispanohablante, proceso que repercutirá en el

enriquecimiento y la ampliación de su horizonte cultural.

La reflexión sobre la necesidad de tener que abocarse a un trabajo respetuoso2

de la obra artística que promueva la construcción de la competencia literaria y permita

al discente avanzar en su proceso de aprendizaje hasta convertirse en hablante

competente de E/LE cobra una nueva perspectiva o ángulo de observación si

consideramos lo que nos puede aportar a los profesores de lengua extranjera una nueva

labor literaria aparecida en medios electrónicos -especialmente a partir de la divulgación

y masificación del uso de la red de Internet-, la denominada hiperficción. Esta naciente

actividad artística, que opera conjuntamente con una combinación de textos y material

visual, auditivo y de animación, es concebida para ser leída exclusivamente en soporte

digital, distinguiéndose así radicalmente de los proyectos digitales que trasportan al

espacio virtual obras literarias creadas originalmente para el formato impreso en libro.

El surgimiento de la hiperficción plantea interrogantes relativos a cuestiones

como las de la manera de abordar y manejar la ruptura con la linealidad del texto 1 Biedma/Lamola (2003:2). 2 Entendemos por “respetuoso“ un tratamiento de la literatura que entienda el texto literario primordialmente como un recurso didáctico que debe ser considerado, como afirma Martínez Sallés (s. f.:19), por su doble aspecto: como una muestra cultural de la lengua que se está enseñando y como textos auténticos y comunicativos que admiten varias lecturas posibles.

4

Introducción

tradicional en soporte libro impreso, y lleva asimismo a reflexionar sobre la posible

transformación de los hábitos de lectura, de las estrategias de comprensión lectora que

es necesario desarrollar y ejercitar, en suma, sobre el acto de leer en sí mismo. Por

consiguiente, la repercusión de este nuevo fenómeno nos obliga a evaluar las posibles

consecuencias que esta ampliación del género literario -por llamarlo de algún modo-, así

como los nuevos entornos de expresión en los que éste se desenvuelve, pueda traer

consigo en nuestra labor docente cotidiana, en la elaboración de los materiales

didácticos destinados al aula de E/LE y en el enfoque que le demos a la literatura y a las

actividades programadas con el objetivo de ejercitar las destrezas lectoras y escritas,

favorecer el potencial creativo del alumno y contribuir a la formación de su

competencia discursiva y al desarrollo de la conciencia intercultural.

El abanico de nuevas oportunidades que se nos abren gracias a la incorporación

en la vida diaria del espacio virtual repercute en nosotros no sólo en cuanto a nuestra

función como lectores y navegantes en el entorno digital, sino también en cuanto a la

posibilidad de intervenir directamente en ese espacio, asumiendo, por ejemplo, tareas de

responsabilidad en la autoría y el diseño del material de lectura, a través del cual los

internautas pueden moverse. El acceso masificado al uso de la red de Internet, así como

el desarrollo de múltiples aplicaciones electrónicas de utilización sencilla y al alcance

de la mano de todo usuario, hacen que dispongamos en el presente de nuevas

herramientas para la creación literaria y la exploración de los espacios electrónicos. En

consecuencia, esta situación abierta nos obliga a dirigir nuestra atención, además, hacia

las posibles transformaciones que se puedan producir en los mecanismos y formas de

escritura, más concretamente, en la exploración de opciones para impulsar la escritura

creativa.

Si bien el espacio digital potencia hoy, por un lado, la interactividad con otros

usuarios de la red y, por el otro, el desarrollo de actividades escritas en cooperación y

colaboración con otros autores -por medio de canales de comunicación electrónica

como el blog y el wiki3-, esto no niega el hecho de que la lectura en sí misma siga

siendo -incluso en el entorno digital- un acto individual. A las habituales estrategias de

3 Sobre las características de estas aplicaciones, consultar el capítulo 4 del presente trabajo.

5

Introducción

comprensión de textos que pone en práctica todo lector, como por ejemplo, la capacidad

para anticipar el contenido de los textos o la relación y asociación que logra establecer

entre su mundo y el universo presentado en el producto escrito, se incorporan nuevos

desafíos planteados por el medio virtual. Entre otros, el lector en el ciberespacio debe

desarrollar nuevas habilidades de comprensión para evitar perderse en el océano

cibernético, necesita discernir, por ejemplo, si la ruta propuesta por un determinado

enlace marcado en el texto que tiene frente a sí lo llevará por el camino deseado, deberá

saber cómo retomar una ruta dejada de lado provisoriamente, o asumir las

consecuencias a las que lo conduzca su decisión de optar por una de las varias

alternativas de lectura ofrecidas por el autor o autores de la obra dentro de un paisaje

intertextual virtual. De esto se deduce que, para trabajar en el desarrollo de las

estrategias lectoras de los aprendientes de E/LE, será necesario tener en cuenta,

también, procedimientos destinados a dotar al aprendiente de herramientas que le

permitan moverse en el ciberespacio como un usuario autónomo y competente en L2.

De la misma manera que es legítimo preguntarse hasta qué punto se ve o se verá

transformado el acto de la lectura y el proceso de creación literaria gracias a la irrupción

de los nuevos medios, también es razonable preguntarse en qué medida la hiperficción

puede aportar herramientas idóneas para la construcción y ampliación de los horizontes

interculturales que entran indefectiblemente en contacto en el ámbito de la enseñanza de

lenguas extranjeras. Así como reconocemos el potencial que ofrece el texto literario

tradicional concebido para su publicación en soporte impreso como factor impulsor del

desarrollo de la competencia sociocultural y literaria del alumno, es lícito, a nuestro

entender, reflexionar sobre el aporte que un acercamiento a la literatura de hiperficción,

así como un trabajo combinado con la literatura tradicional y las nuevas expresiones

literarias propias del medio digital, puedan significar para la consecución de nuestros

objetivos docentes.

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, con el presente proyecto de

memoria nos hemos fijado como meta hacer una reflexión teórica sobre los

interrogantes que acabamos de esbozar, para proceder en la parte práctica del escrito a

la presentación de una propuesta didáctica de carácter experimental que ilustre la

6

Introducción

aplicación en el aula de los recursos literarios basados en la hiperficción, concebidos

con la intención de establecer un diálogo y generar un vínculo recíproco entre los

exponentes de la literatura en soporte libro y los nuevos productos creativos en

desarrollo en la red de Internet.

El primer bloque de este trabajo de investigación presenta el marco teórico del

asunto y consta de cinco capítulos, cuyo contenido pasamos a describir brevemente:

- capítulo 1: presentamos al lector un panorama histórico del tratamiento de la literatura

en E/LE, según ha sido puesto en práctica por los principales métodos y enfoques

didácticos de enseñanza en L2, así como una descripción del papel que los textos

literarios juegan en la clase de lenguas extranjeras en nuestros días.

- capítulo 2: aquí nos ocupamos de pasar revista a los conceptos básicos de la

pragmática literaria y de las teorías de la recepción y analizamos su repercusión para la

didáctica de la literatura en lengua extranjera.

- capítulo 3: esta sección se aboca al análisis de los mecanismos específicos que

intervienen en los procesos de lectura de textos literarios extranjeros, teniendo en cuenta

algunas reflexiones teóricas realizadas en el contexto de la estética de la recepción en la

enseñanza de la literatura en lengua alemana como L2.

- capítulo 4: se analiza el significado del surgimiento de la creación literaria en el

espacio digital, presentando -en primer lugar- las principales teorías del hipertexto y la

aplicación de las mismas en el campo literario. Asimismo, se tratan en detalle las

relaciones existentes entre los componentes de la tríada autor-texto-lector, la

redefinición de los ámbitos de competencia propia del autor en las producciones de

hiperficción, el rol del lector frente a las nuevas estructuras hipertextuales, las funciones

del enlace electrónico y su utilización, por parte del autor, como recurso estilístico de

aplicación específica en los entornos virtuales.

7

Introducción

- capítulo 5: se discuten en este último capítulo del marco teórico las implicaciones de

la aparición del hipertexto en el tratamiento de la comprensión lectora en E/LE.

Además, se presentan las características más relevantes que describen las actividades

del lector en la red, fundamentos que proporcionan los elementos necesarios para

especificar las habilidades de lectura requeridas para leer en forma efectiva en el

espacio virtual. Por último, nos ocupamos de delimitar las dificultades fundamentales

con las que se enfrenta un lector de L2 en el entorno digital, a partir de las cuales

delineamos algunas pautas didácticas para subsanar estos inconvenientes.

En la segunda parte de la memoria, de carácter práctico, se presenta una

propuesta de trabajo compuesta por cuatro secuencias didácticas, estructuradas en dos

secciones: en primer lugar, un apartado que conforma la guía del profesor y, en segundo

lugar, el material que ha sido diseñado para poner a disposición del alumno. Las cuatro

secuencias didácticas están precedidas de una introducción, en la que se realiza una

presentación general del concepto didáctico aplicado en la programación, la estructura y

el diseño de las secuencias, así como una descripción del grupo meta y un análisis de las

necesidades de los aprendientes para los cuales se ha elaborado el material didáctico.

Con respecto a la bibliografía utilizada durante el proceso de investigación y

redacción del presente trabajo, la misma ha sido organizada en dos subapartados que

incluyen -respectivamente- las referencias bibliográficas mencionadas en el bloque

teórico y las tomadas en cuenta en la aplicación didáctica.

8

PRIMERA PARTE

MARCO TEÓRICO

1. Panorama histórico: Literatura y comprensión lectora en el aula de E/LE

1. PANORAMA HISTÓRICO: LITERATURA Y COMPRENSIÓN LECTORA

EN EL AULA DE E/LE

La presencia de la literatura en el aula de lenguas extranjeras ha tenido diversas

formas y aplicaciones didácticas a lo largo de la historia de la enseñanza. Los textos

escritos funcionales y los literarios, en particular, así como las actividades tendientes a

ejercitar y desarrollar la competencia lectora del discente han jugado papeles diferentes,

atendiendo a los métodos de aprendizaje que se han ido poniendo en práctica a lo largo

de los años. Este capítulo presenta una breve reseña histórica del rol de la lectura y de

los textos literarios según han sido tratados por el método tradicional o de gramática y

traducción, por los programas de tipo estructuralista y, finalmente, por el enfoque

comunicativo, dentro del cual se hace una distinción entre los primeros programas de

corte nocio-funcional aparecidos en la década de los setenta y los desarrollados a partir

de la década de los noventa (Acquaroni, 2000:56-58), entre los que se destaca el

elaborado más recientemente, el denominado enfoque por tareas.

1.1 El método tradicional o de gramática y traducción

El método tradicional o de gramática y traducción se introduce en el aula de

lenguas extranjeras en el siglo XIX y será aplicado en forma generalizada hasta la

primera parte del siglo XX (Acquaroni, 2000:47). A pesar de que este método organiza

las actividades didácticas tomando como punto de partida la literatura, no puede

afirmarse que el tratamiento que se hace del texto literario en estos programas esté

orientado al desarrollo de la destreza lectora como la entendemos hoy en día4, al trabajo

sobre las estrategias de lectura5 ni a la formación de la competencia literaria6 del

alumno, conceptos que irán apareciendo y desarrollándose a lo largo del siglo veinte.

4 Si bien el concepto de destreza lectora se menciona explícitamente ya a finales del siglo diecinueve (Aqcuaroni, 2000:46), ésta era encuadrada dentro de las destrezas pasivas. Actualmente, se considera una destreza pragmática y cognitivamente activa, es decir, una destreza comunicativa (Equipo Pedagógico Nebrija, 2004?a:3). 5 La necesidad de desarrollar las estrategias de aprendizaje del aprendiente surge recientemente con los enfoques comunicativos, en los que el desarrollo de estrategias se entiende como parte constituyente de la competencia comunicativa, a saber, la competencia estratégica (Equipo Pedagógico Nebrija, 2004?b:27-28).

10


En este período tradicional, la utilización de los textos literarios tiene como

principal objetivo alcanzar un conocimiento de la Cultura de la lengua objeto, entendida

como las Bellas Artes7, por medio del análisis de las obras literarias más

representativas, que contribuyeran en primer lugar a cultivar el espíritu y a ejercitar el

intelecto (Acquaroni, 2000:48). Tomando como base el estudio de las lenguas clásicas

como el latín y el griego, este método organiza preferentemente las actividades

didácticas en torno a un texto literario, pero utilizándolo sólo como punto de partida

para llevar a cabo el segundo objetivo fundamental de la enseñanza, a saber, el análisis

minucioso de la gramática de la lengua objeto. Asimismo, el texto literario es la fuente

proveedora de las “palabras necesarias” (Acquaroni cita a M. Alonso, op. cit., 47) a ser

adquiridas en el aprendizaje, y que son organizadas en listados de vocabulario

descontextualizados y de aplicación práctica mínima en la vida cotidiana del

aprendiente.

Este procedimiento de trabajo con la literatura se desprende directa y

consecuentemente de la concepción de lengua en la que se apoya este método, que

entiende el texto literario como una entidad autosuficiente, acabada, que debe ser

abordada desde fuera y sin tener en cuenta ningún tipo de procesos de interacción. Al

significado de la obra sólo es posible acceder por medio del estudio exhaustivo del

conjunto de reglas que describe la lengua. Ésta encuentra en la literatura los exponentes

más exquisitos y elaborados, modelos que deben ser tomados por el discente como

paradigma a imitar.

En este marco de concepción pedagógica que se aboca a la enseñanza-

aprendizaje desde una perspectiva normativa y prescriptiva de la lengua, la comprensión

lectora -entendida hoy como una más de las destrezas comunicativas que hay que

desarrollar en el aprendiente- carece por completo de lugar. En consonancia con este

método, las actividades de comprensión lectora no pueden ir más allá que de la

6 El concepto de competencia es introducido por N. Chomsky (1965) y desarrollado por D. Hymes (1971) y M. Canale & M. Swain (1980). En cuanto a la noción de competencia literaria, Bierwisch presenta una definición ya en 1965 (Martínez Sallés: Los retos pendientes en la didáctica de la literatura en ELE, Mosaico 35, pág. 20), disponible en Internet: http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/ensenar/Mosaico035.pdf#search=%22martinez%20salles%20%2B%20retos%20pendientes%22. 7 Moreno de los Ríos, B./Atienza, D. (2004:6).

11

http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/ensenar/Mosaico035.pdf#search=%22martinez%20salles%20%2B%20retos%20pendientes%22

http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/ensenar/Mosaico035.pdf#search=%22martinez%20salles%20%2B%20retos%20pendientes%22


pretendida decodificación de los elementos y las estructuras del texto escrito. Las

estrategias tendientes a desarrollar la comprensión lectora se reducen por tanto a la

confección de listas de vocabulario bilingües organizadas por temas, de modo que el

acercamiento al texto se funda en la “apropiación de la literalidad” (Acquaroni,

2000:50), ya que se realiza primordialmente a través del mecanismo de traducción

directa e inversa.8

De la misma manera, la presentación de un texto literario como eje organizador

de una actividad didáctica no es concebido como un elemento generador de procesos

comunicativos, puesto que para el método tradicional la posibilidad de interactuar con

los hablantes de la lengua meta no estaba prevista entre los objetivos de la enseñanza. El

aprendizaje de la lengua es el vehículo a través del cual se pretende alcanzar la

comprensión abstracta e intelectual de la cultura de la lengua objeto de estudio,

considerándose este conocimiento como una parte integrante de la formación general

del estudiante (Acquaroni, op. cit., 48).

1.2 Los métodos estructuralistas

Entre los métodos de carácter estructuralista que se desarrollan a partir de los

años treinta, se encuentran el método audiolingual (Charles C. Fries, 1945; Nelson

Brooks, 1964), el método estructuro-global -conocido con este nombre particularmente

en Francia (Acquaroni, op. cit., 50)-, el método situacional o enfoque oral (Harold E.

Palmer y A. S. Hornby)9 y el método directo (Maximilian Berlitz, 1852-1921)10. Todos

ellos comparten una nueva concepción del tratamiento del texto escrito como objeto de

enseñanza-aprendizaje. El material escrito que tiene cabida en el aula es creado

intencional y primeramente con fines didácticos y se caracteriza por la pérdida de

literalidad y la marcada exposición de su carácter estructural (Acquaroni, 2000:51).

8 Al respecto, citamos las palabras de Acquaroni (2000:50): “Podemos concluir que la comprensión lectora, a la luz de la metodología gramatical, se entiende como una apropiación de la literalidad, como un trasbase en bruto, sin ningún criterio procedimental elaborado.” 9 Ambos fueron profesores de lenguas en Japón y trabajaron conjuntamente en el Institute of Research into English Teaching (IRET) en los años veinte y treinta. 10 Si bien el método directo se conoce con el nombre de método Berlitz, no fue Maximilian Berlitz quien lo inventó, pero sí quien lo difundió en Europa y EE.UU., a través de sus escuelas y materiales publicados.

12


En este período los textos son concebidos con la intención de ilustrar las

características propias de la lengua oral, en consonancia con la reorientación en la

enseñanza que da prioridad al aprendizaje de las destrezas orales11. Al texto literario, en

concreto, le queda bloqueado el ingreso en el aula, puesto que es visto como un uso

especial de la lengua, discurso caracterizado por su desviación de las normas estándar

de la misma (Gilroy & Parkinson, 1996:214).

Los ejercicios de comprensión lectora se inician con la lectura de diálogos que

funcionan sólo como un apoyo escrito que acompaña las tareas de comprensión

auditiva, y que se reduce a responder a una lista de preguntas que no van más allá de la

estructura oracional. Este procedimiento es un reflejo directo de la concepción del texto

que subyace a este método, que es definido desde el punto de vista de sus fines

didácticos como una suma de estructuras que actúan como elementos ejemplificadores

del funcionamiento de la lengua y de las reglas gramaticales que serán tratadas en la

unidad en cuestión.

1.3 El enfoque comunicativo

Con la introducción de los enfoques comunicativos en la enseñanza de lenguas

se produce un cambio radical en el proceso de aprendizaje. Éste traerá como

consecuencia un replanteo del papel de la literatura y de los textos literarios, así como

de los mecanismos para desarrollar la destreza lectora y las estrategias de lectura del

alumno. Este giro sustancial hace pie sobre los fundamentos de la denominada

“revolución cognitiva” en la psicolingüística, durante los años sesenta, y que hace

hincapié en la relevancia de los factores cognitivos del aprendizaje, abandonando de

este modo la idea de la imitación como proceso (Moreno de los Ríos, B./Atienza, D.,

2004). Así, queda preparado el terreno sobre el que se podrán asentar las bases teóricas

del nuevo enfoque, que parte del hecho de que el objetivo de la enseñanza-aprendizaje

es la comunicación, siendo concebida la lengua como proceso de construcción creativa

e instrumento de comunicación (Equipo Pedagógico Nebrija, 2004?b:1). A partir de este

11 El interés de los métodos orales por el desarrollo de la expresión oral se encuadra en el contexto histórico de la Segunda Guerra Mundial y en la necesidad de formar hablantes que dominen la lengua oral para actuar como informantes e intérpretes (Moreno de los Ríos, B./Atienza, D., 2004).

13


momento se instaura en la didáctica de la lengua la noción de competencia

comunicativa, desarrollada por D. Hymes a principios de los años setenta, un concepto

que fue ampliado luego por Canale y Swain en los años ochenta. Estos últimos afirman

que el objetivo de la enseñanza es alcanzar la competencia comunicativa real, entendida

ésta como una macrocompetencia formada por varias subcompetencias. Gracias a los

aportes de Hymes entra de lleno en la didáctica la importancia del contexto en el que se

efectúa la comunicación, entre cuyos elementos constituyentes cuentan las

características de los integrantes de la interacción y su intención comunicativa.

Al girar el conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a la

construcción de la competencia comunicativa del alumno, la atención a las

subcompetencias (discursiva, sociolingüística, estratégica y gramatical), así como al

desarrollo integrador de las destrezas, debe ser tomado en cuenta desde el primer día de

clase. La destreza lectora, a la que se le atribuían tradicionalmente características

pasivas, pasa a ser considerada desde ahora como una destreza activa, en la que se

ponen en movimiento y se actualizan en el discente varios procesos -indefectiblemente

activos- que repercuten sobre el conjunto de las subcompetencias (Acquaroni, 2000:56-

57).

Uno de los primeros intentos de poner en práctica los principios del enfoque

comunicativo lo han constituido los programas de corte nociofuncional que se

desarrollan a partir de la década de los setenta.12 En esta primera fase, y como respuesta

y rechazo a los métodos tradicionales, la literatura sigue jugando un rol marginal y es

considerada todavía como un material crítico y delicado para el desarrollo de la

competencia comunicativa. Ésta última se plasma en los enfoques nociofuncionales en

microdiálogos situacionales que intentan representar actos de habla de la vida cotidiana.

Durante esta fase de “comunicativitis”, la literatura aparece en escasísimas

oportunidades y sólo como un aditivo secundario, sobre todo en los niveles avanzados,

como un material adicional y optativo, incorporado con el objetivo fundamental de

actuar como transmisor de aspectos culturales de la lengua objeto.

12 La denominación “nociofuncional” se relaciona con los análisis de Wilkins (1972), quien clasifica las unidades de significado de la lengua en nociones y funciones. En estos estudios se basa el documento The Threshold Level, de 1976, que sienta las bases para el desarrollo de los programas de lenguas extranjeras en Europa (Moreno de los Ríos, B./Atienza, D., 2004:43).

14


Más adelante, ya a principios de los noventa, empiezan a aparecer manuales en

el mercado que toman el texto escrito como impulso generador de la actividad

comunicativa en el aula, integrando la práctica de varias destrezas. Se le da relevancia al

trabajo con documentos auténticos, entre los que se cuentan primordialmente textos de

carácter funcional. Los textos literarios aparecen en contadas ocasiones, debido

fundamentalmente al prejuicio, producto de la figura de la literatura delineada en la

enseñanza tradicional, así como a la ausencia del elemento utilitario del que carecen las

obras literarias.13 Un fenómeno nuevo que aparece en este período son las series de

lecturas graduadas, materiales de ficción expresamente creados para la lectura y el

desarrollo de la comprensión lectora de los aprendientes de L2. Estos materiales

incluyen, en general, un apartado de actividades para evaluar el grado de comprensión

lectora y ejercitar determinadas estructuras lingüísticas que han sido ejemplificadas en

los relatos, y en acuerdo con el estadio de lengua del aprendiente para el que han sido

creadas (Acquaroni, 2000:57).

También con respecto a las tareas de comprensión lectora se producen grandes

cambios. Ésta deja de ser un fin en sí mismo para convertirse en proceso mediador y

posibilitador de otras tareas. Esta reubicación de la lectura alcanza su expresión más

clara en el marco del enfoque por tareas, programa que amplía los procedimientos del

enfoque comunicativo, en particular en lo que respecta a la organización de las

actividades didácticas, divididas en capacitadoras o posibilitadoras y articuladas en

torno a la realización de un producto final (Zanón, 1999:16). Asimismo, las actividades

específicas en torno a la lectura van de la mano de las teorías que se focalizan en la

interacción entre el texto y el lector, en la noción de apertura del texto a variadas

lecturas y acercamientos, así como en la construcción del significado como un proceso

que se actualiza en el momento de la lectura (entre otros: Iser, 1976; Eco, 1990;

Cassany, 2006: 32-36). Esta concepción -a nuestro entenderse plasma en la relevancia

que se le otorga, por ejemplo, a las actividades de prelectura, con las que se busca apelar

tanto a los conocimientos previos del alumno como a desarrollar mecanismos de 13 En Acquaroni, 2000:57. A modo de ejemplo, se remite al lector al exhaustivo trabajo de Ernesto Martín Peris (2000): Textos literarios y manuales de enseñanza de español como lengua extranjera, publicado originariamente en Lenguaje y Textos, 16, y disponible en Internet: http://www.upf.edu/dtf/personal/Ernesto_Martin/archivos/articulos/literarios.pdf. En ese trabajo de investigación se exponen los resultados de un estudio estadístico que ilustra la presencia de la literatura en manuales publicados entre los años 1980 y 1994.

15

http://www.upf.edu/dtf/personal/Ernesto_Martin/archivos/articulos/literarios.pdf


anticipación del contenido del texto que se va a leer (Acquaroni, 2004:959; Giovannini

et. al., 2000:23-46).

Así pues, con el advenimiento del enfoque comunicativo y el desarrollo de la

noción de estrategias de aprendizaje tendientes a lograr la autonomía del aprendiente se

comienzan a diseñar actividades y tareas que tienen por objetivo iniciar procesos de

reflexión sobre el aprendizaje y que se orientan al desarrollo integral de las destrezas,

así como a fomentar las estrategias encaminadas a desarrollar la competencia lectora.

En este sentido, se incorporan al currículo actividades que presentan técnicas para la

ejercitación de la estrategia de lectura y la toma de conciencia sobre la importancia de

guiarse por el objetivo de cada lectura en particular, lo que permite abordar el texto de

formas diferentes y vincularlo directamente con la tarea concreta a resolver (por

ejemplo, en el manual Gente 1. Nueva edición: Libro de trabajo, Martín Peris et. al.,

2004:47, 55).

Con todo, y volviendo al papel de la literatura, es importante destacar que es con

el mencionado enfoque por tareas cuando el texto literario empieza a reinstaurarse

adecuadamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La literatura se desmitifica, se

convierte en material maleable por parte del alumno y se acepta la manipulación de los

textos con fines didácticos por parte del docente. El texto literario recupera su valor

como instancia social y como reflejo incomparable de contenidos socioculturales

(Acquaroni, 2000:61). La obra literaria se ve despojada, así, de la visión negativa

contenida en los programas estructuralistas que la etiquetaban de discurso desviador y

factor desorientador en el proceso de aprendizaje (Gilroy & Parkinson, 1996:214).

Como veremos en el capítulo siguiente, gracias a los aportes de la pragmática, el

texto literario es definido como un acto de habla entre otros, dotado de características

particulares, pero en cuanto tal, parte del fenómeno de la comunicación social (Van

Dijk, Teun A., 1987:172). En este sentido, dado que la presencia del texto literario en el

aula de lenguas extranjeras pone automáticamente en contacto a culturas diferentes por

medio de la presentación de mundos de ficción creados por representantes de la cultura

de la lengua objeto, el texto literario pasa a desempeñar dentro del enfoque

16


comunicativo un papel de puente en el proceso destinado al desarrollo de la

competencia intercultural.14

Debido a que el objetivo de las unidades didácticas elaboradas según el enfoque

por tareas se articula alrededor de la preparación de una tarea final que suele integrar

todas las destrezas, se le otorga más importancia en esta concepción al producto final

que a la autenticidad de los materiales, lo cual se refleja en la fragmentación y la

adaptación de textos creados con fines estéticos, fomentando de este modo la creación

de productos literarios en clase que apelan a la imaginación y fantasía del aprendiente,

impulsándolo a ejercitarse en todas las destrezas de forma integrada (Acquaroni,

2000:61). No sólo se plantean ya mini-tareas creativas que parten de textos literarios en

el marco de la tarea final, sino que también se comienzan a diseñar unidades didácticas

completas que giran en torno a la creación de productos literarios finales, organizando

incluso las tareas posibilitadoras alrededor de textos literarios que actúan como material

de input para la actividad.15

14 La importancia del conocimiento cultural y del desarrollo de la conciencia y la destreza intercultural están recogidos en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002:47; 100-103). 15 Como ilustración, hacemos referencia a algunas actividades del manual Gente, Editorial Difusión (Barcelona), específicamente a una tarea que parte de las Odas elementales de Pablo Neruda como motor para la creación de poemas en forma cooperativa en el aula (Gente 1: 2004:78-79). Asimismo, es de destacar el manual Aula 3 (2004), también de la misma editorial, una de cuyas unidades (Todos somos poetas:81-88) plantea como tarea final la realización de un concurso de poesía y organiza las actividades previas alrededor de diferentes poemas con objetivos didácticos variados (aplicación de diferentes técnicas de lectura, interacción oral, comprensión auditiva, etc.).

17

2. La pragmática literaria y la estética de la recepción

2. LA PRAGMÁTICA LITERARIA Y LA ESTÉTICA DE LA RECEPCIÓN: SU

REPERCUSIÓN EN EL TRATAMIENTO DE LA LITERATURA EN EL AULA

DE LENGUAS EXTRANJERAS

Los distintos métodos pedagógicos que se han esbozado en el capítulo anterior,

el rechazo de algunos modelos y su reemplazo por otros, así como las modificaciones y

precisiones dentro de un mismo enfoque, son la expresión práctica en el terreno de la

enseñanza de lenguas extranjeras de diversos aportes teóricos desarrollados en los

campos de la lingüística, las ciencias literarias y las ciencias de la comunicación e

información. Se puede afirmar que cada giro en la metodología de la enseñanza

responde directa y consecuentemente a movimientos suscitados en estas disciplinas.

Si bien es cierto, como afirman Richards y Rodgers (1991:5), que el método

tradicional o de gramática y traducción es un modelo de enseñanza para el que no existe

una teoría explícita subyacente y ninguno de sus planteamientos está en condiciones de

ofrecer una justificación racional para sus procedimientos, sí es posible sacar algunas

conclusiones importantes que se desprenden de su forma de proceder. Un método que

coloca a la literatura en un pedestal inalcanzable, objeto de admiración absoluto (la

Literatura con mayúsculas), sólo puede provocar en el aprendiente de L2 una actitud de

humildad y observación de respeto frente a los exponentes literarios de la lengua objeto.

Como se ha mencionado en el capítulo precedente, los textos literarios son considerados

como las muestras de lo más elevado de la producción de la lengua, creados por

personalidades consagradas, paradigmas de expresión y únicas fuentes de conocimiento

de la cultura de la lengua objeto. La reflexión que se realiza sobre los textos durante el

proceso de aprendizaje no es crítica sino analítica, y cumple el objetivo de detectar en

ellos las reglas gramaticales de la lengua previamente aprendidas por el discente a

través de la deducción. El texto se presenta, entonces, como una entidad de estudio

autárquica, acabada e inmodificable. El lector se acerca a él para encontrar el

significado inmanente al mismo, una aproximación para la que los aspectos

contextuales no tienen ninguna relevancia.

18


En los programas estructuralistas, por el contrario, la ausencia de la literatura en

la clase de lenguas extranjeras responde a convicciones teóricas precisas y que han sido

llevadas al papel. Así, los formalistas de la escuela rusa y checa consideraban que la

literatura, en especial el lenguaje poético, debía definirse según la medida en que éste se

desviaba o se distanciaba del lenguaje estándar (Gilroy y Parkinson, 1996:214). Desde

este punto de vista, la literatura en el aula de lenguas extranjeras sólo podía significar un

obstáculo en la concreción de los objetivos de la enseñanza-aprendizaje, es decir, en

lograr imitar y reproducir las estructuras formales de la lengua, metodología encausada

exclusivamente a su reproducción casi mecánica en el lenguaje oral.

Recordemos que con el despertar de los enfoques comunicativos la literatura

empieza a ser reconsiderada y tomada en cuenta entre los materiales didácticos que

comienzan a diseñarse, si bien sigue siendo rechazada en un primer momento como

producto de una “desviación comunicativista” que se intenta corregir más tarde. La

reubicación del texto literario en el aula no es un fenómeno aislado y se hace eco de

investigaciones teóricas realizadas en diversos campos de estudio, muchos de cuyos

aportes en parte se complementan y entrelazan. Cada una de estas contribuciones ayuda

a delinear aspectos diferentes del cambio dentro del enfoque comunicativo, comenzando

por los aportes de la pragmática en cuanto a la definición de la literatura como acto

comunicativo y por tanto social (Van Dijk, Teun A., 1987:171-194), pasando por el

papel sustancial del lector en la construcción del significado del texto literario y, en

consecuencia, confirmando el interés marcado del nuevo enfoque pedagógico por un

planteamiento didáctico centrado en el alumno (Nunan, 1988; Giovannini et. al., 2000:

87-118; Estaire, 1999: 55-71).

Algunos de los aportes teóricos que sustentan la reincorporación de la literatura

en el aula desde una nueva perspectiva son desarrollados en detalle en los siguientes

apartados de este trabajo. Entre ellos, nos ocupamos en particular de las reflexiones que

conducen a la redefinición de la literatura, así como al nuevo estatus que se le otorga a

la obra literaria, al autor y al lector en el marco de los estudios sobre pragmática

literaria. Luego, se pasa a la exposición de los aspectos más relevantes delineados por la

estética de la recepción. Por último, y para ejemplificar el valor de estas discusiones en

19


la aplicación concreta de la literatura para extranjeros, se exponen (capítulo 3) algunas

de las reflexiones en torno a la hermenéutica de lo ajeno que han sido desarrolladas en

círculos de la didáctica de la literatura en alemán como lengua extranjera.

2. 1 La pragmática y el acto de habla literario

Los primeros esbozos de la disciplina de la pragmática se remontan a los inicios

de los años sesenta, concretamente a la publicación de los estudios de J. Austin (How to

do things with words, 1961). Esta ciencia que, junto con la semántica y la semiótica

forma la tríada de una teoría del lenguaje, se aboca al estudio del lenguaje natural y

centra su interés ya no en el texto en sí, sino en la acción que se concreta en los

diferentes actos de habla (speech acts) que se realizan con la lengua y que son definidos

en consecuencia como actos sociales, cuyos ejecutantes son los miembros de una

comunidad de hablantes que entra en interacción mutua (Teun A. Van Dijk, 1987). De

ahí que para la pragmática literaria sea fundamental tener en cuenta que al abordar el

texto literario es inadecuado partir exclusivamente del texto en sí, sino que es

imprescindible tomar en consideración tanto la producción como la interpretación de

dicho texto. Van Dijk afirma al respecto (1987:176): “Por consiguiente, no sólo las

estructuras del texto en sí determinan si un texto «es o no» literario, sino también las

estructuras específicas de los respectivos contextos de comunicación”. De este modo, el

significado del texto literario queda determinado por una relación de interdependencia

entre el productor, el texto escrito producido y el lector, así como por las circunstancias

que modelan la actuación de cada una de las partes de este todo.

En el campo de la crítica literaria, los primeros estudios encaminados a definir la

literatura en el marco de la pragmática comienzan a aparecer apenas en los años setenta,

entre los que se destacan las colaboraciones realizadas por el norteamericano Richard

Ohmann en Los actos de habla y la definición de literatura (1987:11-34). En este

escrito Ohmann parte de las características de los actos de habla definidas para el

lenguaje estándar y llega a la siguiente conclusión (op. cit.:28) :

20


Una obra literaria es un discurso cuyas oraciones carecen de las fuerzas ilocutivas que les corresponderían en condiciones normales. Su fuerza ilocutiva es mimética. Por «mimética» quiero decir intencionadamente imitativa.

En otras palabras, mientras que en un acto de habla estándar la fuerza y la efectividad

están marcadas por la adecuación de ese acto a un contexto idóneo que posibilita el

éxito de su intención, en el texto literario el escritor finge (es decir, imita) relatar un

discurso que sólo se efectúa en la dimensión literaria, siendo el lector la parte integrante

en el acto de interacción que se compromete a aceptar en el acto de la lectura esa actitud

de fingimiento del autor.

La definición del acto de habla como “mimético” no debe ser interpretada aquí

como si se tratara de un acto de carácter referencial. Si bien las palabras y oraciones del

discurso literario mantienen sus referentes habituales, éstas no se utilizan en el texto

literario para referir a entidades extratextuales (Ohmann, 1987:32). En este sentido, y

para delimitar la comunicación literaria de otro tipo de actos de habla, Siegfried J.

Schmidt (1987:203) formula un criterio al que le da el nombre de “Regla F” y que

establece la principal pauta especificadora. Según esta regla, se estipula lo siguiente:

(...) para todos los participantes en la comunicación estética rige la instrucción de actuar tendente a obtener de ellos que de entrada no se juzguen los objetos de comunicación interpretables referencialmente o sus constituyentes según criterios de verdad como verdadero/falso.

Esto significa que la aplicación de criterios de verdad resulta inadecuada, puesto que los

parámetros de esta dicotomía, aplicables a los textos escritos de carácter funcional,

quedan suspendidos en el ámbito literario. En consecuencia, si se parte de esta regla, es

necesario concluir que tanto la figura del productor (autor) como la del receptor (lector)

aparecen como instancias fictivizadas, proceso que sólo es exitoso si el lector asume el

compromiso de aceptar el juego como tal, es decir, participando en la lectura.

De las consideraciones previamente expuestas es importante destacar algunos

puntos relevantes para nuestro estudio:

21


• Existe un contrato social tácito entre el autor y el lector en el momento de la

lectura, por el cual este último acepta participar en el acto de habla de mímesis, a

través del cual se concretizan procesos comunicativos.

• El texto literario no se define como tal por sus características inmanentes, sino

que es la totalidad del contexto del discurso que se desarrolla durante la lectura

lo que le otorga el estatuto de literario. Según Van Dijk (1987:176): Que un texto con ciertas propiedades funcione o no como un texto literario depende de convenciones sociales e históricas que pueden variar con el tiempo y la cultura.

En este sentido, y haciéndonos eco de las observaciones del filósofo

norteamericano Nelson Goodman (1995) sobre la definición de la obra artística,

es más atinado preguntarse en esta discusión terminológica: ¿Cuándo es

literatura?, y no: ¿Qué es literatura?

• De los dos puntos precedentes se desprende que en la esfera del discurso

literario es necesario incluir -debido a su carácter social- aquellas subclases de

discursos como, por ejemplo, los chistes, las respuestas irónicas, las parábolas y

las fábulas intercaladas en discursos funcionales, con las que comparten las

mismas características que se le confieren al texto literario (Ohmann: 1987:31;

Van Dijk: 1987:183).

• Al ser definida la comunicación literaria como un acto de mímesis de los actos

de habla del discurso estándar, el texto de ficción exhibe en su discurso todo el

espectro de características que se manifiestan en los actos de habla naturales. Por

lo tanto, la obra literaria apela a toda la competencia del lector en cuanto

“descifrador”, intérprete y hablante que sabe reconocer una multitud de actos de

habla (es decir, conoce sus formas, sus intenciones, sus registros y contextos de

adecuación).

• Al aceptar el compromiso de la fictivización, el lector no sólo entra en contacto

con las concepciones, escalas de valores, sentimientos y tomas de posición

22


plasmadas en el modelo de realidad social al que se adhiere, sino que además

entra en un debate con las propias concepciones que concretiza en el proceso de

constitución del mundo textual creado en la fictivización (Schmidt, 1987:205f).

En estrecha relación con esto, es de observar que durante la lectura los

conocimientos previos del lector (conocimientos del “mundo real” y de la

lengua) se encuentran siempre implicados en este proceso de construcción.16

• A diferencia de los actos de habla del lenguaje natural, el lector -para poder

realizar una lectura coherente del mundo de ficción del texto literario al que se

aboca- no cuenta durante la lectura más que con las referencias textuales que

ofrece el texto y, en ausencia de referentes explícitos, recurrirá también a su

propio sistema de presupuestos. Para dotar de significado a los elementos que le

resultan ajenos, estas preconcepciones pueden variar de un momento a otro y de

un receptor a otro, con lo cual se explica que existan variantes coexistentes en la

interpretación de los textos literarios, sin que por eso se vea amenazada la

coherencia que cada lector le haya conferido al texto (Schmidt, 1987:208).

Para el aula de lenguas extranjeras estos aportes de la pragmática significan un

cambio radical, tanto para el tratamiento de la literatura como para el desarrollo de la

comprensión lectora, consecuencias que se exponen en detalle en el siguiente apartado.

2.2 Implicaciones de la pragmática literaria para el aula de lenguas extranjeras

Si bien durante la primera etapa de la introducción de los enfoques

comunicativos la literatura siguió estando prácticamente ausente en los programas

didácticos y los manuales, ésta comienza a irrumpir en el espacio de la clase a partir de

los años noventa, a pesar de que sigue siendo bastante marginal y se presenta muy

desaprovechada. Este cambio se ve asimismo favorecido y enlazado con la introducción

16 A este respecto cabe mencionar aquí nuevamente a Nelson Goodman (1995:19), quien afirma que en el marco del modelo que parte de la creación de mundos de ficción que se encuentran en continuo proceso de recreación, las nuevas versiones de estos mundos sólo pueden originarse y partir de elementos tomados de otros mundos, ya que una construcción desde la nada sería imposible de concebir y explicar.

23


del concepto de competencia comunicativa (Hymes: 1971), según el cual un aprendizaje

que se reduzca exclusivamente al tratamiento de contenidos lingüísticos y funcionales

de la lengua sólo puede ser tachado de incompleto y deficitario. De la mano de este

concepto de competencia comunicativa surge un vuelco hacia los conocimientos

socioculturales y discursivos, así como hacia la necesidad de desarrollar explícitamente

las estrategias de aprendizaje del discente.

Los nuevos aportes de la pragmática contribuyen a la formación de una nueva

forma de acercamiento a la literatura. Por un lado, el discurso literario es reconsiderado

y definido como un tipo de discurso más dentro de una amplia tipología de actos de

habla, con lo cual ya no tiene cabida un programa didáctico que considere la literatura

como un producto deformado de la lengua. El texto literario empieza a engarzarse como

un eslabón necesario dentro del conjunto de materiales destinados al desarrollo de la

competencia comunicativa del hablante (Gilroy & Parkinson, 1996: 214).

Por otro lado, y a partir del momento en que el texto literario pasa a formar parte

de los diversos actos sociales de los hablantes, y teniendo en cuenta que la definición de

“discurso literario” depende del contexto en el que el texto se utiliza o funciona, se

permite el trabajo con el texto literario como material didáctico auténtico, enriquecedor

y espejo del conjunto de registros incluidos en los actos de habla del lenguaje estándar

que imita, fuente que puede cumplir una función didáctica fundamental en el contexto

del aula, con lo cual se le abren las puertas al docente para la fragmentación y

manipulación de estos realia, sin cometer por ello un sacrilegio contra el acervo cultural

de la L2.17 Esta desmitificación de la literatura tiene consecuencias directas tanto en el

terreno de las posibilidades que se le presentan al docente para el diseño y programación

de sus clases como también para el alumno. Éste puede adoptar una actitud más

distendida de acercamiento, dado que los textos literarios no se presentan con el

objetivo de ilustrar muestras inamovibles de un tipo de lengua prácticamente

inaccesible, sino que son una fuente más y un motor entre otros, material del que se

17 Al ser definida la literatura por sus propiedades sociales, también le corresponden a ésta propiedades institucionales. Son estas últimas las que marcan la frontera entre otro tipo de discurso con el que comparte características similares. Es decir, es la sociedad la que ha instaurado la literatura y los autores al nivel de instituciones (Van Dijk, 1987:189).

24


parte para ejercitarse y desarrollarse como hablante competente de la lengua que se está

adquiriendo.

Al quedar establecido que el momento de la lectura es un acto en el que el lector

dialoga con el texto y en el que el significado se va construyendo -entre otros

componentes- con el aporte de los conocimientos previos del lector, sus convicciones y

creencias, esta perspectiva permite considerar al texto literario como un material

incomparable para el desarrollo de la comprensión lectora, puesto que el texto de ficción

requiere del lector competente la activación de todas sus destrezas para poder llevar a

cabo una lectura coherente y efectiva. Es decir, que al fomentar su lectura, se da pie

para el trabajo y el desarrollo integral de las destrezas del aprendiente. Las tareas de

explotación del texto de ficción ya no pueden centrarse en la identificación de

estructuras lingüísticas o en la mera comprensión “superficial” de la palabra escrita

(Stembert, 1996-98:249), sino que se orientan hacia el desarrollo de la competencia

comunicativa del aprendiente en su conjunto.

Al definir el discurso literario como un acto social (o sea comunicativo), éste

recupera su carácter de documento auténtico y es valorado como una fuente impregnada

de elementos culturales que permiten al alumno tomar contacto con la cultura de la

lengua objeto y fomentar el debate intercultural. El texto se convierte no sólo en una

rica fuente de datos, sino que representa distintos modos de creación de mundos

originados desde un horizonte cultural determinado, convirtiéndose así en un estímulo

atractivo para la realización de tareas que van más allá de la simple comprensión del

contenido. El texto literario constituye una base privilegiada que contiene todos los

ingredientes necesarios, a partir de los cuales un buen diseño de tareas puede impulsar

procesos de comunicación genuinos. La tarea de comprensión lectora se convierte en un

medio necesario dentro de la secuencias didácticas, aprovechando un material a partir

del cual y gracias al cual se ponen en movimiento otras actividades en el aula (Martín

Peris, 2000). El texto literario deja de ser un “pretexto” para presentar contenidos de

aprendizaje (sean éstos de carácter cultural o lingüístico), sino que ahora se le otorga

una función que pone de relieve sus propios atributos, utilizándose para fomentar la

25


comunicación, más que para analizar, decodificar y observar las formas lingüísticas

(Martín Peris, 2000).

2.3 Teorías de la recepción y el rol del lector

Con el surgimiento de las teorías de la recepción, cuyos primeros esbozos se

remontan a finales de los años sesenta, de la mano de los estudios iniciados por

Umberto Eco y publicados en su Opera aperta (1968), y más en detalle con las

investigaciones del alemán Wolfgang Iser en Der implizite Leser (1972) y Der Akt des

Lesens (1976), entra de lleno en la discusión el rol del lector en los estudios de crítica

literaria. La estética de la recepción, en especial la corriente desarrollada en entornos

alemanes, surge como reacción al método conocido como el de la explicación

inmanente de los textos literarios, que considera que la obra de arte está sujeta a sus

propias leyes estéticas y puede ser abordada sin tener en cuenta la disposición y

personalidad del intérprete, su situación particular en el momento de la lectura, así como

tampoco sus motivaciones, gustos e intereses. Por otro lado, esta teoría inmanentista

deja al texto despojado de toda relación e integración en el proceso histórico (Arnold

Rothe, 1987:14).

Partiendo de la ya esbozada teoría de los actos de habla de Austin y Searle, es

Wolfgang Iser el primero que se aboca a exponer una detallada fenomenología de la

lectura, compartiendo puntos de vista con algunas posiciones de Umberto Eco.18 A

partir de estos estudios se introducen los conceptos emparentados de “lector implícito”

(Iser) y de “lector modelo”, de Eco. Independientemente de las diferencias de enfoque

en el desarrollo de las teorías por parte de estos dos autores, ambos acercamientos

parten del hecho de que es necesario tener en cuenta no sólo el polo lector en el proceso

de lectura, sino que tanto el componente textual como el polo lector deben entenderse

como partes constituyentes de un mismo proceso. De esta manera, la obra literaria se

caracteriza por constar de una dimensión virtual y no puede ser definida unilateralmente

ni por el texto mismo ni por el efecto que produce en el lector, sino que se constituye en 18 Sobre las diferencias y matices en torno a los diversos enfoques sobre las teorías de la recepción, ver: Umberto Eco (2004:31-39).

26


el proceso mismo de la interacción, es decir, el texto literario se actualiza por medio del

acto de la lectura: “la convergencia de texto y lector dota a la obra literaria de

existencia” (Iser, 1987:216).

En clara oposición a las teorías inmanentistas, la concretización del texto

literario que se realiza durante la lectura no es independiente de la disposición

individual del lector, si bien ésta es guiada por los diferentes esquemas presentes en el

texto y que actúan como reglas del juego inscritas en él. Es en el proceso de la lectura

cuando se construye el sentido del texto literario, una construcción que no es inmediata

sino progresiva y que se caracteriza por un vaivén de cambios continuos y sucesivos de

constituciones y revisiones del sentido. Sólo el ritmo de estos cambios está

preestablecido por la estructura del texto, pero el sentido sólo puede constituirse gracias

a la actuación del lector. Iser describe este mecanismo como un proceso en el que el

lector se va moviendo en el texto, va asumiendo perspectivas que parten de diversos

puntos de vista que éste va seleccionando durante la lectura. Este movimiento es el que

determina el carácter propio de la captación de la objetividad estética de los textos de

ficción (1994:178).

Durante el proceso creativo de la escritura, el autor pone en práctica una serie de

estrategias que le permiten trazar diferentes líneas de perspectiva que se entrelazan.

Puesto que los textos de ficción carecen de fuerza denotativa (Ohmann: acto ilocutivo

mimético) con respecto a objetos empíricos de la realidad externa, el mundo presentado

en los textos de ficción se va construyendo por medio de la correlación intencional de

oraciones (Iser, 1994:179). Si bien los textos de ficción toman elementos del mundo

empírico para crear el suyo propio, éstos se caracterizan por ser actos de habla

“despragmatizados” (es decir, despojados de la fuerza denotativa que se le confiere a los

actos de habla de la lengua estándar), ya que no se trata de nombrar o designar a estos

objetos de ficción, sino de transformar lo designado. El lector, en vez de constatar si el

texto designa correctamente o no, adecuadamente o no, al objeto mencionado, se ve

obligado a constituir el “objeto”, contrastándolo con elementos existentes de su

horizonte conocido e incorporando y asimilando a éste los elementos ajenos que pueden

encontrar un lugar coherente en su horizonte.

27


La materia prima del mundo creado y presentado en los textos de ficción se

conforma de “correlatos oracionales intencionales” (concepto tomado de Roman

Ingarden, citado por Iser, 1994:180) que se entrelazan y no se presentan aislados. Ahora

bien, la relación semántica entre los correlatos oracionales sólo aparece en el texto en

forma preestructurada. Las oraciones en sí mismas sólo son indicaciones de lo que

viene, marcadas por el contenido concreto que preanuncian. De esta manera, se pone en

marcha un proceso de representación en el lector, por el cual la dirección semántica de

las frases individuales implica una expectativa que se orienta hacia lo que viene.

Durante la lectura, cada correlato oracional consiste al mismo tiempo en un mecanismo

de percepción (Anschauung) y representación vacía (Leervorstellung). Estas

representaciones vacías ponen en alerta al lector sobre lo que vendrá, de manera que la

siguiente oración, o bien confirma su expectativa, o bien obliga al lector a modificar sus

predicciones. Durante este proceso, lo leído anteriormente se ve modificado y afectado

(Iser, 1994:182), realizándose durante la lectura un continuo juego de anticipación y

retrospección. Lo leído con anterioridad experimenta un cambio en el momento en que

las oraciones sucesivas obligan a una modificación de la expectativa. Así, lo ya leído

permanece en la memoria como vinculado al punto de perspectiva del lector u horizonte

de ese momento, pero cuando el texto vuelve a aludir a pasajes ya leídos, el lector se

encuentra ya tomando posición desde otro punto de perspectiva, con lo cual lo leído

previamente aparece a la luz de un nuevo horizonte que permite una apreciación

diferente. De la misma manera, se produce una apertura de los diferentes horizontes

internos (del previo y del posterior a la lectura), mecanismo que permite que se pueda

realizar una fusión de los mismos.19 En consecuencia, la estética de la recepción

entiende la actividad de la lectura como una especie de caleidoscopio de perspectivas,

preintenciones y recuerdos (Iser, 1987:221).

Como se ha dicho ya, durante el proceso de anticipación en la lectura, nuestras

expectativas pueden verse confirmadas o no. En este último caso se produce un bloqueo

en la corriente del pensamiento, lo que Ingarden ha denominado hiato e Iser retoma con

19 Reproducimos aquí las palabras de Iser al respecto: „Jeder Augenblick der Lektüre ist eine Dialektik von Protention und Retention, indem sich en noch leerer, aber zu füllender Zukunftshorizont mit einem gesättigten, aber kontinuierlich ausbleichenden Vergangenheitshorizont so vermittelt, dass durch den wandernden Blickpunkt des Lesers ständig die beiden Innenhorizonte des Textes eröffnet werden, um miteinander verschmelzen zu können.“ (1994:182-183).

28


el nombre de huecos (Leerstellen). Es justamente este momento del bloqueo el que le

confiere dinamismo a la lectura, ya que el lector se ve obligado a poner en acción todas

sus estrategias y destrezas para llenar los huecos dejados por el propio texto. Estos

huecos tienen un efecto diferente en el mecanismo de anticipación y retrospección,

puesto que pueden ser llenados de diversas formas, de manera que la constitución de la

obra literaria por medio de la interacción del lector puede adoptar figuras diferentes

(Iser, 1987:223). Es por este motivo que Iser llega a la siguiente conclusión (op.

cit.:223):

un texto es potencialmente susceptible de admitir diversas realizaciones diferentes, y ninguna lectura puede nunca agotar todo el potencial, pues cada lector concreto llenará los huecos a su modo, excluyendo por ello el resto de las posibilidades; a medida que vaya leyendo irá tomando su propia decisión en lo referente a cómo ha de llenarse el hueco. En este acto mismo se revela la dinámica de la lectura.

De aquí se desprende que el proceso de lectura es esencialmente selectivo y que el

lector se ve constreñido a apelar, en particular en los momentos en los que la lectura

provoca un hiato, a sus propias preconcepciones para llenar el vacío, subsanar la

interrupción ocasionada por el hiato y dotar de sentido a la lectura.

Dado que el texto literario potencial es mucho más rico que cualquiera de sus

realizaciones concretas, las impresiones distintas que provoca la relectura de un mismo

texto sólo se explican debido al cambio de circunstancias del propio lector (Iser, op.

cit.:223). Las lecturas subsiguientes de un mismo pasaje se corrigen o enriquecen

constantemente gracias a que aparecen resaltadas cada vez bajo una luz diferente. De

aquí que, e incluso a partir de reiterados acercamientos similares de lectura, un mismo

texto provoca siempre una lectura innovadora, hecho que Iser asemeja al proceso de

acumulación que todo ser humano hace de sus experiencias en la vida (op. cit.:224f). En

definitiva, de esto hay que concluir que la experiencia lectora, y en especial el

aprendizaje de la lectura es, como apunta Daniel Cassany (1994:193), “trascendental

para el crecimiento intelectual de la persona”, en resumen, una fuente de conocimiento

para el ser humano. Es más, entre la experiencia de la lectura y las experiencias del

29


“mundo real” no existen diferencias de carácter ontológico.20 Ya que cada lectura

reflejará la disposición del lector en el momento de leer, el texto literario funciona, por

una parte, como un espejo. Sin embargo, si el texto permite ganar nuevas experiencias,

éste le estará presentando una realidad diferente de la propia, con lo cual el lector se

verá forzado a revelar durante la lectura aspectos de sí mismo para poder experimentar

una realidad diferente a la suya. Así, el texto literario lleva implícita entre sus

características la evocación y posterior negación de lo conocido, proceso que nos

prepara para una reorientación de nuestra experiencia personal (Iser, op. cit.:225 y

237)21.

Dentro del proceso de lectura el lector pone en marcha también un proceso de

agrupamiento de los diferentes aspectos de un texto, con el objetivo de dotar de

coherencia a lo que lee. Este mecanismo está siempre guiado por cada lector en cuanto

individuo, por su historia de experiencias, su conciencia y sus expectativas. Son éstas

las que generan mecanismos de ilusión que permiten asimilar lo desconocido que

presenta el texto, haciéndolo accesible a la lectura, “pues es sólo la ilusión, en sus

diferentes niveles de coherencia, la que hace que la experiencia sea «legible».” (Iser, op.

cit.:229). De esta manera, el lector balancea la polisemántica del texto con sus

expectativas proyectadas sobre el texto, para darle un significado individual y

configurativo. Es por eso que mientras el lector va buscando, más o menos

conscientemente, un esquema coherente en el texto, estará recibiendo también impulsos

que dejará de lado, para poder aprehender y construir el significado que le convenga a

las expectativas creadas. En consecuencia, la ilusión creada por las expectativas del

lector viene siempre acompañada de otras asociaciones que entran en conflicto con las

primeras. De esta manera, se desvela el carácter transitorio de la ilusión. El lector se ve

20 En este punto Iser hace referencia a M. Marleau-Ponty, citando el siguiente fragmento de su Fenomenología de la percepción (1962): “Tenemos la experiencia de un mundo, no entendido como un sistema de relaciones que determinan completamente todos y cada uno de los acontecimientos, sino como una totalidad abierta cuya síntesis es inagotable... Desde el momento en que la experiencia –esto es, la apertura de nuestro mundo de facto– se reconoce como el comienzo del conocimiento, ya no hay modo de distinguir un nivel de verdades a priori y otro de verdades fácticas, lo que el mundo debe necesariamente ser y lo que en realidad es” (1987:225). 21 Iser lo expone así: “Una vez que el lector se ve metido en el texto, sus propias ideas preconcebidas se verán continuamente superadas, de modo que el texto se convierte en su «presente» mientras que sus propias ideas se difuminan en el «pasado»; en cuanto esto ocurre, el lector está abierto a la experiencia inmediata del texto, cosa que era imposible mientras sus ideas preconcebidas constituyeran su «presente».” (1987:237).

30


obligado durante la lectura a suspender la validez de las ilusiones montadas, para darle

significado al texto y tomar en cuenta las asociaciones extrañas que entran en colisión

con las suyas. Es en esta oscilación entre la coherencia y las asociaciones ajenas, sobre

las que el lector debe actuar como equilibrador, donde se conforma la experiencia

estética que ofrece el texto literario (Iser, op. cit.:232). Y es justamente en los momentos

en los que el lector se ve imposibilitado de realizar esta función reguladora donde se

manifiesta también el disfrute de la apreciación estética del texto, que produce la

sorpresa y la traición de la propia expectativa creada durante la lectura.22

Así, en el proceso de construcción del esquema que le da coherencia al texto, la

interpretación del lector se encuentra siempre amenazada por la presencia de otros

esquemas posibles generadores de coherencia. Este carácter de indeterminación es

provocado por la presencia de los huecos en los correlatos oracionales intencionales y

llevan al lector a plantearse relecturas, así como a considerar las lecturas de otros

lectores como posibles actos coherentes a tener en cuenta e incorporar al acervo de las

propias experiencias. En consecuencia, no sólo son siempre innovadoras y

enriquecedoras las relecturas de un mismo lector, así como las realizadas por lectores

diferentes, sino que también todas ellas son válidas, legítimas y pueden coexistir. En

este punto, la indeterminación del texto literario no debe verse como un manco o un

punto débil, sino como una condición necesaria del carácter comunicativo del acto de

habla literario que posibilita la interacción entre texto y lector. La “amenaza” de ver en

esta indeterminación la caída en un relativismo de la interpretación se funda en una

concepción esencialista del significado del texto literario, que pretende encontrar en el

mero material textual una única interpretación verdadera. Evitando caer en

concepciones relativistas o esencialistas, la postura adoptada por la estética de la

recepción pretende realizar un giro en el análisis, abriendo el proceso de la lectura a un

espectro de realizaciones que acepta una variedad de acercamientos, sin que se dé

preeminencia a uno sobre otro, sin caer por eso en un subjetivismo incontrolable. Para

lograrlo, Iser se apoya en la teoría de los actos de habla y con ella deslinda el acto de

habla literario de su fuerza de denotación sobre una realidad externa al texto,

22 Iser incorpora reflexiones de B. Ritchie (The Formal Structure of the Aesthetic Object) para apoyar su afirmación de que el aniquilamiento de la expectativa del lector es esencial para la experiencia estética (1987:232).

31


convirtiendo en inadecuada la aplicación de criterios de verdad o falsedad a la obra

literaria.23

2.4 La estética de la recepción y sus implicaciones en la enseñanza de la literatura

en lengua extranjera

La detallada fenomenología de la lectura descripta en el apartado precedente

proporciona una perspectiva innovadora y prometedora para el tratamiento de la

literatura en el aula de lenguas extranjeras. De la misma manera, lleva aparejada la

necesidad de reconsiderar las actividades tendientes a desarrollar la destreza lectora y la

competencia discursiva del alumno. A continuación, marcamos los puntos más

relevantes que se desprenden de los aportes de la estética de la recepción:

• El desarrollo de las teorías de la recepción y su foco en el rol del lector corre

paralelamente a la relevancia que en el enfoque comunicativo cobra la

enseñanza centrada en el alumno. El interés por exponer una fenomenología de

la lectura va de la mano con la atención que se le pone en los nuevos enfoques

didácticos a la enseñanza centrada en los procesos del aprendiente, su

disposición, intereses, condicionamientos, estilos de aprendizaje y creencias.

• La concepción del texto literario como figura virtual que se construye en el acto

de la lectura lleva a una desacralización de la literatura y las obras literarias,

permitiendo utilizar el texto literario como material manipulable para la

enseñanza de lenguas. De esta manera, las actividades de explotación deben

enfocarse como una invitación al diálogo y a la transformación personal a través

de la interacción, en una relación de igual a igual, y no como un intercambio

desigual entre partes jerárquicamente organizadas como se planteaba en los

23 No olvidemos que Iser le otorga a la obra literaria el carácter de realidad virtual, que se constituye en el momento mismo de la interacción entre lector y texto. Asimismo, en su obra Der Akt des Lesens (1994:45), se responde a esta crítica de la siguiente manera: „So eröffnen zwar die Unbestimmtheitsbeträge der Texte ein gewisses Realisationsspektrum, doch dieses bedeutet nicht Willkür des Erfassens, sondern verkörpert die zentrale Bedingung der Interaktion von Text und Leser.“

32


programas de corte tradicional (el texto como instancia superior y paradigmática

y el alumno-lector como contraparte inferior y carente de competencias en L2).

• Dado que la construcción del significado se produce por medio de una

interacción o diálogo entre el lector y el texto, la interpretación de la lectura

puede ser vista como un proceso de negociación constante del significado, por

parte del lector. Este hecho, sumado a que ninguna lectura -sea llevada a cabo

por el mismo individuo o por varios- puede agotar la potencialidad de

significación del texto, lleva a postular que el texto literario en la clase de

lenguas extranjeras es un motor que impulsa la enseñanza y promueve procesos

comunicativos que se plasman en actividades de interacción en clase con los

aprendientes, tendientes a negociar el significado del texto y a entablar un

diálogo basado en las diversas perspectivas adoptadas por cada lector y cada

lectura. Definida la lectura como un caleidoscopio de perspectivas, ésta sólo

puede generar procesos de comunicación, debate, discusión y diálogo

intercultural.

• De lo dicho se desprende que las actividades didácticas con textos literarios

deberían incluir secuencias de relectura que permitieran al alumno la

reorganización y recreación de lo leído, ya sea con el objetivo de mostrar las

inmensas posibilidades existentes, o poniendo el centro en sacar a la superficie

aspectos que en un primer momento hayan sido descartados por el lector en la

elección de la perspectiva asumida durante la lectura. Además, la programación

didáctica debería incluir tareas destinadas a entrenar al alumno en distintas

formas de leer, es decir, en distintas maneras de acercarse al texto literario, así

como preocuparse por motivar a futuras lecturas fuera del aula, como parte del

interminable proceso de enriquecimiento personal.

• El placer de la lectura va ligado al vínculo que el lector establece con el texto. Si

se ve el acto lector como una actitud de búsqueda de respuesta a una pregunta,

éste podrá satisfacer al lector si la elección del texto, por parte del docente, toma

en cuenta el horizonte de expectativas del aprendiente, si la propuesta didáctica

33


se centra en el alumno. A esto se suma la importancia de tener en cuenta en la

elaboración y programación el grado de dificultad y la precisión de la tarea para

no aburrir o agobiar. Además, puesto que la construcción del significado no es

ajena a los factores del medio ambiente, entre los que se incluyen el contexto de

lectura, las características propias del lector, de su experiencia, conocimientos,

intereses, creencias y estilos de aprendizaje, se hace necesaria la reflexión, por

parte del docente, sobre la manera de abordar estos textos con actividades que

tengan en cuenta tales factores para lograr una comprensión exitosa del texto.

• Ser conscientes de que la pluralidad de lecturas sienta la base para un

tratamiento de la literatura liberador y minador del filtro afectivo presente en

todo proceso de aprendizaje. Que el alumno pueda decir: “Mi lectura es tan

legítima y digna de tener en cuenta como la de mi compañero”, generándose así

un diálogo, ratificación, rectificación, negociación del significado y actividad

regulativa de la interpretación, debería ser un factor a tener presente en el

planteamiento de las tareas concretas de aprendizaje. En definitiva, ser (el

docente) y hacer consciente (al alumno) de la existencia de diferentes horizontes

de expectativas y de “observación”.

• La presencia constitutiva de elementos de indeterminación del texto literario,

que obligan al lector a poner en marcha todos sus mecanismos y destrezas para

llegar a la comprensión satisfactoria del texto, significa también para el docente

pensar en la necesidad de orientar en la lectura, por medio de actividades

diversas, despejándole el camino al lector, en especial cuando los elementos

textuales que representan o aluden en forma explícita o marcada a elementos de

la realidad extratextual son capital exclusivo de la cultura de la lengua objeto. En

este sentido, la didáctica de la literatura en lengua extranjera no puede dejar de

lado las tareas de contextualización que permiten darle coherencia a los

correlatos oracionales intencionales. Del mismo modo, deberá evaluarse en cada

caso el objetivo de enseñanza subyacente, que determinará el grado de precisión

y profundización de estos elementos textuales (este punto se desarrolla en detalle

en el capítulo 3 de este trabajo).

34


• No sólo se enfrenta el lector durante el acto de la lectura a un material que él

interpreta y dota de significado, partiendo de sus propias expectativas,

conocimientos previos, disposición, en el marco de su horizonte personal y

como miembro de una cultura en particular, sino que está también enfrentado a

otros elementos ajenos, con lo cual no sólo se inicia un proceso de acercamiento

a la cultura extraña, sino que se genera al mismo tiempo un diálogo intercultural.

En el siguiente capítulo veremos la forma concreta que toman estos aspectos

generales desde la perspectiva específica de la lectura de ficción en lengua extranjera,

según lo describen algunas reflexiones en torno a la hermenéutica de lo ajeno.

35

3. La especificidad de la lectura de textos literarios en una lengua extranjera

3. LA ESPECIFICIDAD DE LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS EN

UNA LENGUA EXTRANJERA

Es importante aclarar que lo expuesto hasta ahora sobre los aportes de la

pragmática literaria y las teorías de la recepción son reflexiones de carácter amplio,

cuya descripción engloba los procesos que se dan en los lectores que abordan la lectura

en su lengua materna. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, es válido tomarlas

como punto de partida para una descripción más detallada del fenómeno de la lectura

fuera de los espacios culturales de la propia lengua. Aún cuando no descartamos que

entre ambos grupos de lectores se puedan registrar diferencias considerables, como

afirma el catedrático alemán Dietrich Krusche (1985:140), todavía no ha sido posible

formular en forma teórica las bases sólidas que determinen las diferencias que existen

entre la lectura por parte de lectores que comparten la lengua materna del texto y la que

hacen aquellos lectores para quienes la lectura de ese mismo texto significa una lectura

en lengua extranjera.24

Con todo, nuestra experiencia docente nos confirma que el proceso de lectura de

un texto literario en una lengua extranjera se aborda de manera diferente a como se lo

hace en la propia lengua. Se hace necesario entonces precisar estas diferencias,

marcando en especial aquellos aspectos concretos que cobran mayor relevancia para un

lector de L2 y que tienen consecuencias directas para la didáctica de la literatura. Con el

objetivo de delinear estas diferencias, se tomarán como punto de partida de este

apartado las reflexiones de Krusche, profesor alemán en el Instituto de Alemán como

lengua extranjera de la Universidad de Múnich e investigador en el campo de la

hermenéutica literaria intercultural.

En primer lugar, salta a la vista que el primer factor de distancia se produce por

la concretización de la lectura en una lengua extraña que se está aprendiendo y que 24 Al respecto, citamos aquí las palabras de Krusche (1985:140): “Worin im Einzelfall sich die Lese-Erfahrung von Leser-Subjekt zu Leser-Subjekt unterscheidet, ist nicht systematisch deduzierbar. So lassen sich auch die Unterschiede in der Lese-Erfahrung, wie sie sich zwischen einem Eigenkultur-Leser und einem Fremdkultur-Leser bei der Reaktion auf ein und denselben Text nicht theoretisch formulieren. Die Bedingungen freilich, unter denen Lese-Erfahrung überhaupt erst vergleichbar wird, sind unter allgemeinen hermeneutischen Erwägungen zu reflektieren und einzurichten. Die Unterschiede dann, die sich in der Bildung von Lese-Erfahrung im Einzelnen ergeben, sind nur empirisch belegbar.“

36


requiere del alumno un cierto grado de desarrollo de la competencia lingüística, que le

permita identificar e interpretar los signos del texto escrito. A esto se le suma la

distancia cultural entre la cultura del discente y la que subyace al texto literario en

cuestión. Esta última está mediada en parte por la existencia o no de conocimientos

previos, en parte también por el grado de familiarización del lector con los mecanismos

y formas de interpretación del mundo, característicos de la comunidad de la lengua

objeto.

En segundo lugar, el interés que reside en el lector extranjero al abordar la

lectura de un texto en otra lengua es diferente al del lector en lengua materna. Esta

diversidad en los intereses conlleva a diferencias en el proceso de recepción del texto

durante la lectura. Mientras que para un lector en L1 la lectura le proporciona

automáticamente elementos de su propia cultura, en los que puede apoyarse para

construir el sentido del texto y así verse identificado como sujeto y miembro de una

cultura en particular (puesto que el texto parte de una postura desde su propio horizonte

cultural), quien lee en una lengua extranjera carece de esta oferta explícita del texto y

asume una postura diferenciada: por un lado, el texto es una fuente de información y

punto de partida ofrecido en el proceso de enseñanza como material didáctico para el

aprendizaje de la lengua y, por otro lado, el discente se acerca al mismo sabiendo que lo

hace desde una perspectiva cultural distante y ajena, con la que podrá tener una

experiencia de distanciamiento (Abgrenzung) o de complemento o suma (Ergänzung)

(Krusche, 1985:139; 1990:103).

Las reflexiones sobre la lectura de textos literarios en lengua extranjera

realizadas por Krusche parten de las premisas de la estética de la recepción. Se ha visto,

en el apartado precedente de este trabajo de investigación, la importancia que tienen los

espacios de indeterminación del texto (Iser) para la construcción del sentido del texto

literario durante el proceso de lectura y cómo estos son el motor que define la estructura

apelativa del texto que obliga al lector a poner en marcha sus destrezas y competencia

lectora para dotar de significado a la lectura. Sin negar la existencia de estos elementos

textuales de indeterminación, Krusche propone en la exposición de sus reflexiones

ponerle atención en el análisis a los elementos que él denomina “elementos o espacios

37


de determinación” en el texto. Adoptando esta perspectiva para su análisis, Krusche

pretende poner el acento no tanto en las diferentes condiciones bajo las cuales se

concreta el significado en un texto literario, según las teorías de la recepción

(indeterminación, huecos), sino que busca más bien centrar el punto de mira en los

elementos presentes en el texto que permiten recepciones diferentes del texto o que

impiden la misma, en definitiva, haciendo hincapié en un enfoque centrado en primera

línea en una estética del efecto (1990:107).

Krusche trabaja con un concepto que bautiza con el nombre de “estructura

referencial del texto”. Con éste hace mención a aquellos espacios extratextuales de

realidad a los que los elementos del texto aluden y a partir de los cuales el mismo gana

en potencial para generar significación en el proceso de la lectura. La identificación, por

parte del docente, de estos elementos referenciales y de los diferentes espacios a los que

puede indicar es de gran importancia en el momento de determinar los objetivos de la

explotación didáctica que se pretenden cumplir. La polifonía de lecturas que permite un

texto literario es posible gracias a la diversidad de puentes que esos elementos

referenciales tienden al lector en cada lectura. Así, un texto literario escrito en

circunstancias históricas o socioculturales determinadas (que llevarían a una lectura

determinada por ese contexto particular, por parte de los lectores en L1), permite a un

lector de L2 acercarse al mismo por medio de otra(s) lectura(s), gracias a la polivalencia

referencial de ciertos elementos que le dan pie para incorporar el texto a su horizonte

cultural y de experiencias en un primer acercamiento, dando así lugar a una lectura

coherente y significativa. A modo ilustrativo, nos permitimos reproducir un ejemplo

presentado por Daniel Cassany (2006:60-64) sobre la interpretación del siguiente texto

de una canción del músico catalán Joan Manuel Serrat:

(...) Prefiero los caminos a las fronteras y una mariposa al Rockefeller Center y el farero de Capdepera al vigía de Occidente. Prefiero querer a poder, palpar a pisar, ganar a perder, besar a reñir, bailar a desfilar y disfrutar a medir. (...)

38


En el marco de estudios realizados por Cassany sobre literalidad crítica, éste

observa que la lectura de muchos latinoamericanos con respecto al elemento referencial

“vigía de Occidente” fue la de interpretarlo como un símbolo de Estados Unidos y su

política exterior contra el comunismo. El propio Cassany comenta que a él, por el

contrario, el texto de la canción le gustó desde el principio y vio en la letra una

referencia directa y explícita a la realidad lingüística y cultural catalana, a través de la

mención de “el farero de Capdepera”, al que se le contrapone la figura de Franco en el

siguiente verso, aludida por “el vigía de Occidente”. Tanto la lectura del texto de varios

latinoamericanos como la del catalán Cassany coinciden en la experimentación de

placer y el sentimiento de identificación cultural, nacional y social marcado por las

referencias citadas, a pesar de que cada una las remite a su propio horizonte cultural.

Esta indeterminación intrínseca del texto de la canción posibilita lecturas diferentes,

coherentes y consistentes, partiendo todas de un mismo elemento referencial que, sin

embargo, es abierto y ofrece varios puentes de alusión posibles.

Por otro lado, varios lectores-oyentes de la canción de Serrat coinciden en

interpretar la letra como un canto a las libertades, la tolerancia, los valores

democráticos, el optimismo, la exaltación de lo popular, la exaltación de la vida, la fe en

la gente, etc. (op. cit., 62-64). Los diferentes intérpretes se ven reflejados en el texto de

la canción y hacen suya la reivindicación de los valores humanos universales a los que

se hace referencia en la letra.

Podemos decir entonces que en la canción de Serrat se destacan algunos de los

siguientes espacios de referencia:

a) La biografía del autor: “prefiero los caminos a las fronteras” puede aludir al exilio

que sufrió el cantante en 1975. Su origen catalán: “el farero de Capdepera”. Sus

concepciones políticas antitotalitarias: “prefiero el farero... al vigía de Occidente”, etc.

b) El contexto y las circunstancias en las que se creó la letra: canción compuesta y

publicada en un álbum en 1983, a un año del triunfo del PSOE en España, luego de una

larga dictadura.

39


c) La actitud del cantautor ante la vida: la contraposición de valores en cada verso,

articulados por el significado del verbo “preferir”.

Vista la letra desde la perspectiva de un diálogo intercultural, si bien el texto

ofrece elementos referenciales de importancia histórica, política y cultural, no es

absolutamente necesario disponer de estos conocimientos previos para hacer una lectura

coherente de la misma, consistente y legítima. A pesar de los referentes que aluden a la

realidad política española de los años ochenta, el texto escapa a una interpretación única

y muestra su carácter polifacético. El texto da pie a una lectura en la que se acentúen los

aspectos humanos de una persona que aclara su actitud ante la vida y explica qué

valores considera más importantes, independientemente de un momento histórico en

particular. Asimismo, la letra puede verse desde una nueva perspectiva si, luego de este

acercamiento inicial, se propone una relectura que tome como referencia elementos de

la realidad del autor y de la situación política española, con lo cual será atinado hacer

hincapié en la posición clara del cantautor con respecto a la nueva realidad abierta en la

España post-franquista y a su significado para los españoles.

Estos puentes de referencia que presenta la estructura del texto permiten, por un

lado, acceder al texto desde la perspectiva del horizonte conocido del lector extranjero y

que comparte con otros horizontes, apelando a valores universales como la amistad, el

amor, la libertad, etc. (actuando como Ergänzung: complemento). Por otra parte, son

estos puntos críticos en el texto los que deberían despertar en el lector reflexivo y

competente de L2 la sospecha y duda de si se ha comprendido bien el mensaje, con lo

cual esta referencia tiene una doble función: permite tender un puente entre horizontes y

se convierte, a la vez, en un factor de inflexión crítica que puede motivar y despertar la

curiosidad por seguir indagando en próximas lecturas sobre el significado del texto.

Asimismo, estos elementos de determinación “indeterminados” constituyen la puerta

hacia nuevos conocimientos de la realidad del mundo de la lengua objeto de estudio

(actuando como Abgrenzung).

El aspecto que pone en discusión Krusche en este punto se relaciona con la

reflexión, por parte del docente, de la pertinencia de explotar desde la primera lectura

40


esta referencia explícita al contexto concreto –en nuestro ejemplo, de carácter político y

social– como única vía de trabajo con el texto, teniendo en cuenta la necesidad

planteada en el aula de acercar y presentar la realidad sociocultural del mundo de la L2.

Más bien, Krusche se inclina por hacer un llamado a la conciencia del docente y por

reflexionar previamente sobre el grado de determinación adecuado que deban perseguir

las actividades didácticas en torno al texto literario en cuestión. En otras palabras,

Krusche considera que la referencia directa no siempre es el mejor camino a adoptar,

como primer paso con vía única, puesto que puede impedir de entrada otras lecturas,

privando al lector de tener otras experiencias durante la lectura que lleven a una

interacción enriquecedora (1990:116).

Partir como primera instancia de la referencia explícita a hechos determinantes

de la realidad del autor y su entorno puede cargar en algunos casos la tarea de

comprensión lectora de un filtro afectivo evitable, dándole a entender al alumno que

para comprender los textos literarios de la L2 es necesario primero conocer a fondo la

cultura de la lengua objeto. Una variante enriquecedora, según Krusche, puede ser la de

comenzar y dar vuelo a una lectura que recurra en el primer momento al horizonte del

alumno, para después complementarla con otras que incorporen aspectos de referencia a

los que apelaría un lector en su lengua materna, enriqueciendo así la experiencia lectora

a través del diálogo y el contraste de lecturas.

Sin embargo, la polivalencia de los elementos de determinación textual obliga al

docente a reflexionar sobre la necesidad de incluir en la didactización actividades

destinadas a hacer reflexionar al aprendiente sobre la existencia de otras variantes y a

considerar la alusión a otros elementos contextuales específicos del horizonte de la L2.

Por consiguiente, estos elementos de “determinación-indeterminación” pueden servir

para impulsar el desarrollo de la competencia literaria, llevando al alumno a reflexionar

sobre su lectura y a preguntarse si no cabe la posibilidad de ubicarse en una perspectiva

diferente para otra lectura.

Así, de mayor importancia para el tratamiento didáctico es también la elección

del material literario con el que se quiere trabajar en clase, ya que los elementos de

41


referencia textual, en los que se combinan espacios referenciales socioculturales

específicos de la cultura de la lengua objeto con espacios referenciales que aluden a

aspectos “ahistóricos” o universales cumplen funciones aparentemente encontradas,

pero que se complementan: por un lado, actúan como puente de apertura para la lectura

de un texto en lengua extranjera; por otro lado, exigen y apelan a todas las competencias

del lector, que debe cuestionarse y reflexionar sobre el carácter polivalente del texto

literario y la tolerancia de lecturas diferentes a la suya propia o a estar abierto a

descubrir aspectos en principio inexistentes a lo largo de sucesivas lecturas. En

consecuencia, Krusche afirma que cuanto mayor sea el número de transiciones entre los

diferentes esquemas de referencia dentro de un texto y cuanto mayor sea el significado

cultural contenido en los esquemas de referencia, mayor debería ser el grado de

desarrollo de la competencia cultural del lector.25 Por otro lado, la explotación de este

tipo de material textual queda supeditada a la decisión del docente, que puede decidir en

cada caso particular qué objetivo didáctico le otorgará a las actividades y en qué medida

considerará atinado inclinarse más por un trabajo orientado a explotar y ampliar los

aspectos específicos de referencia aludidos en el texto, toquen estos aspectos políticos,

sociales, de creencias, etc.

En conclusión, desde el punto de vista didáctico, el trabajo con el texto literario

en la clase de lenguas extranjeras ofrece una excelente oportunidad para desarrollar la

competencia comunicativa del aprendiente, cumpliendo en forma explícita con las

siguientes funciones:

• Promover el contacto con la cultura de la lengua objeto a través de materiales

auténticos que incluyen información sobre diversos aspectos de carácter

histórico, geográfico, sociocultural, etc. de la cultura, y ejemplificando un gran

espectro de registros y actos de habla representados, así como diversas maneras

de recreación e interpretación del mundo, a través de la ficción producida desde

la perspectiva de una cultura diferente.

25 Citamos a Krusche en original: „Je größer, so lässt sich sagen, die Zahl der Übergänge zwischen verschiedenen Referenzschemata innerhalb eines Textes ist und je größer darin insgesamt die Bedeutung der kulturvermittelnden Referenzschemata, desto höher dürfte die vom Text in Anspruch genommene kulturelle Kompetenz des Lesers sein.“ (1990:121)

42


• Poner a prueba y ejercitar la competencia lectora del aprendiente, no sólo en

tanto que alumno que lee en una lengua extranjera y necesita comprobar el

manejo de estructuras lingüísticas y sociolingüísticas, sino como persona que

amplía sus experiencias de vida a través de la lectura. Como afirma Daniel

Cassany (1994:208), “la comprensión es un camino sin final” y “el aprendizaje

de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho después, acaba

con la vida”.

• Favorecer la disminución del filtro afectivo provocado por las creencias

tradicionales que persisten en la cabeza de los aprendientes sobre lo que

significa leer textos literarios, es decir, perderle el miedo a la literatura por creer

no saber interpretar lo que dice o por el desconocimiento de hechos

socioculturales que permitan elucidar las intenciones del autor y generar una

lectura coherente (concepción tradicional).

• Motivar al alumno creando expectativa y fomentando una actitud responsable y

autónoma sobre el propio proceso lector, es decir, haciéndolo consciente de las

múltiples lecturas que surgen de un mismo texto y de la necesidad de reflexionar

sobre lo leído, planteándose posibles relecturas individuales y/o conjuntas y en

cooperación con otros aprendientes, así como con hablantes de la L2.

De este potencial que ofrece el texto literario en el aula de lenguas extranjeras es

de destacar el valor que tiene la discusión sobre lo que se ha leído. Ésta, como afirma

Krusche, no debe entenderse únicamente como una manera o excusa de corroborar la

comprensión lectora en el terreno puramente lingüístico o como una secuencia más de

interacción en el aula, sino como un mecanismo o fase diferente que debe verse como

una “continuación de la lectura, en la medida en que ésta se amplía y consolida” (el

subrayado es nuestro, 1985:143). Cada discusión entre los discentes y entre éstos y el

docente debe tener como objetivo un diálogo abierto que integre las diferentes lecturas,

que marque las diferencias necesarias que surjan en el grupo y que contribuyan a

ampliar el horizonte intercultural de los aprendientes.

43


En las próximas secciones de este trabajo veremos cómo esa “discusión” puede

asumir tipos diferentes y no debe ser entendida exclusivamente como una conversación

oral, sino que la misma puede adoptar formas variadas que integren la ejercitación y el

desarrollo de todas las destrezas destinadas a lograr la competencia comunicativa del

alumno y a ampliar el proceso de lectura(s) del texto, que se inicia con las primeras

actividades de explotación didáctica, pero que quedará abierto y se podrá ir modificando

a medida que el aprendiente se vaya formando y consolidando como hablante

competente de la L2.

44

4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital

4. LA IRRUPCIÓN DE LA CREACIÓN LITERARIA EN EL ESPACIO

DIGITAL

Desde la fundación del servicio World Wide Web en los años noventa,

posibilitado por el desarrollo de la red de Internet, el número de internautas en el mundo

ha pasado de 150 millones en 1998 a 938,71 millones en el año 200526. Este fenómeno

de alcance masivo, así como el surgimiento de herramientas digitales que permiten al

usuario la fácil navegación en estos entornos virtuales, proporciona el contexto en el que

se encuadra el nacimiento y desarrollo de un nuevo fenómeno dentro de la creación

literaria, la denominada hiperficción27, una expresión artística que se vale, tanto para su

creación como para su recepción, de los recursos que ofrece este nuevo medio virtual en

constante expansión.28 Con la irrupción de este tipo de literatura vienen aparejadas

cuestiones que se relacionan directamente con la ruptura de la linealidad del texto

literario tradicional concebido para el soporte en papel, así como con la transformación

en los hábitos de lectura y la necesidad de ampliar las estrategias de comprensión

lectora tradicionales con nuevas formas de lectura. En suma, la irrupción de la

hiperficción, aún cuando ésta se encuentra todavía en un estadio experimental y apenas

comienza a ser estudiada, plantea una reconsideración de la definición del acto de leer

en nuestros tiempos.

La repercusión de este nuevo fenómeno nos obliga entonces a reflexionar sobre

las consecuencias que este movimiento dentro del campo literario puede significar para

el docente de lenguas extranjeras. Dado que el uso de las nuevas tecnologías y el

26 Cifras detalladas sobre la evolución del número de internautas en los últimos años pueden consultarse en la siguiente dirección: http://www2.noticiasdot.com/publicaciones/2005/0905/1009/noticias/internet-numeros/internet-numeros-03.htm, así como en los estudios periódicos que publica el Computer Industry Almanac (www.c-i-a-com). 27 El término hiperficción deriva de la palabra hipertexto, nombre con el que se designa el texto en espacios virtuales, caracterizado por sus propiedades de conexión con otros textos dentro del mismo espacio por medio de enlaces electrónicos. 28 Algunos catálogos de la hiperficción existentes hasta este momento han sido recogidos en portales de Internet dedicados a este nuevo fenómeno, como por ejemplo el catálogo de recursos de crítica literaria hipertextual y obras hipertextuales, dirigido por Susana Pajares Tosca (http://www.ucm.es/info/especulo/hipertul/), la compilación de recursos sobre estudios literarios y tecnologías digitales de la revista electrónica Hermeneia, de acceso desde la página de Internet de la Universidad Abierta de Cataluña (http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/cat/espais/literatura.html), así como el directorio de hiperficción en español elaborado por José Luis Orihuela, docente de la Facultad de Sociología de la Universidad da Coruña (www.unav.es/digilab/cv/jlo/).

45

http://www2.noticiasdot.com/publicaciones/2005/0905/1009/noticias/internet-numeros/internet-numeros-03.htm

http://www2.noticiasdot.com/publicaciones/2005/0905/1009/noticias/internet-numeros/internet-numeros-03.htm

http://www.c-i-a-com/

http://www.ucm.es/info/especulo/hipertul/

http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/cat/espais/literatura.html

http://www.unav.es/digilab/cv/jlo/


manejo del ordenador, tanto en el aula como fuera de ella, se van afianzando como

herramientas serias a tener en cuenta en los programas de enseñanza en general, es

legítimo preguntarse qué posibilidades concretas de aplicación nos ofrece la

hiperficción en el proceso de adquisición de la competencia comunicativa en L2, así

como para el desarrollo específico de la competencia literaria del aprendiente. Al mismo

tiempo, cabe prestar atención a las posibilidades que el medio digital nos ofrece con las

nuevas herramientas existentes en la red, como el blog o bitácora y el wiki, instrumentos

en continuo perfeccionamiento, con los que el usuario cuenta para publicar

contribuciones en la red sin la actuación de intermediarios, recursos de los que se sirven

algunos de los proyectos de hiperficción existentes.29 Estas herramientas pueden jugar

un papel importante, sea ya en la elaboración y presentación de los materiales didácticos

y/o para impulsar la ejercitación de las destrezas lectoras y escritas del discente,

apelando a su potencial creativo, fomentando el aprendizaje en cooperación y

contribuyendo a la formación de su competencia discursiva y conciencia intercultural.

Antes de pasar en detalle a los puntos que pretendemos desarrollar en este

capítulo, es necesario aclarar a qué campo de este nuevo fenómeno dentro de la

literatura producido gracias a la tecnología digital nos referiremos en el marco de este

trabajo de investigación. De conjunto, la aparición de la literatura digital engloba un

fenómeno mucho más amplio que el campo que señalamos con el término

“hiperficción”. A grandes rasgos, se puede decir que la forma que ha adoptado la

presencia de la literatura en el ámbito de la red de Internet se articula en dos grandes

grupos, ambos con motivaciones y objetivos completamente diferentes, que pasamos a

delimitar a continuación.

El primer grupo se presenta conformado por obras y textos literarios que, si bien

se sirven del espacio de la red para su publicación, han sido concebidos para ser

29 El blog y el wiki son dos herramientas de fácil manejo y mantenimiento que el internauta puede editar en forma individual. Existen sitios en la red de alojamiento gratuito que hacen muy sencilla su publicación al usuario. La diferencia entre ambos es que con el wiki todos los participantes pueden escribir y hacer modificaciones sobre los mismos elementos, con lo que se fomenta la escritura colectiva. Varios usuarios pueden actuar sobre la misma página wiki, editando, creando y modificando contenido. Además, la herramienta almacena un historial de todas las modificaciones realizadas en el documento, de manera que cada usuario puede reconstruir los textos previos que se han producido en el proceso de escritura.

46


distribuidos en libros impresos y utilizan las nuevas tecnologías como un soporte

complementario. En este caso, el espacio virtual abre la posibilidad para la

digitalización de obras literarias tradicionales, de carácter lineal, en proyectos que

pueden tener como objetivo crear una biblioteca virtual que refleje en forma digital los

volúmenes impresos de una biblioteca, ofreciéndole la posibilidad al usuario de

consultar los ejemplares disponibles, de manera similar a como se realiza en una

biblioteca que ocupa un espacio físico en un determinado lugar. Gracias a esta

modalidad, el lector obtiene el acceso a los títulos de las obras a través de un portal de

Internet y puede leer en pantalla las páginas del libro, descargar capítulos en su

ordenador personal, cortar y pegar fragmentos que le son útiles y puede incorporar en

sus propios documentos, etcétera. Existen numerosos ejemplos de estos proyectos y se

han creado sitios en la red que incluyen obras completas o fragmentos de las mismas,

así como también productos literarios de autores que aprovechan este medio para

difundir sus obras, optando por publicarlas exclusivamente en red o paralelamente en

formato impreso y digital. Para nombrar sólo algunos ejemplos, mencionamos aquí

direcciones clásicas de referencia en el mundo hispanohablante que recogen este tipo de

literatura digitalizada, como las del servicio que ofrece la Biblioteca Virtual Miguel de

Cervantes (http://www.cervantesvirtual.com), la página del Centro Virtual Cervantes,

perteneciente al Instituto Cervantes, que tiene una sección dedicada a la publicación de

ediciones críticas de algunos clásicos hispánicos (http://cvc.cervantes.es/obref/clasicos/), o el

portal de Sololiteratura, dedicado a difundir obras de escritores latinoamericanos

(www.sololiteratura.com).30

Por el contrario, la segunda forma que adopta la presencia de la literatura en la

red, a la que queremos hacer referencia con el término hiperficción, enmarca textos

literarios que han sido concebidos desde el primer momento para ser publicados en el

medio digital y cuya impresión en papel significaría su destrucción como expresión

artística. Hablamos de hiperficción cuando el productor, durante el proceso de la

escritura, hace un uso estético explícito de las posibilidades que ofrece el medio digital

30 Un catálogo detallado de los recursos didácticos y del material literario de corte lineal existente en la red ha sido elaborado por Ana Vellegal (2006) y recogido en el artículo: WWW SOS E/LE – Recursos literarios I, publicado en la revista electrónica Quaderns Digitals, número 41, en: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=8891.

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http://www.cervantesvirtual.com/

http://cvc.cervantes.es/obref/clasicos/

http://www.sololiteratura.com/

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=8891



en cuanto tal. En suma, nos referimos a creaciones que sólo obtienen su razón de ser en

el medio digital, que han sido concebidas para ese medio y que se alimentan de las

posibilidades estéticas que conlleva la incorporación de diversos enlaces en el tejido de

la escritura, transformando así el texto en un hipertexto (ver nota al pie de página 27 de

este capítulo). Estos proyectos de hiperficción, que adoptan modalidades diferentes y

que en muchos casos son de autoría múltiple, no utilizan el medio digital como espacio

de distribución o difusión, sino que se nutren y dependen de él como espacio de

producción y recepción. Se trata de una literatura que no está compuesta primariamente

por textos que pueden leerse en su totalidad de izquierda a derecha y de arriba a abajo,

sino que la secuencia de lectura que va compaginando la estructura del texto se va

construyendo sucesivamente por medio de la activación de los enlaces que el lector va

seleccionando mientras lee. En algunas ocasiones, el lector es invitado explícitamente a

contribuir en la construcción del texto con aportes escritos de su propia autoría. Así,

muchos textos de hiperficción se presentan como producciones de combinación abierta,

tienen además un marcado carácter de acontecimiento o performance, son interactivos y

multimediales. Este tipo de producción literaria, también denominada interficción, está

conformada por textos que se relacionan no sólo con otros textos, sino también con

imágenes, sonido y filmaciones (Simanowski, 2002a:22)31. En definitiva, se trata de una

expresión artística que perdería su sentido si se la llevara al formato papel, puesto que es

el medio digital el que le confiere sentido. A modo de ejemplo, mencionamos aquí el

proyecto de literatura experimental de la autora Belén Gache, titulado Wordtoys,

publicado en red y accesible desde la siguiente dirección de Internet:

http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/. Si bien este proyecto tematiza y juega con la

ilusión del formato del libro tradicional y aparenta representarlo (el internauta interactúa

con un objeto que contiene tapas, páginas y un índice), su lectura y cualidades

expresivas dependen directamente del medio virtual para el que ha sido desarrollado. El 31 Roberto Simanowski opta por el término “interficción”, dado que la palabra incluye en su prefijo los términos: internet, intermedialidad e interactividad, tres características distintivas con las que se define este tipo de fenómeno literario. Citamos aquí sus palabras: “Das Grundwort grenzt zunächst ab vom Nichtfiktionalen, es betont das künstlerische Moment, ohne dass der problematische Begriff Netzkunst benutzt werden muss. Der Ausdruck Fiction beabsichtigt die konzeptionelle Absetzung von der Netzkunst und ist als medienübergreifendes Merkmal –Fiction umfasst Text gleichermaßen wie Film, Bild und Ton– willkommen. Das Bestimmungswort verweist auf einige der Eigenschaften, die oben als wesentlich für die digitalen Medien festgehalten wurden –Interaktivität, Intermedialität- und assoziiert zugleich das populärste dieser Medien: das Internet.“ En este trabajo hemos optado por considerar sinónimos el término hiperficción e interficción, aunque aplicaremos en la mayor parte de los casos el primero, dado que es el más comúnmente utilizado en los estudios sobre este fenómeno literario.

48

http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/


lector sólo puede moverse dentro de esta interficción si maneja en forma competente los

rudimentos de la navegación propios de los espacios virtuales.

Esta naciente literatura de hiperficción se presenta como un espacio de

experimentación, al que subyace en muchos casos en forma explícita un

cuestionamiento de la producción lineal y lleva a reconsiderar el valor y la función del

objeto libro como soporte tradicional de la obra literaria. Del mismo modo, la

hiperficción plantea una reconsideración de la definición del texto literario, así como del

rol del autor y del lector en este tipo de producción artística. Asimismo, dado que se

trata de una expresión artística que se caracteriza por su carácter de intermedialidad, se

introducen en el texto escrito elementos visuales y sonoros con los que el lector

interactúa durante la lectura, factor que genera nuevas formas que ponen en tela de

juicio el carácter puramente literario de la interficción, dado que se incorporan en ella -

tanto en la producción como en el proceso de recepción- elementos pertenecientes a

campos ajenos a las letras, como la música electrónica y el arte plástico digital.

Es a este fenómeno de la literatura de interficción y sus implicaciones en el aula

de lenguas extranjeras al que nos abocaremos en los próximos apartados de este trabajo

de investigación. Para ello, pasaremos primero a exponer los puntos más relevantes de

las teorías del hipertexto en las que se basan los proyectos de hiperficción y que, dada la

novedad del medio, se encuentran todavía en proceso de desarrollo y reajustes en sus

premisas. En un segundo paso, abordaremos los cambios más importantes producidos

en la actividad del autor y del lector, así como en la delimitación de las diferencias entre

el texto lineal y el hipertexto. Más adelante pasaremos a reflexionar sobre las

implicaciones didácticas que se desprenden de este nuevo recurso, tendientes a su

posible explotación didáctica en la programación de los cursos de español en lengua

extranjera.

4.1 Teorías del hipertexto

La irrupción de la expresión literaria para los espacios virtuales ha traído como

consecuencia el desarrollo de reflexiones teóricas sobre la definición del texto literario,

49


sobre los nuevos roles que competen al autor y al lector, así como sobre una

reconsideración de la relación entre las partes de la tríada autor-texto-lector. Las

primeras elaboraciones teóricas sobre el hipertexto, como veremos en seguida, se

inician en los años sesenta y, en el campo de las ciencias literarias, específicamente, a

partir de los años noventa, en un momento en el que las posibilidades concretas de

operación con el nuevo medio todavía se encontraban en una fase bastante rudimentaria

de desarrollo. Esto último es importante destacarlo, puesto que con el avance y

perfeccionamiento de los programas de software y la subsiguiente experimentación

literaria basada en los mismos, se han podido realizar algunos ajustes y redefiniciones

en la teoría esbozada en el período inicial.

4.1.1 ¿Qué es y cómo funciona el hipertexto en el terreno literario?

El término hipertexto, acuñado por el sociólogo americano Theodor Nelson

(1981)32, hace referencia en primera instancia a un tipo de escritura no secuencial. El

carácter no lineal que caracteriza a este tipo de texto está marcado por la incorporación

de enlaces electrónicos en la estructura del texto, que es definido como una entidad

autónoma y que adopta una forma modular. Cada bloque o módulo textual, hoy

denominado lexia (Landow, 1992:4)33, se relaciona con otros por medio de puntos de

conexión llamados enlaces, que articulan las lexias formando ramificaciones que

pueden adoptar estructuras de muy diferente tipo. Si bien en un primer momento del

desarrollo de la tecnología digital estas estructuras textuales estaban compuestas

exclusivamente de lexias constituidas por texto escrito, hoy en día es posible relacionar

lexias provenientes de medios digitales no verbales como imágenes, sonido y

filmaciones34. En teoría, cada una de estas lexias conforma un módulo autónomo e

independiente que escapa a cualquier tipo de organización jerárquica intrínseca. La

32 A pesar de que la publicación de T. Nelson data del año 1981, G. P. Landow (1992:4) afirma que Nelson ya operaba con esta noción en los años sesenta. 33 El término “lexia” fue propuesto por George P. Landow en alusión a los estudios de Roland Barthes, quien ya lo había introducido y tratado en su obra S/Z (1987) [1970], capítulo 7, pág. 18. 34 Es por esta confluencia de medios diferentes que en los estudios sobre el tema se habla también del término hipermedia para referirse a las estructuras de hipertexto, puesto que el primero engloba también las lexias no verbales. De todas maneras, el término hipertexto sigue siendo utilizado hasta el momento en la mayor parte de los trabajos de investigación sobre este asunto.

50


mención de esta característica por parte de los primeros teóricos del hipertexto está

motivada por la visión que se tenía en mente, durante la etapa inicial, de una estructura

hipertextual que se interpretaba como una enciclopedia global y en la que, para que ésta

fuera completa y funcionara sin restricciones, las lexias debían poder conectarse unas

con otras, por medio de un sistema de indexación que no descartara ningún tipo de

asociación posible entre los elementos de este gran hipertexto o enciclopedia. Sólo de

esta manera podía garantizarse la construcción de un sistema de lexias que permitiera

que cada documento pudiera ser integrado en un pfad configurado por cada usuario en

un momento en particular y según sus necesidades y criterios de asociación

individuales.35

Ya Vannevar Bush (1945), uno de los primeros teóricos del hipertexto junto con

T. Nelson, considera que la estructura hipertextual es la que mejor representa la forma

en la que funciona la mente humana, a saber, por mecanismos de asociación. Con esto,

pretende subrayar la calidad del enlace como marca fundamental que permite la

yuxtaposición de varias lexias por medio de procesos asociativos, dirigidos

exclusivamente por la persona que lee. De manera que el hipertexto se presenta con

claridad como una entidad flexible, abierta a las demandas de cada lector. Es la

pluralidad de conexiones, generadas por asociaciones diversas, la que incrementa las

posibilidades de interacción entre los componentes de la red hipertextual. De la mano de

estas premisas, estos investigadores sostienen que el significado del texto se construye

durante la lectura, a través de la elección de enlaces con los que se vinculan las

diferentes lexias, por lo cual el lector no se ve constreñido a seguir una organización

particular o jerárquica previamente determinada, sea por uno o varios autores.

Si bien encontramos las características mencionadas, en parte, en los dos grupos

o tipos de literatura que aprovechan del espacio de Internet (por un lado, las obras

digitalizadas de tipo tradicional accesibles en red y, por otro lado, la creación literaria

que se nutre del espacio virtual), las primeras teorías del hipertexto no se aplican al

primer tipo, y sólo se manifiestan con restricciones en el segundo, como se expone más

adelante (4.2.2). Si comparamos, a modo de ejemplo, la versión digital del Quijote, 35 Un breve esbozo del desarrollo histórico de la teoría de las conexiones entre los documentos ha sido expuesto, entre otros investigadores, por Heibach, Christiane (2003:40-59).

51


publicada en la página del Centro Virtual del Instituto Cervantes, con un ejemplar de la

misma obra en formato papel, constatamos que ambas ediciones, aún teniendo soportes

diferentes (impresión en papel y espacio digital), comparten en términos generales las

mismas características. La edición digital reproduce la versión impresa con su

respectiva división en dos libros, en capítulos, prólogos y estudios anexos sobre la obra.

El lector en red accede a un capítulo y tiene en el texto marcas de enlace que lo remiten

a las notas a pie de página, de la misma manera que un número correlativo en la edición

en papel lleva al lector a desplazarse del cuerpo central hacia la nota aclaratoria. Del

mismo modo, el lector puede empezar a leer por cualquier capítulo dentro del libro, sea

yendo a una página en particular de la obra en papel, o pinchando en el enlace marcado

en el índice de la versión digital que lo remite al capítulo en cuestión. Sin embargo, a

pesar de las innovaciones técnicas que posibilitan la lectura en el ordenador, en el

ejemplo citado, la obra conserva la estructura de su intención primera, es decir, un texto

lineal que se ha escrito pensando en un lector ideal que lo lee desde la primera hasta la

última página, en forma cronológica y sin saltos de página, un lector que sabe que existe

un principio y un final para la obra; en definitiva, para un lector que recibe en sus manos

un objeto material, el libro, sabiendo que lo debe abrir y empezar a leer por las primeras

páginas. La lectura lineal encuentra en el formato del libro una contraparte ideal para

llevar a cabo sus objetivos, y para este tipo de soporte han sido creadas, en principio, la

mayor parte de las obras de la literatura tradicional.

Sin embargo, aun cuando en las obras pensadas para el formato en papel

encontramos elementos de hipertextualidad como las notas a pie de página o los

estudios posteriores sobre la obra que han sido publicados en el mismo volumen, estos

elementos giran en torno a un texto central que actúa como eje organizador en el

proceso de la lectura. El lector cuenta con un objeto que tiene contornos claros, límites

físicos formados por un objeto con un número de páginas determinado, un lomo y tapas.

En el espacio virtual, en cambio, esa noción de límite desaparece y es este componente

el que delimita el cambio sustancial entre la literatura tradicional y la que empieza a

crearse en y para los espacios virtuales de la red de Internet, y que saca deliberadamente

provecho artístico de las características de ese medio.

52


Paralelamente, encontramos también en la literatura impresa obras en las que se

hacen palpables el interés y la intención de algunos autores por romper con la linealidad

del formato libro, proponiendo recorridos hipertextuales de sus textos. Un ejemplo de la

literatura hispanohablante que suele mencionarse en el contexto de esta discusión es

Rayuela, la novela de Julio Cortázar, que propone al lector dos formas diferentes de

lectura (1963:5): “A su manera este libro es muchos libros, pero sobre todo es dos

libros”, indicadas en un “Tablero de dirección”, a disposición del lector al inicio de la

obra y a modo de instrucciones de navegación. En la literatura francoparlante son de

mencionar dos obras de los años sesenta, el libro de poemas Cent mille milliards de

poèmes, de Raymond Queneau (1961), así como la novela Composition No. 1, de Marc

Saporta (1962). Queneau presenta al lector un libro que, partiendo de diez sonetos

diferentes, permite al lector crear cien mil poemas a través de combinaciones diversas

de los versos de estos sonetos. El volumen está compuesto por los versos impresos en

tiras de papel acartonado y encuadernadas de tal manera que el lector puede ir dando

vuelta en forma independiente la página de cada verso para poder armar un nuevo

soneto. La novela de Saporta, por su parte, se compone de ciento cincuenta hojas

sueltas, sin paginación, a las que el lector se ve enfrentado y obligado a colocar en el

orden que considere conveniente para construir la historia que se relata, sin que por ello

exista una única línea narrativa propuesta por el autor, sino que éste ha compuesto

unidades textuales (o lexias) independientes que dan juego a diversas combinaciones

posibles.36

Las primeras reflexiones sobre el funcionamiento del hipertexto en el contexto

literario que se realizan posteriormente ven confirmadas y concretizadas las reflexiones

postestructuralistas y postmodernistas iniciadas en los años sesenta, entre otras con los

aportes de Roland Barthes, Michel Foucault y Jacques Derrida, que ponen el acento en

cuestiones relacionadas con la intertextualidad, la apertura del texto y la pérdida de

control del autor sobre su producción inacabada37, la muerte del autor38 y la

36 Una descripción detallada del funcionamiento de estos experimentos literarios puede consultarse en: Fendt, Kurt (2001:87-98). 37 Ver: Barthes, Roland (1987:II/10) [1970], así como: Vom Werk zum Text, en: Barthes, Roland (2006:64-72) [1971].

53


consecuente transferencia al lector del poder de manipulación sobre el texto. Estos

primeros esbozos de una teoría del hipertexto en relación con estos estudios literarios

comienzan a delinearse en los años noventa, entre los que se destacan las contribuciones

del americano George P. Landow (1992). Landow parte de las reflexiones de Barthes en

S/Z (1987), que trata el texto ideal como compuesto de innumerables redes que

interactúan, construcciones en las que ninguna lexia, por definición, es capaz de

ubicarse por encima o delante de otra, debiendo ser tratadas todas con un criterio de

igualdad. De esta manera, el texto puede ser redefinido como un material abierto,

reversible, sin comienzo ni fin, y al que se puede acceder partiendo de diferentes puntos,

sin que ninguno de ellos pueda ser considerado el principal. Derrida, por su parte,

acentúa en sus estudios la apertura textual, la intertextualidad y la irrelevancia de

distinciones entre el interior y el exterior de un texto en particular.39 Ambos teóricos

franceses conciben el texto como constituido por unidades discretas de lectura que

reniegan de una única ruta de lectura y que se sostiene en una textualidad montable, de

manera que el hipertexto se caracteriza por ser ajeno a una voz tiránica y unívoca. La

tradicional distinción entre lo que es interno y externo a un texto queda por definición

suspendida en la estructura hipertextual, ya que cualquier texto que se conecte con otro

por medio de un enlace permanece vinculado a ése bajo una relación de colaboración.

Landow se adhiere a estas consideraciones de Barthes y Derrida para desarrollar su

teoría del hipertexto en el contexto literario.

Al mismo tiempo, las diferencias a las que se ha aludido ya entre el soporte

impreso y el medio digital llevan a Landow a formular las transformaciones que

repercuten en la definición de la obra literaria en el medio virtual. En este nuevo

espacio, el texto se desmaterializa, el aporte literario se desmembra en lexias que

comparten el mismo “lugar” con otras lexias de todo tipo (tanto textos funcionales como

literarios), por lo que cada lexia es potencialmente conectable con cualquier otra. De

este modo, el texto, que puede ser relacionado indefinidamente con otros, es modificado

en el momento de la yuxtaposición por medio del enlace; por lo tanto, el hipertexto

38 Ver: Der Tod des Autors, en Barthes, Roland (2006:57-63) [1968]. Esta temática también es tratada por Michel Foucault en la ponencia titulada "¿Qué es un autor?" (1969), publicada en: Foucault, Michel (2003:234-270) [2001-2003]. 39 En: Landow, George P. (1992: 8f)

54


admite, gracias a su propia constitución, margen para cambios y alteraciones en el

contenido y los elementos de organización (Landow, 1992:10).

Como se ha dicho, en el espacio virtual, las nociones de centro, principio y fin

de una narración se presentan como categorías vacías. El texto adquiere una estructura

abierta, fragmentaria, no jerárquica y descentralizada. El modo de abordarlo resulta más

fácilmente comprensible por medio de la metáfora del texto como laberinto y del lector

como explorador, buscador de pistas y trazador de huellas en un espacio del que no

puede abarcar sus límites. Esta propiedad está determinada, por un lado, por los límites

físicos que impone el tamaño de la pantalla del ordenador y, por otro lado, por el modo

de almacenamiento de la información de los datos digitales, datos electrónicos

compuestos de variables matemáticas que parecen no estar en ningún lugar

(Tolva:1995). De esta manera, el texto adquiere una estructura tridimensional,

poliédrica y fragmentaria (Orihuela: 2000). La narración se concibe entonces como una

red de posibilidades y provista de un marcado carácter dialogante.

En estrecha relación con la dimensión del espacio virtual, es importante tener en

cuenta el tipo de acercamiento o modo de recepción que el lector experimenta con este

tipo de texto de hiperficción. Puesto que los enlaces existentes en una misma lexia

pueden pertenecer a diferentes medios y coexistir en el marco de la pantalla, el ojo del

lector no recorre estos textos de izquierda a derecha como en la escritura lineal, sino que

se ve obligado a recorrer el espacio de la lexia como si estuviera observando una obra

de arte, pudiendo elegir el punto a partir del cual iniciar la lectura de la misma, actuando

en forma asociativa, moviéndose ya no de acuerdo a las leyes que impone la estructura

formal de un texto compuesto exclusivamente de frases correlativas, sino teniendo en

cuenta diferentes contenidos, caracterizándose este movimiento más bien por ser una

lectura -o escritura- topográfica (Tolva: 1995).40

40 Reproducimos aquí las palabras de John Tolva al respecto: “The reader may ‘enter’ a hypertext narrative just about anywhere, much like the viewer approaching a painting or sculpture. In such a hypertext environment, the reading process, like the gazing eye, jumps around associatively, moving not according to the work’s formal structure but according to its content. Jay David Bolter refers to electronic writing as ‘topographic’, both verbal and a visual description. By this means ‘not the writing of a place, but rather a writing with places, spatially realized topics’”. Artículo disponible en Internet, en: http://bradley.bradley.edu/~seth/hypertext/heresy.html.

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http://bradley.bradley.edu/%7Eseth/hypertext/heresy.html


Otro aspecto que trae aparejado el uso del texto literario en espacios virtuales es

el de los efectos de su difusión masiva, en contraposición con las publicaciones de

formato papel que dependen de un tiraje determinado por las editoriales, el transporte a

nivel nacional e internacional, así como por los derechos de autor y reproducción

rígidamente reglamentados. Al mismo tiempo, mientras que el texto publicado en papel

sólo admite cambios que pueden materializarse con nuevas ediciones, el texto de

hiperficción permite modificaciones casi inmediatas, sin la actuación de intermediarios.

El autor se independiza de la institución editorial y se convierte al mismo tiempo en

editor y diseñador exclusivo del formato de sus textos.

4.2 La tríada autor-texto-lector a la luz del hipertexto

Los primeros esbozos de teoría del hipertexto en el ámbito literario hacen su

aparición cuando todavía existían escasos ejemplos concretos de este nuevo tipo de

literatura y en un momento en el que la experimentación se encontraba limitada todavía

por el estado de desarrollo de la tecnología digital. A finales de los noventa empiezan

entonces a realizarse nuevas reflexiones que llevan a ajustar y reconsiderar algunos de

los preceptos formulados anteriormente. Roberto Simanowski trata detalladamente, en

una de sus últimas contribuciones sobre el tema (2002a: 66-72), lo que él denomina los

“malentendidos sobre el hipertexto”, y que pueden resumirse como errores: a) con

respecto a la definición y las características de la apertura del hipertexto y b) en torno al

rol del autor y a su posible desaparición (“erosion of the self”, en Landow, 1992:71-77).

En los siguientes apartados pasamos a exponer las características y el rol

determinado del autor y del lector en el contexto de la hiperficción. Asimismo,

presentaremos una clasificación de los tipos de enlace que pueden estructurar el

hipertexto, siendo el enlace la marca que constituye el principal recurso estilístico del

autor en los proyectos de hiperficción, analizado ahora a la luz de las observaciones de

los recientes estudios teóricos sobre la hiperficción.

56


4.2.1 Reconfiguración del autor

La definición del texto literario en el marco de la hiperficción cuestiona el rol

tradicionalmente atribuido al autor. De la existencia corriente de la figura de un único

autor de la obra, se pasa al desarrollo de producciones colectivas, en las que varios

autores participan en un mismo proyecto. Asimismo, se crean productos abiertos que

llaman a la participación activa del lector, como en el proyecto Mariposas-Libro, de

Belén Gache, accesible desde la página de Internet de la autora:

http://www.findelmundo.com.ar/bgache/, que se inicia con una invitación directa al lector a

contribuir en la formación de una colección de “citas-mariposa”, que se pueden enviar a

la autora vía correo electrónico, actuando ésta como intermediario en el proceso de

publicación. Con un criterio más abierto trabaja el proyecto de creación colectiva,

multilingüe y no lineal, iniciado por la Facultad de Filosofía de la Universidad de

Deusto, para crear una wikinovela en un tiempo delimitado

(http://www.wikinovela.org/index.php/Portada), dentro del cual se llama a los internautas a ir

construyendo la narración, partiendo de un texto inicial escrito por tres escritores (en

español, euskera e inglés), relato no lineal que se va expandiendo y ramificando con la

participación de los lectores y la incorporación de sus contribuciones y enlaces.41 En

este caso, la autoridad del autor y su figura como tal pierden relevancia, optándose por

una variante autorial que delega la responsabilidad de la escritura a diferentes lecto-

escritores.

Mientras que en las primeras fases del desarrollo de las teorías de la hiperficción

se decretaba la muerte del autor, haciéndose eco de los presagios de Roland Barthes y

Michel Foucault, estudios recientes (entre otros, Simanowski: 2002a y Suter: 2002)

insisten en el hecho de que la figura del autor no sólo no ha desaparecido, sino que

además de haber pasado a asumir las funciones de editor y diseñador en el medio

digital, al autor le compete también la labor fundamental de determinar los enlaces de

las lexias de las que se compone la hiperficción. Por tanto, si en un primer momento se

pensó que la estructura del hipertexto dejaba completa libertad al lector para manipular

41 Más información sobre el proyecto y la metodología de trabajo en: http://www.wikinovela.org/index.php/Proyecto:Sobre.

57

http://www.findelmundo.com.ar/bgache/

http://www.wikinovela.org/index.php/Portada

http://www.wikinovela.org/index.php/Proyecto:Sobre


el texto y se podía decretar la desaparición del autor, los relatos de interficción

existentes permiten reajustar esa visión inicial y reconocer que el autor sigue siendo

responsable de guiar o conducir al lector en la construcción del texto, en especial por

medio de la creación de la estructura de la interficción que el productor ha definido a

través de los enlaces marcados en el texto.

La marca que el autor graba en el texto a través del enlace deja de ser vista,

como planteaba Landow (1992), como un punto de inflexión en la textura que permite

al lector tomar cualquier dirección entre las infinitamente posibles dentro del laberinto

de lexias localizadas en el espacio virtual y recontextualizar así cada lexia en el marco

de los enlaces que se actualizan. Por el contrario, la nueva óptica adoptada a partir de las

nuevas reflexiones subraya que, con cada enlace, se le abre al lector la puerta a las

asociaciones e intenciones del autor, determinando este último rutas posibles para la

lectura. En el texto de hiperficción el autor tiene a su disposición un instrumento

fundamental, el enlace, que le permite marcar elementos de referencia connotativa y

denotativa, pudiendo así dirigir el proceso de construcción de significado del texto, por

parte del lector (Suter: 2002). Así, el autor opera como un guionista, un diseñador o un

“posibilitador” de las experiencias potenciales que puedan despertarse en el lector,

convirtiéndose en un factor decisivo en la orientación que se le imprime al material

narrativo. José Luis Orihuela, en un ensayo titulado “El narrador en la ficción

interactiva. El jardinero y el laberinto” (2000)42, afirma al respecto:

Las corrientes modernas (..) prefieren ver en el narrador un hábil organizador, cuya misión consiste en el adecuado ensamblaje de los materiales del relato. (...) a través de él se filtra toda la información contenida en el relato. Así pues, el narrador actúa como un elemento regulador de la narración y factor determinante de la orientación que se imprime al material narrativo.

Asimismo, las huellas del autor se hacen visibles no sólo en las unidades

narrativas (las lexias), sino que también quedan al descubierto en el sistema de

navegación que el autor escoge para la estructura de su hiperficción, pudiéndose así

comparar su labor con la de un arquitecto (G. St. Joyce: 1999). En definitiva, el autor

42 Artículo disponible en red (http://www.ucm.es/info/especulo/hipertul/califia.htm) y que ha sido publicado como parte del libro AAVV (1999): Quién cuenta la historia. Estudios sobre el narrador en los relatos de ficción y no ficción. Pamplona; Ediciones Eunate.

58

http://www.ucm.es/info/especulo/hipertul/califia.htm


influye a través de las marcas, mientras que el lector actúa sobre el texto como un

explorador, haciendo conjeturas sobre la dirección hacia la cual los enlaces marcados en

el texto presente lo pueden conducir, tratando de descifrar y anticipar el objetivo de las

rutas que se le proponen. La libertad que el autor ofrece al lector queda determinada por

la gama de opciones de lectura que el autor-arquitecto43 le confiere a la estructura

hipertextual con los enlaces que decide incorporar. En definitiva, el enlace se devela

como la nueva herramienta estilística que el medio virtual pone al alcance del autor para

orientar al lector y delatar aspectos de organización en la arquitectura proyectada por el

autor.

4.2.1.1 El enlace como marcación autorial y nuevo recurso estilístico

El enlace es el punto de inflexión en la estructura hipertextual que le da vida a la

hiperficción. La descripción de su funcionamiento permite aclarar los malentendidos

sobre el hipertexto, en lo que se refiere al rol del autor y a la apertura del texto de

interficción. El enlace es el elemento que garantiza que las lexias no puedan conectarse

con cualquier lexia existente en el espacio virtual, sino con aquellas fijadas por el autor

en el texto, con lo cual éste mantiene un control total sobre la arquitectura del hipertexto

y un papel orientador gracias a las rutas de lectura que insinúa al lector. El enlace no nos

lleva a cualquier parte, sino exactamente hacia donde el autor lo ha programado, de

manera que, como afirma Suter (2002): “Las posibilidades de apertura del enlace

quedan suspendidas y es necesario subrayar la marca autorial en el texto. El lector

queda bajo tutela.”44

43 La metáfora del autor como arquitecto y diseñador se ve expresada también en el tipo de firma que se le da a los proyectos de interficción, dado que en las referencias autoriales aparece por lo general un equipo de personas que ha participado en la concepción, programación y edición de los relatos. Ver, por ejemplo, la página de créditos del relato “Gabriella Infinita” (http://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/proyecto/autores.htm), así como el proyecto Un mar de historias (http://mccd.udc.es/unmardehistorias/creditos.html), para citar sólo unos casos. 44 La traducción es nuestra. Citamos el original: “Die offenen Möglichkeiten des Hyperlinks werden zurückgenommen und die auktoriale Hervorhebung des Textes betont. Der Leser wird vom Autor gegängelt.“ Artículo disponible en Internet, en: http://www.brown.edu/Research/dichtung-digital/2005/2/Suter/index.htm.

59

http://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/proyecto/autores.htm

http://mccd.udc.es/unmardehistorias/creditos.html

http://www.brown.edu/Research/dichtung-digital/2005/2/Suter/index.htm



Para ilustrar el papel del autor en el diseño de la obra, tomamos como punto de

partida un estudio realizado por Karin Wenz (2000: 23-34)45 para observar la reacción

de los lectores frente a los diferentes sistemas de navegación en la hiperficción y el

efecto que cada tipo de enlace produce en el receptor. Hemos seleccionado a

continuación algunos de los tipos de enlace tratados por la citada autora, y que

ejemplificaremos en este trabajo haciendo referencia a algunos relatos de hiperficción

en lengua española existentes en la red:

1) El enlace “ovillo” (Knäuel o tangle)46: este sistema de navegación ofrece

una variedad de enlaces que se presentan simultáneamente al lector en pantalla, sin que

éste sepa exactamente hacia dónde lo conducen los elementos resaltados en el texto.

Ejemplo 1: En una de las secuencias del relato “Gabriella Infinita”, de Jaime

Alejandro Rodríguez (http://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/), en la estación

denominada “Mudanzas”, el lector se encuentra frente a una imagen de una habitación

en la que están dispuestos varios objetos destacados por un color más intenso que los

del fondo del dibujo. Al recorrer la imagen con el ratón, el lector constata la existencia

de varios enlaces, debiendo optar por uno de ellos para continuar la lectura, sin poder

prever hacia dónde lo llevará la activación de cada uno de los elementos resaltados:

45 Una versión reducida de este estudio fue publicada posteriormente bajo el título: “Eine Lese(r)reise: Moving text into e-space” en la revista alemana Text + Kritik. Zeitschrift für Literatur, Heinz Ludwig Arnold (ed.), X/01, Nr. 152, Múnich, Richard Boorberg Verlag, págs. 43-53. 46 Incluimos entre paréntesis el término en alemán e inglés, respectivamente, que fue adoptado por la autora para definir la tipología de enlaces en su artículo.

60

http://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/


Ejemplo 2: En el portal de Poesía visual interactiva y animada (http://www.poesia-

visual.com/), se le presenta al lector una textura diseñada con la forma de un gran

cuadrado, compuesto por cuadrados más pequeños, mientras que se escucha una música

de fondo. Si el lector pasa el ratón por encima de los cuadrados, éstos giran en sí

mismos y emiten un sonido, señal con la que se pretende impulsar al lector a seguir uno

de los enlaces con los que el autor ofrece transportar al lector fuera de la lexia presente:

61

http://www.poesia-visual.com/



En este tipo de enlace el autor juega con las posibilidades estéticas que le ofrece

el medio, pretende crear una situación de incertidumbre en el receptor, obligándolo a

realizar una exploración nerviosa de varios de los enlaces (Wenk, 2000:31), puesto que

se produce una sensación de desorientación que genera la necesidad de salir a buscar

pistas a través de la activación de cada enlace.

2) El enlace de contrapunto (Kontrapunkt o counterpoint): en este sistema

alternan dos voces o temas que se enfrentan. Esta relación puede aparecer también

resaltada en forma visual, por ejemplo a través de la elección de un fondo de color

diferente para cada contraparte, o bien utilizando algún elemento identificador de cada

voz o tema.

Ejemplo: en el relato titulado “Una historia de Amor/Desamor”

(http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/0001/final/amor_desamor/), de Ainara Echaniz, se relata

una historia de amor contada desde la perspectiva del narrador y que tiene como hilo

conductor fragmentos de poemas de Pablo Neruda. La página principal nos guía hacia el

inicio del relato, y en la introducción el lector es obligado a observar primero la foto de

la pareja, único enlace presente en la lexia. Una vez accionado este enlace, se presentan

dos opciones en contrapunto, una foto entera que hace referencia al amor de la pareja, y

una foto rota, que simboliza la ruptura:

62

http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/0001/final/amor_desamor/


En este caso, el lector es impulsado a tomar una decisión que definirá la

perspectiva de narración con la que comenzará a acercarse a la historia. En este tipo de

enlace se manifiesta una orientación clara del autor para con el lector.

3) El enlace de montaje: en este sistema se abren diferentes lexias al mismo

tiempo, que permiten indagar en forma más profunda un determinado motivo. El enlace

puede llevar tanto a elementos internos dentro del relato como a lexias externas al

mismo (alojadas en otros sitios de la red).

Ejemplo: en el relato mencionado en el punto anterior, “Una historia de

Amor/Desamor”, el lector llega en un momento determinado a una página que ofrece

adentrarse en la perspectiva de una de las dos figuras de la historia. La misma permite

profundizar en el estado personal y emocional de la figura en cuestión:

A la derecha del pronombre personal resaltado (YO) aparecen marcados cuatro

enlaces que contienen ya, a modo de orientación, las primeras palabras del texto

contenido en la lexia a la que conducen (No entiendo nada; Siempre he estado enfermo;

Estaba sentado; Ya no pienso en ti demasiado). El lector puede ir recorriendo estas

lexias para ahondar en las emociones y estados de ánimo del narrador de la historia.

63


Por medio de esta técnica el autor tiene la posibilidad de llamar la atención del

lector sobre un motivo en particular, en este caso el desconcierto y las emociones del

narrador, haciendo explícita así la complejidad del personaje. Karin Wenz constata que

esta estructura de enlaces lleva más bien a una lectura de tipo cuidadosa, más que a

hacer una navegación superficial, ya que el lector reconoce que tiene delante suyo la

posibilidad de incursionar en nuevos aspectos de una de las figuras del relato.

4) El enlace de “mundos reflejados” (Spiegelwelten o mirrorworlds): esta

estructura organiza líneas narrativas intertextuales que permiten desdoblar o ampliar un

tema en forma más profunda. Da la posibilidad de acceder a espacios diferentes, tanto

internos al relato como externos a las lexias del mismo, conectando el texto a otras

estructuras hipertextuales en la red.

Ejemplo: En el relato “Una historia de Amor/Desamor” se ve ejemplificado este

sistema en la página que reproducimos a continuación:

En el margen superior derecho el lector puede acceder directamente a los

poemas utilizados en el relato (lexia 1: el dibujo del tintero), o bien a información

bibliográfica sobre el poeta (lexia 2: la foto de Neruda) y a una página de ayuda (lexia

64


3: el gráfico con el signo de pregunta). A través de cada uno de estos enlaces el lector

entra en un espacio diferente, desdoblando así una nueva perspectiva. El título

destacado en negrita “Rompí la foto porque te odiaba” avisa al lector que se encuentra

en el plano de la perspectiva del desamor y ofrece, con los enlaces marcados por las

lexias YO, TÚ y la foto entera de la pareja, distintas posibilidades de acceso a espacios

anexos que reflejan otros puntos de vista o facetas del relato.

Con este tipo de enlace el autor consigue fomentar en el lector un espíritu

explorador, una actitud de interés por ampliar sus conocimientos, más que un

comportamiento nervioso de búsqueda desorientada a través de los horizontes

insinuados por las marcas de los enlaces.

5) El “enlace de vecindad” (Nachbarschaft o neighborhood): haciendo uso de

esta estructura de enlaces el autor tiene la posibilidad de marcar la cercanía temática o

de contenido entre las diferentes lexias del relato, que pueden ser subrayadas optando

por un diseño gráfico específico, como por ejemplo delimitando colores o motivos

visuales que se repiten.

Ejemplo: el relato “Puntos de vista”, de Libe Otegui y Andres Salaberri

(http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/puntosdevista/) utiliza este tipo de enlace,

haciendo incluso explícito su objetivo en el texto de introducción al proyecto, que

citamos a continuación:

En "Puntos de Vista" pretendemos que el usuario se ponga en el lugar de los demás para afrontar una situación poco usual. Debe estar atento a todo lo que piensan cada uno de los personajes para poder así seguir la historia correctamente.

Además de que cada página comienza con la fotografía del personaje que vemos en ese momento, cada uno de ellos tiene asignado un color característico. Es conveniente revisar todos los enlaces para poder llegar al final de la historia con una perspectiva general de los sentimientos y pensamientos de cada uno de ellos.

65

http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/puntosdevista/


Como se puede observar en la página que reproducimos arriba, el texto contiene

un enlace vinculado al nombre “Paul”, en color azul. Al seleccionarlo, el lector es

remitido a la presentación de Paul, cuyo texto aparece también en color azul. A lo largo

del relato, todos los enlaces relacionados con la perspectiva de esta figura aparecen

marcados de la misma manera. Así, el lector puede distinguir los distintos ángulos de la

narración y orientarse durante la lectura. Este tipo de enlace fomenta la construcción de

la coherencia en el relato.

A estas variantes de enlace que se le ofrecen al autor para el diseño de la

navegación se suma la posibilidad de crear una estructura combinada de enlaces

optativos y obligatorios, con lo cual el autor determina el grado de libertad con que el

lector puede definir las rutas de su lectura desde una lexia determinada. Aunque la

presencia del enlace cree la ilusión de que el lector tiene el control absoluto sobre el

texto, en realidad el lector sólo controla sus propias asociaciones y conexiones mentales

de los territorios textuales que va marcando con su lectura. Pero el autor es quien

determina el enlace y el valor estilístico que pretende darle. De esta manera, el enlace

puede ser definido con más precisión como una marca autorial en el texto, perspectiva

de análisis más productiva y clarificadora de la función concreta del enlace que la

definición teórica de Landow, que optaba por marcar el carácter determinante del enlace

66


como puerta abierta hacia una conexión teórica con cada una de las lexias existentes en

el espacio virtual (Suter: 2002).47

4.2.2 El texto de hiperficción vs. el texto tradicional

Cualquier lector competente que se aboque a la lectura de escritos de ficción de

carácter lineal y concebidos para el formato papel, sea una novela, una obra de teatro,

un cuento o un poema, sabe que aborda un escrito que tiene una estructura que puede

prever medianamente y que responde a esquemas que, aunque no sepa explicitar

claramente, tiene en cuenta automáticamente a la hora de leer. Estos esquemas o

estructuras los ha aprendido durante su formación escolar y los ha podido corroborar y

ajustar a lo largo de las lecturas realizadas en su experiencia como lector. Que la lectura

de textos literarios para la que hemos sido formados funcione, obedece primordialmente

a que la narrativa tradicional lineal se organiza en base al modelo aristotélico

subyacente a nuestra educación literaria, que estipula que todo relato debe tener un

principio, un desarrollo y un fin, elementos fundamentales que dotan de unidad a la obra

(Landow, 1992:101-102).

Este tipo de narrativa tradicional se ajusta al soporte para el que ésta ha sido

concebida, es decir, para el libro impreso, objeto físico palpable. Terminar de leer una

obra significa siempre llegar a la última página del libro. El lector debe seguir el orden

impuesto por el número correlativo de páginas que marca la estructura del soporte libro

para llegar al final de un hilo narrativo de la obra.

Sin embargo, con la irrupción del hipertexto en el ámbito de la creación literaria,

estos cánones de producción se ponen indefectiblemente en cuestión. El relato de

47 Asimismo, Suter expone en este ensayo una descripción detallada de los enlaces optativos y obligatorios, subrayando que los primeros, en realidad, pueden ser definidos también como marcas de pausa o suspensión temporaria de activación, reservándose el lector la decisión de aceptarlo en otro momento a lo largo de la lectura, por ejemplo, al releer el texto donde lo identificó por primera vez o, incluso, desde otra lexia donde vuelva a aparecer marcado el mismo elemento: “Der Noch-Nicht-Entscheid ist abernichts weiteres als ein Aufschub. Der Leser verzögert die Entscheidung, weil er noch nicht genügend Informationen zur Wahl des Links A gesammelt hat. Er liest lieber zuerst einmal die gesamte Textsequenz zu Ende, um eventuell dann in einer Relektüre zu diesem Link zurückzukehren”.

67


hiperficción ofrece una estructura abierta, permite varias aproximaciones posibles,

ninguna de las cuales puede ser considerada mejor que otra (no tiene aplicación el

criterio que jerarquiza una ruta con respecto a otra; Campàs: 2004), el texto se presenta

como una red de posibilidades y escapa a formas fijas. El hilo conductor de la lectura

del texto de hiperficción está determinado por la elección de los enlaces que va

actualizando el lector en cada oportunidad de lectura. De esta manera, se abandona la

estructura lineal de principio-desarrollo-fin, presente en la obra tradicional, y se opta por

una formación ramificada, cuyas líneas de lectura sólo pueden ser insinuadas y

favorecidas por la proyección del autor, pero nunca controladas completamente o

acuñadas automáticamente, puesto que han sido concebidas dentro de un esquema no

lineal de narración. Es por eso que el texto ya no es interpretado tanto como un

producto, sino más bien como una producción (Campàs, 2004).

Asimismo, ya no se habla tanto de la obra literaria, sino que prima el concepto

de texto literario (Martínez Sallés). Mientras que la obra literaria tradicional se

materializa en un objeto fabricado en papel y tinta, el texto de hiperficción se

experimenta en una tarea o producción y, por lo tanto, no es estático y se muestra

propenso a sufrir modificaciones y a estar en constante movimiento (Campàs, 2004). En

consecuencia, el fin de un relato de hiperficción quedará definido por el punto en que el

lector se sienta satisfecho con la lectura realizada y en el instante que considere

oportuno interrumpir la lectura. Joan Campàs lo plantea de la siguiente manera (2004):

What does “end” mean? A point of no return? The element that gives meaning to all that has gone before? When the reader decides to stop navigating, is the direction of his or her route reconstructed? A structure seems “closed” when it is experienced as a whole: coherent, complete and stable. This experience of the final stability of a structure will be marked by the particular structure each reader may be constructing: he or she may even decide to stop, leaving it open.

De manera que los criterios que llevan al lector a finalizar la lectura de un texto de

hiperficción están estrechamente relacionados con el efecto que la lectura va

provocando en él; es decir, cuando ve que los enlaces no lo llevan a ningún lado, cuando

se aburre (Campàs, 2004), o cuando siente que con lo leído ha llegado a un punto de

conclusión. De esta manera, Campàs compara la forma de abordar el texto de

hiperficción como si se tratara de una visita a un museo: “We leave it not because we

68


are certain of having exhausted all the aspects, but because we have satisfied -or

exhausted- something of ourselves.” (2004).

Si bien, como ya constata Wolfgang Iser, cada texto que se actualiza en una

lectura en particular no puede agotar jamás las potencialidades de significación que

ofrecen sus espacios de indeterminación, con el hipertexto estas variables se

multiplican, no sólo desde el punto de vista del análisis que hace la teoría de la

recepción, sino también desde la óptica inaugurada con la experimentación literaria

basada en la tecnología reinante en los espacios virtuales, medio que cambia

radicalmente la forma de creación, de acercamiento y de recepción del texto de ficción.

De la misma manera, hay que tener en cuenta que la esencia determinada por el espacio

virtual convierte el texto de hiperficción en material potencialmente conectado con

otros, con lo cual se subraya el carácter intertextual del texto. El enlace deja siempre

abierta la posibilidad de que el texto haga parte integrante del mismo a otras lexias

ubicadas en regiones topográficas virtuales diferentes a la suya, así como éste puede ser

incorporado en cualquier momento a otras estructuras por cualquier usuario de la red

que decida establecer una conexión por medio del enlace. Esta variante puede asumir

varias formas y la iniciativa puede partir de voces diferentes. En algunos casos, el autor

mismo impulsa al lector a ingresar materialmente en su texto, interactuando con el

mismo y haciendo sus propios aportes. En el relato ya mencionado en el apartado

precedente, “Gabriella Infinita”, el autor llama a los lectores a continuar la historia en

varios momentos del recorrido hipertextual (por ejemplo, en la estación denominada

Ruinas: http://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/ruinas.htm#):

69

http://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/ruinas.htm


En la obra experimental Wordtoys, de Belén Gache, uno de los proyectos del

libro, Escribe tu Quijote, invita a los lectores a escribir recensiones y agregar capítulos

del Quijote (http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/). De esta manera el texto va

modificándose sin un control absoluto previo del autor y con cada incorporación se van

ampliando las redes que se tienden en el espacio virtual.

En otros proyectos, el autor cuenta con la coparticipación de la programación

por ordenador, lo que permite generar otro tipo de procesos creativos en los que el lector

sólo cumple una función mecánica, desencadenando movimientos previamente

calculados. En la página de Poesía Visual y animada que ya hemos mencionado

anteriormente (www.poesia-visual.com), al escoger uno de los enlaces de la página

principal, se abre una pantalla que muestra el texto de un poema. En el margen inferior

derecho aparece un botón de enlace representado por la palabra “play”, y al presionarlo,

los versos y palabras del poema comienzan a desmembrarse y moverse en el espacio de

la ventana, siguiendo algorítmos controlados por programas de computación. El lector

puede recorrer con el ratón la superficie y activar algunos mecanismos, sin embargo, no

le está permitido controlar siempre el rumbo de los elementos que se presentan en

pantalla y, en última instancia, al lector le está vedado realizar modificaciones en el

70




proyecto original. En este tipo de construcciones, la interactividad tiene como objetivo

poner de relieve el instante de la experiencia de la recepción (Campàs, 2004).

4.2.3 El rol del lector en el texto de hiperficción

Cuando el lector se aboca a la lectura de un texto de hiperficción, el modo de

acercamiento al texto no es el mismo que se practica cuando inicia la lectura de un texto

tradicional, diferencia determinada por las características del medio para el que ha sido

creado el texto. El soporte libro reclama una obra de carácter lineal, en la que los

elementos paratextuales están al servicio del texto central formado por unidades de

lectura previamente secuenciadas por el autor, mientras que la interficción, si bien

contiene momentos de lectura lineal, se caracteriza por sus propiedades no secuenciales

y se desenvuelve en un medio en el que tanto el texto como la imagen se encuentran en

una relación que va más allá de la subordinación de un elemento sobre otro y requiere

de una actividad lectora diferente a la que se realiza de una página que sólo contiene

información textual. En consecuencia, la actitud del lector de un hipertexto puede

compararse a la que se produce durante la observación de una obra de arte pictórico: el

ojo recorre la superficie de la pantalla como si estuviera delante de una pintura; el

tamaño del monitor define el marco del campo visual del hipertexto, espacio para el que

no puede designarse un punto unívoco para el inicio de la lectura, sino que el lector

puede ingresar en el texto desde varios ángulos, pudiendo optar en principio por

cualquiera de ellos para empezar, guiado por sus preferencias y siguiendo las propias

asociaciones que van surgiendo de la interacción con los elementos de la pantalla.

Otro componente que escapa a la lectura de un texto lineal en formato libro está

relacionado con las estrategias de lectura. Adentrarse en la lectura de un hipertexto

supone un lector que sabe cómo manejarse en los entornos virtuales48, que puede

identificar los elementos de navegación que le permiten avanzar en la lectura, que sabe

48 En el contexto de las estrategias necesarias para manejarse en espacios virtuales, Daniel Cassany (2006:178) clasifica las aptitudes de un internauta competente en: a) habilidades de computación, b) habilidades de navegación, c) habilidades verbales (le permiten manejar el lenguaje natural escrito u oral de cada género textual) y d) habilidades visuales y auditivas (para usar archivos de imagen y sonido).

71


cómo retroceder o regresar al punto de partida, que es capaz de reconocer pistas que lo

orientan a lo largo del trayecto de lectura, de la misma manera que está en condiciones

de prever o conjeturar cuáles pueden ser los próximos pasos a seguir para que sus

movimientos satisfagan el objetivo planteado con la lectura. Asimismo, se ve obligado a

trasladar de su experiencia con textos lineales distintas técnicas de lectura que lo

orienten en el espacio del hipertexto, como una lectura rápida que le permita recorrer de

un vistazo el texto (estrategia skim o vistazo)49 para detectar elementos significativos

que lo transporten a otras páginas; en otras ocasiones, por el contrario, deberá leer en

detalle y con detenimiento algunos fragmentos que contengan información relevante

(estrategia scan o de lectura lenta), descartar información secundaria para poder definir

el ritmo y rumbo de la lectura.

Como se ha tratado en el apartado anterior, durante la interacción en el espacio

virtual el lector está constantemente obligado a tomar decisiones que influyen

directamente en la construcción del hilo narrativo que va concretizando con la lectura,

va manipulando el orden del texto y es responsable de la forma que éste va adquiriendo,

armando así su propia secuencia de lectura. Frente a esta toma de decisiones, el enlace

se presenta al lector como un momento de cesura que interrumpe la lectura, corte en el

texto que genera una pausa, pero que al mismo tiempo da la posibilidad de “escapar” del

espacio actual en el que el internauta se encuentra en ese momento (Suter: 2002). El

enlace es también un punto de indeterminación en la lectura, su destino y referencias no

siempre son explícitos, con lo cual el lector se ve obligado a combinar sus asociaciones

con mecanismos de lectura que le permitan construir la coherencia del texto y prever lo

que vendrá, procesos que un lector competente pone en práctica al leer textos de ficción

lineal, trasladando así las estrategias adquiridas previamente al espacio virtual.

El enlace, como observa Beat Suter (2002), aparece frente al internauta con una

doble cara: por un lado, ofrece al lector la posibilidad o libertad de optar por diferentes

rutas, pero por el otro lado, cada enlace lo pone además frente a la obligación de tomar

una decisión, con lo cual se provoca una pausa en la lectura. Como ya adelantábamos en

el apartado anterior (nota a pie de página 47), los enlaces optativos que no se activan en 49 Para la definición de los distintos tipos de lectura hemos tomado como referencia la descripción de Daniel Cassany en el capítulo sobre comprensión lectora de su obra Enseñar lengua (1994:197-201).

72


un momento no representan, en realidad, una negativa definitiva del lector, sino que

reflejan más bien una decisión de postergación de su activación. En una relectura del

mismo texto, el lector puede optar por activar el enlace previamente descartado. De esta

manera, se genera un ritmo de lectura que influye en la recepción del texto y que le

confiere al lector una sensación de libertad, pudiendo éste optar o no por regresar a ese

punto de conexión. La pausa que provoca el enlace no se traduce en un estado de

inactividad del lector, sino que es parte necesaria del proceso lector, puesto que le da

tiempo a éste para definir por dónde seguir “desenrollando” el hilo de la lectura.

Cuantos más enlaces contenga un texto, más compleja será la actividad del lector,

elemento que debe tener en cuenta el autor para influir en la recepción y construcción de

la línea narrativa que ofrece al internauta.

La especificación del significado de este momento de pausa en la lectura del

hipertexto llevó a que en los primeros esbozos teóricos se indentificara erróneamente

esta pausa con el concepto de indeterminación del texto, al que se refiere Wolfgang Iser

en su fenomenología del acto de la lectura (Simanowski: 2002b).50 Sin embargo,

mientras que para la estética de la recepción la idea de la indeterminación está

directamente relacionada con los procesos de imaginación del lector, así como con los

recursos que éste dispone para establecer relaciones connotativas con elementos que

contrasta con su horizonte de perspectivas conocido -sea marcando diferencias o

ampliando su espectro- la pausa que genera la presencia del enlace repercute en primera

instancia en una actividad motora que lleva a activar un enlace, movimiento que influye

directamente en la forma de presentación del texto, en la combinación de las lexias con

las que el lector va desovillando el hilo del hipertexto. De ahí que la noción de apertura

del texto en la hiperficción deba traducirse como una libertad del lector con respecto a

las variantes combinatorias de agrupamiento textual y no como una apertura absoluta,

abstracta e irrealizable que permite llenar los huecos de indeterminación de cualquier

manera posible (Simanowski, 2002a: 68). El concepto de huecos de indeterminación de

50 Simanowski define este error como un malentendido con respecto al concepto de apertura de la obra: “«When Wolfgang Iser and Stanley Fish argue that the reader constitutes the text in the act of reading they are describing hypertext.» Diese Aussage Bolters (1992, 24) steht für eine Reihe von Fehldeutungen, in denen die Möglichkeit des Lesers, den Hypertext selbst zusammenzustellen, immer wieder mit der von der Rezeptionstheorie in den 70er und 80er Jahren gestärkten Position des Lesers bei der Bedeutungsgenerierung des Textes verwechselt wird.“

73


la teoría de Iser (ver capítulo 2), que sigue teniendo su aplicación en la lectura de

hiperficción, no debe ser identificado en la estructura hipertextual como un término

alternativo al denotado por la palabra enlace.

El enlace, como ya se ha dicho, es una marca autorial de atención, un elemento

destacado que aparece en el recorrido de la lectura, un nuevo recurso estilístico del

autor, de aplicación exclusiva en medios virtuales. En el momento de activarlo, el lector

no está realizando una actividad creativa, puesto que acepta seguir el juego de las

asociaciones marcadas por el autor. El enlace, desde el punto de vista de la

indeterminación, debe entenderse como una herramienta que pone en acción y en alerta

la actividad de lectura, pero al mismo tiempo marca un giro preciso en el ritmo de la

lectura. Es por esto que, de acuerdo con Iser, Suter (2002) sostiene que la contradicción

entre apertura y guía, por parte de los enlaces como puntos de indeterminación, no debe

interpretarse como un llamado a la participación real del lector en la producción del

texto, sino como un impulso a la actividad de recepción en el marco de los límites

marcados por el autor en el texto. En consecuencia, en el proceso de interacción con el

hipertexto, los aspectos creativos del lector surgen más bien en el trabajo concreto sobre

los territorios textuales que va montando el lector para interpretar la densidad del enlace

elegido (Suter: 2002).

Mientras que en la lectura tradicional el lector se mueve como un corredor de

postas y va siguiendo una determinada huella hasta el final, en la lectura de interficción

no existe una ruta única y no es apropiado hablar de caminos equivocados: el lector,

adoptando el papel de explorador, puede dar las vueltas que quiera antes de llegar al

final de la historia y el autor se ve impedido de trazarle un camino hasta el final, porque

no puede prever qué combinaciones hará el lector y en qué momento éste decidirá dar

por agotada la lectura. Lo único que el autor puede hacer a conciencia es sugerir puntos

en el terreno para iniciar el recorrido, marcaciones que sólo deberían ser vistas por el

lector como sugerencias o invitaciones, y no como prescripciones de una autoridad

última. En este sentido, la actividad del lector se asemeja a la del explorador

(Orientierungsläufer, Suter: 2002), ávido de espíritu aventurero, dentro de un territorio

que le queda aún por descubrir. Saber delinear la arquitectura de un hipertexto que dé al

74


lector esa sensación de libertad de elección, a pesar de las intenciones delineadas en la

estructura, constituye el arte que el escritor de interficción debe poner en práctica, al

igual que un escritor de ficción lineal. La diferencia reside en los medios y recursos

estilísticos de los que se vale cada uno de ellos, los cuales están determinados por el

entorno en el que se desarrolla la participación del autor y del lector.

75

5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE

5. PROYECTOS DE HIPERFICCIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN EL

TRATAMIENTO DE LA LITERATURA EN E/LE

Como se expuso en el capítulo uno de este trabajo de investigación, es a partir de

la entrada en vigencia del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras

y, en particular, desde la puesta en marcha del enfoque por tareas, que se abre el camino

para el reconocimiento de los textos literarios como un instrumento valioso en el

proceso de adquisición de la competencia comunicativa. La literatura en el marco de la

enseñanza de la L2 cumple con una función multidireccional, definida con precisión en

la siguiente cita que reproducimos de un artículo de Sitman y Lerner (1999):

En resumen, la literatura desempeña una triple función como estímulo, vehículo y herramienta para la adquisición de la competencia comunicativa, en sus componentes lingüístico y cultural: el texto literario incita al lector a usar la lengua meta para explorar, descifrar e interpretar el contenido y las estructuras lingüísticas y estilísticas del mismo, a la vez que lo sumerge en la cultura extranjera para luego ayudarle a desarrollar una conciencia cultural más amplia que le permita eventualmente aprehender y juzgar las manifestaciones de un mundo cultural diferente al suyo (Sitman y Lerner: 1994)51. De esta manera, el estudiante aprende a pensar críticamente y a desarrollar la capacidad de apreciar y responder al uso y manejo del idioma en distintos tipos de textos, tanto más si al mismo tiempo se emplea la lengua para discusiones en clase o en asignaturas escritas. Mediatizados por el profesor, de ser necesario, estos textos son un lugar de encuentro que estimulan la comunicación, mejoran el nivel lingüístico y despiertan el interés por el mundo cultural en el cual la lengua se ha gestado y el placer por la lectura.

La relevancia de este papel integrador de la literatura en el aula de E/LE, sumado

al carácter multidimensional que comporta el proceso lector, en el que se incluyen

variables de tipo cognitivo, lingüístico, textual, sociocultural y biológico, entre otras

(Acquaroni, 2004:943), exigen una reconsideración de las implicaciones que pueda

acarrear en estos ámbitos la irrupción del hipertexto en el acto de la lectura, tanto de

textos funcionales de todo tipo como también de textos de hiperficción.

Si bien el surgimiento de la expresión literaria en los espacios virtuales se

encuentra todavía dando sus primeros pasos en el mundo hispanohablante, su aparición

51 Las autoras hacen referencia al siguiente trabajo: Sitman, R. / Lerner, I. (1994): Literatura hispanoamericana: herramienta de acercamiento cultural en la enseñanza del español como lengua extranjera, en: Estudios Interdisciplinarios de América Latina y el Caribe, 5 (2), p. 129-135.

76


nos obliga a reflexionar sobre la necesidad de ampliar la noción del texto literario y, en

consecuencia, nos ubica frente a algunos interrogantes a la hora de barajar la posible

explotación de proyectos de hiperficción en la clase de lengua extranjeras.

Esquemáticamente, formulamos en lo que sigue los aspectos que engloba esta

cuestión:52

● ¿Es diferente el proceso de comprensión lectora en Internet y, en particular, el

de la lectura de textos literarios?

● Si lo es, ¿cuáles son los nuevos procesos cognitivos requeridos en la lectura,

además de los que se necesitan para comprender los textos literarios

tradicionales concebidos para el formato impreso?

● ¿Constituyen estos procesos de pensamiento en el espacio virtual una

extensión de las destrezas tradicionales, o reclaman el desarrollo de estrategias y

destrezas diferentes?

● Si la comprensión lectora en Internet discrepa de la de textos lineales para el

formato papel, ¿qué implicaciones tienen estas diferencias para el desarrollo de

la comprensión lectora, la explotación didáctica de los textos literarios existentes

en la red y el diseño de materiales?

En el presente capítulo tomaremos estos interrogantes como punto de partida y

guía para la reflexión sobre los mecanismos involucrados en la comprensión lectora de

la hiperficción y sus implicaciones en el aula de lenguas extranjeras, centrando el

desarrollo en tres aspectos, a saber: a) la reconsideración del concepto general de

comprensión lectora y, en particular, de la comprensión de textos literarios; b) la

reflexión sobre las técnicas y estrategias implicadas en la comprensión lectora de textos

tradicionales y su transferencia a los entornos digitales, así como las que se desprenden

de la particularidad de los medios virtuales; y, por último, c) las consecuencias que

surgen de las particularidades de la lectura en el espacio digital para la didáctica de

52 Para la formulación de estos puntos partimos de los interrogantes, alrededor de los cuales Julie Coiro (2003) articula sus reflexiones en un trabajo dedicado a la comprensión de lectura en Internet, publicado en la revista electrónica Eduteka.

77


E/LE, así como para el diseño y la integración en la programación de materiales

didácticos basados en proyectos de literatura experimental para la red.

5.1 Implicaciones de la irrupción del hipertexto y la hiperficción en el concepto de

comprensión lectora

5.1.1 Literacidad y comprensión lectora en medios virtuales

Mientras el internauta se halla inmerso en la red de Internet, éste tiene no sólo la

posibilidad de conectarse con personas que se encuentran distanciadas de él, sino que

además puede entrar en contacto con individuos pertenecientes a otras culturas, con

hablantes que comparten su propia lengua, pero también con otros que hablan lenguas

diferentes a la suya. Asimismo, el usuario se ve enfrentado en este entorno con nuevas

prácticas comunicativas como el servicio de correo electrónico, el chat, la participación

en foros configurados en diversos tipos de páginas y sitios de la red, medios de

comunicación que demandan del usuario no sólo el conocimiento de los mecanismos y

técnicas necesarias para llevar a cabo esas interacciones, sino también de los registros

de la lengua que son de uso corriente en cada uno de estos canales. En el terreno

literario, en particular, la navegación en red ofrece tanto la posibilidad de compartir

lecturas con otros internautas como la de participar en la construcción de textos de

ficción, como ya hemos anunciado en el capítulo anterior.

Acceder a las contribuciones y aportes publicados en la red exige, como primer

requisito, saber manejarse en el espacio virtual a través de las herramientas de acceso

propias de las tecnologías de la información electrónica, competencia que implica, por

un lado, saber leer, reconocer e interpretar los códigos de comunicación con los que se

circula en el medio, y que enfrentan también al usuario con elementos provenientes de

medios textuales, visuales y auditivos que interactúan entre sí y se complementan para

producir el mensaje que recibe el internauta. Por otro lado, la interacción en el espacio

de la red obliga al usuario a practicar la escritura para poder dar instrucciones al

ordenador, seguir los pasos exigidos por los programas de acceso y navegación en la

red, así como para poder comunicarse con otros usuarios de la red.

78


Estos actos comunicativos que realiza el internauta, caracterizados por

mecanismos que parcialmente se comparten con la comunicación por vía impresa,

cobran una nueva dimensión en el espacio virtual, y han llevado a plantear a muchos

autores una redefinición del concepto general de alfabetismo (entre otros: Reinking,

1997; Coiro, 2003; Gutiérrez, 2005; Cassany, 2006), modificaciones y ajustes que, por

ende, repercuten también en el concepto de comprensión lectora. El alfabetismo o la

literacidad53, en esta era de las nuevas tecnologías, necesita ser ampliado para incluir

componentes como el plurilingüismo y la pluriculturalidad54, fenómenos nacidos como

producto de la globalización de la lectura por medio de la red (Cassany, 2006:141, 188),

la lectura intra e intercultural (ibid, 142), así como la hipertextualidad e

intertextualidad, prácticas posibilitadas por la técnica del enlace electrónico (ibid, 192-

196). De la misma manera, debería incorporarse a este concepto la noción de literacidad

representativa (“representational literacy”, según Jim Flood, citado por Reinking,

1997), que implica concebir el proceso de adquisición de la lectoescritura de la mano de

una aproximación que englobe además el terreno de las artes visuales.55 En definitiva,

como afirma Daniel Cassany (2006:173-174), los componentes y prácticas mencionados

que delinean esta nueva literacidad “hacen evolucionar los procesos cognitivos

53 Daniel Cassany (2006:42-43) opta por la incorporación al español del término “literacidad” (del inglés “literacy”), en detrimento del de “alfabetismo”, para referirse al proceso de adquisición de lectura y escritura, puesto que es equivalente al de las denominaciones acuñadas en otros idiomas y se presenta como una opción más transparente, dado que no incluye connotaciones negativas como “ignorante” o “inculto”, recogidas en diccionarios de la lengua española. 54 Ambos conceptos son recogidos ya por el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2000:4-5: “¿Qué es el plurilingüismo?”): “Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple logro del “dominio” de una o dos -o incluso tres lenguas- cada una considerada de forma aislada, con el “hablante nativo ideal” como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas. Esto supone, naturalmente, que las lenguas que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y que a los alumnos debe dárseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe.” Del mismo modo, en el capítulo dedicado a la diversificación lingüística y el currículo (2002:167), se define la competencia plurilingüe y pluricultural como “...la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina -con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Esto no se contempla como la superposición o yuxtaposición de competencias diferenciadas, sino como la existencia de una competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar.” 55 Reinking afirma: “I see indications that we are beginning to overcome our prejudice for printed over digital texts. For example, Jim Flood (Flood & Lapp, 1995), in his presidential address to the National Reading Conference, argued that conceptions of literacy today must be expanded to include the “visual arts”. El trabajo de Flood al que se refiere aquí es el siguiente: Flood, J./D. Lapp (1995): Broadening the lens: Toward an expanded conceptualization of literacy, en: Hinchman, K.A. et al. (ed.) (1995): Perspectives on literacy research and practice: 44th yearbook of the National Reading Conference, Chicago, National Reading Conference, p. 1-16.

79


implicados en la lectura y la escritura”, lo que permite pronosticar que “se aventuran

cambios significativos en la cultura y las formas de pensamiento de las sociedades”

(ibid). En consecuencia, es necesario replantearse cuáles son las habilidades adicionales

que deben formar parte del acervo de herramientas necesarias de un lector competente

en un mundo que gira cada vez más en torno a las posibilidades abiertas con la

utilización del espacio virtual.

5.1.1.2 La comprensión lectora dentro de los nuevos planos de literacidad

Saber desenvolverse en medios digitales requiere por parte del usuario la

adquisición de habilidades específicas del medio virtual, que podemos denominar en

forma global como habilidades de la literacidad electrónica (Cassany, 2006: 171-184).

Por una parte, estas habilidades o destrezas pueden clasificarse en: a) habilidades de

computación, que posibilitan el manejo del hardware de los ordenadores (el teclado, el

ratón, etc.) y los programas de software; b) habilidades de navegación, gracias a las

cuales el usuario puede hacer búsquedas y desenvolverse en el espacio de la red; c)

habilidades verbales, que capacitan al internauta para manejar el lenguaje de cada

género textual que encuentra su expresión en la red; y, d) habilidades visuales y

auditivas, aquellas que permiten interactuar con archivos de imagen y sonido.

Por otra parte, conforman también este nuevo plano de literacidad las

habilidades de comunicación, de construcción y de investigación.56 Con las primeras se

designan las destrezas necesarias para interactuar con las computadoras, que incluyen

un sistema de comunicación que opera con géneros y formas de cortesía nuevos y

particulares del medio, con registros y fraseología que son ajenos a los aplicados en

ámbitos de comunicación tradicionales. Las habilidades de construcción hacen

referencia al cambio en la textura y articulación del escrito, modificaciones producidas

por el paso de la estructura lineal al hipertexto, por la conjunción de elementos

multimediales y la “coconstrucción” o coautoría del mensaje (Cassany, 2006: 179-180).

56 Estas destrezas se conocen también con el nombre de “literacidad informática”, término acuñado por Shetzer y Warschauer, autores citados por Cassany (2006:197). Esta capacidad incluye no sólo la habilidad de buscar y encontrar datos en la red, sino también la de evaluarlos y manejarlos o saber manipularlos (ibid: 222).

80


Las últimas están relacionadas con la capacidad del usuario para realizar búsquedas de

diferentes tipos de información en la red.

Dentro del marco de nuestra investigación, cobran mayor interés tanto las

habilidades de navegación como las de construcción, dado que son éstas las que están

presentes en la interacción con los textos de hiperficción, no sólo ya por encontrarse el

material en un medio virtual, sino porque se trata de dos componentes que se plasman

en estos proyectos por medio del enlace y la estructura no lineal, herramientas que el

autor o los autores de estos textos manejan explícitamente como recurso artístico de

expresión, otorgándole a la lectura y a los textos literarios propiedades que no

encontramos en las obras literarias tradicionales para el formato en papel. En suma, las

destrezas de navegación son aquéllas directamente vinculadas a la semántica y función

del enlace (ver: 4.2.1.1), mientras que las habilidades de construcción se encuentran en

estrecha relación con la función de la estructura propia de los textos de ficción en red.

Éstos adoptan -gracias al medio virtual para el que han sido creados-, un carácter

marcadamente abierto e inconcluso (actualizaciones continuas, ausencia de centro), así

como versátil e interconectado (diversidad de itinerarios y variadas yuxtaposiciones

con otros textos), y constituyen en el marco de nuestra temática las habilidades que más

repercuten y que mayor cantidad de aspectos nuevos aportan en la concepción de la

comprensión lectora de la literatura.

5.2 El desarrollo de la comprensión lectora y el texto de hiperficción

5.2.1 El modelo del proceso lector en la red

Teniendo en cuenta lo expuesto en los capítulos 2 y 3 de este trabajo de

investigación sobre las premisas de la pragmática literaria y la estética de la recepción,

podemos afirmar que sus consideraciones teóricas se ajustan al denominado modelo

interactivo de comprensión lectora (Cassany, 1994: 204; Acquaroni, 2004 :947; Equipo

pedagógico Nebrija, 2004?a), definido por el mecanismo de interrelación entre lo que el

81


lector lee y lo que sabe sobre el tema.57 Este modelo se apoya en dos pilares, a saber:

por un lado, en una concepción constructiva de la memoria, que sostiene que la mente

humana organiza la información en la memoria a corto plazo (MCP), de capacidad

restringida y dotada de una función instrumental operativa, y en la memoria a largo

plazo (MLP), de capacidad ilimitada. Por otro lado, el conjunto de experiencias de

lectura que un individuo va acumulando en su vida (tipos de texto, tonos, registros,

estructuras, diseño, etc.) queda almacenado en la MLP en esquemas de conocimiento,

concepción que se desprende de la teoría de los esquemas, expuesta por Rumelhart

(1977), y adoptada asimismo por Frank Smith (1988), entre otros. En este nivel de

almacenamiento de la MLP se encuentran registrados también el dominio del sistema de

la lengua (léxico, gramática, etc.), así como los conocimientos sobre el tema específico

que se trata en la lectura.

La teoría de los esquemas -en consonancia con las teorías de la recepción- parte

de la base de que el proceso lector consiste en una interacción dinámica entre el texto y

el lector. Según este modelo, el conocimiento humano se asienta en esquemas

interconectados e integrados por subesquemas que configuran una organización

jerárquica (yendo de esquemas más complejos a más elementales), y que se activan en

cada acto de lectura. Este proceso es descripto por Rosana Acquaroni (2004: 947) de la

siguiente manera:

Desde una perspectiva cognitivista, la información se almacena en la memoria a largo plazo (MLP) en forma de representaciones proposicionales (Anderson, 1983; Kintschi, 1974)58 que se organizan en redes y, a su vez, éstas forman unidades superiores de significado que precisan, en ese recorrido hacia la construcción del conocimiento, de un esquema o estructura cognitiva estable, formada por una configuración de rasgos interrelacionados que constituyen la base cognitiva en la que se integran los nuevos conocimientos.

57 Junto a este modelo de comprensión lectora existen dos modelos que se contraponen en su concepción, el modelo bottom-up o de lectura ascendente y el modelo top-down o descendente de lectura. El primero, de carácter conductista, interpreta la lectura como un proceso secuencial y organizado en forma jerárquica, en el que el lector pone en práctica habilidades de decodificación de los elementos del texto, aplicando una trayectoria lineal ascendente y unidireccional de discriminación visual. El modelo top-down, por el contrario, toma en cuenta la importancia de los conocimientos previos del lector, así como de los distintos contextos en los que se realiza la lectura, hace hincapié en la tarea interpretativa del proceso de lectura, en el que se incluyen mecanismos inferenciales y de generación de hipótesis, dando relevancia asimismo a las expectativas de lectura, todos ellos componentes destinados a orientar al lector en el proceso de comprensión (Acquaroni, 2004: 944-947). 58 La autora se refiere a los siguientes trabajos: Anderson, J. R. (1983): The Arquitecture of Cognition, Cambridge, Mass., Harvard University Press, así como a Kintsch, W. (1974): The Representation of Meaning in Memory, Hillsdale, N.J., Erlbaum.

82


Estos esquemas cognitivos -tanto de carácter formal como de contenido- actúan

como guía de la comprensión, permitiendo el procesamiento de los datos del input y

transformando el material leído en objeto comprensible y asimilable, posibilitando que

el lector pueda construir una representación mental del texto, según los objetivos que se

hayan planteado en la tarea de lectura y poniendo en práctica distintas técnicas de

lectura. Así, si lo que se ha propuesto el lector es saber cuál es el tema que se desarrolla

en el texto, detendrá su lectura cuando haya logrado formarse una imagen mental de la

temática tratada. En otros casos, si la meta de la lectura es obtener información detallada

de los diversos aspectos incluidos en el texto, el lector continuará su lectura hasta que

haya podido construir una estructura mental que refleje a modo de espejo o copia el

texto leído (Cassany, 1994:206).

Con la incorporación del espacio virtual en los escenarios y entornos de

comunicación social y de enseñanza se nos plantean dos cuestiones fundamentales para

la didáctica de las lenguas extranjeras. En primer lugar, es importante saber qué

esquemas cognitivos entran en juego en la lectura de textos de hiperficción y, en

segundo lugar, se hace necesario investigar cuáles son los nuevos aspectos destinados a

la formación de lectores competentes que habrá que incluir en la tipología de

actividades y ejercicios tendientes a desarrollar la comprensión lectora del alumno, y

que exijan la puesta en funcionamiento y la práctica de técnicas y estrategias de lectura

que posibiliten una comprensión lectora exitosa en el terreno digital.

En lo que concierne a la especificidad de la lectura de textos literarios, es de

suponer que la novedad del fenómeno de la hiperficción -todavía de carácter

experimental y marginal- se expresará en la mayor parte de los casos en una ausencia de

esquemas que permitan comprender la estructura de un texto de ficción creado para el

espacio virtual. Los elementos nuevos que será necesario asimilar surgen como

consecuencia del medio utilizado para la creación literaria, expresión que genera

estructuras narrativas caracterizadas por cuatro componentes particulares que lo definen

y distancian de los textos literarios tradicionales para el formato papel. Nos referimos a

las siguientes propiedades: a) la estructura no lineal del hipertexto; b) la ausencia del

esquema unidireccional de la narración tradicional caracterizado por la estructura inicio-

desarrollo-fin del esquema textual; c) la intertextualidad y conectividad que articula los

83


textos en el espacio virtual; y d) la participación activa del lector por medio de la

escritura en proyectos de coautoría.

Estas cuatro propiedades presentes en los textos de hiperficción deberían

reflejarse en el desarrollo de actividades tendientes a hacer consciente al alumno de las

nuevas estructuras y modalidades existentes, así como de sus diferencias con aquéllas

que posee el texto literario tradicional, sabiendo distinguir entre las de aplicación

exclusiva en el espacio virtual y aquéllas provenientes de su experiencia como lector de

textos literarios tradicionales en papel y que, consecuentemente, puede transferir al

ámbito digital. Nos ocupamos de ellas en el siguiente apartado.

5.2.2 ¿Qué estrategias de lectura, técnicas y recursos didácticos es necesario

desarrollar para leer un texto de hiperficción?

Una propuesta de clasificación de la tipología de ejercicios de lectura aplicables

en el aula para desarrollar la comprensión lectora es la que expone Daniel Cassany

(1994: 209-235), quien distingue tres grandes grupos destinados a poner en marcha las

microhabilidades, las técnicas de lectura y los tipos de lectura en el aprendiente. En

cuanto al desarrollo activo de las estrategias de comprensión lectora, que se enmarcan

dentro del concepto englobalizador de competencia estratégica del alumno, se

distinguen dos grandes grupos (Acquaroni, 2004:954-956; Miñano López, 2000): por un

lado, las estrategias cognitivas, entre las que cuentan las estrategias cognitivas de

clarificación, verificación y de inferencia, y, por otro lado, las estrategias

metacognitivas, que son las que se activan durante la fase de prelectura y están

destinadas a concienciar al alumno sobre las estrategias adecuadas a aplicar en cada

caso, teniendo en cuenta el tipo de texto presente y los objetivos de lectura. Tomando

como base esta distinción, pasaremos en lo que sigue a tratar sólo aquellos componentes

que creemos necesario añadir al modelo existente y que son relevantes para favorecer la

comprensión lectora de textos de hiperficción, dejando de lado los que se comparten en

la lectura de textos tradicionales, y que el internauta puede transportar del medio lineal

impreso para desenvolverse en el espacio virtual.

84


5.2.2.1 Microhabilidades de percepción

Con esta microhabilidad se hace referencia a los ejercicios de percepción

destinados a adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar su eficiencia

lectora. En este sentido, será necesario incorporar actividades tendientes a identificar e

interpretar los signos ajenos al código escrito tradicional (el alfabeto), como la variedad

de imágenes, tipografía, gráficos y elementos acústicos incorporados a la estructura

textual para marcar enlaces, barras y elementos de navegación.

Asimismo, será pertinente entrenar al lector en un acercamiento de tipo

topográfico o plástico al campo visual de la pantalla, similar al proceso de observación

de una pintura, que permita orientarlo en la lectura, reconociendo e interpretando a

través de la estructura y jerarquía de los elementos organizados en la pantalla las

posibles rutas de lectura propuestas por el diseñador de la página.

Ejemplo: Para poder desenvolverse en la página del proyecto de literatura

interactiva Scanerdigital (http://www.emol.com/especiales/maestros_pixel_05/ganadores/

I004/index.html), de Matías Urzúa S., es necesario explorar con el ratón diversos

elementos gráficos y pictóricos animados para descubrir aquéllos que permiten avanzar

en la lectura, así como interpretar cuáles de entre los elementos en movimiento esperan

su identificación por parte del lector como un hipervínculo, invitando al internauta a

activarlo, como se puede observar en la reproducción de la página de inicio que

incluimos aquí (var página siguiente):

85

http://www.emol.com/especiales/maestros_pixel_05/ganadores/%0BI004/index.html

http://www.emol.com/especiales/maestros_pixel_05/ganadores/%0BI004/index.html


Botones que permiten cambiar el motivo pictórico del fondo.

Cruz que titila intermitentemente y que funciona como ancla de un enlace que conduce a la siguiente página.

Elemento de animación que se desplaza por la pantalla durante la lectura de la página, pero que no cumple ninguna función de navegación.

5.2.2.2 Microhabilidades de anticipación

Esta microhabilidad, que se enmarca dentro de las estrategias denominadas

metacognitivas, incluye todas aquellas actividades tendientes a prever el contenido de la

lectura, recorriendo tareas que van desde la activación de los conocimientos previos,

pasando por las motivaciones que el lector tiene para acercarse a la lectura, así como las

relativas a las expectativas que se crean sobre el texto a leer. El desarrollo de esta

destreza debe seguirse en estrecha relación con las habilidades destinadas a identificar

hilos narrativos no lineales e intertextuales (ver el siguiente apartado).

5.2.2.3 Microhabilidades de estructura y forma

Dentro de las actividades tendientes a la anticipación y predicción del contenido

de la lectura, será necesario apelar a las directamente relacionadas con la tipología

literaria conocida, para pasar luego a presentar características de los textos de

86


hiperficción que es importante considerar para orientarse en la lectura. En este sentido,

serán de relevancia las tareas que inciten a una reflexión sobre las marcas que distancian

el texto narrativo tradicional del digital, en especial en cuanto a la estructura abierta y

articulable del hipertexto (ausencia de principio único, rutas multidireccionales,

coexistencia de hilos narrativos coherentes, intertextualidad, conectividad, etc.) y en lo

relativo a sus medios expresivos y retóricos (enlaces, multimedialidad). Asimismo, cabe

subrayar la necesidad de enfocar la lectura en el espacio virtual como un acto en el que

tenemos que acostumbrarnos a que leer en la red significa comprender a medias, no

entenderlo todo y a ser conscientes de que quedarán espacios oscuros y ambiguos

(Cassany, 2006:284)59.

5.2.2.4 Microhabilidades de navegación

Como ya se marcó en el apartado relativo a las habilidades de la literacidad

electrónica (5.1.1.2), será necesario plantear actividades que favorezcan un

desenvolvimiento óptimo con las herramientas destinadas a la navegación en el medio

virtual. En lo que respecta a la lectura de la hiperficción, estas tareas deberán orientarse

a entrenar al lector para poder manejarse con los comandos que delinean la gramática de

la navegación concebida por el autor, como los botones que simbolizan el avance y el

retroceso, el movimiento hacia arriba o hacia abajo dentro de la misma página, así como

la habilidad de poder reconstruir rutas de lectura recorridas previamente, herramienta

que no está disponible en todos los textos de hiperficción, por lo que será necesario

orientar en la importancia de detectar la existencia o ausencia de este instrumento que

garantice una relectura del texto, evitando perderse en el ciberespacio o navegar en

círculo.

59 En las reflexiones finales de su trabajo sobre la lectura contemporánea, afirma Cassany (ibid): “Tenemos que acostumbrarnos a comprender a medias, a no poderlo comprender todo, a que quedan parcelas oscuras, secretos, ambigüedades y dudas... Se acabó la comprensión absoluta... Consolémonos con las interpretaciones relativas.”

87


5.2.2.5 Microhabilidades para activar el “timón crítico”

Esta microhabilidad se complementa con la que Cassany define como

“microhabilidad para leer entre líneas”, y conforma el eje principal alrededor del cual se

construye una de las destrezas esenciales de la literacidad crítica. Por medio de esta

habilidad, el lector puede distinguir la información relevante de la secundaria, aprender

a valorar la calidad de los espacios consultados, discernir si se encuentra en el sitio que

le proporciona la información pertinente o que se ajusta a sus objetivos de lectura, saber

si el enlace activado lo ha transportado a un espacio serio y creíble, etcétera. El

desarrollo de esta habilidad entrena al lector en la tarea de salir de una actitud que puede

ser descripta como de “poner el piloto automático de la lectura”, según es etiquetada por

Cassany (2006:228), en oposición a un acercamiento crítico hacia el texto, bautizado

como “timón crítico” (ibid.), puesto que en la lectura en red el internauta se ve

permanentemente enfrentado a tomar decisiones y a adoptar una posición activa y

alerta. Esta lectura crítica es la que permite al usuario realizar una ruta de navegación

que le garantice llegar a puerto seguro. Este problema real, y quizás ineludible por ser

inherente al medio, preocupa también a los autores de hiperficción, algunos de los

cuales aprovechan sus proyectos literarios para insinuar estas connotaciones que acarrea

la lectura en el medio virtual.

Ejemplo: el relato titulado “Nada tiene sentido”, de Isabel Ara e Iñaki de

Lorenzo, tematiza la función de la red y la veracidad de la información en los espacios

digitales (http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/nada_tiene_sentido/). La página inicial

con la que se enfrenta el lector al comenzar el relato provoca en el internauta el

interrogante sobre la idoneidad de la información que está leyendo y de la fuente

consultada, elemento que se ve subrayado por el título que se le ha dado a la historia:

88

http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/nada_tiene_sentido/


De la misma manera, a lo largo del mismo relato, uno de los enlaces lleva al

lector a la página reproducida más abajo, que imita un portal de servicio de mensajes, en

la que los autores han incluido elementos que ilustran la publicidad típica de estas

páginas y listones de navegación que durante el recorrido de la página se desenmascaran

como una ilusión:

89


5.2.2.6 Microhabilidades de lectura rápida y lectura lenta

Las técnicas de lectura rápida (skimming) y las de lectura lenta (scanning)

constituyen dos herramientas fundamentales de las que se sirve todo lector competente,

tanto para leer sobre formato papel como para desenvolverse en el ámbito digital. Sin

embargo, es importante tener en cuenta que las propiedades del espacio virtual, así

como las expectativas de lectura que se asocian con el texto digital (lectura breve,

búsqueda veloz de información, resolución rápida de objetivos),60 obligan al docente a

hacer una selección minuciosa de los textos con los que se pretende trabajar y a

planificar seriamente las técnicas que se pretenden ejercitar en cada caso. La existencia

de textos literarios para el espacio digital parece presentarnos una contradicción

insalvable, dado que se insertan en un medio donde la rapidez, la brevedad y la

mecanización de la información conforman las propiedades dominantes, elementos

ajenos a lo que entendemos cuando hablamos de literatura, marcada esencialmente por

un acercamiento que exige una lectura atenta y reflexiva.

En este sentido, es necesario que el docente sepa detectar en cada caso cómo ha

sido organizado el material textual, qué relevancia le ha dado el autor a los elementos

multimediales y qué tipo de lectura sugiere éste al lector, teniendo en cuenta no sólo el

tipo y número de enlaces que han sido definidos en cada lexia.61 Asimismo, será

importante evaluar la estructura de la disposición de los elementos que se presentan

dispuestos en la superficie del monitor, así como la relación existente entre el tiempo

requerido de lectura en pantalla y la longitud del cuerpo textual integrado en la lexia,

especialmente cuando lo que se pretende es llevar al aprendiente a realizar una lectura

atenta y detallada (Adell; Brandl, 2002; Leckerbauer, 2003).62

60 Según un estudio realizado por una universidad de periodismo en EE.UU., citado por Lance C. Gutiérrez (2005), el lector de Internet tiende a barrer el texto con la mirada y suele pasar entre 12 y 16,5 segundos en el portal de un periódico digital, lee sólo las primeras tres palabras de los titulares y no presta mucha atención a los objetos multimedia. 61 Ver capítulo 4 del presente trabajo (pág.60), donde se hace mención del significado del enlace y la actitud de lectura del usuario según el estudio empírico realizado por Wenz (2001). 62 Más información sobre el comportamiento del usuario en lo que concierne a la lectura en pantalla según la extensión de los textos, así como sobre el avance en la concepción de la elaboración de material didáctico para la Internet, puede consultarse en la página de e-Teaching.org, portal en lengua alemana destinado a la formación y cualificación en las tecnologías de la información para docentes y autores de materiales en red, (http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/screendesign/sroll/).

90

http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/screendesign/sroll/


5.3 El lector como coautor. El espacio virtual como un escenario de invitación al

desarrollo de la expresión escrita

La interacción en el espacio virtual exige del internauta también el manejo de

habilidades de escritura para poder avanzar en la lectura, empezando por la necesidad de

ingresar claves de usuario para acceder a los programas instalados en el ordenador, dar

instrucciones, pasando por la obligación de llenar formularios para inscribirse como

usuario en portales que permiten el acceso a páginas en las que el lector se encuentra

interesado, y terminando por la interacción activa del lector en proyectos de hiperficción

que han sido concebidos con la idea de incluir los aportes escritos del lector en la

construcción del texto. Además, tal como afirma Cassany (2006:197) con respecto a los

rasgos discursivos propios de la red, es importante tener en cuenta que la Internet diluye

en gran medida la distinción entre oralidad y escritura, amalgamándose los rasgos de

una y otra destreza en un estilo particular que se plasma en una combinación de texto

escrito y símbolos visuales (emoticonos, diferentes tipografías, etc.). De más está decir

que, así como los textos literarios tradicionales reflejan el conjunto de marcas

discursivas y registros de lengua, los textos de hiperficción recogen también los rasgos

inherentes al género electrónico en el que circulan.

Al mismo tiempo, la red de Internet pone a disposición del usuario un espacio

ideal para la publicación sin intermediarios de contribuciones propias, gracias al acceso

–en la mayoría de los casos gratuito– a programas de autoría y creación de páginas web

que no requieren conocimientos sofisticados o muy especializados en el terreno de la

programación informática. Del mismo modo, existen numerosas plataformas de

aprendizaje que integran diferentes herramientas para la escritura y que el docente

puede aprovechar para diseñar actividades en torno a textos literarios que promuevan el

desarrollo de la comprensión lectora y la escritura creativa. Estos entornos virtuales de

aprendizaje y comunicación soportan la interacción de los usuarios en diferentes

relaciones de cooperación, oportunidad inmejorable para desarrollar la competencia

comunicativa, a través del aprendizaje cooperativo y en el marco del enfoque por

tareas.63 Como ya hemos señalado en este trabajo de investigación (cap. 4), tanto la

63 Con esta afirmación nos hacemos eco de las consideraciones marcadas por Sheila Estaire (1999:55) sobre el significado del enfoque por tareas: “El trabajo en el aula de lenguas extranjeras mediante tareas

91


herramienta del blog como la que permite generar wikis, vienen divulgándose en el

ámbito de la red y se han convertido en un canal de expresión y comunicación de

gestión sencilla y cómoda para el internauta.

En este marco, es importante considerar todas aquellas actividades que fomenten

la creación de estas páginas, motivadas por la necesidad de cumplimentar tareas

concretas entre los discentes, tanto dentro como fuera del aula (Reinking, 1997). Estas

actividades pueden iniciarse con la discusión en torno al diseño de un blog o un wiki

para la publicación de una actividad de escritura en particular, con lo cual estaremos

fomentando el aprendizaje en el manejo de estas herramientas como recurso auténtico

para gestionar vías virtuales que permitan hacer presente la propia voz del individuo en

Internet (Capón García:2004), así como aprovechar la oportunidad para poner en

práctica actividades de escritura creativa, tanto de carácter individual como de

realización en cooperación, dotando a estas tareas de un peso significativo fundamental,

puesto que el aprendiente interactúa en un medio real que escapa a los límites marcados

por el espacio de aprendizaje del aula. Además, la comunicación por medio de estos

recursos permite iniciar discusiones y fomentar el intercambio de opiniones asíncronas

entre los usuarios, dándole la oportunidad al aprendiente para preparar sus

contribuciones, reflexionar y responsabilizarse por el material aportado. Como constata

Toral Arto en un artículo publicado en la página del Congreso Online del Observatorio

para la CiberSociedad64, referido al valor del blog como herramienta educativa (2004):

La posición activa en que sitúa [el blog] al estudiante fomenta el espíritu crítico y el desarrollo de la responsabilidad social. Su interconexión con el mundo real más allá del aula permite incorporar el contexto socio-cultural de cada estudiante, facilitando así una enseñanza personalizada en un mundo educativo caracterizado por la diversidad.

Por otro lado, la autora sostiene que la publicación por parte de los alumnos del

producto de su propio proceso de reflexión y elaboración sobre el tema tratado fomenta

la autonomía, dado que “facilita el desarrollo de habilidades de análisis, síntesis,

está estrechamente vinculado con otros campos tales como el desarrollo de los alumnos hacia un aprendizaje más consciente, responsable y autónomo, y crea nuevas necesidades en relación con la participación activa de los alumnos en el desarrollo de conjuntos o secuencias de tareas, o unidades didácticas y su evaluación.“ El subrayado es nuestro. 64 Iniciativa organizada por el Gobierno de Cataluña (www.cibersociedad.net).

92

http://www.cibersociedad.net/


argumentación y trabajo en equipo, así como la toma de conciencia del propio proceso

de aprendizaje” (ibid).

5.4 Dificultades del lector y labor didáctica

Al trabajar la destreza lectoescritora en el aula de lenguas extranjeras, el alumno

se ve enfrentado a moverse en un terreno ajeno que lo coloca potencialmente ante

dificultades de comprensión de diverso tipo. Por lo tanto, el docente debe estar

preparado para prever y actuar sobre los diferentes problemas que puedan surgir durante

este tipo de actividades. Los obstáculos relacionados con las habilidades lectoras pueden

agruparse en dificultades de dos tipos: a) problemas vinculados directamente con el

tratamiento de la literatura como recurso para el aprendizaje de la L2, y b) problemas

relacionados con la comprensión lectora de textos en general, inconvenientes que

pueden surgir tanto durante la lectura de textos funcionales como literarios. Pasamos a

tratarlos en detalle en los apartados subsiguientes.

5.4.1 Dificultades de acercamiento al texto literario

Cuando nos proponemos trabajar con textos de hiperficción en el aula nos vemos

enfrentados potencialmente a los mismos inconvenientes que se dan también en el

tratamiento de textos literarios tradicionales. Los principales escollos tienen que ver con

la falta de motivación de muchos aprendientes hacia la lectura de este tipo de

producción escrita. Estos problemas aparecen, por lo general, vinculados a la existencia

de los prejuicios que el alumno puede arrastrar de una formación escolar tradicionalista,

entre cuyas creencias priman la concepción de la literatura como un tipo de expresión

ubicada en un plano de acceso inalcanzable para el aprendiente. Éste se cree incapaz de

disponer de la competencia lectora necesaria para abordar textos de nivel artístico

elevado y está convencido de que para poder entender los textos literarios se hace

ineludible adquirir primero un conocimiento histórico y estilístico que posibilite la

comprensión del mensaje.

93


Como apunta Rudolf Stembert (1986) en su artículo sobre el tratamiento de

textos literarios en la clase de E/LE, algunas propuestas que el docente puede poner en

práctica para paliar estos inconvenientes son, entre otras: a) desescolarizar la lectura,

respetando los derechos del alumno como lector y dejando de utilizar el texto literario

como pretexto para hacer dictados, ejercicios gramaticales o tareas que el alumno

interprete como “de castigo” (ibid:251), b) hacer una buena selección de textos que

tenga en cuenta el nivel e interés de los alumnos, su trasfondo sociocultural y sus

motivaciones, y c) cambiar el enfoque, tratando el texto no como un documento

lingüístico o histórico (aunque de hecho también lo sea), sino primordialmente como un

documento interactivo, “con el objetivo prioritario de fomentar el deseo y el placer de

leer” (ibid:251).65

El desafío que se presenta en el terreno didáctico para el trabajo con los textos de

hiperficción puede significar, al mismo tiempo, una puerta que abra al aprendiente el

camino hacia el gusto y placer por la lectura de todo tipo de ficción. Varios

componentes de los textos literarios creados para el espacio digital podrían contribuir

con un grano de arena a tender ese puente. Por un lado, hay que subrayar el carácter

innovador que representan los textos de hiperficción, que rompen con las estructuras

tradicionales de la literatura, no sólo en cuanto a las reglas de composición y el diseño

de los textos, sino también en cuanto al carácter abierto y versátil de los mismos, que

invitan al lector a participar activamente, a seguir rutas individuales de lectura y

también le ofrecen incorporarse a la construcción de los textos, colocándose en esta

tarea en igualdad de condiciones con el autor. De esta manera, se podría contribuir a

desenmascarar las concepciones y creencias que, erróneamente, sacralizan la literatura y

sus productos, haciendo hincapié por el contrario en el papel del lector como un factor

activo y responsable.

Por otro lado, no hay que perder de vista la relación visible entre los proyectos

de literatura experimental y los juegos en la red, debido al marcado carácter lúdico que

presentan los proyectos de hiperficción, propuestas de interacción que comparten

propiedades similares a las que el usuario encuentra en los juegos interactivos en el 65 Stembert menciona además otras medidas tendientes a salvar la dificultad que presenta el acercamiento a la literatura en E/LE, como: la necesidad de activar conocimientos previos y de desarrollar las estrategias lectoras, y la de cambiar los mecanismo de evaluación.

94


espacio virtual (la necesidad de interactuar con los personajes, de reaccionar con

rapidez, de aceptar la aparición de elementos de sorpresa, de tomar decisiones que

determinan el ritmo del juego, etc.). Estos factores podrían incitar a que el lector se

acerque a estos proyectos de hiperficción con una actitud más distendida y por tanto

más permeable a la comprensión, puesto que el juego puede actuar como factor

mediadior del efecto del filtro afectivo. Esta aproximación desmitificada de interacción

con la literatura en el medio digital puede aportar a la formación de una visión

desacralizada y más real del conjunto de los géneros literarios, dejando abierto

asimismo el camino para abordar la lectura en L2 de obras literarias concebidas para el

formato papel. De ahí que las actividades de explotación didáctica de los textos de

hiperficción no deberían dejar de incluir, en la medida de lo posible, canales que

permitan facilitar un acercamiento integrador a la diversidad de expresiones literarias,

haciendo hincapié en la construcción de la intertextualidad entre los productos de ambos

formatos de expresión, tanto del libro como del entorno virtual.

5.4.2 Dificultades específicas de la comprensión lectora en red

En lo que respecta al segundo grupo de dificultades relacionadas con la

comprensión lectora de conjunto en la red, las vallas existentes en el proceso de

desarrollo de la destreza lectora en los textos escritos para el formato libro se transfieren

también al terreno digital. Entre éstas, es importante mencionar los siguientes problemas

de comprensión, que reproducimos de un artículo de Fernández Conde dedicado a esta

cuestión (2004:80-84):

1) No conocer el significado de algunas palabras y, por tanto, no poder construir

proposiciones.

2) No entender la relación de las proposiciones entre sí.

3) No saber exactamente lo que le quieren decir, o sea, no ser capaz de construir

ideas globales que le den sentido a todo el texto.

4) No saber integrar las ideas en un esquema del texto.

95


5) No poder relacionar las ideas del texto con lo que ya sabe, así como ser

incapaz de autocuestionarse y autoexplicarse.

6) No saber si ha comprendido el texto.

De estas dificultades mencionadas, las listadas bajo los puntos 2 a 4 pueden

presentarse en el espacio virtual con mayor frecuencia que en la lectura de textos

literarios tradicionales, en los que el carácter lineal puede actuar como un soporte y guía

para la comprensión. En el texto de hiperficción, por el contrario, el lector se ve

ocupado, en adición al trabajo de interpretación del contenido, con una tarea de

identificación e interpretación de la información integrada en el texto, que se expresa en

la marcación de diversos enlaces dentro de la trama textual y que determinan el carácter

no lineal del proceso lector, esquema de composición que obliga al internauta a

mantener almacenada y activa la información leída en la lexia precedente en la MCP,

puesto que, al activar el enlace, se desplaza a un nuevo espacio textual y ya no tiene

delante la información que acaba de leer. El lector debe sumar al acto de lectura en red,

además, pasos como: decidir qué enlace activar entre los ofrecidos por el texto,

interpretar el proceso de asociación que ha llevado al autor a relacionar las lexias en

cuestión a través del hipervínculo seleccionado, así como no perder de vista cuál es el

camino que lleva recorrido en la lectura y saber cómo retroceder para recuperar la

información que no ha podido retener durante la primera lectura.

Estas actividades adicionales, sumadas a que el lector de L2 se enfrenta

constantemente a palabras y expresiones nuevas en el texto, se traducen en una

sobrecarga en la capacidad de asimilación, factores que pueden interferir negativamente

en la transferencia de las estrategias lectoras que aplica en su lengua materna, así como

de las que ya pone en práctica en la lectura de textos lineales en la lengua que está

aprendiendo.66 Así, teniendo en cuenta la hipótesis de interdependencia lingüística

(Goodman, 1973; Coady, 1979, citados por Acquaroni, 2004:952) o hipótesis de

habilidad subyacente común, según la cual las habilidades de lectura que el aprendiente

ha adquirido en su lengua materna se transportan a la lectura de una L2, será importante

66 Para la reflexión y exposición sobre estas dificultades específicas de la comprensión lectora partimos del trabajo publicado por Acquaroni (2004:951-953), aun cuando la autora no incluye en su estudio los componentes particulares de la lectura en red.

96


hacer consciente al alumno de la necesidad de activar las habilidades de lectura en red

que ya haya adquirido en la L1, como estrategia al servicio de la comprensión lectora en

la L2.

Del mismo modo, y pensando en especial en los aprendientes inexpertos en el

desenvolvimiento en entornos virtuales, será necesario tener en cuenta en la

programación actividades que entrenen en la lectura en red. Estudios realizados para

observar los procesos de comprensión de lectura de hipertexto en lengua extranjera

(Groß, 2001:18) llegan a la conclusión de que los buenos lectores de estructuras

hipertextuales se diferencian de los menos competentes, no sólo por el grado de

conocimientos previos y competencia lingüística de la L2, sino también por la

frecuencia con que los lectores leen textos en la red. Dado que la lectura en el espacio

digital no puede concretarse si el lector no cumple con la demanda adicional que

comportan las actividades descriptas anteriormente, es de crucial importancia que el

docente prevea actividades de prelectura que le den la ocasión al aprendiente para

realizar incursiones de exploración previas a las actividades de lectura propiamente

dicha de los textos, planificadas con el objetivo de liberar al aprendiente, en recorridos

previos de reconocimiento, de la sobrecarga y la ansiedad que implica la atención al

enlace y la construcción de la coherencia del texto en la red.

Por último, cuando se navega en un espacio amplio de información en la red, se

corre el peligro de perderse en el ciberespacio, fenómeno que se presenta cuando el

lector no sabe dónde se encuentra en un momento determinado, no sabe cómo regresar

al lugar conocido y tiene la sensación de que, a pesar de sus esfuerzos, está pasando por

alto información importante (Adell, 1995). Esta dificultad surge de la propia lógica del

sistema de la red, que no siempre coincide con la lógica de lectura del internauta. Así, el

botón de “vuelta atrás” del browser conduce al internauta a la página que ha visitado

anteriormente, y no necesariamente a la que por la lógica de contenido precede a la

actual (esto sucede cuando al activar el enlace “salimos” de la página asentada en un

servidor para trasladarnos a otra que depende de otro servidor). Del mismo modo, al

utilizar elementos que exigen la activación de aplicaciones auxiliares, como los archivos

de sonido, vídeo o imágenes que los browsers no soportan, el usuario inexperto puede

sentirse perdido, ya que la aplicación no incluye botones de navegación que remitan al

97


lector a la página leída con anterioridad. En estos casos, el internauta experimenta

frustración y se puede ver impulsado a abandonar la lectura. Junto a este problema, el

lector puede caer también en la sensación de estar navegando en círculo, estado que

experimenta cuando cree haber activado todos los enlaces posibles y éstos lo vuelven a

remitir a lexias ya leídas, sin saber entonces por dónde continuar la lectura, sintiéndose

el internauta como en un “callejón sin salida” (ibid).

Si bien la estructura y lógica de organización de las lexias en la red no nos

permite garantizar en todos los casos mantener el hilo conductor de la lectura, y

tenemos que estar preparados para tener que reiniciar caminos ya recorridos, es

necesario, sin embargo, que el docente evalúe a conciencia cómo está organizado e

hipervinculado el material con el que pretende trabajar en clase. Por ejemplo, tendrá que

constatar si las lexias han sido provistas de herramientas de navegación internas que

reflejen la lógica de navegación prevista por el autor del hipertexto, evitando que el

internauta haga uso de los botones del browser (independientes de la estructura del

hipertexto) que lo transportan hacia atrás o hacia adelante, pero según la lógica del

sistema de la red. Además, es importante tener en cuenta que en los textos de

hiperficción muchos autores juegan estéticamente con las reacciones que provoca en el

lector la sensación de estar perdido en el espacio virtual, así como la de sentirse en

medio de un laberinto que obliga a moverse en círculo.67 En este sentido, habrá que

considerar la adecuación de explotar este tipo de proyectos con alumnos todavía

inexpertos o bien preparar al aprendiente para solucionar la dificultad y tomar

decisiones en la navegación que garanticen la continuación de la lectura, tratando de

evitar sorpresas incómodas que le provoquen nerviosismo y estrés durante el acto lector.

67 Existen proyectos de hiperficción como el ya mencionado de Isabel Ara e Iñaki de Lorenzo, “Nada tiene sentido” (http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/nada_tiene_sentido/), que juegan activamente con la sensación de encierro y dificultad de escape del internauta. Con un efecto similar trabaja el capítulo “Southern Heavens”, del proyecto Wordtoys, de Belén Gache (http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/), en el que el texto auditivo reproducido por una voz anónima en el relato no se corresponde con las posibilidades de navegación ofrecidas al internauta, viéndose éste preso dentro de un movimiento en círculo de la imagen, que se modifica según éste va desplazando el ratón sobre la pantalla.

98

http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/nada_tiene_sentido/



Algunos estudios empíricos sobre el comportamiento en la lectura de textos en la

red (Wenz, 2001:32; Iriarte, 2004:12-1368) han llegado a la conclusión de que los

lectores que tienen experiencia en juegos electrónicos, así como aquéllos que se definen

a sí mismos como asiduos televidentes y se dedican a cambiar constantemente de canal

con el mando a distancia, se orientan mejor en el espacio virtual de navegación y suelen

sentirse mejor en la interacción con hipertextos desconocidos. Igualmente, los

internautas que declaran participar con gusto en juegos electrónicos y que, por tanto,

están acostumbrados a seguir estrategias de exploración, no se sienten sobrecargados

con los nuevos mecanismos de lectura que reclama la lectura hipertextual.

Por consiguiente, es importante tener presente que, a pesar de la rápida

divulgación y perspectivas de masificación en el uso y comunicación en los espacios de

la red, las herramientas virtuales siguen siendo todavía hoy -especialmente para los

alumnos adultos- un terreno desconocido que queda aún por descubrir. Es de prever

que, a medida que la navegación en los entornos virtuales se vaya convirtiendo en

moneda corriente y de acceso natural para el conjunto de los integrantes de la sociedad,

la labor docente por medio de estas herramientas se verá facilitada con el correr del

tiempo, ya que contaremos en el futuro con más discentes capacitados para navegar en

el medio digital en forma competente (por haberlo adquirido en su lengua materna),

hecho que favorecerá la lectura a través de una transferencia productiva de las

estrategias lectoras y de navegación a los espacios virtuales en lengua extranjera. Aun

cuando hoy nadie se plantea en el aula de L2 la necesidad de explicar al alumno cómo

abrir un libro en formato papel ni tiene que explicar cómo se accede a las distintas

partes de la obra, ni mostrar que existe un índice, sí es necesario iniciar por el momento

a muchos alumnos en los mecanismos de navegación que permitan desenvolverse en el

ámbito de la información electrónica. Para muchos de los que ya han dejado atrás la

formación escolar en L1 y son novatos en la navegación digital, las actividades con

proyectos creados para los medios virtuales significarán el primer acercamiento del

alumno a este nuevo territorio.

68 Iriarte Díaz Granados, por su parte, concluye que entre los lectores inexpertos prima una aproximación lineal al hipertexto, guiada por las experiencias adquiridas en la lectura para el formato impreso.

99

SEGUNDA PARTE

APLICACIÓN DIDÁCTICA

Aplicación didáctica: Concepto general . Grupo meta . Análisis de necesidades

1. CONCEPTO GENERAL DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS69 Y OBJETIVOS

GENERALES

El material que presentamos en la parte práctica de este trabajo de investigación

ha sido concebido para ser trabajado en un curso de literatura que se imparte en el

Instituto Cervantes de Berlín. El curso está destinado a alumnos que se encuentran en el

nivel C1 y C2, de acuerdo a la escala global de niveles comunes de referencia,

propuesta en el Marco común europeo de referencia para las lenguas (2000). Este

“Curso de literatura” forma parte de la oferta de cursos específicos que el Instituto

organiza cada trimestre, propuesta didáctica iniciada con el objetivo de ofrecer a los

alumnos de la institución la posibilidad de complementar y ampliar su aprendizaje de la

lengua, a través del tratamiento de temas puntuales que atañen a diversos ámbitos

culturales del mundo hispanohablante, como la literatura, la actualidad política y social,

el español de los negocios y la lengua castellana a través de la música o el teatro, entre

otros.

El curso consta de un total de 10 sesiones de 3 horas semanales de 180 minutos,

y las cuatro secuencias que se presentan a continuación han sido elaboradas para ser

incorporadas a una parte del programa del mismo. El material diseñado, así como la

secuenciación prevista, pretende introducir al alumno de forma paulatina en la

exploración y descubrimiento de las posibilidades que ofrece la literatura experimental

de hiperficción creada para la red.

Asimismo, cada secuencia ha sido estructurada con la intención de crear un

puente entre la literatura tradicional de carácter lineal y los nuevos proyectos de

hiperficción, de modo que impulse al alumno a leer en castellano y que le permita

ejercitarse en la lectura de textos literarios del mundo hispanohablante, abriéndole

camino para que pueda abordar en forma autónoma -en una posterior exploración y

experimentación personal fuera del contexto del curso- los diversos medios de

69 La concepción didáctica de la que hemos partido para la realización de las secuencias se basa en las pautas expuestas por Miquel Llobera (1999:113-116), presentadas por el autor como una guía de veinte puntos que resumen las características de una didáctica de LE plausible, articuladas en torno a los conceptos sobre la lengua, así como sobre el aprendizaje y la enseñanza.

101


expresión literaria con los que ha entrado en contacto a lo largo de su proceso de

aprendizaje.

Los objetivos generales que subyacen a la programación de las cuatro secuencias

didácticas de este trabajo pretenden:

• Impulsar la práctica integrada de todas las destrezas comunicativas del

aprendiente.

• Potenciar el desarrollo de la competencia discursiva del discente, en especial por

medio de la ejercitación de las destrezas lectoras, así como de la escritura

creativa individual y la producción escrita del alumno en colaboración con otros

miembros del grupo.

• Ejercitar la comprensión lectora del aprendiente, a través de actividades basadas

en muestras auténticas de la literatura del mundo hispanohablante, aprovechando

las oportunidades que éstas ofrecen para subrayar aspectos de la realidad

sociocultural de la L2 y favorecer, al mismo tiempo, el diálogo intercultural en

el aula.

• Ofrecer al alumno un acercamiento atractivo a la literatura en lengua española,

integrando elementos lúdicos, entusiasmando y despertando el interés por la

lectura, con el propósito de atenuar y de hacer más permeable el filtro afectivo

existente entre muchos aprendientes en el momento en que se pretende trabajar

la literatura en el aula de E/LE, escollo que se produce, en parte, por el arraigo -

entre las creencias del alumno- de la imagen transmitida por el modelo

tradicional de la enseñanza de la literatura, que lo lleva a convencerse de que no

será capaz de abordar la lectura de estos textos, debido a la falta de

conocimientos lingüísticos necesarios y a su situación de inferioridad con

respecto a los hablantes de L1.70

70 Ver capítulo 1 y 5 de este trabajo de investigación.

102


• Fomentar el desarrollo del aprendizaje cooperativo y el trabajo en colaboración

entre los integrantes del curso, así como la formación y consolidación de lazos

afectivos y sociales entre los aprendientes.

• Desarrollar la autonomía del discente, por medio de la realización de actividades

que lo impulsen a tomar decisiones y a marcar el rumbo de los pasos a seguir

durante el transcurso de las secuencias didácticas, propiciando, asimismo,

tareas71 que generen procesos de comunicación significativos72 y que se

asemejen en su consecución a las interacciones reales existentes fuera del aula.73

La macroestructura de las secuencias74 está organizada de manera tal que se

inicien con una contextualización de las actividades a partir de tareas de pre-lectura que

sirvan para entusiasmar, motivar y anticipar el contenido de los exponentes textuales a

tratar, para pasar luego a las actividades de lectura propiamente dicha, que orienten al

alumno en la tarea lectora y que permitan al docente y al discente corroborar el grado de

comprensión alcanzada. A éstas le suceden actividades de post-lectura que culminan

con la elaboración de un producto final, facilitada por la realización de las tareas

realizadas previamente, y que actúa como canalizador de los pasos preparatorios

recorridos durante la secuencia. Esta tarea final consiste -en las secuencias 1 a 3- en la

71 Entendemos el concepto de “tarea” como una unidad de trabajo en el aula, actividad articulada en base a los siguientes cuatro preceptos: a) es representativa de procesos de comunicación de la vida real, b) es identificable como unidad de actividad en el aula, c) está dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje y d) está diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo (Martín Peris, 1999:29). 72 Al respecto, transcribimos a continuación la descripción del concepto de “tarea significativa”, que Ernesto Martín Peris (1999:30) proporciona en el marco de la concepción de las mismas según el enfoque por tareas: “Se trata de tareas significativas, en la medida en que todo aprendizaje que quiera ser efectivo debe ser significativo y no memorístico o mecánico. El aprendizaje significativo, tal como lo definen Ausubel y Anderson [citados por Douglas-Brown (1987:65], consiste en el proceso mediante el cual el nuevo material de aprendizaje se pone en relación con las unidades -relevantes y ya establecidas- de la estructura cognitiva del sujeto y se inserta en ellas (...) Dos condiciones son necesarias para que el aprendizaje sea significativo: que el contenido sea potencialmente significativo -es decir, susceptible de insertarse en las unidades cognitivas ya existentes- y que en el alumno exista una actitud favorable para aprender de modo significativo. En este tipo de aprendizaje, el modo de trabajar, individualmente y en cooperación, es tan importante como el contenido mismo que se aprende.” 73 Hacemos referencia en este punto a la necesidad de favorecer la interacción entre el profesor y el alumno, así como entre los alumnos mismos, permitiendo este intercambio, por un lado, la construcción del proceso didáctico y, por el otro, la práctica o ensayo de actividades linguísticas como las que el alumno llevará a cabo fuera del aula (Llobera, 1999:113). 74 Tomamos en cuenta para la elaboración de las secuencias, las recomendaciones de la guía práctica para las actividades de comprensión lectora en el aula, esbozadas en el capítulo II: “La comprensión lectora”, en Giovannini, A. (2000a:32-33), así como las presentadas por Ballester Bielsa (2000:65-83).

103


elaboración de un producto basado en actividades de expresión escrita, así como -en la

secuencia 4- en una combinación de tareas de expresión escrita y de diseño de un

espacio virtual pensado para fomentar la lectura y la escritura.

Todas las actividades de post-lectura se entienden -según lo expuesto en el

capítulo 3 de este trabajo- como herramientas que permiten continuar las actividades de

lectura propiamente dicha, por medio de otras vías de expresión, concretadas en

diversas actividades, por ejemplo: la interacción oral entre los alumnos y el profesor,

entre los alumnos organizados en grupos o parejas, en la presentación en pleno de los

resultados de una discusión, en el trabajo conjunto de los alumnos para completar un

cuadro o elaborar un esquema que resuma la información leída, o en la elaboración de

un texto escrito.

El desarrollo de la tarea final de cada secuencia, así como de las subtareas que la

preceden, toma en cuenta los principios metodológicos del enfoque comunicativo y de

la enseñanza mediante tareas. Según éstos, el objetivo es crear actividades que incluyan

el vacío de información, la interacción colaborativa y el trabajo en cooperación para la

realización conjunta de la tarea a resolver, interacciones a través de las cuales se

generan en el aula procesos de comunicación real, y en las que el español es el vehículo

natural de los alumnos para la concreción de las mismas.75 Estos mecanismos de

actuación participativa contribuyen a desarrollar la autonomía del alumno, puesto que

gracias a estas tareas se logra involucrar al discente en el proceso de aprendizaje,

impulsándolo a elegir entre diferentes opciones, hacer sugerencias, tomar decisiones,

llegar a acuerdos con sus compañeros, cooperar eficazmente con otros miembros del

grupo, planificar y evaluar su propio trabajo, así como el de los demás.76

Con respecto a la actuación del profesor durante las sesiones del curso, éste

funcionará como motor impulsor, enmarcador y coordinador de las actividades que se

75 En este sentido, nos hacemos eco de las palabras de Javier Zanón (1999:16), que constata que “mediante el trabajo con las tareas los alumnos crean en la clase un espacio de comunicación real en español al hablar de sus preferencias, tomar decisiones, opinar sobre lo que piensan y hacen otros alumnos, etc. La clase vuelve a ser un ágora y el español la herramienta de sus integrantes.” 76 Ver Sheila Estaire (1999:57/8), que subraya la importancia de las tareas que se centran en el desarrollo de un aprendizaje más consciente, responsable y autónomo del alumno.

104


desarrollen en el aula, señalará la dirección a seguir para su consecución, apoyará las

intervenciones de los alumnos para comunicarse, aceptará sus sugerencias y favorecerá

el desarrollo de las iniciativas de los aprendientes. Mientras los alumnos estén

interactuando en parejas o en grupos para la realización de las tareas propuestas, el

docente cumplirá el rol de asistente, moderador, consultor experto en la L2 y consejero,

garantizando que los procesos de comunicación iniciados en el aula se lleven a cabo en

un clima propicio para el aprendizaje, fomentando el desarrollo de lazos sociales y

afectivos entre los participantes.77

2. DESCRIPCIÓN DEL GRUPO META Y ANÁLISIS DE NECESIDADES

El curso está compuesto por seis alumnos adultos, cuya lengua materna es el

alemán; su edad oscila entre los 25 y los 55 años, y tres de ellos están cursando estudios

universitarios que, sin embargo, no están directamente relacionados con su aprendizaje

de la lengua. Se trata, en su mayoría, de aprendientes que han realizado varios cursos en

el Instituto, que están interesados en la cultura y la literatura del mundo hispanohablante

y que se han apuntado al curso, además, con el objetivo de ejercitar y consolidar el nivel

de lengua que han alcanzado hasta este momento. Cuatro de ellos han participado ya en

otros cursos de literatura que ofrece el Instituto y, puesto que el programa de este curso

no está fijado de antemano y el contenido de las sesiones se negocia en clase con los

alumnos al inicio del semestre, la motivación de los participantes que asistieron al curso

anterior de literatura los ha impulsado a renovar una vez más la matrícula.

El primer día de clase se han discutido propuestas para el programa de las

sesiones y todos han coincidido en su preferencia por conocer los aportes de la literatura

contemporánea del mundo hispanohablante. La sugerencia del profesor de explorar los

nuevos espacios abiertos para la literatura desde la instauración de la tecnología digital

ha despertado interés y curiosidad entre los alumnos, por lo que se decide dedicar

algunas de las sesiones del curso a explorar estos proyectos virtuales.

77 Con respecto a la labor del profesor, remitimos al lector a Llobera (1999:115-116). Con el mismo tenor, se señala en Giovannini (2000b:114): “Los profesores amplían su campo de actuación, más allá del suministro de información, a la organización, asesoramiento, apoyo, dirección y coordinación.”

105


Se ha convenido en llevar a cabo las clases en la Sala Multimedia del Instituto,

que consta de 8 plazas individuales con ordenadores equipados con el software

necesario para procesar textos y elaborar presentaciones digitales. Además, todos los

ordenadores cuentan con una conexión a la red de Internet y desde cada plaza se puede

acceder a la plataforma de aprendizaje virtual del Instituto (AVE: Aula Virtual de

Español78), que dispone -entre otras- de aplicaciones de chat y correo electrónico,

herramientas con las que los alumnos deberán trabajar en el transcurso de algunas de las

sesiones.

78 El Aula Virtual de Español (AVE) es un proyecto del Instituto Cervantes para la enseñanza asistida por ordenador, concebido para la realización de cursos de autoaprendizaje enteramente a distancia o semipresencial, así como para incorporar -en forma modular y puntual- material didáctico en los diferentes cursos de esta plataforma a las clases presenciales que se imparten en el Instituto. Este entorno virtual cuenta con las utilidades necesarias para permitir la comunicación entre los aprendientes, que en ocasiones deben realizar tareas en colaboración a distancia, vía correo electrónico interno y chat. Además, desde este espacio virtual se puede gestionar la labor docente de los tutores de los cursos, así como llevar a cabo cursos de formación profesional sobre la enseñanza por ordenador. Se accede al AVE a través de la página principal del Centro Virtual Cervantes (www.cvc.cervantes.es), siendo necesaria una clave personal para obtener el acceso directo al AVE (http://ave.cervantes.es/). Para trabajar con los cursos presenciales en la Sala Multimedia del Instituto en Berlín, se ha dotado a cada ordenador de una clave general de ingreso al AVE, con la que cuentan los alumnos para acceder a los materiales del aula virtual.

106

http://www.cervantes.es/

http://www.ave.cervantes.es/

SECUENCIA DIDÁCTICA 1

SALTOS DE RAYUELA Y OTROS JUEGOS –

EXPLORANDO NUEVOS ESPACIOS LITERARIOS

Secuencia didáctica 1

OBJETIVOS DE LA SECUENCIA

Se exponen a continuación los objetivos específicos que nos hemos propuesto

alcanzar a partir del trabajo con la presente secuencia:

• Concienciar al alumno sobre la existencia en el terreno literario de formas de

lectura experimental que escapan a la linealidad del texto concebido para ser

impreso en formato libro.

• Iniciar al alumno en la exploración de proyectos experimentales de literatura en

espacios virtuales.

• Fomentar en el aprendiente un análisis crítico sobre las diferentes formas de

abordar los textos en cuestión y sobre los procesos de lectura implícitos en los

diversos productos literarios que se presentan a lo largo de la secuencia

didáctica.

• Acercar al alumno a la obra y la persona del escritor Julio Cortázar, a través de

la lectura y el comentario de algunos fragmentos de su obra literaria, así como

también de aspectos personales recogidos en la página oficial sobre el autor

disponible en Internet.

• Ejercitar la expresión escrita con la elaboración de un producto final de la

secuencia, que ayude al aprendiente a plasmar en papel las conclusiones a las

que ha llegado en colaboración con el conjunto de los participantes del curso

sobre la nueva literatura experimental creada para los espacios virtuales.

• Establecer un contacto directo de las tareas desarrolladas por los alumnos con

ámbitos de la vida real, proponiendo una actividad de participación en un

proyecto de la biblioteca del Instituto donde se imparten las clases, lo que

permitirá dotar a las actividades realizadas por los discentes de un valor

auténtico y real con repercusión fuera del aula.

108


GUÍA DEL PROFESOR

CONSIDERACIONES PREVIAS

La presente secuencia ha sido programada para ser llevada a la práctica en dos

bloques independientes que, a pesar de tener cada uno de ellos una estructura cerrada, se

hallan conectados entre sí y, por ello, deberán trabajarse en el orden de presentación que

se propone más adelante. El bloque inicial se ha elaborado sobre la base de algunos

fragmentos de dos obras del escritor argentino Julio Cortázar, Rayuela (1963) y La

vuelta al día en ochenta mundos (1968), respectivamente. La primera, como ya se

mencionó en el capítulo 4 de la parte teórica de este trabajo, es considerada como uno

de los antecedentes de la literatura hipertextual y modelo de referencia en el campo

literario de vanguardia y, muy en especial, en el campo de la literatura de hiperficción.

Con respecto a la segunda obra, se toman fragmentos del capítulo titulado “De otra

máquina célibe”, que se encuentran en estrecha relación con las reflexiones del autor

sobre los modos de lectura que Cortázar propone al lector para abordar su novela, y que

se prestan -a nuestro entender- como un material excelente para introducir los aspectos

más característicos tanto de la estructura hipertextual como de la relación autor-lector,

que ya hemos analizado en el capítulo al que acabamos de hacer referencia. De

conjunto, se puede decir que este primer bloque actúa como preámbulo del tema de la

literatura de hiperficción en general y se ha concebido como una preparación del

alumno hacia una posterior exploración exitosa de los nuevos proyectos literarios

virtuales.

El segundo bloque retoma lo visto en la primera parte que acabamos de

introducir y se aboca directamente a explorar la literatura del espacio virtual,

proponiendo el recorrido a través de un proyecto publicado en Internet que -debido a las

unidades narrativas de carácter breve y variado que lo componen- proporciona al

docente una herramienta útil para realizar una presentación amplia y general de los

aspectos más importantes de la literatura no lineal del espacio virtual, así como del

diálogo que ésta establece con otros recursos mediales de aplicación propia en Internet.

A modo de conclusión de este bloque, se propone a los alumnos plasmar en forma

109


escrita una especie de resumen, presentación breve o comentario libre sobre la

repercusión de los juegos literarios iniciados por Cortázar con su novela Rayuela en los

proyectos de literatura experimental en español, que la biblioteca podrá poner a

disposición de los usuarios de la misma en el apartado “Concurso de

reseñas”(http://www.cervantes.de/es/03_bibliothek/index.html), actividad que la biblioteca

realiza todos los años en el mes de abril con motivo del Día del Libro, proyecto en el

que invita a participar a los lectores con un aporte o recensión de un libro existente en

su catálogo.

PRIMER BLOQUE

1. ANTES DE EMPEZAR

Presentar a los alumnos el título de la secuencia e informarles del objetivo

previsto de conocer algunas formas innovadoras de lectura creadas en la literatura

latinoamericana del siglo XX y que han repercutido en la literatura creada para el

espacio virtual. El profesor escribe en la pizarra la palabra “rayuela” y pregunta a los

estudiantes si conocen el término; luego les informa que es también el título de una

novela latinoamericana muy famosa y les preguntará si saben quién es el autor. Se

podrá, asimismo, explicar que la rayuela es un juego y agregar en la pizarra las palabras

“tiza”, “cielo”, tierra”, “saltar” y piedrita”. Se les concederán unos momentos a los

alumnos para que hagan hipótesis sobre el tipo de juego en cuestión y para que puedan

descubrir de qué se trata y asociarlo con el que ellos conocen en su lengua como

“Himmel und Hölle”.

El profesor, si para los alumnos resultara desconocido, dará a continuación el

nombre de Julio Cortázar y, dependiendo del conocimiento que éstos tengan sobre su

persona y su obra, aportará brevemente algunos datos del mismo. Comentará, además,

el valor de “contranovela” que se le adjudica hoy en día a esta obra, pero sin explicar en

detalle el porqué, creando expectativa en los estudiantes sobre esta definición,

llevándolos a que se entusiasmen por descubrir la razón de este apelativo.

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2. ACLARANDO TÉRMINOS

A modo de introducción en la novela, se pedirá a los alumnos que lean la

descripción del juego de la rayuela que da Cortázar en el capítulo 36 del libro y les

preguntará si las reglas del juego son idénticas o no a las que ellos conocen, ya que

existen algunas variedades del juego, incluso entre las distintas regiones de Alemania.

3. ¿Y DE QUÉ VA ESTA RAYUELA?

Para que los alumnos puedan orientarse someramente sobre el argumento de la

novela, se los agrupará en grupos de tres y se les entregará a cada grupo tres fragmentos

que comentan en forma escueta las partes del libro y en los que se mencionan las figuras

principales. La idea es que los alumnos tengan en cuenta que se trata de una historia

convencional, en principio, para poder valorar después los inconvenientes y/o ventajas

que se le presentan al lector al comenzar el libro, según la elección de las rutas de

lectura propuestas por Cortázar. Una vez que los alumnos hayan leído los fragmentos en

forma individual, deberán intercambiarse la información en el grupo.

El profesor llevará al aula al menos un ejemplar de la obra para que los alumnos

puedan hojearla en cualquier momento. Estas son las descripciones de las diferentes

partes que se repartirán a cada grupo:

La primera parte, Del lado de allá, narra la vida de Horacio Oliveira, un argentino residente en París y su relación con la Maga. Ambos se rodean de un grupo de amigos que forman el Club de las Serpientes, con los que entablan memorables conversaciones y discusiones que nos entregan la visión de Cortázar acerca de la condición humana como reflejo de la condición del artista.

La segunda, Del lado de acá, relata el regreso de Horacio a Buenos Aires, donde vive con su antigua novia; allí pasa largas horas con sus amigos Traveller y Talita; en el primero se ve a sí mismo antes de partir, en la segunda ve a la Maga, inolvidable y siempre presente.

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Finalmente De otros lados, que agrupa materiales heterogéneos: complementos de la historia anterior, recortes de periódico, citas de libros y textos autocríticos atribuidos a Morelli, un viejo escritor (posible alter ego de Cortázar). Estas páginas, si bien en ocasiones se relacionan con los capítulos que las preceden, muchas veces no son más que estímulos imprecisos que Cortázar nos presenta para ayudarnos de alguna forma a alejarnos de la linealidad clásica de la literatura y sumergirnos en subtextos y subtextos de subtextos.

4. RAYUELA Y LA BRÚJULA DEL LECTOR

Se pasará luego a la lectura del “Tablero de dirección”, que actúa como

instrucciones de uso para la lectura del libro y se pedirá a los alumnos que, después de

una primera lectura individual, comenten en grupos: a) las diferencias, ventajas y

desventajas que creen que se le podrían presentar a ellos como lectores de la novela si

decidieran adoptar la ruta alternativa propuesta en el tablero, y b) si conocen alguna

obra que funcione de esta manera o alguna que, sin estar prevista explícitamente para

ser abordada así, pudiera adaptarse a este modo de lectura.

Luego de una breve discusión sobre los temas propuestos, el profesor volverá al

concepto de “contranovela” y preguntará a los alumnos si ahora podrían hacer alguna

interpretación de esa valoración o definición de Rayuela.

5. ARTEFACTOS INVENTADOS PARA LA LECTURA DE RAYUELA

Luego de este primer acercamiento a Cortázar y su novela, el profesor propondrá

a los alumnos profundizar un poco más en las teorías del autor sobre el rol que éste

pretende otorgarle al lector de sus obras. En este punto, se ofrecerá a los alumnos leer

algunos fragmentos de “Una máquina célibe”, capítulo incluido en La vuelta al día en

ochenta mundos.

Antes de pasar a la lectura, el profesor pregunta a la clase si se podrían imaginar

una máquina que fuera construida especialmente para leer un libro como Rayuela. Para

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ayudar a los alumnos a hacer sus conjeturas sobre esta posibilidad, se pegará en la

pizarra una fotocopia ampliada de la imagen del “Rayuel-o-matic”, nombre de la

máquina inventada –según Cortázar- para leer su novela. Se pasa entonces a hacer un

intercambio de ideas sobre su posible funcionamiento. Aquí reproducimos las imágenes

que representan el aparato descrito por Cortázar en su conjunto y que proponemos

introducir en forma ampliada:

Se pasará luego a la lectura del fragmento aludido. El profesor pedirá a los alumnos que

tengan en cuenta las siguientes preguntas de guía mientras realizan la lectura, que

deberán comentar luego en dos grupos de tres o en parejas:

• ¿Qué diferencias presentan los modos descriptos en los puntos A y B con respecto al modo C y al modo D?

• ¿Creéis que una máquina de este tipo podría funcionar efectivamente?

• ¿Conocéis alguna que lo haga?

• ¿Os parecen interesantes y atractivas estas formas de lectura alternativas a la

lectura más tradicional que conocemos?

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6. CORTÁZAR FRENTE A FRENTE

Luego del intercambio de opiniones, se propone a los alumnos navegar por la

página oficial creada sobre el autor y su obra, con el objetivo de profundizar en aspectos

de su persona y modo de trabajo. Para ello, se dividirá la clase en parejas y, entre ellas,

deberán distribuirse las rutas de exploración. El profesor les sugerirá la siguiente

organización:

Alumno “A”: se ocupará de recabar la información recogida en la sección “El autor y

sus libros”, en el que se incluye un fragmento de un vídeo de una entrevista en la que

Cortázar habla del rol del lector en Rayuela (duración: 1,09 minutos), así como el

apartado “Cortázar y el jazz”, que contiene un texto auditivo con palabras del autor

sobre la relación que él encuentra entre el jazz y su forma de escribir (duración: 0,44

minutos).

Alumno “B”: se dedicará a consultar la sección denominada “El paseo de Cortázar”, que

reproduce un fragmento de una entrevista en la que el autor comenta la importancia de

los paseos en el proceso creativo de su obra, muestra auditiva original en francés, a la

que se ha provisto de una traducción escrita en español, que se va haciendo visible en

pantalla al internauta a medida que transcurre la audición (duración: 2,13 minutos).

7. ¿CÓMO DESCRIBIR MEJOR A RAYUELA?

Cuando los alumnos hayan concluido la navegación individual por estas

secciones, deberán intercambiar la información que han encontrado en cada uno de los

aportes de la página, y se pasará a pedirles más adelante que comenten y se pongan de

acuerdo con respecto a los siguientes conceptos que el profesor les presentará,

sugiriéndoles que marquen aquellos que consideran que mejor describen las

características de una novela como Rayuela:

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el autor como autoridad – juego – lector activo – sorpresa – risa – desorientación – opciones – humor – saltos – flexibilidad – asociaciones libres – apertura – automatismo – reflexión – tomar decisiones – fragmentación – linealidad – varias rutas legítimas – búsqueda – exploración – complicidad autor-lector – orden rígido – principio y fin únicos

Al finalizar esta tarea, se le informará a los alumnos que el resultado de esta

actividad será retomado al final de la secuencia, como material para elaborar un texto

escrito sobre las características de esta novela experimental.

SEGUNDO BLOQUE

8. EXPLORANDO NUEVOS ESPACIOS LITERARIOS - PIEDRITAS DE RAYUELA

PERDIDAS EN EL ESPACIO VIRTUAL

El segundo bloque de esta secuencia didáctica se aboca, en particular, a la

exploración y descubrimiento de algunos proyectos de literatura experimental creados

para la red de Internet. Se ha decidido presentar a los alumnos uno de los trabajos

realizados por la escritora argentina Belén Gache, que ha publicado varios proyectos en

la red, entre ellos el denominado Wordtoys, una especie de libro digital que contiene una

colección de relatos en los que la autora experimenta de modo diverso con fragmentos

textuales y otros medios digitales: fotografías, animaciones de gráfico y texto, música,

sonidos y textos orales. Se puede acceder al mencionado proyecto desde la siguiente

dirección: http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/. Este volumen digital puede recorrerse en

forma correlativa, dando vuelta a las páginas si se pincha en el extremo inferior derecho

de cada página para avanzar, o bien desde el índice del libro, que permite seleccionar un

relato determinado, sin necesidad de haber pasado por las páginas previas.

Del mismo modo, resulta fundamental retomar el hilo de lo visto en el bloque

precedente y preguntar a los alumnos qué diferencias creen que existen entre una

literatura pensada para ser publicada en papel y una que haya sido concebida para ser

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leída o recorrida en la red. Se sumarán algunas ideas en el pleno y luego el profesor

propondrá a la clase conocer uno de los proyectos de literatura digital de Belén Gache.

9. UNA DE VAMPIROS

Antes de pasar directamente a la navegación por la página de Belén Gache, el

profesor dividirá la clase en parejas y le entregará a cada una el texto de uno de los

relatos incluidos en Wordtoys, fragmentado en 9 partes. Se trata del relato titulado

“Mujeres vampiro invaden Colonia del Sacramento”, una historia de estructura

hipertextual breve y de poca complejidad. Cada uno de los nueve fragmentos se

corresponden con las lexias de las que se compone el relato. El profesor explicará a los

alumnos dónde se encuentra la ciudad de Colonia del Sacramento e informará que en

este relato se menciona a tres mujeres vampiro: Camila, Jezabel y Celeste. Les

preguntará, antes de iniciar la lectura, qué características tienen los vampiros, cuáles son

sus hábitos y qué problemas creen que se les puede presentar en su contacto con los

humanos.

A continuación, el profesor pedirá a los alumnos que pasen a la lectura de los

fragmentos y les informará que éstos han sido tomados de uno de los relatos de Belén

Gache publicados en la red. Les pedirá que intenten darle un orden a la historia y que

piensen en cómo pudo haberla presentado y diseñado la autora al trasladarla al formato

digital. Los fragmentos en cuestión son los siguientes:

El viejo faro

Desde la cima del viejo faro observo los techos coloniales. Desde aquí, la ciudad parece un mapa nocturno sobre el que las débiles luces de los faroles señalan un itinerario de sueños. Sobrevuelo las casas buscando una ventana con sus celosías abiertas. Me introduciré por ella buscando un alma nueva.

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La consumación

¡Ardiente sangre! El hermoso cuello bañado por la luna se expone a mi mordida ansiosa. Clavo mis colmillos sobre la tierna e inmaculada carne y dejo una vez más mi inconfundible sello. La joven se agita sorprendida. Todo es nuevo para ella. Para mí, es sólo una más en una larga lista cuyos nombres ni siquiera recuerdo.

El tedio

Falta apenas una hora para el amanecer. Si no llego a tiempo hasta mi faro, el sol calcinará mi cuerpo con sus despiadados rayos.Condenada a buscar nuevas víctimas cada noche, merodeo sin rumbo luchando contra el peso del tedio.

Noches de insomnio

Ya es media noche. Levanto vuelo y me pierdo una vez más entre las tinieblas.La enorme luna roja se oscurece de pronto y mis alas se proyectan sobre la ciudad como un enorme manto de sombra. Quisiera llorar pero mis ojos están secos, suspendida en este circular sin fin, esta vigilia perpetua.

Vuelos nocturnos

¿De dónde vendrá esa incesante música de tambores? ¿Acaso la estaré imaginando?Observo las risas, las guirnaldas de colores desde lejos, escondida entre las sombras.¡Oh, tedio eterno!

El olvido

Los primeros rayos del sol cubren la ciudad con una tenue fosforescencia rosada.Es inútil, jamás llegaré hasta el faro antes del amanecer. Imagino mi cuerpo tendido sobre el empedrado de la calle. ¡Un vampiro! Los hombres correrán a refugiarse tras sus seguras puertas. A pesar de que hace siglos que sobrevuelo sus casas cada noche, ya de mí nadie guarda recuerdos.

La marca

¿Y esas oscuras marcas sobre tu piel?Instintivamente, intento taparme con la mano. Ahora deberé llevar siempre un pañuelo alrededor del cuello. Nunca más dormiré entre bordadas sábanas de percal. Vagaré, en cambio, entre estos indiferentes techos de tejas hasta el fin de los tiempos.

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El río

A mis espaldas, el río color sangre fluye sin descanso, arrullando con su paso el tranquilo sueño de los hombres.A través de la ventana abierta, veo a una joven que duerme, ajena a mis padeceres. Ella aún puede dormir. Yo, en cambio, he olvidado hace tiempo lo que es el sueño.

El mordisco

Sueño. La noche baña mi piel de magnolia con tenues reflejos de luna. Mi delicado cuello de gaviota queda expuesto a los rayos de luz. Sueño. Unos afilados colmillos atraviesan mi carne. Dos relucientes hilos de plata brotan de la herida. Me despierto sobresaltada. Estoy sola en la habitación.

10. EXPLOREMOS EL TERRENO MÁS DE CERCA

Luego de la lectura y las propuestas de orden e interpretación que hayan

discutido las diferentes parejas, se hará una puesta en común para comparar los criterios

escogidos. Dado que la historia es abierta, es muy posible que cada pareja tenga un

orden diferente y, sin embargo, todos adecuados para la misma historia. Lo que se

pretende conseguir con esta actividad es concienciar al alumno sobre la apertura y

diversidad de canales posibles en las texturas hipertextuales. Es por eso que el profesor

deberá hacer hincapié en este aspecto, en especial si surgiera irritación entre los

alumnos, sea porque vean que sus puntos de vista no coinciden, sea porque no logran

encontrar un hilo conductor lineal único a los fragmentos de la historia.

Una vez concluido este intercambio, el profesor propondrá leer el relato

publicado en la red y luego de una lectura individual de los alumnos, cada uno desde su

ordenador, hacer entre todos un comentario sobre la idea de la autora. Se les pedirá que

comparen versiones y comenten qué efectos consideran que pretende Belén Gache con

la organización de los fragmentos de su relato, así como con la incorporación de otros

recursos mediales, como el sonido de fondo que se escucha a lo largo de toda la lectura.

También se podrá reflexionar sobre el papel que juega el lector en el relato, impulsando

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a esbozar las posibles semejanzas o diferencias entre la propuesta de Cortázar en

Rayuela o la de cualquier otra novela concebida para el formato impreso.

11. SIGAMOS INCURSIONANDO...

Luego, el profesor propondrá a los alumnos explorar un poco más en detalle el

proyecto Wordtoys. Para ello, dividirá la clase en grupos de tres y pedirá que en cada

grupo los participantes se organicen para explorar algunos de los relatos. El grupo “A”

se ocupará de navegar por los siguientes tres relatos: a) “Southern Heavens”, b)

“Poemas de agua” y c) “Escribe tu propio Quijote”. El grupo “B”, por su parte, se

encargará de ver: a) “Los sueños”, b) “Veintidós mariposas rosas” y c) “Por qué se

suicidó la señorita Chao”. El criterio para la distribución aquí presentada es el de darle

la posibilidad a cada grupo de navegar por relatos con características diferentes que

permitan, en un segundo paso, hacer un intercambio de experiencias más rico y variado.

Se ha tenido en cuenta que cada grupo explore aplicaciones diferentes de recursos

mediales y textuales, que se complementarán al llenar el vacío de información durante

la discusión y realización de la actividad que sigue. De todas maneras, el profesor

deberá dejar abierta a los alumnos la posibilidad de explorar otros relatos incluidos en

Wordtoys, sugiriéndoles que, de ser posible, cada grupo consulte capítulos diferentes.

Después de la primera navegación, cada alumno tendrá la tarea de completar una

ficha para cada relato, que resuma las características más importantes del mismo. Los

alumnos trabajarán en parejas y podrán repetir, mientras van completando las fichas, la

navegación por los distintos capítulos para precisar sus argumentos. La ficha-resumen

que se propone para cada relato es la siguiente:

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Título del relato: Medios que combina (audio, imágenes, animaciones, etc.)

Rutas que se ofrecen al lector (única, arbitraria, dirigida)

Actividad del internauta

Efectos que produce en el lector (visuales, de orientación, etc.)

Vuestra valoración del relato (atractivo, interesante, aburrido, confuso, etc.)

12. PARTICIPEMOS EN UN CONCURSO

Una vez finalizada esta actividad, el profesor informará a los alumnos sobre un

proyecto de la biblioteca del Instituto, en el que ésta impulsa la colaboración de los

lectores para que presenten o comenten un libro del catálogo, organizado en forma de

concurso de las reseñas más interesantes. El profesor propondrá a los alumnos elaborar

un texto de recensión para presentar dicho concurso. En concreto, se sugerirá a los

alumnos presentar el proyecto de Belén Gache, interpretado como un eco o una

continuación de las ideas pioneras de Cortázar con su novela Rayuela, preparando un

resumen de las características de Wordtoys como un ejemplo de la nueva literatura

experimental para los espacios virtuales. El texto, al estar publicado en la página de

Internet de la biblioteca, podría actuar para los lectores como puente entre una novela

que se puede leer en la biblioteca o pedir prestada y un proyecto en la red, al que

también se accede desde las terminales de ordenador a disposición de los usuarios en la

sala de lectura.

La tarea de expresión escrita podrá articularse en dos partes, una en la que los

alumnos preparen un borrador del texto en colaboración con otros compañeros, que

podrá ser comentado, corregido hasta llegar a la redacción definitiva, para la cual

contarán con la asistencia del profesor. Al final, el grupo entero comparará las versiones

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presentadas y se hará una votación para elegir la versión mejor lograda que se decida

enviar al concurso de recensiones.

Para la actividad final de expresión escrita, los alumnos contarán como material

de trabajo previo tanto el producto de la actividad 7 del primer bloque como el de la

actividad 11 del segundo bloque. Asimismo, contarán con el apoyo de las discusiones y

comentarios realizados en las diferentes interacciones llevadas a cabo a lo largo de la

secuencia completa.

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MATERIAL PARA EL ALUMNO

SALTOS DE RAYUELA Y OTROS JUEGOS – EXPLORANDO NUEVOS ESPACIOS LITERARIOS

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Saltos de Rayuela... y otros juegos - Explorando nuevos espacios literarios

En esta sesión vamos a explorar algunas formas innovadoras de lectura propuestas en la literatura latinoamericana. Te proponemos darle una ojeada a la estructura de una obra que revolucionó el género de la novela y es considerada hoy en día como uno de los exponentes más importantes de la literatura latinoamericana. Para algunos, esta novela, que se titula Rayuela, es definida también como una “contranovela” o “un juego que cada lector deberá jugar a su manera”. 1. Antes de empezar:

¿Sabes qué es una rayuela? Aquí te damos algunas pistas: se trata de un juego muy popular y las siguientes palabras se asocian a él. ¿Se te ocurre algo?

una tiza una piedrita

el cielo la tierra saltar Rayuela fue escrita por el escritor argentino Julio Cortázar.

• ¿Sabes algo sobre este autor?

• ¿Conoces otros títulos de su obra?

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2. Aclarando términos Veamos una definición del juego de la rayuela comentada por el mismo Cortázar en uno de los capítulos de su novela.

Lee la descripción del autor y compara la forma de jugar que él nos presenta con las reglas del mismo juego que se juega en tu país: ¿Encuentras diferencias? “La rayuela se juega con una piedrita que hay que empujar con la punta del zapato. Ingredientes: una acera, una piedrita, un zapato, y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo alto está el Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrita al Cielo, casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fantasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrita hasta el Cielo, hasta entrar en el Cielo ...” (cap. 36) 3. ¿Y de qué va esta Rayuela? Vamos a mirar un poco más de cerca esta novela y a enterarnos del nombre de sus protagonistas y de las partes en las que está dividida la obra.

Formaremos grupos de tres y cada miembro leerá un breve fragmento que os entregará el profesor con información sobre el contenido de las partes del libro. Luego, completad entre vosotros la información leída. 4. Rayuela y la brújula del lector Como si se tratara de las instrucciones de un juego, Cortázar antepone al texto de la novela una hoja de instrucciones, el “tablero de dirección”, para que el lector elija la forma que prefiera para recorrerla.

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Lee las recomendaciones del autor en el tablero y luego coméntalas con otros dos compañeros, siguiendo esta guía de preguntas:

• ¿Qué diferencias encuentras entre esta propuesta de lectura y la de una novela tradicional?

• ¿Conocéis alguna obra que funcione de esta manera?

• ¿Qué inconvenientes os parece que se le pueden presentar a un

posible lector que escoja leerla siguiendo la variante alternativa que ofrece Cortázar?

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5. Artefactos inventados para la lectura de Rayuela

En un capítulo de su libro La vuelta al día en ochenta mundos (sí, no es un error, así se llama esta obra), Cortázar pone en marcha toda su imaginación y nos describe el funcionamiento de una supuesta máquina inventada para hacer una lectura mecánica de Rayuela, la Rayuel-O-Matic. El autor nos comenta que la máquina fue diseñada por Juan Esteban Fassio, un científico argentino de un instituto de “altos estudios patafísicos” de Buenos Aires. Cortázar mismo confiesa no haber entendido a fondo cómo funciona el aparato “porque su creador no se dignó facilitarme explicaciones complementarias, y como no he vuelto a la Argentina sigo sin comprender algunos detalles del delicado mecanismo”. La documentación con las instrucciones de funcionamiento le llegaron a Cortázar por correo -según nos lo cuenta- cuando él ya estaba instalado en París.

Observa los siguientes dibujos que ilustran el “Rayuel-o-matic”: ¿Cómo crees que podría funcionar esta máquina tan curiosa?

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Lee ahora un fragmento del capítulo titulado “De otra máquina célibe”, en el que Cortázar describe el mecanismo de funcionamiento de este particular artefacto diseñado para la lectura y contrasta tus hipótesis iniciales.

Compara luego con un compañero las formas de lectura que ofrece el Rayuel-O-Matic y responded a las siguientes preguntas:

• ¿Qué diferencias presentan los modos descriptos en los puntos A y B con respecto al modo C y al modo D?

• ¿Creéis que una máquina de este tipo podría funcionar efectivamente?

• ¿Conocéis alguna que lo haga? • ¿Os parecen interesantes y atractivas estas formas de lectura

alternativas a la lectura más tradicional? Esta es la transcripción del fragmento:

(…) Se habrá advertido que la verdadera máquina es la que aparece a la izquierda [Figura 1]; el mueble con aire de triclinio es desde luego un auténtico triclinio, puesto que Fassio comprendió desde un comienzo que Rayuela es un libro para leer en la cama a fin de no dormirse en otras posiciones de luctuosas consecuencias.

[Figura 1]

Los diseños 4 y 5 ilustran admirablemente esta ambientación favorable, sobre todo el número 5 donde no faltan ni el mate ni el porrón de ginebra (juraría que también hay una tostadora eléctrica,

lo que me parece una pituquería):

[Figura 4]

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Nunca entenderé por qué algunos diseños venían numerados mientras otros se dejaban situar en cualquier parte, que he imitado respetuosamente. Pienso que éste dará una idea general de la máquina:

[Figura 5]

No hay que ser Werner von Braun para imaginar lo que guardan las gavetas, pero el inventor ha tenido buen cuidado de agregar las instrucciones siguientes:

A — Inicia el funcionamiento a partir del capítulo 73 (sale la gaveta 73 ); al cerrarse ésta se abre la No. l, y así sucesivamente. Si se desea interrumpir la lectura, por ejemplo en mitad del capítulo 16, debe apretarse el botón antes de cerrar esta gaveta.

B — Cuando se quiera reiniciar la lectura a partir del momento en que se ha interrumpido, bastará apretar este botón y reaparecerá la gaveta No. 16, continuándose el proceso.

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C — Suelta todos los resortes, de manera que pueda elegirse cualquier gaveta con sólo tirar de la perilla. Deja de funcionar el sistema eléctrico.

D — Botón destinado a la lectura del Primer Libro, es decir, del capítulo 1 al 56 de corrido. Al cerrar la gaveta No. 1, se abre la No. 2, y así sucesivamente.

E — Botón para interrumpir el funcionamiento en el momento que se quiera, una vez llegado al circuito final: 58 - 131 - 58 - 131 - 58, etcétera.

F — En el modelo con cama, este botón abre la parte inferior, quedando la cama preparada.

Los diseños 1, 2 y 3 permiten apreciar el modelo con cama, así como la forma en que sale y se abre esta última apenas se aprieta el botón F.

[diseños 1, 2 y 3] Atento a las previsibles exigencias estéticas de los consumidores de nuestras obras, Fassio ha previsto modelos especiales de la máquina en estilo Luis XV y Luis XVI.

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http://www.coppa-rousseau.com/cr/023.htm

http://www.pariserve.tm.fr/globe/versailles/salon-j.htm


En la imposibilidad de enviarme la máquina por razones logísticas, aduaneras e incluso estratégicas que el Colegio de Patafísica no está en condiciones ni en ánimo de estudiar, Fassio acompañó los diseños con un gráfico de la lectura de Rayuela (en la cama o sentado).

La interpretación general del gráfico no es difícil: se indican claramente los puntos capitales comenzando por el de partida (73), el capítulo emparedado (55) y los dos capítulos del ciclo final (58 y 131). De la lectura surge una proyección gráfica bastante parecida a un garabato, aunque quizá los técnicos puedan explicarme algún día por qué los pesos se amontonan tanto hacia los capítulos 54 y 64. El análisis estructural utilizará con provecho estas proyecciones de apariencia disparatada; yo le deseo buena suerte.(*)

Fragmentos extraídos de "La vuelta al día en ochenta mundos", de Julio Cortázar, publicado en 1967 por la editorial Siglo XXI (México). 6. Cortázar frente a frente Y ahora vamos a escuchar a Cortázar en fragmentos de entrevistas publicadas en la página oficial dedicada al autor. En ellas nos habla de Rayuela y del rol que él pretende darle al lector de su novela. Además, nos enteraremos de la influencia de la música en su obra, así como de la importancia de los paseos para su labor creativa. Para navegar por esta página, nos vamos a dividir en parejas. Cada una se va a concentrar en un aspecto diferente del autor: Esta dirección te llevará al portal de la página de Cortázar: http://www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/cortazar/home.htm

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http://www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/cortazar/home.htm


Pareja A:

Os concentraréis en la sección El autor y

sus libros. Pinchad en el icono de la cámara de vídeo para ver el fragmento de la entrevista en la que nos cuenta su punto de vista sobre el rol del lector en Rayuela. Tomad nota de los aspectos que os parezcan más interesantes de su

comentario.

Luego, mirad la sección Cortázar y el jazz y tomad nota de lo que dice el autor sobre este estilo musical y la relación con su forma de escribir. Pareja B:

Os concentraréis en la sección El paseo de Cortázar. Escucharéis un fragmento de una entrevista que concedió el autor en francés.

No tengáis miedo de no entender nada, porque a medida que se va escuchando su voz, aparece el texto traducido en español. Tomad nota de los aspectos que os parezcan más interesantes de sus palabras.

Cuando hayáis terminado la navegación por la página, cambiad de parejas e intercambiad la información que habéis recabado para obtener un panorama más completo de Cortázar y de sus opiniones sobre el lector y su obra literaria.

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7. ¿Cómo describir mejor a Rayuela?

Leed la siguiente lista de conceptos y decidid cuáles de ellos creéis que se ajustan a la descripción de una novela como Rayuela. ¿Se os ocurren otras características? el autor como autoridad principio y fin únicos juego orden predeterminado lector activo búsqueda tomar decisiones fragmentación complicidad autor-lector sorpresa risa desorientación lectura automática opciones reflexión humor linealidad saltos flexibilidad exploración asociaciones libres apertura varias rutas legítimas

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8. Piedritas de Rayuela perdidas en el espacio virtual

Acabamos de comparar distintas formas de leer y de concebir la literatura en el medio impreso. Pero, qué diferencias crees que pueden existir entre la literatura pensada para ser publicada en papel y una literatura que ha sido concebida para ser leída y disfrutada en la red? 9. Una de vampiros Te proponemos sumergirnos en el espacio digital de la literatura experimental y conocer uno de los proyectos de una autora argentina, Belén Gache, que ha publicado en Internet una especie de libro digital de características muy particulares, llamado Wordtoys. Pero antes de iniciar la exploración, leamos una historia de vampiros...

Trabajaremos en parejas. Cada una recibirá nueve fragmentos de una historia titulada “Mujeres vampiro invaden Colonia del Sacramento”. Este relato forma parte del proyecto de Belén Gache. Pero antes de empezar, algunas preguntillas para comentar:

• ¿Sabes dónde está Colonia de Sacramento? • ¿Crees que existen los vampiros? ¿Podrías describir sus

hábitos?

• ¿Piensas que los vampiros están contentos con el destino que les ha tocado en suerte?

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Leed ahora las partes del relato que os entregará el profesor, tratad de ponerle un poco de orden a la historia y pensad en cómo pudo haberla presentado y diseñado la autora al trasladar los textos al formato digital. Comparad luego vuestros resultados e hipótesis con el resto de los compañeros: ¿Habéis llegado a la misma conclusión? Si habéis tenido diferencias, ¿creéis que éstas son relevantes para poder leer y disfrutar del relato? 10. Exploremos el terreno desde más cerca Veamos ahora cómo se ha presentado este cuento en Internet. Podéis acceder a la página, para lo que tenéis que ingresar la siguiente dirección: http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/. Tenéis dos opciones para llegar al cuento que nos ocupa. Podéis pinchar en el índice, buscar el título y acceder directamente desde allí. Otra variante es ir “hojeando” el libro, avanzando página por página hasta llegar a la historia de nuestros vampiros. Veréis que, al acercar el ratón a la punta inferior derecha del libro, se activa una pestaña que os permite ir pasando las hojas una por una.

Analizad cómo ha organizado Belén Gache el relato y comparad el orden de los fragmentos con los vuestros y comentad estos puntos:

• ¿Habéis constatado diferencias sustanciales con vuestras ideas? • ¿Qué otros elementos de diseño ha incluido la autora en el

cuento? • ¿Qué función creéis cumple el lector durante la lectura de esta

historia en red? 11. Sigamos incursionando... Vamos a merodear un poco más en este paisaje digital. Para ello nos dividiremos en grupos de tres. Cada uno se concentrará en la lectura de algunos relatos determinados, para poder intercambiar después nuestras impresiones y comentar de conjunto el proyecto.

Os proponemos la siguiente distribución de capítulos del libro de Belén Gache, pero si queréis, podéis mirar también otros. En este último caso, sería conveniente ponerse de acuerdo con el otro grupo para saber qué capítulos mirará cada uno, de manera que, entre

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todos, podamos hacernos una idea más completa del conjunto del proyecto: Grupo A: Os ocuparéis de navegar por los siguientes relatos: a) “Southern Heavens” b) “Poemas de agua” c) “Escribe tu propio Quijote” Grupo B: Os ocuparéis de navegar por los siguientes relatos: a) “Los sueños” b) “Las veintidós mariposas rosas” c) “¿Por qué se suicidó la señorita Chao?”

Luego de haber visto los relatos que habéis acordado explorar, completa una ficha similar a la que te proponemos aquí abajo para cada relato con los datos y características que creáis que corresponde a cada uno de los relatos: Título del relato: Medios que combina (audio, imágenes, animaciones, etc.)

Rutas que se ofrecen al lector (única, arbitraria, dirigida)

Actividad del internauta

Efectos que produce en el lector (visuales, de orientación, etc.)

Vuestra valoración del relato (atractivo, interesante, aburrido, confuso, etc.)

Ahora formaremos nuevas parejas, compuestas por un alumno

que haya trabajado anteriormente en el grupo A y otro del grupo B. Intercambiad la información que habéis recogido y apuntado en vuestras fichas. Luego comentad los resultados y preparad un

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esquema de los puntos más relevantes que creéis que marcan la diferencia entre la literatura para el soporte impreso y la literatura concebida para el espacio digital. Este trabajo nos será útil para realizar la última actividad de esta secuencia. 12. Participemos en un concurso La biblioteca del Instituto organiza cada mes de abril, con motivo del Día del Libro, un concurso de reseñas de libros catalogados en la biblioteca, presentadas por los usuarios de la misma. Te proponemos participar en este concurso con un aporte del curso sobre Rayuela y los mecanismos de lectura propuestos por Cortázar en su novela. La idea es preparar una reseña fuera de lo común, diferente, ya que no pretendemos comentar el libro directamente, sino presentar a los lectores el proyecto Wordtoys, de Belén Gache, como un ejemplo de lectura experimental que juega con la metáfora que menciona Cortázar en la entrevista en vídeo que pudimos escuchar desde la página oficial del autor, en la que éste habla del “lector cómplice” y de su deseo de impulsar la lectura como un juego de opciones.

Para esta tarea de expresión escrita nos vamos a organizar en parejas. Cada miembro preparará un borrador del texto en base a las pautas que proponemos más abajo y teniendo en cuenta el resultado de las actividades que hemos desarrollado a lo largo de esta secuencia. Luego, compararemos las propuestas, las mejoraremos hasta que nos parezcan más atractivas y adecuadas, y cada pareja preparará una redacción definitiva. Al final de esta actividad, leeremos las diferentes propuestas elaboradas en el curso y votaremos por la que nos guste más para presentar al concurso. Te proponemos elaborar un texto breve que podría incluir los siguientes aspectos:

• Presentar a grandes rasgos la idea de Cortázar con su “tablero de dirección” para la lectura de Rayuela y explicar sus intenciones con respecto a la función del lector.

• Presentar en forma resumida el proyecto Wordtoys y explicar

su conexión con las ideas de Cortázar, ejemplificando algunas actividades de lectura que se pueden realizar al recorrer el libro digital de Belén Gache.

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• Hacer un comentario personal sobre Wordtoys y sobre las concepciones presentes en la obra del escritor argentino y, si estáis convencidos de ello, entusiasmar al lector a que visite la página en la red (lo podrá hacer desde los ordenadores de la biblioteca también) y a que lea Rayuela.

• Algún otro aspecto que os parezca pertinente agregar al texto.

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UN MAR DE HISTORIAS



Los objetivos específicos que se han fijado para la presente secuencia son los

siguientes:

• Acercar al alumno a algunos aspectos de la realidad sociocultural del mundo

hispanohablante, en concreto, a la situación abierta en España desde el inicio de

la creciente ola inmigratoria proveniente de países menos desarrollados y con

conflictos socioeconómicos y políticos graves.

• Fomentar en el alumno la apertura hacia un diálogo intercultural, por medio de

la reflexión sobre los vínculos existentes entre la realidad del inmigrante y la

historia de la población gallega.

• Despertar en el alumno el interés por conocer algunas tradiciones propias de la

región de Galicia, a través de la lectura de relatos y leyendas relacionados con la

vida de navegantes y pobladores de la Costa da Morte, situada en el norte de la

península Ibérica.

• Abrir la puerta al alumno para el descubrimiento de la obra narrativa del escritor

gallego Manuel Rivas, introducida a través de la lectura de fragmentos de

algunos de sus libros, así como por medio del visionado de una secuencia de la

película El lápiz del carpintero, basada en su novela del mismo nombre.

• Ahondar en la exploración de la literatura experimental de hiperficción iniciada

en la secuencia didáctica 1, proponiendo la lectura de relatos de navegantes

gallegos recogidos en un proyecto interactivo publicado en Internet.

• Ejercitar la expresión escrita en colaboración, a través de una propuesta de

escritura creativa basada en un fragmento de un relato de Manuel Rivas,

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impulsando al alumno a poner en marcha su imaginación y a integrar en el

producto escrito los elementos socioculturales vistos a lo largo de la secuencia.

• Del punto anterior se desprende, asimismo, la intención de impulsar al

aprendiente a realizar tareas de escritura basadas en la manipulación de textos

literarios originales, mostrándole que esta actividad en clase puede ser una

herramienta útil y legítima, no sólo para desarrollar la competencia discursiva en

la lengua que está aprendiendo, sino también para motivarlo a incursionar en

futuras lecturas en español, sea en formato libro como en estructura digital

hipertextual.

• Practicar la comprensión auditiva por medio del visionado del mencionado

relato de Manuel Rivas, tomado de una secuencia de la película El lápiz del

carpintero.

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GUÍA DEL PROFESOR

1. LA FUERZA DE LAS OLAS

Para introducir y contextualizar las actividades previstas para la presente

secuencia, el profesor presentará a los alumnos seis fotografías que muestran imágenes

publicadas en la prensa sobre dos fenómenos actuales: por un lado, el hundimiento del

barco petrolero Prestige frente a las costas del norte de España, en Galicia, en

noviembre del año 2002, considerada una de las mayores catástrofes ecológicas de la

historia de Europa. Por otro lado, el profesor presentará a los estudiantes diversas fotos

de inmigrantes africanos que intentan llegar a las costas del sur de España en pateras, así

como de acciones de rescate en alta mar de estos inmigrantes, por parte de voluntarios

españoles de la organización Salvamento marítimo.

El profesor mostrará las fotos y preguntará luego al pleno si podrían decir en qué

mares o desde qué costas han sido tomadas las fotografías en cuestión. Se le dará unos

minutos a los alumnos para familiarizarse con ellas y hacer algunos comentarios. Luego,

se le propondrá a la clase leer seis fragmentos de textos que deberán relacionar con cada

una de las fotografías presentadas un momento anterior. El profesor dividirá la clase en

dos grupos, una parte leerá los primeros tres textos, mientras que la otra se ocupará de

los tres restantes. Se le pedirá a los alumnos que, una vez que hayan concluido la

lectura, trabajen en parejas e intercambien opiniones sobre los textos e intenten

relacionar los fragmentos con las imágenes.

Los textos que se ofrecen a la lectura han sido tomados de tres fuentes

diferentes. Los textos número 1, 3 y 5 son fragmentos de un relato de Manuel Rivas

titulado “Los náufragos”, publicado en el volumen llamado La mano del emigrante

(2000), narración en la que el autor presenta al lector un collage de historias relatadas

por marineros gallegos que han logrado sobrevivir a diversos naufragios. Los textos 2 y

4 han sido tomados de un artículo publicado en el suplemento dominical El País

Semanal, número 1.537, de marzo de 2006, en el que el periodista Jesús Rodríguez

describe, en el reportaje titulado “Rescate en alta mar” (p. 40-49), la labor de rescate de

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inmigrantes realizada por los integrantes de la organización Salvamento Marítimo. El

texto número 6, por último, es un extracto de una noticia publicada en Internet79 sobre

la tragedia del hundimiento del pesquero Dinish, de bandera irlandesa con titularidad de

un armador gallego, que zozobró en Gran Sol en mayo de 2006. Al final de la discusión,

el profesor dará a los alumnos la fuente de los textos y aprovechará el momento para

introducir al escritor Manuel Rivas.

La actividad descrita anteriormente, en la que se pide a los alumnos que

relacionen los textos con las fotografías, tiene por objeto concienciar al alumno sobre

las semejanzas existentes entre las realidades de los inmigrantes y los náufragos

gallegos. La relación entre los textos y las imágenes es abierta y no hay una solución

única, sino que se trata de una manipulación del material, que actúa como generador de

discusión entre los alumnos. De ahí que una vez que los alumnos hayan intentado

establecer un vínculo entre textos e imágenes, el profesor pase a preguntar si creen que

entre el destino de un marinero gallego que haya sobrevivido a un naufragio y la

situación de un inmigrante africano, por ejemplo, pueden existir puntos de contacto,

discusión que abrirá camino a la actividad que se propone en el siguiente paso.

2. INMIGRANTES Y NÁUFRAGOS: PUNTOS DE ENCUENTRO

En este momento de la secuencia se propone a los alumnos explorar el proyecto

de literatura interactiva Un mar de historias, diseñado en base a relatos que incluyen

personajes históricos y figuras de la mitología gallega. Para comenzar, se pide a los

alumnos que se dirijan a la sección introductoria de la página, que actúa como prólogo

al proyecto y que facilitará a los alumnos el acercamiento posterior a los relatos.

Los alumnos deberán visionar la introducción y luego se los distribuirá en

parejas. Éstas deberán comentar lo que han visto y discutir sobre la pregunta que les

hará el profesor para el debate, a saber, si les parece que un inmigrante que haya llegado

79 Aparecido en la sección de noticias de la página agroprofesional.com: http://test.agroprofesional.com/noticias.php?id=67302&comu=&ztipo=3&ini=0&in.2=165.

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http://test.agroprofesional.com/noticias.php?id=67302&comu=&ztipo=3&ini=0&in.2=165


a España en patera podría verse reflejado en las palabras del relator del prólogo que

acaban de ver. Además, les pedirá que amplíen el comentario con la lectura de un

fragmento del prólogo que Manuel Rivas escribió para su libro La mano del emigrante,

en el que el autor reflexiona sobre la idea del apego y la pérdida y relaciona las

experiencias extremas de los naufragios gallegos con las circunstancias actuales de los

inmigrantes que cruzan el mar en cayucos para llegar a las costas del sur de España. El

profesor solicitará a los alumnos que comenten entre ellos si están de acuerdo con el

punto de vista presentado por Rivas en ese fragmento.

3. ¡LA DE HISTORIAS QUE NOS CUENTA EL MAR!

Antes de pasar a la lectura de las historias del proyecto, el profesor propondrá a

los alumnos hacer un ejercicio de vocabulario para activar los conocimientos previos y

sistematizar el vocabulario relativo al mar, la navegación y los naufragios, tarea que

facilitará a los alumnos la comprensión de los textos y evitará que los estudiantes

recurran innecesariamente al diccionario durante la actividad de lectura. Se trata de una

actividad de clasificación de palabras sobre el tema que los alumnos deberán organizar

en un cuadro de cinco columnas, bajo las cuales deberán escribir las palabras de una

lista confeccionada por el profesor, cuyos términos han sido tomados de los textos

leídos previamente, así como de los que aparecerán luego en las historias que leerán en

Internet.

4. Y AHORA, A NAVEGAR POR LAS HISTORIAS

Una vez concluida la actividad de vocabulario, el profesor invitará a los alumnos

a navegar por los relatos del proyecto. Éste presenta al internauta tres historias

diferentes, tituladas: “Sangre maldita”, “Cargamento diabólico” y “La isla de la

felicidad”. Cada uno de los tres relatos consta de tres versiones, cada una de ellas

contada desde la perspectiva de uno de los tres gallegos, el capitán Risco, el señor

Gervasio y Tonito de Corme, que se introducen como narradores de los relatos, todos

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tripulantes del barco O centolo. Las historias son breves y están conformadas cada una

por seis lexias, encadenadas en una secuencia de lectura correlativa.

A las lexias se le han incorporado, asimismo, enlaces que llevan al lector a

secciones de información complementaria, por ejemplo, a un apartado de explicación de

topónimos, a otro con información sobre los personajes míticos y a un último apartado

que recoge un glosario de personajes históricos. En el proyecto se ha incluido, además,

información sobre la costa gallega y sus puntos geográficos más importantes, así como

datos de la emigración gallega, que el visitante de la página puede consultar recorriendo

un mapa del mundo interactivo que va mostrando las cifras de gallegos dispersos por las

distintas regiones del planeta, luego de las oleadas de emigración de España.

Las instrucciones que el profesor dará a los alumnos constan de cuatro pasos,

cada uno de los cuales llevará a los estudiantes a explorar -previo a la lectura- la página

en su conjunto para orientarse en las ayudas, guías e información complementaria que

ofrece al lector:

a) El primer paso consiste en pedirle a los alumnos que consulten primero las biografías

de los tres narradores de los relatos, para poder elegir después, según sus preferencias y

simpatías, el relator que más les apetezca que les cuente la historia. Se le indicará a los

alumnos que para acceder a esta información sobre el capitán Risco, el señor Gervasio y

Toñito de Corme, deberán interactuar con la superficie del dibujo central que reproduce

a los tres personajes, sentados alrededor de una mesa.

b) En segundo lugar, se pedirá a los alumnos que lean en forma individual el apartado

de ayuda de la página, al cual se accede por medio del menú de la página, ubicado a la

derecha de la pantalla. Allí se informa sobre los diferentes mecanismos de navegación a

través de las historias, se explica cómo avanzar, retroceder y moverse por los distintos

apartados del sitio.

c) En tercer lugar, se dividirá la clase en parejas y cada una deberá ponerse de acuerdo

para dividirse el trabajo e informarse sobre el contenido de los otros íconos que

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aparecen en el menú principal (1. “otras leyendas”, 2. “glosario” (de topónimos,

personajes históricos y míticos), 3. mapa interactivo de la emigración gallega en el

mundo, 4. naufragios en la costa de Galicia. El profesor aclarará que se trata de hacer

una navegación breve, simplemente para hacerse una idea global de los contenidos de la

página que podrán consultar durante y después de la lectura de las historias.

d) Por último, se informará a los alumnos que ha llegado el momento de leer las

historias y que, para ello, cada pareja deberá seleccionar uno de los tres relatos que se

ofrecen. La clase deberá ponerse de acuerdo antes de comenzar, de manera tal que cada

pareja se ocupe de leer una historia diferente. Luego, el profesor les pedirá que cada

miembro de la pareja elija un relator diferente para la historia. Así, podrán intercambiar

oralmente los relatos entre ellos y abordar en forma conjunta, si lo desean, la

navegación por la tercera versión de la historia que les haya quedado por leer. Una vez

vistas y comentadas las tres versiones, se le propondrá a los alumnos que escojan la que

más les ha gustado.

Los pasos a), b) y c) han sido concebidos con la intención de que el alumno

disponga, antes de iniciar la lectura de la narración, de un panorama global de la página.

Asimismo, esta exploración le ayudará a hacer consciente de la estructura de un ejemplo

de proyecto digital de literatura experimental. La sencillez y claridad del diseño del sitio

escogido nos ofrece, a nuestro entender, una herramienta excelente para ilustrar una de

las posibles organizaciones de redes intertextuales.

5. LAS CULTURAS Y SUS MITOS

El objetivo de este paso de la secuencia es hacer hincapié en los elementos

interculturales con los que los aprendientes se hayan topado durante la lectura de los

relatos. El profesor pedirá a los alumnos que se organicen en grupos de tres, formados

por integrantes que hayan leído historias diferentes. Se llamará la atención de los

estudiantes sobre la variedad de aspectos de la cultura gallega reflejados en las historias

y se les impulsará a reflexionar sobre el carácter intercultural de este tipo de relatos.

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La lectura realizada se complementará ahora con una consulta a la sección “otras

leyendas”, y cuando los alumnos hayan hecho un recorrido por la animación interactiva

que permite informarse sobre otras historias y símbolos de la cultura tradicional de la

región gallega, se le pedirá que intercambien la información cultural e histórica de

Galicia que más les haya llamado la atención y que no conocían antes de consultar el

proyecto. Se les propondrá resumir estos puntos en forma esquemática en un cuadro de

tres columnas que incluya un apartado sobre los siguientes temas: a) hechos históricos,

leyendas y mitos y c) características de la región gallega. Podrán agregar también, si es

que cuentan con información previa sobre el tema, otra columna con datos que ya sepan

sobre Galicia.

6. UNA HISTORIA DEL GALLEGO MANUEL RIVAS: ¿LE BUSCAMOS NUESTRO

PROPIO FINAL?

Se propone a los alumnos retomar la obra de Manuel Rivas y leer un fragmento

de una historia que el autor escribió inspirándose en los cuentos de tradición oral de la

región de Galicia. Se trata del relato incluido en su novela El lápiz del carpintero. La

historia es narrada en la celda de una prisión gallega por un republicano, preso por las

fuerzas franquistas dominantes en aquella época.

La historia contiene elementos que posibilitan establecer un vínculo entre los

relatos leídos en Internet y que servirán, asimismo, para impulsar y entusiasmar al

alumno a encontrarle un final elaborado por él mismo, redactado en conjunto con sus

compañeros. Para ello, el profesor les entregará a cada uno la primera parte del relato y

antes de empezar a leer les informará que se trata de una historia que habla de dos

hermanas, una de ellas llamada Vida y la otra, Muerte. Les pedirá que hagan algunas

hipótesis sobre el contenido de la historia y la posible presentación y descripción que

suponen que hará el autor de las dos figuras. Se dispondrá de unos minutos para hacer

una lluvia de ideas sobre la historia. A continuación, cada alumno leerá en forma

individual el fragmento entregado por el profesor. Luego se hará un breve comentario

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sobre las primeras impresiones y las diferencias o coincidencias entre las hipótesis de

los alumnos y de la parte de la historia que ya conocen.

Para continuar, el profesor les propondrá que escriban una versión del final de la

historia. Los alumnos deberán distribuirse en parejas y ponerse de acuerdo sobre cómo

continuar el relato. El profesor les entregará algunas de las frases incluidas en la

segunda parte de la historia, de las cuales los alumnos deberán tomar en cuenta al menos

tres de ellas e incluirlas en el cuento. El profesor los motivará para que incorporen a los

textos algunos de los elementos e información típica de la región gallega que se han

visto a lo largo de las diferentes actividades de la secuencia.

Durante la tarea de escritura, el profesor estará a disposición de los alumnos para

resolver dificultades y apoyarlos en la redacción. Cuando las parejas hayan terminado

su tarea, un miembro de cada grupo leerá en voz alta su versión. El profesor les

anunciará que, después que se dé a conocer la versión del autor, la clase deberá elegir el

final que más le haya gustado.

7. MOROÑO NOS CUENTA EL FINAL DE SU HISTORIA

Para conocer el final de la historia de Manuel Rivas, se propondrá a los alumnos

hacer un visionado de una secuencia de la película basada en la novela del autor, escena

que tiene una duración de siete minutos. El relato ha sido adaptado al cine,

reproduciendo fielmente el texto original de la novela. De ahí que consideremos que la

escena brinda una excelente oportunidad para que los alumnos se enteren del final del

relato a través de un medio visual y hagan, a la vez, una tarea de comprensión auditiva,

para la cual estarán suficientemente preparados luego de la lectura y elaboración de los

textos anteriores.

Una vez realizado el visionado y aclarado el final de Manuel Rivas, el profesor

entregará el texto del fragmento original. Luego se procederá a la votación de la versión

que consideren más bonita e interesante, poniendo los textos de los alumnos a nivel de

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competición con el del autor. De esta manera, se contribuirá a debilitar la creencia

difundida entre muchos aprendientes, que considera la literatura como una producción

exclusiva de autores renombrados.

Transcribimos aquí abajo los fragmentos del relato:

Fragmento 1:

Os voy a contar una historia. El silencio fue roto por el tipógrafo. Maroño, un socialista al que

los amigos llamaban O’Bo♣. No es un cuento. Es un sucedido. ¿Y dónde sucedió? En Galicia, dijo O’Bo desafiante. ¿Dónde, si no, iba a suceder? Ya. Pues bien. En un lugar llamado Mandouro vivían dos hermanas. Vivían solas, en una casa de

labranza que les habían dejado sus padres. Desde la casa se veía el mar y muchos navíos que allí cambiaban el rumbo desde Europa hacia los mares del sur. Una hermana se llamaba Vida y la otra Muerte. Eran dos buenas mozas, robustas y alegres.

¿La que se llamaba Muerte también era guapa?, preguntó preocupado Dombodán. Sí. Bien. Era guapa, pero algo caballuna. El caso es que las dos hermanas se llevaban muy bien.

Como tenían muchos pretendientes, habían hecho un juramento: podían flirtear, incluso tener aventuras con hombres, pero nunca separarse la una de la otra. Y lo cumplían lealmente. Los días de fiesta bajaban juntas al baile, a un lugar llamado Donaire, adonde acudía todo el mocerío de la parroquia. Para llegar allí, tenían que atravesar unas tierras de marisma, con muchos lamedales, conocidas como Fronteira. Las dos hermanas iban con los zuecos puestos y llevaban en la mano los zapatos. Los de Muerte eran blancos y los de Vida, negros.

¿No sería al revés? Pues no. Eran tal como os digo. En realidad, esto que hacían las dos hermanas era lo que hacían

todas las muchachas. Iban con zuecos y con los zapatos en la mano para tenerlos limpios a la hora de danzar. Así que se juntaban en la puerta del baile hasta un ciento de zuecos, como barquichuelas en un arenal. Los muchachos, no. Los muchachos iban a caballo. Y corcoveaban en sus cabalgaduras, sobre todo al llegar, para impresionar a las chicas. Y así iba pasando el tiempo. Las dos hermanas acudían al baile, tenían sus quereres, pero siempre, tarde o temprano, volvían a casa. Una noche, una noche de invernada, hubo un naufragio. Porque, como sabéis, éste era y es un país de muchos naufragios. Pero aquél fue un naufragio muy especial.

Fragmento 2 (final de la historia): El barco se llamaba Palermo e iba cargado de acordeones. Mil acordeones embalados en madera. La tempestad hundió el barco y arrastró el cargamento hacia la costa. El mar, con sus brazos de estibador enloquecido, destrozó las cajas y fue llevando los acordeones hacia las playas. Los acordeones sonaron toda la noche, con melodías, claro, más bien tristes. Era una música que entraba por las ventanas, empujada por el vendaval. Como todas las gentes de la comarca, las dos hermanas despertaron y la escucharon también, sobrecogidas. Por la mañana, los acordeones yacían en los arenales, como cadáveres de instrumentos ahogados. Todos quedaron inservibles. Todos, menos uno. Lo encontró un joven pescador en la gruta. Le pareció una suerte tal que aprendió a tocarlo. Ya era un muchacho alegre, con mucha chispa, pero aquel acordeón cayó en sus manos como una gracia. Vida, una de las hermanas, se enamoró tanto de él en el baile que decidió que aquel amor valía más que todo el vínculo con su

♣ En gallego, “El Bueno“.

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hermana. Y huyeron juntos, porque Vida sabía que Muerte tenía un genio endemoniado y que podía ser muy vengativa. Y vaya si lo era. Nunca se lo ha perdonado. Por eso va y viene por los caminos, sobre todo en las noches de tormenta, se detiene en las casas en las que hay zuecos a la puerta, y a quien encuentra le pregunta: ¿Sabes de un joven acordeonista y de esa puta de Vida? Y a quien le pregunta, por no saber, se lo lleva por delante.

Para animar al alumno a ver la película completa y a leer alguna obra de Manuel

Rivas, el profesor le proporcionará a la clase la dirección de un sitio de Internet con

información sobre el film. Además, les informará que la biblioteca del Instituto dispone

de un ejemplar en DVD, así como de varias obras del escritor gallego traducidas al

español.

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Un mar de historias

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Un mar de historias 1. La fuerza de las olas Observa las siguientes fotografías, ¿en qué mares te parece que han podido ser tomadas?

Lee los fragmentos que te presentamos más abajo. ¿Con cuáles de las imágenes crees que se podrían asociar cada uno de los textos? La mitad de la clase leerá los textos 1 a 3 y la otra mitad, los textos 4 a 6. Luego, trabaja con un compañero que haya leído textos diferentes a los tuyos, intercambiad opiniones al respecto y poneos de acuerdo en la correspondencia de los mismos con las fotos.

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Texto 1: “Llega un momento en que la muerte es lo que menos te preocupa. Yo estaba allí, solo éramos cuatro. Cuatro hombres cogidos como podíamos a aquel tronco. Tenía el largo de un eje de carro. Pero el mar fue arrancando, uno por uno, a los compañeros. ¡A mí no me llevas!, pensé. Me sujeté como una abrazadera, como si fuese parte de mí. Y entonces, me pasó algo curioso. De repente, no estaba allí. La cabeza me fue para casa. Tenía delante a la mujer, a los hijos, y cavilaba cómo zafarían en la vida. Me puse a solucionar problemas. Tapaba huecos, rellenaba y firmaba papeles, decidía sobre asuntos pendientes. Veía todo con mucha claridad. Solo, en medio del mar, mandaba las últimas voluntades. Dicté, como quien dice, el testamento. Y cuando todo estuvo en orden, quedé tranquilo. Calmadísimo en el medio de la tempestad. Tenía la cara toda rasgada, pero en aquel momento el madero me pareció una almohada.” Texto 2: Salvamento Marítimo fue creada a comienzos de los noventa para cubrir un inmenso vacío: la seguridad de la gente del mar en un país que tiene 8.000 kilómetros de costa, una treintena de puertos comerciales, centenares de muelles deportivos y cuyas aguas son surcadas cada año por más de 200.000 buques. Lo describe un marino gallego que comanda un remolcador de altura: “El Estado nunca contó con un organismo de búsqueda y rescate. Nada de nada. Si tenías un problema en la mar, lo mejor era que te echaras a rezar. Tu vida dependía de que hubiera cerca un carguero o un pesquero y te sacaran. Ahora sabes que, si llamas, viene Salvamento Marítimo”. Texto 3: Avelino Lema, por su parte, nació cuatro veces. La primera vez, en Laxe. Allí, en la Costa da Morte, los serones de bebé eran los cestos de mimbre del pescado. A los niños se les enseñaba que la tierra firme era un territorio accidental. Y la credencial que de verdad certificaba la existencia era la libreta de marinero. El mar era un Internet para salir del hambre. El primer paso en esa red era una chalana. Y muy pronto se hacía uno experto en globalización. Avelino Lena recuerda el crepúsculo en el Lapland ártico, la música de los mariachis en Veracruz, la onda sísmica del Pacífico. De las mujeres, no sabría dónde naufragar. Para todas, un altar. A la edad de catorce años llegaba Lema a la Argentina. Su único equipaje era un par de suecos nuevos. Los llevaba al hombro, para no gastarlos.

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Texto 4: El lejano carraspeo metálico de la radio pulveriza la sonrisa de Lorenzo Alentorn, de 47 años, patrón de nuestra embarcación. Sus tres compañeros (el mecánico Vicente Bernabé, de 35 años, y los marineros Aitor Badiola, de 31, y Blas Ruiz, de 33) experimentan una metamorfosis similar. Les cambia la cara. Buscan en una carta marina la posición de la embarcación perdida. “Tiene que ser una patera. Y con este tiempo… Les ha pillado el viento en mitad del canal. El mar de Alborán es muy traicionero. Y ellos no miran la predicción del tiempo. Salen y ya está. ¡Criaturas! Les engañan. Las mafias les dicen que España está cerca. Que tiren para el norte. Lo que no les cuentan es que desde Tres Forcas hasta Almería hay 95 millas de mar. Con los motorcitos que llevan, 20 horas de navegación. Les mandan a la muerte. Es un crimen perfecto. Texto 5: “Yo había conseguido sujetarme a un enjaretado. Vino arrastrado el contramaestre Juan y también se agarró. Muy cerca, oímos al tripulante más joven, Manolino. Tenía dieciocho años, y era su primera marea. Recuerdo que gritaba: ¡Salvaime, que nos sei nadar! Una o dos veces. El mar lo acalló enseguida. Nosotros estuvimos una hora luchando, sacudidos sin tregua. Yo le decía a Juan: “No grites, que sólo sirve para tragar más agua”. Vino una tremenda rompiente y, al reflotar, él ya no estaba. Yo rezaba por dentro. Siempre fui muy amigo de la Virgen. Rezaba todo lo que me había enseñado mi abuela al lado de la lumbre de invierno. El Señor Mío Jesucristo y el Yo Pecador Me Confieso. ¡Todo! Rezaba para que dejasen criar a los hijos. Pero llegó ya un momento en que rezaba para perder el sentido. Para no seguir despierto. No quería ser testigo de lo que me estaba pasando. Y entonces apareció un barquito pintado de rojo. Eran las once de la mañana. Llevaba seis horas zapateado de peñasco en peñasco. Tenía toda la piel renegrida. El médico me dijo que me había salvado la gordura.” Texto 6: (...) De los tres fallecidos, dos son de origen africano y un tercero, el jefe de máquinas, responde a las iniciales M.G. y era de origen gallego. El resto de la tripulación del Dinish, cinco gallegos y un senegalés, están siendo trasladados por un mercante y se dirigen a algún puerto alemán aún por determinar. El patrón, también gallego, ya ha llegado a las islas Azores y en breve le trasladarán a Galicia. Los servicios de salvamento marítimo, que recibieron la señal de alarma a las 10.34 de la noche, dan por hecho que el barco se encuentra en estos momentos hundido y explican que en el momento de ese suceso toda la tripulación contaba con chaleco salvavidas.

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2. Inmigrantes y náufragos: puntos de encuentro ¿Creéis que entre un marinero gallego que ha sufrido algún naufragio y un inmigrante africano que cruza el mar en patera puede haber cosas en común? ¿Cuáles? Como hemos visto en los textos del apartado anterior, el mar y sus historias de naufragios han estado siempre muy presentes en la vida de los habitantes de Galicia. Te proponemos navegar por algunas de las historias populares de esta región, consultando un proyecto en la red que recoge algunos de estos relatos del mar de las costas del norte de España. El proyecto se llama Un mar de historias, y accederemos a él desde la siguiente dirección: http://mccd.udc.es/unmardehistorias/.

Primero, echaremos un vistazo a la película introductoria. Mírala desde tu ordenador y luego trabaja con un compañero: ¿pensáis que un inmigrante que haya intentado llegar a España en patera podría verse reflejado en las palabras del relator del prólogo a las historias?

Y ahora leed el siguiente comentario del escritor gallego Manuel Rivas, incluido en el prólogo de su libro La mano del emigrante, de entre cuyos relatos hemos tomado algunos de los fragmentos que hemos leído al comienzo. ¿Estáis de acuerdo con su punto de vista? (...) John Bowlby tituló así, Attachment and Loss (Apego y Pérdida), una apasionante trilogía sobre el comportamiento infantil y las consecuencias de la pérdida temporal o permanente de los seres queridos. Si unimos apego y pérdida, como quien reúne dos hemisferios, el resultado es morriña, o su hermana saudade, dos palabras preciosas y carnales, tan manoseadas por el tópico. El mundo, en su hechura verdadera, es decir, como geografía emocional, también está construido por esos dos hemisferios. La vida humana transita entre el Apego y la Pérdida. La de los inmigrantes y los náufragos son experiencias extremas en esa ruta fronteriza. A veces, en la vida real y de forma trágica, coinciden esas circunstancias en las mismas personas, como vemos que ocurre ahora entre el norte de África y España, y en otros escenarios. Pero incluso en condiciones no tan dramáticas, hay algo muy fuerte que une al inmigrante y al náufrago. La lucha por la supervivencia y el ansia de una nueva vida. De otra vida.”

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http://mccd.udc.es/unmardehistorias/


3. ¡La de historias que nos cuenta el mar! Vamos a leer ahora algunas de las historias recogidas en este proyecto diseñado para Internet. Veremos cómo se ha alimentado y esparcido la imaginación de los navegantes por las costas gallegas. Pero antes de ponernos manos a la obra... Nos será útil refrescar y tener presente el vocabulario relacionado con el mundo del mar y los viajes marítimos para facilitar la lectura de las historias. Hagamos entonces un ejercicio de vocabulario antes de comenzar a leer los relatos.

¿Podrías organizar las palabras de la lista en los siguientes grupos? ¿Qué otras palabras podrías poner en relación con cada una de las que encabeza cada grupo de la tabla?

Sobreviviente – olas – salvavidas – cabo – pesquero – sumergido – marinero – remolcar – playa – salvar – muelle – patera – tempestad – tripulante – carguero – cayuco – naufragar – acantilado – hundirse

– barco mercante – puerto – peñón – remolcador Rescatar Nave Náufrago Tormenta Costa

4. Y ahora, a navegar por las historias Las tres historias que vamos a leer son parte del proyecto Un mar de historias, del cual ya hemos visto la introducción. Estos relatos nos los cuentan tres personas: el capitán Risco, el señor Gervasio y Toñito de Corme, y cada uno desde una perspectiva diferente.

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Lee primero las biografías de estas tres personas, para elegir luego quién querrías que te contara la historia.

Antes de leer los relatos, nos organizaremos en grupos de tres y seguiremos los siguientes pasos: 1) Primero, analizaremos cómo está organizado el proyecto, como han sido pensadas las rutas de lectura y qué tipos de ayuda e información complementaria se nos ofrece en la página. Para ello, leeremos las instrucciones del apartado “Ayuda”, marcada en el menú de la derecha con un ícono que representa un signo de pregunta. 2) Segundo, poneos de acuerdo entre los compañeros de grupo para distribuiros la exploración de la información que contiene cada uno de los apartados señalados en el menú de navegación (los botones que están a la izquierda del ícono de ayuda). 3) Tercero, nos redistribuiremos para trabajar en parejas. Cada una se encargará de leer una de las tres historias y cada miembro de cada pareja leerá el relato escogido, pero contado por dos narradores diferentes. Luego intercambiad entre vosotros las versiones del mismo cuento y decidid cuál os ha gustado más y por qué. Si queréis, después podéis navegar juntos por la tercera versión que os queda por recorrer y compararla con las dos anteriores. 5. Las culturas y sus mitos Como habéis visto, las historias que hemos leído están llenas de elementos culturales de la región y de personajes míticos. ¿Qué aspectos os han llamado más la atención sobre ellos?

Dividiremos la clase ahora en dos grupos formados por tres compañeros que hayan leído historias diferentes. Haced una lista de toda la información nueva e interesante sobre la historia y la

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mitología de la región de Galicia que habéis descubierto durante la lectura de las historias. Para organizar la información, os podrá ser útil esquematizarla siguiendo el siguiente cuadro. Si os apetece, podéis también agregar otra columna para resumir la información sobre la región que ya conocíais antes de navegar por Un mar de historias: Hechos históricos interesantes

Leyendas y mitos Características de la región gallega

Consultad también el apartado “Otras leyendas”. ¿Encontráis alguna similitud entre estas leyendas y las que existen en tu cultura o en la cultura de otro país que conozcas bien? Coméntalo con tu grupo. 6. Una historia del gallego Manuel Rivas: ¿le buscamos nuestro propio final? Te proponemos ahora leer un fragmento de una historia escrita por Manuel Rivas en su libro El lápiz del carpintero. Al autor, del que ya hemos leído otros fragmentos al inicio de esta secuencia, le fascinan -como buen gallego- los relatos y leyendas que mantienen viva la tradición de su región de origen. La primera parte del relato que transcribimos aquí abajo es una historia que Moroño, un republicano encarcelado por las fuerzas franquistas durante la Guerra Civil española, le cuenta a sus compañeros en una prisión de Galicia. Esta historia trata de dos hermanas, una llamada Vida y la otra, Muerte.

Pero hagamos algunas hipótesis antes de leerla:

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¿Cómo te imaginas que describirá el autor a estas figuras en el relato? ¿Qué características y atributos te parece que podrían tener estos personajes?

Lee el fragmento de la historia y compara tus hipótesis con el relato del autor:

“Os voy a contar una historia. El silencio fue roto por el tipógrafo. Maroño, un socialista al que los amigos llamaban O’Bo♣. No es un cuento. Es un sucedido.

¿Y dónde sucedió? En Galicia, dijo O’Bo desafiante. ¿Dónde, si no, iba a suceder? Ya. Pues bien. En un lugar llamado Mandouro vivían dos hermanas. Vivían

solas, en una casa de labranza que les habían dejado sus padres. Desde la casa se veía el mar y muchos navíos que allí cambiaban el rumbo desde Europa hacia los mares del sur. Una hermana se llamaba Vida y la otra Muerte. Eran dos buenas mozas, robustas y alegres.

¿La que se llamaba Muerte también era guapa?, preguntó preocupado Dombodán.

Sí. Bien. Era guapa, pero algo caballuna. El caso es que las dos hermanas se llevaban muy bien. Como tenían muchos pretendientes, habían hecho un juramento: podían flirtear, incluso tener aventuras con hombres, pero nunca separarse la una de la otra. Y lo cumplían lealmente. Los días de fiesta bajaban juntas al baile, a un lugar llamado Donaire, adonde acudía todo el mocerío de la parroquia. Para llegar allí, tenían que atravesar unas tierras de marisma, con muchos lamedales, conocidas como Fronteira. Las dos hermanas iban con los zuecos puestos y llevaban en la mano los zapatos. Los de Muerte eran blancos y los de Vida, negros.

¿No sería al revés? Pues no. Eran tal como os digo. En realidad, esto que hacían las dos

hermanas era lo que hacían todas las muchachas. Iban con zuecos y con los zapatos en la mano para tenerlos limpios a la hora de danzar. Así que se juntaban en la puerta del baile hasta un ciento de zuecos, como barquichuelas en un arenal. Los muchachos, no. Los muchachos iban a caballo. Y corcoveaban en sus cabalgaduras, sobre todo al llegar, para impresionar a las chicas. Y así iba pasando el tiempo. Las dos hermanas acudían al baile, tenían sus quereres, pero siempre, tarde o temprano, volvían a casa. Una noche, una noche de invernada, hubo un naufragio. Porque, como sabéis, éste era y es un país de muchos naufragios. Pero aquél fue un naufragio muy especial. El barco se llamaba Palermo e iba cargado de ...”

Ya conoces algunas cosas sobre los mitos y las fantasías de algunas leyendas gallegas. ¿Qué fin le darías a esta historia? Trabaja con un compañero y, entre los dos, intercambiad ideas para un

♣ En gallego, “El Bueno“.

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posible final y escribidlo. Para ello, te damos algunas frases aisladas que forman parte del relato de Manuel Rivas. Atención, porque tendréis que incluir al menos tres de ellas en vuestra versión de la historia. Si queréis, podéis tomar inspiración de los relatos que hemos visto en Un mar de historias e incorporar algunos elementos de las leyendas gallegas. Luego leeremos los diferentes finales preparados en la clase y los compararemos con la versión dada por el autor. Estas son las frases que debéis incorporar a la historia:

• Mil acordeones embalados en madera.

• Era una música que entraba por las ventanas, empujada por el vendaval.

• Todos quedaron inservibles. Todos, menos uno. Lo encontró un joven pescador en la gruta. Le pareció una suerte tal que aprendió a tocarlo.

• Y huyeron juntos, porque Vida sabía que Muerte tenía un genio

endemoniado y que podía ser muy vengativa. 7. Moroño nos cuenta el final de su historia

El lápiz del carpintero, la novela de Manuel Rivas de donde hemos tomado la historia sobre la Vida y la Muerte, fue llevada al cine por el director gallego Antón Reixa. La película se estrenó en 2004 y recibió dos nominaciones para el Premio Goya (mejor actriz de reparto y

mejor dirección artística). Veremos la escena en la que Moroño cuenta su historia.

¿Qué final de la historia os ha gustado más, el de Manuel Rivas o alguno de los de la clase? Argumentad vuestras respuestas. Si te interesa saber más sobre esta película, puedes consultar la siguiente página en la red: http://www.plus.es/codigo/cine/especiales/default.asp?id=230146. Un ejemplar en DVD de la película está disponible en la biblioteca del Instituto.

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http://www.plus.es/codigo/cine/especiales/default.asp?id=230146


Y si te han dado ganas de leer el libro, puedes pedirlo prestado de la biblioteca. También encontrarás allí otras obras interesantes del autor.

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DE MISIVAS Y CHARLAS EN RED: NAVEGANDO EN PRIVADO


OBJETIVOS DE LA SECUENCIA La realización de la presente secuencia preve la concreción de los siguientes objetivos específicos:

• Introducir al alumno en las características más importantes del correo electrónico y el chat en español, por medio de la presentación de material literario auténtico proveniente de fuentes impresas y digitales articuladas alrededor de esta estructura textual.

• Dar a conocer al aprendiente las reglas de funcionamiento de la comunicación

por chat, invitándolo a participar en las salas de chat de la plataforma virtual AVE, diseñada para el aprendizaje multimedia y a distancia en el Instituto Cervantes.

• Concienciar al alumno sobre las diferencias en el terreno discursivo de las

tipologías textuales de comunicación propias de los medios impresos, en comparación con las que se llevan a cabo en el espacio digital.

• Ejercitar la tipología textual de los medios electrónicos en clase, a través de

actividades de escritura creativa realizadas en colaboración con otros aprendientes.

• Llevar al alumno a explorar y navegar individualmente, a través de redes

hipertextuales más complejas que las vistas en las secuencias precedentes de este trabajo de investigación, invitándolo a adentrarse en un proyecto de literatura experimental basado en lexias concebidas según el formato propio de diferentes tipos de comunicación en Internet.

• Familiarizar al alumno con la estructura básica de los relatos de hiperficción, a

saber, la posibilidad de optar por rutas múltiples para la consecución de la lectura, así como la apertura de estas redes y la ausencia de vías únicas de exploración del material organizado en ellas.

• Fomentar en clase el diálogo intercultural, poniendo al alumno frente a muestras

de comunicación y comportamiento personal en relaciones de pareja y entre amigos, tal y como se desarrollan en el contexto del mundo hispanohablante, impulsándolo, asimismo, a poner en práctica y a ampliar sus conocimientos sobre la expresión de sentimientos en la L2.

• Aprovechar la actividad de contextualización de las actividades de la secuencia

para presentar brevemente al escritor uruguayo Gustavo Escanlar y hacer referencia a la existencia de una literatura en lengua española creada por escritores que representan una corriente de literatura en castellano que refleja la vida cotidiana de los inmigrantes latinos en los Estados Unidos, a la cual pertenece el mencionado autor.

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• Presentar al escritor argentino Eduardo Berti, a través de una actividad de lectura de dos de sus “cuentos hiperbreves” que abordan el tema de la comunicación por correspondencia entre los seres humanos.

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GUÍA DEL PROFESOR

1. DE INCÓGNITO EN UNA SALA DE CHAT PRIVADO

Para introducir las actividades de este bloque, el profesor informará a los

alumnos que en esta secuencia se va a explorar un relato digital, en el que gran parte de

la historia es presentada a través de correos electrónicos y en sesiones de chat. Acto

seguido, el profesor preguntará al conjunto de la clase si suele comunicarse por alguno

de estos medios, si ha participado ya en sesiones de chat con amigos o personas

desconocidas. Del mismo modo, les sugerirá que comenten sus experiencias al respecto,

así como también que digan si lo han hecho en su lengua materna o si han tenido la

oportunidad de comunicarse por chat y correo electrónico en español u otras lenguas.

A continuación, los alumnos pasarán a leer un fragmento de un relato del

escritor uruguayo Gustavo Escanlar, que vive y trabaja en Estados Unidos y forma parte

de la joven generación de hispanos que escriben en el castellano teñido por las

influencias del inglés y del spanglish y que, asimismo, reflejan en su literatura aspectos

de la vida cotidiana de los inmigrantes latinos en ese país. El texto en cuestión ha sido

extraído de un relato del autor llamado “Pequeño diccionario Spanglish ilustrado”,

recogido en una antología de cuentos publicada bajo el título Se habla español. Voces

latinas en USA (2000:35-50). El fragmento en cuestión ilustra el significado del término

“chatear” con la trascripción de una conversación de chat entre dos hispanoamericanos

que se encuentran en la sala de chat por primera vez.

A través de la lectura de este segmento de texto, se pretende que el alumno se

enfrente a una muestra que representa una conversación auténtica de una sesión de chat

y se empiece a familiarizar con las características de esta tipología textual de los medios

de comunicación virtuales. Por otro lado, se impulsa también al aprendiente a hacer una

reflexión sobre este tipo de intercambio digital en el contexto de la situación de dos

interlocutores, Ash y Estoymuerto, hispanos que residen en Estados Unidos. Para

encauzar las actividades de lectura, el profesor presentará la siguiente serie de preguntas

a los alumnos, que éstos deberán comentar trabajando en parejas:

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• ¿Por qué creéis que estas personas se dedican a chatear en vez de intentar conocerse

personalmente?

• ¿Creéis que cada uno de ellos es sincero al presentarse y responder las preguntas del otro?

• ¿Qué opinión te parece que tienen Ash y Estoymuerto con respecto a este tipo de comunicación

electrónica?

• ¿Pensáis que intentarán establecer otra vez el contacto en una futura sesión de chat?

• ¿Qué características tiene la comunicación por chat? ¿Qué diferencias observáis entre el

español de una carta y el de este tipo de conversación electrónica? Haced una lista de los

elementos que os llamen la atención en la transcripción que habéis leído.

La última pregunta de la lista tiene por objetivo llevar al aprendiente a

reflexionar sobre las diferencias entre el discurso escrito de la comunicación vía papel y

la que se ha empezado a desarrollar desde la divulgación de la comunicación a través de

la red. El profesor hará hincapié en el carácter de la arquitectura conversacional del

discurso propio de los chats (conversación truncada, superposición de ideas, gramática

de turnos de palabra, organización sintáctica), en la brevedad de las intervenciones -

impulsadas por la necesidad de responder inmediatamente-, así como en la

incorporación de expresiones y fórmulas de saludo que serían inadecuados o poco

frecuentes en la correspondencia escrita y, por último, la marca de coloquialidad del

registro utilizado80. El contexto de la muestra de input seleccionada permitirá, además,

hacer referencia a elementos propios de la lengua de los latinos en Estados Unidos y al

salto natural entre lenguas que suele darse en este tipo de comunicación electrónica.

2. CÓMO ACCEDEMOS A UNA SALA DE CHAT EN ESPAÑOL

La actividad prevista en este apartado tiene por objeto iniciar al alumno y

permitirle que se ejercite en la comunicación por chat, en ese caso concreto, en una

80 Un anális exhaustivo de las características más marcadas de la comunicación electrónica, así como, en especial, de la arquitectura de las interacciones por chat puede consultarse en Cassany (2006:203-217).

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interacción con sus compañeros de curso. Para ello, el profesor presentará la aplicación

de chat incorporada a la plataforma virtual AVE del Instituto. Los alumnos deberán

trabajar cada uno desde un ordenador propio y recibirán una clave de ingreso para poder

navegar por la plataforma. El profesor les proveerá de las instrucciones para que se

dirijan a la sala de chat común del curso. El docente actuará como moderador del chat y

la sesión tendrá como objetivo mostrar al aprendiente las reglas de la comunicación

establecidas en este medio. Para ello deberán tenerse en cuenta:

a) Las fórmulas de saludo y despedida. A medida que los alumnos vayan ingresando a

la sala, el profesor los irá saludando uno a uno, por ejemplo: hola cmaier (siendo

“cmaier” el nombre de identificación de la persona que ha ingresado al chat), o:

@cmaier, cómo estás?. Cuando todos los alumnos hayan llegado a la sala, el profesor

repetirá un saludo general: holas u holas☺. Luego éste esperará la respuesta al saludo, y

si algún rezagado no contesta, insistirá con una intervención como: @kkramer, estás

ahí?, mostrándole al estudiante la importancia de reaccionar a las fórmulas de saludo.

b) El profesor se presentará como moderador del grupo y les anunciará que pasará a

explicar algunas reglas para organizar la conversación. La intervención podría tener esta

forma: tutor: para participar ordenadamente en este chat....

tutor: es necesario respetar algunas reglas para pedir la palabra. ¿Me seguís?

cmaier: sí

kkramer: ok

tutor: Muy bien. Si queremos dirigirnos a una persona en particular,

lo llamamos por su nombre. Por ejemplo:”@alumno1, ¿dónde vives?”

tutor: Si no queremos que nos interrumpan mientras estamos hablando,

tratamos de: a) escribir frases breves...

tutor: y b) vamos dejando puntos suspensivos (...) de tanto en tanto para

que el resto espere antes de intervenir y continuamos la idea en una

línea nueva. ¿De acuerdo?

c) Para poner en práctica las reglas presentadas, el profesor hará una pregunta sobre el

tema, por ejemplo: “¿cómo os sentís chateando en español?” y esperará alguna

respuesta de los participantes. Luego, podrá incitarlos a intervenir con algún comentario

166


sobre el asunto, ya sea dirigiéndose a todos y preguntando más tarde a algún alumno en

particular.

d) Si el profesor lo cree pertinente, también podrá proponer a alguno de los participantes

que asuma por un momento el rol de moderador, que haga alguna pregunta sobre el

tema y pedirle que dirija el debate durante unos minutos. Este alumno será el encargado

después de pasarle el rol de moderador a otro, de manera que todos tengan la

oportunidad de participar y los alumnos vayan tomando confianza con el medio.

Asimismo, mientras se va desarrollando esta tarea de moderación por parte de los

alumnos, el profesor podrá llamarlos uno por uno en sala privada (haciendo clic en el

nombre del alumno), para mostrarle la posibilidad de participar en dos conversaciones a

la vez en salas independientes, ilustrando el término “sala privada” o “conversación en

privado” que los alumnos ya conocen del fragmento del relato de Escanlar.

e) Para concluir, el profesor propondrá a los alumnos salir de la sala de chat y

encontrarse en “el aula material o real” unos segundos más tarde, para continuar con las

actividades de la secuencia. Antes de abandonar la sala, se despedirá de ellos,

sugiriendo que ellos también lo hagan a medida que vayan saliendo del chat.

3. “NAVEGAR EN PRIVADO” – UNA HISTORIA DE SENTIMIENTOS ENREDADOS

Durante esta parte de la secuencia, el alumno realizará una navegación a través

del proyecto de literatura experimental “Navegar en privado”, relato digital que cuenta

la historia y los conflictos personales de dos jóvenes, Cloé y Hook. A la lectura del

relato puede ingresarse a través de dos vías, tomando el punto de vista o perspectiva de

Cloé o el de Hook, respectivamente. El lector va construyendo la historia por medio de

la lectura de correos electrónicos que intercambian amigos de ambos personajes, así

como de sesiones de chat que llevan a cabo los protagonistas. Además, este material

conduce al lector a otros textos incorporados al relato, vinculados por medio de enlaces

y mecanismos de interacción que permiten profundizar las perspectivas de una u otra

figura, indagar en sus conflictos, emociones y sentimientos.

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El profesor introducirá a la clase el relato, informará sobre los protagonistas y

pedirá a los alumnos que se organicen en parejas para realizar la lectura. Los miembros

de cada pareja deberán ponerse de acuerdo para iniciar la lectura, cada uno desde una

perspectiva diferente; es decir, uno iniciará el recorrido partiendo de la lectura de los

correos que ha recibido Cloé, mientras que el otro se ocupará de leer primero los que le

han llegado a Hook. Una vez dentro de la trama, las lexias de una y otra perspectiva se

entrelazan, de manera que los alumnos podrán acceder, según la ruta de lectura que

opten, a la misma cantidad de lexias e información, con la diferencia de que cada uno

irá construyendo la historia con un orden individual de lectura.

Se sugerirá a los alumnos que se fije un tiempo tope para realizar la navegación,

no con la intención de apurarlos durante la lectura, sino más bien para poder calcular el

ritmo de cada uno y realizar los ajustes necesarios, de manera que no se produzcan

grandes desniveles en la actividad y que todos tengan la oportunidad de recorrer la

página para hacerse una idea global de la historia. Luego del primer tiempo acordado

(no debería exceder los 15/20 minutos), el profesor preguntará a los alumnos si quieren

seguir navegando unos minutos más y, en caso afirmativo, se acordará entre todos un

margen suplementario para la conclusión de la lectura. Importante para el profesor es

tener en cuenta que los alumnos no se dispersen durante la navegación y orientarlos, en

caso de dificultades, para que no pierdan de vista el panorama general de la página y

consigan ir construyendo el argumento del relato.

Aunque haya quedado pendiente para algún alumno la lectura de algunas lexias,

la actividad de comentario sobre la historia que luego deberán realizar en parejas,

permitirá a los más rezagados recuperar esta información en la interacción con su

compañero. Además, los alumnos tendrán la posibilidad, esta vez navegando de a dos,

de volver a recorrer alguna secuencia de la historia que no les haya quedado clara o

sobre la que les interese volver.

Luego de la primera lectura, los alumnos deberán ocuparse de responder a

algunas preguntas de guía que les pondrá a disposición el profesor. Éstas servirán de

herramienta para la reconstrucción de los aspectos más importantes de la historia, de las

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características de las figuras principales, así como para iniciar un debate sobre el

desarrollo de la trama que los prepare para la actividad de expresión escrita que se les

presentará en el siguiente apartado.

4. LA HISTORIA NO TERMINA AHÍ...

El profesor pedirá a los alumnos que imaginen que las autoras del relato han

recibido de varios lectores la sugerencia de escribir una continuación de la historia de

Cloé y Hook y que ellas nos han pedido que colaboremos con alguna idea para esta

segunda parte y solicitan que le enviemos nuestras propuestas por escrito.

Los alumnos deberán trabajar en parejas y realizar una actividad de expresión

escrita, en la que asuman el rol de alguno de los amigos de las figuras principales, o de

alguna de éstas, y escribir un fragmento de la historia. Las parejas podrán optar por

escribir un correo electrónico y una respuesta al mismo sobre algún aspecto nuevo de la

historia, o bien representar una sesión de chat entre los protagonistas o entre éstos y

algunos de sus amigos, o bien entre los amigos que comentan la situación entre los dos

personajes.

Las parejas trabajarán con las aplicaciones de la plataforma AVE, usando las

salas de chat o el sistema de correo electrónico interno incluido en ella. Si lo desean,

podrán preparar los borradores en un documento word o escribirlos directamente en la

plataforma. Como cada pareja deberá presentar más tarde su propuesta al resto de la

clase, se les pedirá que archiven sus textos en el ordenador, utilizando el procedimiento

de “cortar” y “pegar” que proporciona el sistema Windows, en un documento word. Para

ello, los alumnos que deseen elaborar una conversación en la sala de chat deberán

copiar las intervenciones antes de salir de la sala y cerrar la sesión. Aquéllos que hayan

optado por escribir un correo electrónico, podrán utilizar el sistema de correo del AVE y

copiar la imagen de la pantalla con la función “imprimir pantalla” e incorporarla a una

página de un documento word, o copiar sólo el texto escrito e insertarlo en el

documento del formato mencionado.

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Al finalizar esta tarea, cada pareja presentará su propuesta al resto de la clase y

se pasará a hacer un comentario final en el pleno sobre los diferentes textos elaborados.

5. LA COMUNICACIÓN Y SUS VAIVENES

Como corolario de las actividades realizadas hasta el momento, el profesor

invitará a hacer una reflexión sobre el fenómeno de la comunicación por

correspondencia -vía papel y por canal electrónico-. Como puente para esta tarea, se

servirá de la obra del escritor argentino Eduardo Berti, aprovechando la oportunidad

para motivar a sus alumnos a seguir leyendo en el futuro alguno de sus textos.

El profesor propondrá leer dos “relatos hiperbreves” del autor, publicados en el

volumen La vida imposible (2002). Ambas historias, tituladas “Pendiente del correo” y

“Correspondencia ventrílocua”, giran en torno al tema de la comunicación, sobre sus

inconvenientes y las formas extrañas que ésta puede adoptar. Como todos los relatos del

volumen citado, los mencionados aquí enfrentan al lector a situaciones paradójicas,

relatadas con sencillez y que -a nuestro criterio- pueden actuar como una herramienta

útil para impulsar una discusión en clase sobre esta cuestión.

La tarea de lectura de los relatos está mediada por una actividad que ayudará a

los alumnos a desarrollar sus capacidades de comprensión lectora y competencia

discursiva, ya que el profesor les entregará los fragmentos de ambos cuentos, mezclados

entre sí. Los alumnos, que trabajarán en parejas, deberán primero descubrir qué

fragmentos corresponden a cada relato y, luego, darle el orden correspondiente.

A modo de fase previa, el profesor preparará la lectura con una actividad de

predicción sobre el contenido de las historias, pidiéndole a los estudiantes que hagan

hipótesis, a partir del título de los relatos, sobre el argumento de ambas historias. Cada

pareja presentará sus suposiciones al resto de la clase y quedará en suspenso corroborar,

hasta que se hayan ordenado los fragmentos, si alguna de ellas guarda correspondencia

en algún punto con la idea de Berti.

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6. SEPARANDO LOS TANTOS...

El profesor entregará a cada pareja un juego completo de fragmentos impresos,

desordenados y cortados en tiras de papel, de los cuentos y les aclarará, para que no se

confundan, que uno de ellos es un poco más extenso que el otro: Relato 1: Pendiente del correo

A poco de cumplir los ochenta, mi tío H. me llevó aparte en la noche de Año Nuevo –la única vez, dicho sea de paso, que todos sus parientes lo veíamos– para revelarme con el ceño arrugado que vivía desde principios de aquel diciembre pendiente del correo, ya que estaba recibiendo de vuelta todas las cartas que había escrito (desde las misivas sociales y las declaraciones de amor hasta su correspondencia profesional), y no de cualquier manera sino que en perfecto orden retrospectivo.

El cartero le entregaba una carta por día, y era inútil que mi tío lo asaltara con preguntas: siempre estaba emborronado el remitente, por lo tanto en la estafeta nada podían informarle.

Estimaba tío H. haber despachado, en su vida, entre ciento ochenta y doscientas cartas, de tal forma que a este ritmo aún le quedaban –calculamos– cuatro o cinco meses para zambullirse en la vieja correspondencia, para leer su propia letra como si fuese la de un desconocido. Relato 2: Correspondencia ventrílocua

Mi cuñado anda confuso porque pronto hará dos meses que recibe de una mujer desconocida una serie de cartas en contestación a otras que él no ha escrito ni escribirá para ella ni para nadie.

En las cartas, que llegan a su casa con la frecuencia de hasta tres por semana, la mujer le cuenta sus asuntos, le reclama noticias o se pone a copiar párrafos enteros.

La mujer alega que recurre a estas paráfrasis con el fin de comentar o de contradecir mejor, palabra por palabra, las aseveraciones que afirma haber leído.

Mi cuñado oscila entre la indiferencia y la atracción. A veces abre y lee las cartas que le escribe la mujer más por saber qué ha dicho él que por saber qué dice ella. También admite que, al toparse con muchas de estas frases hipotéticamente de su autoría, ha tenido el impulso de ponerse a escribir “de verdad” para acabar con la “correspondencia ventrílocua”, como la llama siempre que se enfurece.

“Si no lo hago es porque tengo la certeza de que ella nunca me prestará atención y seguirá escribiéndome esas cartas que, a la postre, no son más que un malsano soliloquio”.

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Una vez que los alumnos tengan su propuesta de orden para los fragmentos de

los relatos, el profesor entregará a cada pareja una versión con el orden original de cada

historia para que pueden comprobar y corregir -si fuera necesario- la clasificación que

hayan realizado previamente.

7. Y AHORA QUE TODO NOS HA QUEDADO CLARO...

Para concluir, el profesor pedirá a los alumnos que comenten los cuentos, que

digan si les han gustado o no y les preguntará si creen plausible que en nuestra época

electrónica se puedan presentar situaciones extrañas de comunicación como las

relatadas por Berti. Se llamará a los alumnos a argumentar su posición.

Al final del material impreso puesto a disposición de los alumnos se hace

referencia a la página de Internet Sololiteratura.com, que recoge información sobre la

trayectoria de Eduardo Berti, así como una lista detallada de sus obras y algunos

fragmentos de lo que el autor ha publicado hasta el momento. Los alumnos podrán, si lo

desean, consultarla para leer más información sobre el escritor.

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De misivas y charlas en red: Navegando en privado

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De misivas y charlas en red: Navegando en privado

¿Sueles comunicarte mucho por correo electrónico? ¿Has chateado alguna vez con amigos y/o personas desconocidas? ¿Lo has hecho siempre en tu propia lengua? ¿Cuál ha sido tu experiencia? Si todavía no lo has hecho, ¿por qué no? ¿Te gustaría intentarlo? 1. De incógnito en una sala de chat privado Antes de intentarlo nosotros, observemos desde afuera cómo funciona una charla de este tipo en español. Para ejemplificarlo, echaremos un vistazo a una conversación reproducida más abajo entre dos desconocidos en una sala de chat privado. Se trata de un fragmento de un relato del escritor uruguayo Gustavo Escanlar, titulado “Pequeño diccionario Spanglish ilustrado”:

Trabaja con un compañero y comentad los siguientes puntos:

• ¿Por qué creéis que estas personas se dedican a chatear en vez de intentar conocerse personalmente?

• ¿Creéis que cada uno de ellos es sincero al presentarse y

responder las preguntas del otro?

• ¿Qué opinión te parece que tienen Ash y Estoymuerto con respecto a este tipo de comunicación electrónica?

• ¿Pensáis que intentarán establecer otra vez el contacto en una

futura sesión de chat?

• ¿Qué características tiene la comunicación por chat? ¿Qué diferencias observáis entre el español de una carta y el de este tipo de conversación electrónica? Haced una lista de los elementos que os llamen la atención en la transcripción que habéis leído.

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(...) chatear (viene de chat, conversación) estoymuerto ingresa a sala privada. ash ingresa a sala privada. ash dice: ¿de verdad estás muerto? qué envidia, cabrón estoymuerto dice: es verdad, sí... ash dice: ¿muerto de qué? ¿de amor, de rabia, de cansancio? estoymuerto dice: de vida... ¿comprendes? ash dice: para nada... estoymuerto dice: un día me di cuenta que no tenía nada que perder... que ya estaba jugado, que era libre... entendí que estaba muerto... ese día cambió mi vida, entiendes? al comprender que estaba muerto... ahora sí? ash dice: ...es un poco rebuscado pero vale, está bien... estoymuerto dice: eres h o m? ash dice: importa? estoymuerto dice: sí ash dice: m estoy muerto dice: ok. edad? ash dice: 23... tú? estoymuerto dice: 32... estoymuerto dice: de dónde eres? ash dice: ...ya comienzas con esas preguntas... ash dice: ...voy a mentir... estoymuerto dice: ...ésa es la gracia... ash dice: ... en boston... en miami... en rivera... ash dice: ...elige... estoymuerto dice: ... ¿rivera? qué es rivera? ash dice: ...me quieres en rivera? ash dice: ...una ciudad perdida del norte de uruguay... en la frontera con brasil... estoymuerto dice: i like it... estoymuerto dice: yo estoy en nueva york...en queens... estoymuerto dice: ... ¿sigues ahí? ash dice: sí, sigo aquí... ash dice: ...es que estaba haciendo memoria... ash dice: ...y revisando el chat... ash dice: ...y no recuerdo haberte preguntado dónde estabas... estoymuerto dice: ...qué agresiva eres... ash dice: es que lo que me atrajo de tu nick era lo original... diferente a los otros... no me gustaría que nuestra charla fuera convencional... como todas... estoymuerto dice: ...sorry... enséñame cómo hacerlo diferente... ash dice: ... mentirnos todo el tiempo, por ejemplo... ash dice: ...es lo bueno de tu nick... dice que estás muerto, pero no es la verdad... ash dice: ...digo que estoy en rivera, pero quizás no... ash dice: ...digo que soy mujer, pero nunca lo sabrás... ash dice: ...en qué parte de queens estás? estoymuerto dice: y eso? esa pregunta no va contigo...

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ash dice: ...es que también estoy en ny... estoymuerto dice: ...yo también te mentí... estoymuerto dice: ...vivo hace dos años en miami... estoymuerto dice: no eres mujer? no tienes 23? ash dice: mujer sí... 23 no... estoy muerto dice: ... nothing but the truth, please... ash dice: 44... ash dice: vas a irte? te asustan las vejetas? ash dice: plis, don’t go away... ash dice: ...si querés, podés elegirme cualquier edad... estoymuerto dice: 44 está bien... i like it... casada? estoy muerto dice: ...yo tampoco tengo 32... no estoy tan muerto ni soy tan libre como dije... ash dice: casado? ash dice: divorciada dos veces... tres hijos... uno de 15, una de 9, uno de 7... los tres viven conmigo... vos? estoymuerto dice: de verdad estás en ny? ash dice: de verdad estás en miami? estoymuerto dice: ...no... ash dice: no qué? estoymuerto dice: ni casado ni en miami... ash dice: ves que no importan los lugares? ash dice: ... lo que importa es el sitio... ash dice: ...este sitio... estoymuerto dice: ... me parece que te pusiste triste... ash dice: ...cuando la máquina se cuelgue no nos vemos más... ash dice: ...y se está por colgar.... ash dice: ...y era todo mentira... ash salió de la charla. ¡Chau! (...) Fragmento de Pequeño diccionario Spanglish ilustrado, de Gustavo Escanlar, en: Se habla español. Voces latinas en USA, Alfaguara, México 2000, págs. 41-43)

Gustavo Escanlar (Uruguay, 1962), trabaja como periodista cultural. Publicó dos libros de relatos: Oda al niño prostituto y No es falta de cariño; y la novela Estokolmo.

2. Cómo accedemos a una sala de chat en español Te proponemos hacer una prueba y entrar a las salas de chat del AVE (Aula Virtual de Español del Instituto). Así, aprenderemos un par de reglas básicas de la comunicación en este medio. El profesor actuará como moderador.

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Para entrar en las salas de chat, sigue las siguientes instrucciones: 1) Para poder ingresar a las salas de chat debes primero entrar en la plataforma de AVE. Para ello, cada uno trabajará en un ordenador diferente. Para cada ordenador se ha designado una clave de ingreso individual al AVE, que te entregará el profesor. Escríbela en el casillero correspondiente que aparece en la página principal de la plataforma. 2) Una vez que hayas ingresado, tienes que dirigirte a la Sala de comunicaciones (menú a la izquierda) y de ahí a la Sala de chat. 3) Cuando ya estés ahí, verás que aparece tu nombre y el de tus compañeros en el menú de usuarios de la derecha. Verás también que el nombre del profesor está acompañado de una estrellita, que simboliza su categoría de moderador de la sala. ¡Listo! Ya podemos empezar nuestra sesión de chat. 3) “Navegar en privado” - una historia de sentimientos enredados

En esta secuencia te proponemos explorar un proyecto de literatura experimental en la red, titulado “Navegar en privado”, un relato que ha sido diseñado por dos españolas. Los protagonistas de esta historia –Cloé y Hook–

son dos jóvenes que se conocen a través de un chat. 1) Para navegar por el relato, te proponemos trabajar en parejas con un compañero, cada uno leerá la historia desde su ordenador. Ingresaréis a la página con la siguiente dirección: (http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/navega_en_privado/) y veréis que después de pinchar en el enlace “entra en mi vida”, las autoras nos presentan dos puntos de vista para empezar a leer, la perspectiva de Cloé o la de Hook. Ponte de acuerdo con tu compañero antes de comenzar, de manera que uno de los dos inicie la lectura desde el ángulo de Cloé y el otro desde Hook. Ya veréis que a lo largo de la lectura las perspectivas se mezclan y podéis moveros luego en forma libre, siguiendo la ruta que más os apetezca tomar:

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http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/navega_en_privado/


punto de vista de Cloé punto de vista de Hook 2) Después de hacer un recorrido por el relato, comentad vuestras impresiones sobre la historia, la situación en la que se encuentran los personajes y las características de los protagonistas. Para orientar la discusión, os proponemos tratar los aspectos que presentamos a continuación:

• ¿Cómo os imagináis a los protagonistas? ¿Qué aspecto creéis que tienen?

• ¿Qué rasgos de la personalidad de ambos podemos deducir de

la lectura? ¿Creéis que tienen caracteres que se complementan o son más bien antagónicos?

• ¿Os parece que se han conocido en un buen momento de sus

vidas?

• ¿Pensáis que Luis es un psicólogo competente? ¿Le da buenos consejos a Cloé?

• Releed los fragmentos del diario de Cloe (del 5 de mayo) y del

de Hook (2 de mayo). ¿Creéis que las reflexiones que dejan plasmadas en el diario son sensatas? Si vosotros fuerais amigos de uno o de otro, ¿qué les aconsejarías hacer?

• ¿Os parece que este tipo de conflictos en la relación personal y

de amistad con otras personas se daría de la misma manera entre personas de tu misma cultura?

• ¿Qué os ha parecido el diseño de la página y la organización del

relato? ¿Os ha resultado agradable la lectura? ¿Os habéis perdido o aburrido al leerla? ¿Creéis que a la historia se le podría agregar un nuevo capítulo?

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4. La historia no termina ahí... Imaginemos que las autoras del relato han recibido el pedido de muchos lectores a los que les gustaría leer una continuación de la historia. Supongamos entonces que ellas nos han pedido ayuda para ampliar la trama del relato. ¿Cómo lo haríais? ¿Se os ocurre cómo podría seguir esta historia de amor?

Trabajad en parejas y pensad en una posible continuación para el relato. Os proponemos que asumáis los roles de dos amigos de los protagonistas, uno de Cloé y otro de Hook. Poneos de acuerdo sobre el punto de vista que preferís adoptar cada uno y escribid un correo electrónico o una sesión de chat -lo que más os apetezca hacer-, en el que comentéis la situación y la evolución de la relación entre los dos personajes centrales. Si optáis por hacer un chat, podéis copiar la conversación e insertarla en un documento word (con la función de “corta” y “pega”, presionando el botón derecho del ratón). Si preferís escribir cada uno un correo a “vuestro amigo”, podéis escribirlo directamente en word.

Cuando estén terminadas las tres versiones de la continuación de la historia, un miembro de cada pareja la presentará al resto de la clase y, entre todos, comentaremos las diferentes variantes. 5. La comunicación y sus vaivenes Antes de terminar con nuestra navegación por las rutas de la comunicación, te proponemos conocer la perspectiva de un escritor argentino sobre este tema, reflejada en dos cuentos breves del autor. Se trata del argentino Eduardo Berti, un joven escritor que ha publicado una serie de “cuentos hiperbreves”, aparecidos en un libro titulado La vida imposible. Dos de los relatos de este volumen tienen que ver con la comunicación por correspondencia y sus extraños vaivenes. Algo más todavía, antes de ponernos manos a la obra... Los dos cuentos se titulan respectivamente: “Pendiente del correo” y “Correspondencia ventrílocua”. Partiendo de estos títulos, ¿de qué os parece que podrían tratar estos relatos?

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Trabajad en grupos de tres, haced hipótesis sobre su contenido. Presentad luego vuestras suposiciones al resto de la clase. 6. Separando los tantos...

Pero antes de poder comentar estas historias y apreciar la lectura e imaginación del autor, tenemos que ponerle un poco de orden a los relatos. Lo que sucede es que tu profesor os va a entregar los fragmentos de los dos cuentos, pero se han mezclado las frases de uno y otro. ¿Los podrías poner en el orden que corresponde?

Busca a un compañero con el que quieras trabajar para ordenar

los cuentos y comparad luego los relatos con las hipótesis que habéis hecho antes de leerlos. ¿Habéis acertado alguna? 7. Y ahora que todo nos ha quedado claro... ¿Qué os han parecido estos cuentos? ¿Creéis que estas historias tienen algo de verdad? ¿Serían posibles en nuestra comunicación de hoy? Argumentad vuestro parecer. Si os interesa conocer un poco más la obra de Eduardo Berti, podéis consultar información en la siguiente dirección de Internet: http://sololiteratura.com/berti/bertiprincipal.htm.

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http://sololiteratura.com/berti/bertiprincipal.htm


UN VIAJE AL MUNDO DE

INFINITOS SERES IMAGINARIOS



Las tareas que conforman la presente secuencia didáctica han sido concebidas

con la intención de alcanzar los siguientes objetivos:

• Acercar al alumno a la literatura del escritor argentino Jorge Luis Borges, por

medio de la lectura de algunos fragmentos de El libro de los seres imaginarios,

escrito en colaboración con Margarita Guerrero.

• Presentar al alumno algunos exponentes de la obra artística de Salvador Dalí y

Francisco de Goya, así como del pintor holandés conocido como El Bosco,

cuyas obras maestras se encuentran en el Museo del Prado, haciendo hincapié,

en particular, en aquellas producciones de los artistas en las que se representan

seres fantásticos creados por su propia imaginación, así como de otras que

ilustran seres imaginarios representados por éstos y presentes, paralelamente, en

la tradición de culturas diferentes.

• Generar en el alumno un diálogo de carácter intercultural a partir de la reflexión

sobre la necesidad del ser humano de crear seres imaginarios, impulso

compartido por la mayor parte de las culturas, haciéndole consciente de los

puntos de contacto y préstamo en la simbología de los habitantes de diferentes

regiones del planeta, así como de las ramificaciones de estas representaciones

en diversas tradiciones culturales.

• Apelar a la imaginación de los alumnos para ejercitar la expresión escrita

creativa y desarrollar la competencia discursiva, proponiéndole tareas de

escritura en colaboración con otros compañeros del curso.

• Impulsar al alumno a asumir tareas de autoría en la realización de un proyecto de

carácter hipertextual, basado en los mencionados textos literarios de Jorge Luis

Borges y los artistas citados anteriormente, en combinación con los productos

escritos elaborados por los miembros de la clase.

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• Llevar al alumno a profundizar sus conocimientos en la organización de

estructuras hipertextuales, animándolo a tomar tareas de responsabilidad –como

planificador de las mismas- en la configuración de rutas de lectura que dejen

abierta al lector vías posibles de navegación o que lo conduzcan directamente a

seguir un camino determinado por el autor-alumno.81

• Familiarizar al alumno con el conocimiento y la utilización de aplicaciones

digitales programadas para la publicación de contribuciones propias en la red,

proponiéndole que se ocupe del diseño y la organización de un blog que ponga a

disposición de los internautas un espacio para realizar sus aportes personales y

comentarios sobre los textos de Borges y los de los alumnos.

• Favorecer el aprendizaje cooperativo en el aula, a través de la elaboración

conjunta de un proyecto en colaboración con la biblioteca del Instituto, dirigida

a motivar a los usuarios de la misma a la lectura de la obra de Borges y a

impulsar su participación activa en el proyecto de los alumnos y la biblioteca.

81 Ver capítulo 4 y 5 de este trabajo de investigación sobre la calidad de los enlaces y su función, así como la discusión sobre la posible libertad absoluta del lector en las estructuras de hiperficción.

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GUÍA DEL PROFESOR

La presente secuencia didáctica representa un paso adelante en el desarrollo de

la competencia discursiva del alumno, en el contexto de la exploración de la literatura

experimental de hiperficción. Mientras que en las primeras dos propuestas (secuencias

didácticas 1 y 2) el alumno comienza a familiarizarse y moverse en el espacio de los

proyectos literarios en red, en la secuencia anterior empieza a dar, asimismo, pasos en la

colaboración con un producto ya publicado. Sin embargo, la actividad final de la

secuencia didáctica que desarrollamos en este capítulo lleva al aprendiente a ampliar su

actuación como lector de redes hipertextuales, asumiendo tareas de responsabilidad

como autor y organizador de un espacio virtual destinado a otros internautas.

1. PRODUCTOS DE LA IMAGINACIÓN HUMANA

La primera actividad de contextualización de esta secuencia parte de la

presentación al alumno de una serie de imágenes que representan diversos seres

imaginarios trasmitidos a lo largo de generaciones por leyendas, relatos mitológicos y

textos literarios, a saber:

Figura 1: representa al Minotauro, realizada por Pablo Picasso (Minotauro y una yegua

muerta delante de una cueva, enfrente de una joven con velo, 1936).

Figura 2: muestra un unicornio, pintado por Salvador Dalí (El unicornio alegre, 1977).

Figura 3: representación de un dragón, de Salvador Dalí (San Jorge y el dragón, 1978).

Figura 4: ilustra una escena de la Odisea, Ulises enfrentado al canto de las sirenas,

realizada por el pintor alemán Max Beckman (Odiseo y sirena, 1933).

Figura 5: representación de un centauro, ilustración de autor anónimo.

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El profesor podrá preparar reproducciones en colores de las imágenes

mencionadas para pegar en la pizarra, o bien distribuirlas entre los alumnos y pasará a

preguntarles si reconocen a estos seres fantásticos y si saben con qué nombre se los

conoce en español. Les animará, asimismo, a que den alguna información sobre las

figuras representadas, a que comenten alguna de sus características y que digan si están

al tanto de la simbología que se asocia a ellos.

2. UNA ENCICLOPEDIA DE SERES EXTRAÑOS Y MARAVILLOSOS

El profesor introducirá al escritor argentino Jorge Luis Borges e informará a los

alumnos sobre su fascinación por este tipo de seres imaginarios, llevando a la clase un

ejemplar de El libro de los seres imaginarios (1967) y comentará la intención del autor,

concretada en colaboración con Margarita Guerrero, de armar una especie de

enciclopedia que recogiera los seres fantásticos existentes gracias a la creación de la

imaginación de los seres humanos de distintas regiones del planeta.

Luego, presentará a los alumnos una lista de algunos nombres de seres

imaginarios recogidos en el libro de Borges y preguntará a la clase si conocen la historia

que se asocia a alguno de ellos, para pasar a pedirles que se agrupen en parejas y que

traten de inventar una historia o descripción de estos seres imaginarios. Cada pareja

deberá escoger dos nombres de la lista y pensar en datos sobre el origen, las

características y los hábitos de esos seres, información que podrán resumir en el

siguiente cuadro:

NUESTRAS HIPÓTESIS sobre estos seres imaginarios

Origen (cultura, región, mitología, literatura, etc.)

Características

Hábitos

El mono de la tinta Los Brownies Fistitocalón El Kuyata Shang Yang Bahamut Haokah El cien cabezas El ciervo celestial

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Luego, un miembro de cada pareja presentará al resto del curso las hipótesis

elaboradas y los alumnos podrán ir completando el cuadro con sus suposiciones. El

objetivo de esta tarea es doble; por un lado, despertar el interés y la curiosidad de los

alumnos por saber quiénes son los seres imaginarios y, por otro, anticipar el contenido

de los textos que se propondrán leer a continuación.

3. LO QUE NOS CUENTA BORGES

Se propondrá a los alumnos distribuir la lectura de los textos sobre los seres

imaginarios comentados en el cuadro anterior. Se dividirá la clase en grupos de tres y

cada alumno recibirá un fragmento diferente de la descripción y comentario hecha por

Borges sobre uno de los seres imaginarios ya presentados. Luego de la lectura, los

alumnos podrán comprobar y corregir en su grupo los datos de las figuras que han leído.

Después, se reorganizarán en parejas, formadas por un representante de cada grupo, y se

intercambiarán la información leída, de manera que cada alumno podrá completar un

cuadro con los datos proporcionados por Borges:

SERES IMAGINARIOS DE BORGES


Características

Hábitos


Si bien el número de alumnos del curso es de seis, la lista del cuadro registra el

nombre de nueve seres imaginarios, para dar juego y libertad a los alumnos para escoger

aquellos que les resulten más atractivos. A continuación reproducimos los fragmentos

de todas las criaturas de la lista descrita por Borges:

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El mono de la tinta “Este animal abunda en las regiones del norte y tiene cuatro o cinco pulgadas de largo; está dotado de un instinto curioso; los ojos son como cornalinas, y el pelo es negro azabache, sedoso y flexible, suave como una almohada. Es muy aficionado a la tinta china, y cuando las personas escriben, se sienta con una mano sobre la otra y las piernas cruzadas esperando que hayan concluido y se bebe el sobrante de la tinta. Después vuelve a sentarse en cuclillas, y se queda tranquilo:”

Wang Ta-Hai (1791)

Los Brownies Son hombrecitos serviciales de color pardo, del cual han tomado su nombre. Suelen visitar las granjas de Escocia y durante el sueño de la familia colaboran en las tareas domésticas. Uno de los cuentos de Grimm refiere un hecho análogo. El ilustre escritor Robert Louis Stevenson afirmó que había adiestrado a sus Brownies en el oficio literario. Cuando soñaba, éstos le sugerían temas fantásticos; por ejemplo, la extraña transformación del doctor Jekyll en el diabólico señor Hyde, y aquel episodio de Olalla en el cual un joven, de una antigua casa española, muerde la mano de su hermano. Fistitocalón De un Bestiario anglosajón resumimos el siguiente texto: “Hablaré también en este cantar de una poderosa ballena. Es peligrosa para todos los navegantes. A este nadador de las corrientes del océano le dan el nombre Fistitocalón. Su forma es la de una piedra rugosa y está como cubierta de arena; los marineros que lo ven lo toman por una isla. Amarran sus navíos de alta proa a la falsa tierra y desembarcan sin temor de peligro alguno. Acampan, encienden fuego y duermen, rendidos. El traidor se sumerge entonces en el océano; busca su hondura y deja que el navío y los hombres se ahoguen en la sala de la muerte. También suele exhalar de su boca una dulce fragancia que atrae a los otros peces del mar. Estos penetran en sus fauces, que se cierran y los devoran. Así el demonio nos arrastra al infierno”. La misma fábula se encuentra en el libro de Las mil y una noches, en una leyenda de San Brandán y en el Paraíso Perdido de Milton, que nos muestra a la ballena durmiendo “en la espuma noruega”. Kuyata

Según un mito islámico, Kuyata es un gran toro dotado de cuatro mil ojos, de cuatro mil orejas, de cuatro mil narices, de cuatro mil bocas, de cuatro mil lenguas y de cuatro mil pies. Para trasladarse de un ojo a otro o de una oreja a otra bastan quinientos años. A Kuyata lo sostiene el pez Bahamut; sobre el lomo del toro hay una roca de rubí, sobre la roca un ángel y sobre el ángel nuestra tierra. Shang Yang - El pájaro que causa la lluvia

Además del dragón, los agricultores chinos disponen del pájaro llamado Shang Yang para obtener la lluvia. Tiene una sola pata; en épocas antiguas los ninos saltaban en un pie y fruncían las cejas afirmando: “Lloverá”. Se refiere, en efecto, que bebe el agua de los ríos y la deja caer sobre la tierra.

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Un antiguo sabio lo domesticó y solía llevarlo en la manga. Los historiadores registran que se paseó una vez ante el trono del príncipe Ch’i, agitando las alas y dando brincos. El príncipe, alarmado, mandó a uno de sus ministros a la corte de Lu para consultar a Confucio. Este predijo que Shang Yang produciría inundaciones en la región y en las comarcas adyacentes. Aconsejó la construcción de diques y canales. El príncipe acató las admoniciones del maestro, y evitó así grandes desastres.

Bahamut

La fama de Bahamut llegó a los desiertos de Arabia, donde los hombres alternaron y magnificaron su imagen. De hipopótamo o elefante lo hicieron pez que se mantiene sobre un agua sin fondo y sobre el pez imaginaron un toro y sobre el toro una montaña hecha de rubí y sobre la montaña un ángel y sobre el ángel seis infiernos y sobre los infiernos la tierra y sobre la tierra siete cielos. Leemos en una tradición recogida por Lane:

“Dios creó la tierra, pero la tierra no tenía sostén y así bajo la tierra creó un ángel. Pero el ángel no tenía sostén y así bajo los pies del ángel creó un peñasco hecho de rubí. Pero el peñasco no tenía sostén y así bajo el peñasco creó un toro con cuatro mil ojos, orejas, narices, bocas, lenguas y pies. Pero el toro no tenía sostén y así bajo el toro creó un pez llamado Bahamut, y bajo el pez puso agua, y bajo el agua puso oscuridad, y la ciencia humana no ve más allá de este punto.”

Haokah, dios del trueno

Entre los indios sioux, Haokah usaba los vientos como palillos para que resonara el tambor del Trueno. Sus cuernos demostraban que era también dios de la caza. Lloraba cuando estaba contento; reía cuando triste. Sentía el frío como calor y el calor como frío. El cien cabezas

El cien cabezas es un pez creado por el karma de unas palabras, por su póstuma repercusión en el tiempo. Una de las biografías chinas del Buddha refiere que éste se encontró con unos pescadores, que tironeaban de una red. Al cabo de infinitos esfuerzos, sacaron a la orilla un enorme pez, con una cabeza de mono, otra de perro, otra de caballo, otra de zorro, otra de cerdo, otra de tigre y así hasta el número cien. El Buddha le preguntó: - ¿No eres Kapila? -Soy Kapila – respondieron las cien cabezas antes de morir.

El Buddha explicó a los discípulos que en una encarnación anterior, Kapila era un brahmán que se había hecho monje y que a todos había superado en la inteligencia de los textos sagrados. A veces, los compañeros se equivocaban y Kapila les decía “cabeza de mono”, “cabeza de perro”, etcétera. Cuando murió, el karma de esas invectivas acumuladas lo hizo renacer monstruo acuático, agobiado por todas las cabezas que había dado a sus compañeros.

El ciervo celestial

Nada sabemos de la estructura del Ciervo celestial (acaso porque nadie lo ha podido ver claramente), pero sí que estos trágicos animales andan bajo tierra y no tienen otra ansia que salir a la luz del día. Saben hablar y ruegan a los mineros que los ayuden a salir. Al principio quieren sobornarlos con la promesa de metales preciosos; cuando falla este ardid, los Ciervos hostigan a

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los hombres, y éstos los emparedan firmemente en las galerías de la mina. Se habla asimismo de los hombres a quienes han torturado los Ciervos.

La tradición añade que si los Ciervos salen a la luz, se convierten en un líquido pestilente que suele asolar al país.

Esta imaginación es china y la registra el libro Chinese Ghouls and Goblins (Londres, 1928) de G. Willoughby-Meade.

4. UN PROYECTO EN COLABORACIÓN CON LA BIBLIOTECA

Así como en la secuencia didáctica 1 propusimos a los alumnos participar en un

proyecto iniciado por la biblioteca del Instituto, en este caso les sugeriremos trabajar en

colaboración con la biblioteca, pero con un proyecto impulsado a iniciativa del curso,

que se pondrá a disposición de la biblioteca para su publicación en red.

El proyecto consiste en presentar a los usuarios el Libro de los seres

imaginarios, pero en versión ampliada, tomando en consideración las palabras de los

autores en el prólogo de la obra, en la que invitan a los lectores a colaborar para

completar la enciclopedia de los seres fantásticos catalogados hasta el momento.

Además, se llevará a los alumnos a combinar la obra de Borges y su fascinación

por estas criaturas fantásticas con algunos exponentes de la pintura de Salvador Dalí,

Francisco de Goya y El Bosco, artistas que compartieron con el escritor argentino su

atracción por los seres creados por la imaginación humana. De esta manera, la actividad

permitirá relacionar material de diferentes campos existentes en la biblioteca, con lo

cual se motivará al usuario a recorrer no sólo las secciones dedicadas a la literatura del

mundo hispanohablante, en este caso concreto representadas por la obra de Borges, sino

también a explorar y descubrir la pintura expuesta en los museos de España, que el

lector encontrará en la sección de arte de la biblioteca.

Se anunciará a la clase que incorporaremos los fragmentos leídos de Borges con

textos creados por los alumnos y las imágenes en un archivo en formato Powerpoint,

programa con el que ellos podrán crear enlaces entre los diferentes elementos y diseñar

un producto digital que la biblioteca ofrecerá a los usuarios a través de su página de

Internet, para presentarle y imotivarlo a leer el libro de Borges.

189


Para introducir a los pintores mencionados, el profesor presentará a los alumnos

tres reproducciones de los artistas, llamándolos a identificarlas con sus respectivos

autores y a comentar todo lo que saben sobre la obra y persona de los mismos. Se

propone presentar las siguientes imágenes:

1) El Bosco, El jardín de las delicias, 1504-1516 (Madrid, Museo del Prado).

2) Salvador Dalí, Sueño causado por el vuelo de una abeja alrededor de una granada

un segundo antes de despertar, 1944 (Madrid, Fundación Thyssen-Bornemisza, Museo

Thyssen).

3) Francisco de Goya, El sueño de la razón produce monstruos, entre 1797/98 (Madrid,

Biblioteca Nacional).

Estos cuadros darán pie al profesor para completar la información sobre los

artistas, haciendo hincapié en los aspectos relacionados con la influencia de la realidad

de los sueños (Dalí), el conflicto de la excesiva libertad de la razón tematizado por Goya

en la leyenda del capricho presentado, así como sus representaciones de seres

monstruosos y fantásticos motivadas, en parte, por la participación española en diversos

conflictos bélicos de la época y por la visión crítica del artista sobre la sociedad de su

tiempo. Con respecto a la pintura de El Bosco, se aprovechará la oportunidad para hacer

referencia a la influencia de la obra del pintor en el arte a nivel internacional, señalando,

en particular, el efecto y las reacciones provocadas en los observadores de la obra

maestra del holandés, expuesta en el Museo del Prado.

5. DEJEMOS VOLAR NUESTRA IMAGINACIÓN

Se presentará a la clase la actividad prevista de expresión escrita, motivada a

partir de los textos de Borges y algunas imágenes de la obra de los artistas

mencionados. El profesor colocará sobre una mesa dispuesta en el centro del aula una

colección de detalles en colores tomados de diversas pinturas, en la que se reproducen

190


seres fantásticos, y les dará unos minutos a los alumnos para que se familiaricen con

ella y tengan la oportunidad de hacer algún comentario sobre las reproducciones.

Se sugiere presentar la siguiente selección (ver páginas subsiguientes):

191


Imágenes de la obra de El Bosco:

192


Imágenes de la obra de Salvdor Dalí:

193


Imágenes de la obra de Francisco de Goya:

194


Luego, el profesor propondrá a los alumnos formar parejas y les pedirá que cada

una escoja dos imágenes de las presentadas -las que más les interesen o inspiren- y que

preparen para cada una de ellas un texto descriptivo que informe sobre el ser imaginario

seleccionado.

Los alumnos deberán intercambiar algunas ideas y preparar un texto que incluya

los siguientes aspectos de la criatura elegida:

1. Ponerle un nombre al ser imaginario.

2. Informar sobre el origen del personaje (si es exclusivo de una cultura o si es compartido entre

varias).

3. Hacer una descripción del aspecto físico del ser fantástico.

4. Describir algunas de sus características y costumbres o hábitos por los cuales es conocido

entre los hombres.

Durante la tarea de escritura, el profesor recorrerá el aula e intervendrá en la

actividad de los alumnos, en caso de que así lo requieran, apoyándolos y asistiéndolos

en lo que necesiten para elaborar los textos. Una vez que hayan terminado, el profesor

colaborará con las parejas para que se hagan las correcciones necesarias.

Más adelante, el profesor informará a los alumnos que ya ha preparado un

documento en formato Powerpoint que incluye los fragmentos con las descripciones de

los seres imaginarios de Borges, vistos en el punto 3 de la secuencia, y les propondrá

que cada pareja convierta los textos que acaba de elaborar a ese formato (ver la

presentación “Un viaje al mundo de infinitos seres imaginarios” que se adjunta en anexo

al final de este trabajo y que, asimismo, ponemos a la disposición del lector en el CD

que acompaña este proyecto de investigación). Cada una decidirá con qué fragmentos

de los ya presentados quiere crear un enlace con los textos escritos en clase, utilizando

una palabra, un conjunto de palabras o una imagen como punto de enlace, para que el

lector sea guiado durante la lectura por las rutas que ellos hayan definido previamente.

Se ha optado por trabajar con las aplicaciones del programa Powerpoint, puesto

que el mismo ofrece al usuario herramientas simples y de aprendizaje intuitivo para la

195


creación de enlaces e incorporación de documentos en formatos no textuales,

ofreciéndose así una posibilidad para los alumnos de llevar a la práctica -sin grandes

esfuerzos técnicos- actividades de autoría de redes hipertextuales, evitando tener que

recurrir a los programas de uso profesional para la escritura destinada a a ser publicada

en la red.

Durante este paso de la actividad, cada pareja podrá trabajar en forma

independiente con el documento, puesto que el profesor pondrá a disposición una copia

del mismo en el escritorio de cada uno de los ordenadores con los que trabajarán los

alumnos. Al final de la secuencia se propondrá -entre otras tareas que todavía están

pendientes- designar a dos alumnos para que se ocupen de unificar en un solo archivo

los enlaces realizados por cada grupo de trabajo (ver punto 7).

6. DISEÑEMOS UN BLOG Y APELEMOS A LOS LECTORES

El paso desarrollado en el punto anterior se complementa con la creación de un

blog sobre el tema, cuya dirección de entrada deberá enlazarse al documento en

Powerpoint, y que tiene por objetivo que los lectores que hayan leído los textos de

Borges y los de los alumnos puedan imitar la actividad y/o hacer comentarios a los

mismos. De la misma manera que explicamos a los alumnos la idea de ampliar la

enciclopedia de los seres imaginarios, los estudiantes podrán hacer una propuesta

similar a los lectores de la biblioteca, llamándolos a participar en el blog no sólo como

lectores que comentan un proyecto ya desarrollado, sino también como usuarios que

crean sus propios textos, inspirados por otras imágenes de la pintura de los artistas con

los que los alumnos han trabajado durante toda la secuencia.

Para preparar y organizar el diseño del blog, el profesor les sugerirá que la clase

se ponga de acuerdo, siguiendo algunas pautas que les presentará en forma de

preguntas, por ejemplo:

• ¿En cuántas partes o secciones dividiremos el blog?

196


• ¿Qué información pondremos a disposición de los usuarios?

• ¿Cómo les explicamos lo que ellos pueden hacer en este espacio? ¿Cómo les podemos

hacer sugerencias concretas para que se entusiasmen a seguir leyendo libros de la

biblioteca?

• ¿Qué enlaces deberíamos tener en cuenta en el blog para remitir a los usuarios a sitios

útiles relacionados con el tema de nuestro proyecto?

Los alumnos deberán hacer sus aportes en el pleno, apelando al conocimiento

que ya tienen de ejemplos de otros blogs, pero también sobre la base de una propuesta

provisoria que el profesor pondrá a disposición de la clase. Es decir, el docente pondrá a

discusión y evaluación de la clase un blog creado para esta actividad de la secuencia,

que incluye una propuesta de diseño y al que ya se le han incorporado varias imágenes

de seres imaginarios que servirán a los internautas de base para sus comentarios y la

creación de sus propios textos. El blog preparado puede consultarse desde la siguiente

dirección: http://1492imaborgarte.blogspot.com/. Los alumnos trabajarán por parejas y se les

pedirá que naveguen unos minutos por la página para conocerlo y que después hagan

sus sugerencias de cambio, modificación y/o agregados.

Al evaluar una propuesta concreta, previamente realizada, los alumnos sólo

tendrán que tomar decisiones para adaptarla a sus intereses y se evitará así que se pierda

tiempo en la ejecución, inconveniente que podría surgir por la necesidad de abocarse a

resolver problemas técnicos con los que los alumnos pudieran verse enfrentados por

primera vez. Según nuestro modo de ver, si bien la herramienta de blog es de utilización

simple y no presenta grandes complicaciones, es un instrumento que apenas comienza a

difundirse en el último tiempo y es de prever que no todos los usuarios de la red -hasta

el momento de la redacción de esta memoria- estén familiarizados masivamente con su

funcionamiento.

7. MANOS A LA OBRA...

Por último, sólo quedará que los alumnos se organicen y se pongan de acuerdo

sobre la división del trabajo para realizar el proyecto y presentarlo a la biblioteca como

197

http://1492imaborgarte.blogspot.com/


producto listo para su publicación. Para ello, el profesor les propondrá que se dividan en

parejas y les sugerirá algunos puntos sobre los cuales deberían llegar a un compromiso,

tal y como se presenta en el material para el alumno, que transcribimos aquí:

1) Organizar en un solo documento los enlaces de los textos creados por nosotros con los de

Borges en el documento Powerpoint.

2) Preparar una descripción breve para que el lector del blog sepa quiénes somos y cuál es el

objetivo del proyecto.

3) Buscar páginas de enlace relacionadas con el tema para incorporar al blog, que remitan a

otras sobre Borges, Goya, Dalí y El Bosco. También crear un enlace a la página de la

Biblioteca, desde donde se accede al documento en Powerpoint. Además, podríamos hacer

referencia a algún diccionario de español en red como recurso de ayuda al lector.

Finalmente, una vez que todos los pasos de la tareas se hayan llevado a cabo, la

clase deberá designar a dos representantes del curso para que se pongan en contacto con

la responsable de la biblioteca del Instituto y le hagan una invitación para asistir a una

sesión del curso, oportunidad en la que podrán dar a conocer el proyecto, proponer su

publicación y explicar las motivaciones del mismo.

198



UN VIAJE AL MUNDO DE INFINITOS SERES

IMAGINARIOS

199


Un viaje al mundo de infinitos seres imaginarios 1. Productos de la imaginación humana A lo largo de la historia, y a través de las diferentes culturas del planeta, han surgido seres imaginarios en el terreno de la mitología, las tradiciones populares, las leyendas y las representaciones del arte. En definitiva, seres que produce la imaginación humana. Te proponemos hacer un viaje por algunas de las historias de estos seres.

¿Reconoces a los seres de estas imágenes? ¿Sabes cómo se llaman en español? ¿Puedes decir algo sobre sus características y hábitos? ¿Crees que simbolizan algo en especial?

2 1

3

5 4

200


2. Una enciclopedia de seres extraños y maravillosos Al escritor argentino Jorge Luis Borges le fascinaban las historias sobre los seres extraños que ha creado la fantasía de los hombres a lo largo del espacio y del tiempo. Es por ello que publicó, en colaboración con la autora Margarita Guerrero, una especie de enciclopedia o diccionario que recoge información sobre seres imaginarios de diverso tipo. Estos son los nombres de algunos de los seres que se describen en ese libro: El mono de la tinta Los Brownies Fistitocalón

El Kuyata El pájaro Shang Yang Bahamut

Haokah El cien cabezas El ciervo celestial

¿A ver quién adivina qué tipo de seres fantásticos son éstos? Trabaja con un compañero. Seleccionad dos de los seres de la lista de más arriba e inventad juntos, a partir de lo que os sugiere el nombre, algún dato sobre su origen, sus características y hábitos. Escribid la información en el siguiente cuadro. Luego, cada pareja presentará al resto de la clase sus hipótesis:

Nombre del ser imaginario


Características

Hábitos


201


3. Lo que nos cuenta Borges

Y ahora vamos a leer lo que escribe Borges sobre estos seres. Formaremos grupos de tres y cada uno se ocupará de la lectura de la historia de una de las figuras. Luego, nos reagruparemos en parejas para corregir la información y completar un cuadro con los datos proporcionados por Borges. Esta información nos puede ser útil para inspirarnos en la siguiente tarea que vamos a realizar. SERES IMAGINARIOS DE BORGES


Características

Hábitos


Habéis leído la descripción de varios seres imaginarios. Comentadlas en el grupo y discutid los siguientes puntos:

• ¿Por qué consideráis que el hombre necesita creer en la existencia de seres imaginarios?

• ¿Qué función pensáis que pueden cumplir estas figuras en las

diferentes culturas?

• ¿Os parece que podríamos encontrar ejemplos actuales, de nuestra vida cotidiana, que ilustren esta forma de acercarse a los “misterios” de la vida?

4. Un proyecto de colaboración con la biblioteca Te proponemos trabajar en un proyecto de colaboración con la biblioteca del Instituto para presentar el Libro de los seres imaginarios a los usuarios y motivarlos a que lean algunas de las obras existentes en la biblioteca. La idea es que los lectores tengan acceso al material a través de la página web de la biblioteca. Por eso,

202


nos prepararemos para diseñar un documento que presente algunos de los textos de Borges y Guerrero, pero en una nueva edición y ampliado con nuestro aporte personal. De esta manera, tomaremos en cuenta lo que los autores dicen en el prólogo a su libro:

“Un libro de esta índole es necesariamente incompleto; cada nueva edición es núcleo de ediciones futuras, que pueden multiplicarse hasta el infinito. Invitamos al eventual lector (...) a que nos remita los nombres, la fidedigna descripción y los hábitos más conspicuos de los monstruos locales.”

Queremos, además, dar a conocer algunas obras de arte que están reproducidas en algunos libros que se encuentran también en la biblioteca. Hemos pensado en tomar como referencia algunos seres imaginarios que aparecen en las pinturas de los artistas españoles Salvador Dalí y Francisco de Goya, así como de El Bosco, pintor de origen holandés, cuyas obras maestras se encuentran en el Museo del Prado, que han sido -y siguen siéndolo hoy- fuente de inspiración para la creación de muchos seres imaginarios del arte y la literatura.

Te presentamos aquí tres cuadros de los pintores a los que nos referimos. ¿Sabrías decir quién ha pintado cada uno de ellos? ¿Conoces algo más sobre su obra? ¿Cuál de ellos te gusta más? 1

2 3

203


5. Dejemos volar nuestra imaginación Vamos a ampliar la enciclopedia de seres imaginarios con otros, producto de nuestra imaginación. Partiremos de las imágenes de algunas obras de los artistas citados y crearemos un texto explicativo que incorporaremos y enlazaremos con los de Borges.

El profesor os presentará varias imágenes de estos artistas. Trabajad en parejas y seleccionad primero dos de ellas que os llamen más la atención o que os inspiren más. ¿Qué ideas os sugieren las figuras que habéis escogido? Intercambiad opiniones y tomad nota de todo lo que se os vaya ocurriendo, para luego escribir un texto breve de características similares a los de Borges. Vuestro texto debería incluir la siguiente información:

• Nombre del ser imaginario • Origen de esta figura (una o varias culturas) • Descripción del aspecto de este ser • Características y costumbres o hábitos del ser en cuestión.

Una vez que tengáis listo los textos y los hayáis corregido con la ayuda del profesor, tenéis que incorporarlo al documento en formato Powerpoint que hemos preparado para este proyecto y enlazarlo con la imagen y alguno de los textos de los seres imaginarios descritos por Borges. Encontraréis el archivo en una carpeta del escritorio de vuestro ordenador, titulada “Seres imaginarios”; allí hemos guardado el documento “Un viaje al mundo de infinitos seres imaginarios”. Elegid entre vosotros cuál es el enlace que os parece más adecuado establecer, qué palabra os puede servir de puente para llevar al lector al texto que queréis que lea, así como la forma que queréis darle a la presentación de vuestras descripciones (tipo, color y tamaño de la letra, agregado de imágenes, etc.). Más tarde veremos qué han hecho los otros grupos e incluiremos todos los textos en un solo documento. 6. Diseñemos un blog y apelemos a los lectores Así como Borges y Guerrero invitan al lector a completar su enciclopedia de seres imaginarios, hagamos lo mismo con nuestra versión ampliada y dirijámonos a los usuarios de la biblioteca. Motivémosles a que lean el libro, recorran la biblioteca y colaboren en

204


la construcción de este diccionario fantástico. Para ello, hemos pensado en crear un blog que dé la posibilidad a los internautas de comentar los textos de Borges, los elaborados por nosotros y escribir los suyos propios, inspirados también por imágenes de la pintura de artistas del mundo hispanohablante. ¿Cómo diseñamos este blog de seres imaginarios?

Para ello, deberíamos ponernos de acuerdo en algunas cuestiones como las siguientes:

• ¿En cuántas partes partes o secciones dividiremos el blog?

• ¿Qué información pondremos a disposición de los usuarios?

• ¿Cómo les explicamos lo que ellos pueden hacer en este espacio?

• ¿Cómo les podemos hacer sugerencias concretas para que se

entusiasmen a seguir leyendo libros de la biblioteca?

• ¿Qué enlaces deberíamos tener en cuenta en el blog para remitir a los usuarios a sitios útiles relacionados con el tema de nuestro proyecto?

¿Deberíamos tener en cuenta algo más? ¿Tenemos entre nosotros algún experto en este tema? Para ir adelantando el trabajo, el profesor ya ha reservado un sitio para el blog de este proyecto y ha hecho una organización provisoria. Esta es la dirección para entrar: http://1492imaborgarte.blogspot.com/.

Echémosle un vistazo a lo que ya se ha preparado allí y decidamos qué modificaciones serían necesarias, qué cosas deberíamos agregarle o sacarle. Trabajemos unos minutos en parejas para navegar sobre el blog e intercambiemos opiniones entre todos.

205



7. Manos a la obra... Cuando ya hayamos aclarado los puntos anteriores, te proponemos proceder de la siguiente manera:

Dividamos la clase en parejas. Cada una se ocupará de concretar una parte del trabajo. Tendríamos que concretar, como mínimo, los siguientes puntos: 1) Organizar en un solo documento los enlaces de los textos creados por nosotros con los de Borges en el documento Powerpoint. 2) Preparar una descripción breve para que el lector del blog sepa quiénes somos y cuál es el objetivo del proyecto. 3) Buscar páginas de enlace relacionadas con el tema para incorporar al blog, que remitan a otras sobre Borges, Goya, Dalí y El Bosco. También, crear un enlace a la página de la Biblioteca, desde donde se accede al documento en Powerpoint. Además, podríamos hacer referencia a algún diccionario de español en red como recurso de ayuda al lector.

Y cuando lo tengamos todo listo, podremos enviarlo a la biblioteca como propuesta para su publicación en la página de Internet, en la sección “Archivo digital”. Para ello, nombraremos dos representantes del curso que se encarguen de hacer una invitación a la responsable de la biblioteca del Instituto para que asista a una sesión de nuestro curso y le podamos presentar nuestro proyecto.

206

Conclusiones

CONCLUSIONES

El interrogante inicial que nos planteamos al comienzo de este proceso de

elaboración de memoria, en torno a la pertinencia de elaborar material didáctico basado

en textos literarios de hiperficción, fue el motor que nos impulsó a reflexionar, analizar

y reconstruir el fundamento teórico presentado en la primera parte de este trabajo de

investigación, labor previa sin la cual no hubiéramos podido concretar la propuesta

didáctica descrita en el segundo bloque de este escrito. Del resultado de las secuencias

didácticas presentadas creemos poder concluir que éstas nos han permitido ilustrar las

posibilidades que se abren en el campo de la didáctica de la literatura en lengua

extranjera para fomentar el desarrollo de la competencia discursiva del aprendiente, de

la mano de un acercamiento al texto, en el que las estructuras literarias tradicionales

concebidas para el formato en libro impreso pueden verse enriquecidas -y potenciado su

efecto- con el aporte de los nuevos proyectos de hiperficción.

Al mismo tiempo, nos hemos convencido de que muchos productos de escritura

no lineal y multimedial se ofrecen al docente como una herramienta atractiva e

innovadora que puede actuar como fuerza motora e impulso alimentador del espíritu de

curiosidad del aprendiente hacia la literatura del mundo hispanohablante en todos los

formatos posibles. Este carácter que nos atravemos a suscribirle a la hiperficción se

apoya en dos componentes que -a nuestro modo de ver- son dos factores de considerable

valor a tener en cuenta: por un lado, porque permiten -desde el seno de su concepción-

un acercamiento lúdico y flexible al texto literario, en el que éste deja de ser visto como

un producto destinado a ser “entronizado”82, como hemos visto que pretendía la

tradición literaria y el método de enseñanza tradicional de gramática y traducción. Por

otro lado, porque en la gran mayoría de los proyectos existentes prima la tendencia a

otorgarle al lector un rol de participación que lo impulsa a interactuar con los textos en

forma activa -sea a través de la opción de diversas rutas de lectura, sea por medio de la

colaboración escrita-, característica que nos abre la puerta para proponer al aprendiente

la realización de actividades significativas basadas en textos auténticos de fácil acceso.

82 Martínez Sallés (s. f.:2).

207

Conclusiones

De lo dicho, es necesario concluir también que el conocimiento y manejo de las

nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de lenguas no puede ser sólo un campo de

ocupación adicional y marginal en la formación profesional del profesor de lenguas

extranjeras. A lo largo de este trabajo de investigación hemos podido constatar que -en

el caso concreto de los proyectos de hiperficción- los productos existentes en lengua

española son, en comparación con los de otras lenguas, todavía escasos y de calidad

desigual, por lo cual no es posible prever aún el grado máximo de explotación didáctica

que los mismos podrían proporcionar para nuestro trabajo. En relación con esto, es

importante acotar también que este terreno se halla en continuo desarrollo y

movimiento, por lo cual es de esperar que utilidades que hoy nos parecen poco viables

de aplicar estén en el futuro al alcance de la mano de un número extenso de usuarios, tal

y como lo demuestra la difusión y expansión reciente de herramientas cortadas a medida

del usuario no profesional, como el blog y el wiki, con lo cual se potenciará,

probablemente, la publicación de este tipo de proyectos y el intercambio de ideas en ese

campo.83

De todos modos, la observación del párrafo anterior sobre el carácter marginal

de los proyectos de hiperficción no quita que debamos prestarle atención al fenómeno

de la lectura y la navegación en espacios virtuales en lengua extranjera. Así como

mencionábamos al comienzo del capítulo 3 que hasta ahora no han podido formularse

en forma teórica las diferencias que existen entre el proceso lector de textos literarios en

L1 y L2, consideramos que ésta es una tarea pendiente en la didáctica de las lenguas

extranjeras, campo en el que queda mucho más por hacer todavía, en vistas de la

incorporación de los nuevos procesos de lectura abiertos con la expansión e influencia

del entorno virtual en nuestra vida cotidiana. Los componentes de la literacidad

electrónica que hemos intentado delinear someramente en el capítulo 5 (apartado 5.2.2)

deberían ser objeto de una investigación de carácter empírico detallada que se ocupara,

en particular, de medir y evaluar su grado de influencia y participación en un entorno 83 A modo de ejemplo concreto de las circunstancias en las que nos movemos hoy en día, resaltamos el inconveniente que se nos presentó en el momento de poner en práctica las actividades de expresión escrita de la secuencia didáctica 4, para cuya concreción con características de estructura hipertextual no contábamos con una herramienta idónea y accesible que pudiéramos ofrecer al alumno. Salimos del paso, afortunadamente, con las aplicaciones de las que dispone el programa Powerpoint, que actuó en nuestro caso como instrumento para la escritura no lineal, pero que, de hecho, no está previsto para cumplir ese objetivo.

208

Conclusiones

aplicado específicamente a las estructuras textuales y multimediales de hiperficción en

L2.

Para terminar, somos conscientes de que el campo de la ciberficción está en sus

inicios, y no sólo en lo que respecta a la creación artística dentro del ámbito de la

literatura del mundo hispanohablante. En comparación con la producción a lo largo de

los siglos de las obras tradicionales que forman parte del acervo cultural de una

determinada comunidad de hablantes, el desarrollo de la ficción digital es -de conjunto-

todavía incipiente. Esto último, sumado a la falta de investigación empírica a la que

acabamos de hacer referencia, así como a la inexistencia de estudios relativos a la

reacción y aceptación de los lectores de literatura en el espacio electrónico, no nos

aporta todavía elementos serios para predecir su desarrollo y consecuencias; sin

embargo, consideramos que es un campo que merece ser tenido en cuenta y estudiado

más en detalle en el futuro.

209

Bibliografía general

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JOYCE, George Stuart (1999): Authoring as architecture. Towards a hyperfiction poetics, en: http://skyscraper.fortunecity.com/dns/689/hyperf.html#_Toc448233510. MARTÍNEZ SALLÉS, Matilde (s. f.): Los retos pendientes en la didáctica de la literatura en ELE, en: Mosaico, Ministerio de Educación y Ciencia del Reino de España, Conserjería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Edimburgo, Bélgica, Nº 35, p. 19-22, disponible en Internet: http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/ensenar/Mosaico035.pdf MARTÍN PERIS, Ernesto (2000): Textos literarios y manuales de enseñanza de español como lengua extranjera, publicado originariamente en Lenguaje y Textos, 16, en: http://www.upf.edu/dtf/personal/Ernesto_Martin/archivos/articulos/literarios.pdf. ORIHUELA, José Luis (2000): El narrador en ficción interactiva. El jardinero y el laberinto, en: http://www.ucm.es/info/especulo/hipertul/califia.htm.

REINKING, David (1997): Me and my hypertext:) A multiple digression analysis of technology and literacy (sic), en: Reading Online, mayo 1997, en: www.readingonline.org.

SIMANOWSKI, Roberto (2002b): Hypertext: Merkmale, Forschung, Poetik, en: Dichtung Digital (2002/4), en: www.dichtung-digital.com/2002/07-31-Simanowski.htm.

STIMAN, Rosalie/ I. Lerner (1999): La literatura del mundo hispanohablante en el aula de E/LE: ¿un lugar de encuentro o desencuentro?, en: Espéculo. Revista de estudios literarios, N° 12, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, en: http://www.ucm.es/info/especulo/numero12/cbelatxt.html.

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215

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http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_publica2.php?idioma=es&id=659&grup=32




III) PORTALES, BASES DE DATOS DE OBRAS Y PROYECTOS DE HIPERFICCIÓN DISPONIBLES EN INTERNET: Directorio de hiperficción en español de JOSÉ LUIS OHRIHUELA, Facultad de Sociología, Universidad da Coruña,: www.unav.es/digilab/cv/jlo/ Revista electrónica HERMENEIA (Compilación de recursos sobre estudios literarios y tecnologías digitales), en: http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/cat/espais/literatura.html Base de datos sobre ciberficción y teoría de la hipermedia en la página de EL RELATO DIGITAL (Recoge conceptos teóricos sobre hipertexto, cuestiones en torno a una pragmática en el ambiente hipertextual y la narrativa digital, por Jaime Alejandro Rodríguez), en: http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/Facultad/sociales_virtual/publicaciones/relatodigital/r_digital/bibliografia/biblio_index.htm HIPERTULIA (Catálogo de recursos de crítica literaria hipertextual y obras hipertextuales. Dirigido por Susana Pajares Tosca), en: http://www.ucm.es/info/especulo/hipertul/ B) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MENCIONADAS EN LA PARTE PRÁCTICA I) BIBLIOGRAFÍA DISPONIBLE EN FORMATO PAPEL: BALLESTER BIELSA, María del Pilar (2000): Actividades de prelectura: Activación y construcción del conocimiento previo, en: Carabela, N° 48. Volumen monográfico (2000): El desarrollo de la comprensión lectora en el aula de español como lengua extranjera, Madrid, SGEL, pág. 65-84. BERTI, Eduardo (2002a): “Correspondencia ventrílocua”, en: Berti, Eduardo (2002): La vida imposible, Buenos Aires, Emecé Editores S.A., p. 112-113. -------- (2002b): “Pendiente del correo”, en: Berti, Eduardo (2002): La vida imposible, Buenos Aires, Emecé Editores S.A., p. 24-25. BORGES, Jorge Luis/Guerrero, Margarita (1990) [1967]: El libro de los seres imaginarios, Barcelona, Emecé Editores.

216

http://www.unav.es/digilab/cv/jlo/

http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/cat/espais/literatura.html

http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/Facultad/sociales_virtual/publicaciones/relatodigital/r_digital/bibliografia/biblio_index.htm

http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/Facultad/sociales_virtual/publicaciones/relatodigital/r_digital/bibliografia/biblio_index.htm


CORTÁZAR, Julio (1968): “De otra máquina célibe”, en: Cortázar, Julio (1968): La vuelta al día en ochenta mundos, Buenos Aires, Siglo XXI, p. 79-88. -------- (1981) [1963]: Rayuela, Buenos Aires, Editorial Bruguera S.A.. LLOBERA, Miquel (1999): La formación del profesorado de lenguas: nuevas perspectivas, en: Zanón, Javier (coord.) (1999): La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen, p. 101-120. MARTÍN PERIS, E. (1999): Libros de textos y tareas, en: Zanón, Javier (coord.) (1999): La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen, p. 25-52. PAZ SOLDÁN, Edmundo/Fuguet, Alberto (selección) (2000): Se habla español. Voces latinas en USA, México, Alfaguara. RIVAS, Manuel (2002a) [2000]: La mano del emigrante, Madrid, Suma de Letras, S. L. -------- (2002b) [2000]: “Los náufragos”, en: Rivas, Manuel (2002) [2000]: La mano del emigrante, Madrid, Suma de Letras, S. L., p. 121-154. -------- (2004) [1998]: El lápiz del carpintero, Madrid, Alfaguara. II) FUENTE PERIODÍSTICA UTILIZADA EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA 2: RODRÍGUEZ, Jesús (2006): “Rescate en alta mar”, en: El País Semanal, Número 1.537, 12 de marzo de 2006, Madrid, Diario El País S. L., p. 40-49. III) LAS ILUSTRACIONES UTILIZADAS EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA 4 FUERON TOMADAS DE LAS SIGUIENTES PUBLICACIONES: ADES, Dawn (ed.) (2004): Dalí. Die Jahrhundert-Retrospektive. Englische Originalausgabe, Múnich, Schirmer/Mosel. MAS PEINADO, Ricard (2003): Universo Dalí. 30 recorridos por la vida y la obra de Salvador Dalí, Barcelona, Lunwerg Editores. SILVER, Larry (2006): Hieronymus Bosch, Múnich, Hirmer Verlag.

217


SCHNEIDER, Angela/Daemgen Anke (Ed.) (2005): Pablo. Der private Picasso. Le Musée Picasso à Berlin, Múnich, Prestel Verlag. SCHUSTER, Peter-Klaus/Seipel, Wilfried (2005): Goya. Prophet der Moderne, Colonia, DuMont Literatur und Kunst Verlag. IV) MATERIAL MULTIMEDIA UTILIZADO EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA 2: El lápiz del carpintero [DVD] (2000), dirigida por Antón Reixa, película basada en la novela de Manuel Rivas del mismo nombre. V) PROYECTOS DE HIPERFICCIÓN PUBLICADOS EN INTERNET: SECUENCIA DIDÁCTICA 1: GACHE, Belén (2006): Wordtoys, en: http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/ SECUENCIA DIDÁCTICA 2: ACOSTA, Xiomara/ Vidal, María Jesus/ López Santos, Álvaro: “Un mar de historias”, en: http://mccd.udc.es/unmardehistorias/ SECUENCIA DIDÁCTICA 3: HEREDIA, Susana/Saraldi, Cristina (2002): “Navega en privado”, en: http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/navega_en_privado/.

218


http://www.xxxxxxx/

http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/navega_en_privado/

ANEXOS Se incluye en este apartado una copia en formato papel de la presentación titulada “Un viaje al mundo de

infinitos seres imaginarios”, corresponiente a la Secuencia didáctica 4 (paso 5) , que hemos puesto, asimismo, a la disposición del lector en formato digital en el CD que acompaña este proyecto de

investigación.

Anex

o 1

(Sec

uenc

ia d

idác

tica

4 -P

aso

5)

Un

viaj

e al

mun

do d

e in

finito

s se

res

imag

inar

ios

Jorg

e Lu

is B

orge

s y

Mar

garit

a G

uerr

ero:

El l

ibro

de

los

sere

s im

agin

ario

sU

npr

oyec

tode

alu

mno

sde

l Cur

sode

Lite

ratu

rade

l Ins

titut

oC

erva

ntes

El b

log

de lo

s se

res

imag

inar

ios

En c

olab

orac

ión

con

la B

iblio

teca

del I

nstit

uto

Cer

vant

es d

e Be

rlín

El M

inot

auro

La id

ea d

e un

a ca

sa h

echa

par

a qu

e la

gen

te s

e pi

erda

es

tal v

ezm

ás ra

ra

que

la d

e un

hom

bre

con

cabe

za d

e to

ro, p

ero

las

dos

se a

yuda

n y

la im

agen

de

l lab

erin

to c

onvi

ene

a la

imag

en d

el M

inot

auro

. Que

da b

ien

que

en e

l ce

ntro

de

una

casa

mon

stru

osa

haya

un

habi

tant

e m

onst

ruos

o.

El M

inot

auro

, med

io to

ro y

med

io h

ombr

e, n

ació

de

los

amor

es d

e Pa

sífa

e,

rein

a de

Cre

ta, c

on u

n to

ro b

lanc

o qu

e Po

seid

ón h

izo

salir

del

mar

. Déd

alo,

au

tor d

el a

rtific

io q

ue p

erm

itió

que

se re

aliz

aran

tale

s am

ores

,con

stru

yó e

l la

berin

to d

estin

ado

a en

cerr

ar y

a o

culta

r al h

ijo m

onst

ruos

o. E

ste

com

ía

carn

e hu

man

a; p

ara

su a

limen

to, e

l rey

de

Cre

ta e

xigi

ó an

ualm

ente

de

Aten

as u

n tri

buto

de

siet

e m

ance

bos

y de

sie

te d

once

llas.

Tes

eo d

ecid

ió

liber

ar a

su

patri

a de

aqu

el g

rava

men

y s

e of

reci

ó vo

lunt

aria

men

te. A

riadn

a,

hija

del

rey,

le d

io u

n hi

lo p

ara

que

no s

e pe

rdie

ra e

n lo

s co

rred

ores

; el h

éroe

m

ató

al M

inot

auro

y p

udo

salir

del

labe

rinto

. (...

)

El U

nico

rnio

Chi

no o

K‘in

-lin

El U

nico

rnio

Chi

noo

K’i-

lines

uno

de

los

cuat

ro a

nim

ales

de

buen

ag

üero

; los

otro

s so

n el

dra

gón,

el f

énix

y la

tortu

ga. E

l Uni

corn

io e

s el

pr

imer

o de

los

anim

ales

cua

drúp

edos

; tie

ne c

uerp

o de

cie

rvo,

col

a de

bu

ey y

cas

cos

de c

abal

lo; e

l cue

rno

que

le c

rece

en

la fr

ente

est

á he

cho

de c

arne

; el p

elaj

e de

l lom

o es

de

cinc

o co

lore

s en

treve

rado

s; e

l de

l vie

ntre

es

pard

o o

amar

illo.

No

pisa

el p

asto

ver

de y

no

hace

mal

a

ning

una

cria

tura

. Su

apar

ició

n es

pre

sagi

o de

l nac

imie

nto

de u

n re

y vi

rtuos

o. E

s de

mal

agü

ero

que

lo h

iera

n o

que

halle

n su

cad

áver

. Mil

años

es

el té

rmin

o na

tura

l de

su v

ida.

Ser

imag

inar

io1

Text

o1:

ela

bora

dopo

rla

pare

jaA

, con

cebi

doen

ba

sea

unse

rim

agin

ario

de F

ranc

isco

de

Goy

a

Anex

o 1

(Sec

uenc

ia d

idác

tica

4 -P

aso

5)

El D

ragó

nEl

Dra

gón

pose

e la

cap

acid

ad d

e as

umir

muc

has

form

as, p

ero

ésta

sso

n in

escr

utab

les.

En

gene

ral l

o im

agin

an c

on c

abez

a de

cab

allo

, col

a de

ser

pien

te,

gran

des

alas

late

rale

s y

cuat

ro g

arra

s, c

ada

una

prov

ista

de

cuat

ro u

ñas.

Se

habl

a as

imis

mo

de s

us n

ueve

sem

blan

zas:

sus

cue

rnos

se

asem

ejan

a lo

s de

un

cie

rvo,

su

cabe

za a

la d

el c

amel

lo, s

us o

jos

a lo

s de

un

dem

onio

, su

cuel

lo a

l de

la s

erpi

ente

, su

vien

tre a

l de

un m

olus

co, s

us e

scam

as a

las

de u

n pe

z , s

us

garr

as a

las

del á

guila

, las

pla

ntas

de

sus

pies

a la

s de

l tig

re, y

sus

ore

jas

a la

s de

l bue

y. H

ay e

jem

plar

es a

qui

enes

les

falta

n la

s or

ejas

y o

yen

por l

os c

uern

os.

Es h

abitu

al re

pres

enta

rlo c

on u

na p

erla

, que

pen

de d

e su

cue

llo y

es

embl

ema

del S

ol. E

n es

a pe

rla e

stá

su p

oder

. Es

inof

ensi

vo s

i se

la q

uita

n.

La h

isto

ria le

atri

buye

la p

ater

nida

d de

los

prim

eros

em

pera

dore

s. S

us h

ueso

s,

dien

tes

y sa

liva

goza

n de

virt

udes

med

icin

ales

. Pue

de, s

egún

su

volu

ntad

, ser

vi

sibl

e a

los

hom

bre

o in

visi

ble.

..

Las

Sire

nas

A lo

larg

o de

l tie

mpo

, las

Sire

nas

cam

bian

de

form

a. S

u pr

imer

hi

stor

iado

r, el

raps

oda

del d

uodé

cim

o lib

ro d

e la

Odi

sea,

no

nos

dice

có

mo

eran

; par

a O

vidi

o, s

on a

ves

de p

lum

aje

rojiz

o y

cara

de

virg

en;

para

Apo

loni

ode

Rod

as, d

e m

edio

cue

rpo

para

arr

iba

son

muj

eres

y,

abaj

o, a

ves

mar

inas

. (...

) No

men

os d

iscu

tible

es

su g

éner

o; e

l di

ccio

nario

clá

sico

de

Lem

priè

redi

ce q

ue s

on n

infa

s; e

l de

Qui

cher

atqu

e so

n m

onst

ruos

y e

l de

Grim

alqu

e so

n de

mon

ios.

(...)

La O

dise

are

fiere

que

las

Sire

nas

atra

ían

y pe

rdía

n a

los

nave

gant

es y

qu

e U

lises

, par

a oí

r su

cant

o y

no p

erec

er, t

apó

con

cera

los

oído

s de

lo

s re

mer

os y

ord

enó

que

lo s

ujet

aran

al m

ástil

. Par

a te

ntar

lo, l

as

Sire

nas

le o

freci

eron

el c

onoc

imie

nto

de to

das

las

cosa

s de

l mun

do.

(...)

Los

Bro

wni

esSo

n ho

mbr

ecito

s se

rvic

iale

s de

col

or p

ardo

, del

cua

l han

tom

ado

su

nom

bre.

Suel

en v

isita

r las

gra

njas

de

Esco

cia

y du

rant

e el

sue

ño d

e la

fa

mili

a co

labo

ran

en la

s ta

reas

dom

éstic

as.

Uno

de

los

cuen

tos

de

Grim

mre

fiere

un

hech

o an

álog

o.

El il

ustre

esc

ritor

Rob

ertL

ouis

Ste

vens

onaf

irmó

que

habí

a ad

iest

rado

a

sus

Brow

nies

en e

l ofic

io li

tera

rio.C

uand

oso

ñaba

, ést

os le

sug

ería

n te

mas

fant

ástic

os; p

or e

jem

plo,

la e

xtra

ña tr

ansf

orm

ació

n de

l doc

tor

Jeky

llen

el d

iabó

lico

seño

r Hyd

e, y

aqu

el e

piso

dio

de O

lalla

en

el c

ual

un jo

ven,

de

una

antig

ua c

asa

espa

ñola

, mue

rde

la m

ano

de s

u he

rman

o.

Ser

imag

inar

io6

Text

o6:

ela

bora

dopo

rla

pare

jaC

, en

base

a un

seri

mag

inar

iode

El

Bos

co

El m

ono

de la

tint

a“E

ste

anim

al a

bund

a en

las

regi

ones

del

nor

te y

tien

e cu

atro

o c

inco

pul

gada

s de

la

rgo;

est

á do

tado

de

un in

stin

to c

urio

so; l

os o

jos

son

com

o co

rnal

inas

, y e

l pel

o es

neg

ro a

zaba

che,

sed

oso

y fle

xibl

e, s

uave

com

o un

a al

moh

ada.

Es

muy

af

icio

nado

a la

tint

a ch

ina ,

y c

uand

o la

s pe

rson

as e

scrib

en, s

e si

enta

con

una

m

ano

sobr

e la

otra

y la

s pi

erna

s cr

uzad

as e

sper

ando

que

hay

an c

oncl

uido

y s

e be

be e

l sob

rant

e de

la ti

nta.

Des

pués

vue

lve

a se

ntar

se e

n cu

clilla

s, y

se

qued

a tra

nqui

lo:”

Wan

gTa

-Hai

(179

1)

Ser

imag

inar

io5

Text

o5:

ela

bora

dopo

rla

pare

jaC

, en

base

a un

seri

mag

inar

iode

Fr

anci

sco

de G

oya

Anex

o 1

(Sec

uenc

ia d

idác

tica

4 -P

aso

5)

El p

ájar

o qu

e ca

usa

la ll

uvia

Adem

ás d

el d

ragó

n, lo

s ag

ricul

tore

s ch

inos

dis

pone

n de

l páj

aro

llam

ado

Shan

gYa

ngpa

ra o

bten

er la

lluv

ia. T

iene

una

sol

a pa

ta; e

n ép

ocas

ant

igua

slo

s ni

ños

salta

ban

en u

n pi

e y

frunc

ían

las

ceja

s af

irman

do: “

Llov

erá”

. Se

refie

re, e

n ef

ecto

, qu

e be

be e

l agu

a de

los

ríos

y la

dej

a ca

er s

obre

la ti

erra

.

Un

antig

uo s

abio

lo d

omes

ticó

y so

lía ll

evar

lo e

n la

man

ga. L

os h

isto

riado

res

regi

stra

n qu

e se

pas

eó u

na v

ez a

nte

el tr

ono

del p

rínci

pe C

h’i,

agita

ndo

las

alas

y

dand

o br

inco

s. E

l prín

cipe

, ala

rmad

o , m

andó

a u

no d

e su

s m

inis

tros

a la

cor

te d

e Lu

par

a co

nsul

tar a

Con

fuci

o. E

ste

pred

ijo q

ue S

hang

Yan

g pr

oduc

iría

inun

daci

ones

en

la re

gión

y e

n la

s co

mar

cas

adya

cent

es. A

cons

ejó

la

cons

trucc

ión

de d

ique

s y

cana

les.

El p

rínci

pe a

cató

las

adm

onic

ione

s de

l mae

stro

, y

evitó

así

gra

ndes

des

astre

s.

Ser

imag

inar

io2

Text

o2:

ela

bora

dopo

rla

pare

jaA

, en

base

a un

seri

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iode

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alva

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ien

cabe

zas

El c

ien

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o, o

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No

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El B

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las

cabe

zas

que

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com

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ros.

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Segú

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cua

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il or

ejas

, de

cuat

ro m

il na

rices

, de

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ro m

il bo

cas,

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ro

mil

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y de

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tro m

il pi

es. P

ara

trasl

adar

se d

e un

ojo

a o

tro o

de

una

orej

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bas

tan

quin

ient

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ños.

A K

uyat

alo

sos

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el p

ez

Baha

mut

; sob

re e

l lom

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el n

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lón

De

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o:

“Hab

laré

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s pe

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s na

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Fist

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lón.

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ue lo

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dos.

El t

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ge e

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l océ

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su h

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dej

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e fra

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ros

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en s

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ran

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sí e

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mon

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La m

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entra

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il y

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n un

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San

Bra

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el P

araí

so P

erdi

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ilton

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stra

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bal

lena

durm

iend

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n la

esp

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noru

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Bah

amut

La fa

ma

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desi

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s de

Ara

bia,

don

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alte

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on y

mag

nific

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su

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en. D

e hi

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que

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o y

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imag

inar

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bre

el to

ro u

na m

onta

ña h

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y s

obre

la m

onta

ña u

n án

gel y

sob

re e

l án

gel s

eis

infie

rnos

y s

obre

los

infie

rnos

la ti

erra

y s

obre

la ti

erra

sie

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s.

Leem

os e

n un

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dici

ón re

cogi

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or L

ane:

“Dio

s cr

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tier

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ero

la ti

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no

tení

a so

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y a

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ajo

la ti

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cre

ó un

áng

el.

Pero

el á

ngel

no

tení

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y a

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ajo

los

pies

del

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el c

reó

un p

eñas

co h

echo

de

rubí

. Per

o el

peñ

asco

no

tení

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y a

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ajo

el p

eñas

co c

reó

un to

ro c

on

cuat

ro m

il oj

os, o

reja

s, n

aric

es, b

ocas

, len

guas

y p

ies.

Per

o el

toro

no

tení

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y

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ajo

el to

ro c

reó

un p

ez ll

amad

o Ba

ham

ut, y

baj

o el

pez

pus

o ag

ua, y

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o el

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ua p

uso

oscu

ridad

, y la

cie

ncia

hum

ana

no v

e m

ás a

llá d

e es

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unto

.”

Anex

o 1

(Sec

uenc

ia d

idác

tica

4 -P

aso

5)

Ser

imag

inar

io4

Text

o4:

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bora

dopo

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pare

jaB

, en

base

a un

seri

mag

inar

iode

El

Bos

co

Hao

kah,

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Entre

los

indi

os s

ioux

, Hao

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usab

a lo

s vi

ento

s co

mo

palil

los

para

que

re

sona

ra e

l tam

bor d

el T

ruen

o. S

us c

uern

os d

emos

traba

n qu

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mbi

én d

ios

de la

caz

a. L

lora

ba c

uand

o es

taba

con

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o; re

ía c

uand

o tri

ste.

Sen

tía e

l frío

com

o ca

lor y

el c

alor

com

o frí

o.

Ser

imag

inar

io3

Text

o3:

ela

bora

dopo

rla

pare

jaB

, en

base

a un

seri

mag

inar

iode

S

alva

dor D

alí

Un viaje al mundo de infinitos seres

imaginarios

Jorge Luis Borges y Margarita Guerrero:El libro de los seres imaginarios

Un proyecto de alumnos del Cursode Literatura del Instituto Cervantes

El blog de los seresimaginarios

En colaboración con la Biblioteca

del Instituto Cervantes de Berlín



http://www.cervantes.de/es/03_bibliothek/es/03_bibliothek/index.html

http://www.cervantes.de/es/03_bibliothek/es/03_bibliothek/index.html


El MinotauroLa idea de una casa hecha para que la gente se pierda es tal vez más rara que la de un hombre con cabeza de toro, pero las dos se ayudan y la imagen del laberinto conviene a la imagen del Minotauro. Queda bien que en el centro de una casa monstruosa haya un habitante monstruoso.

El Minotauro, medio toro y medio hombre, nació de los amores de Pasífae, reina de Creta, con un toro blanco que Poseidón hizo salir del mar. Dédalo, autor del artificio que permitió que se realizaran tales amores, construyó el laberinto destinado a encerrar y a ocultar al hijo monstruoso. Este comía carne humana; para su alimento, el rey de Creta exigió anualmente de Atenas un tributo de siete mancebos y de siete doncellas. Teseo decidió liberar a su patria de aquel gravamen y se ofreció voluntariamente. Ariadna, hija del rey, le dio un hilo para que no se perdiera en los corredores; el héroe mató al Minotauro y pudo salir del laberinto. (...)

El Unicornio Chino o K‘in-lin

El Unicornio Chino o K’i-lin es uno de los cuatro animales de buen agüero; los otros son el dragón, el fénix y la tortuga. El Unicornio es el primero de los animales cuadrúpedos; tiene cuerpo de ciervo, cola de buey y cascos de caballo; el cuerno que le crece en la frente está hecho de carne; el pelaje del lomo es de cinco colores entreverados; el del vientre es pardo o amarillo. No pisa el pasto verde y no hace mal a ninguna criatura. Su aparición es presagio del nacimiento de un rey virtuoso. Es de mal agüero que lo hieran o que hallen su cadáver. Mil años es el término natural de su vida.

Ser imaginario 1Texto 1: elaborado por la

pareja A, concebido en base a un ser

imaginario de Francisco de Goya

El DragónEl Dragón posee la capacidad de asumir muchas formas, pero éstas son inescrutables. En general lo imaginan con cabeza de caballo, cola de serpiente, grandes alas laterales y cuatro garras, cada una provista de cuatro uñas. Se habla asimismo de sus nueve semblanzas: sus cuernos se asemejan a los de un ciervo, su cabeza a la del camello, sus ojos a los de un demonio, su cuello al de la serpiente, su vientre al de un molusco, sus escamas a las de un pez, sus garras a las del águila, las plantas de sus pies a las del tigre, y sus orejas a las del buey. Hay ejemplares a quienes les faltan las orejas y oyen por los cuernos. Es habitual representarlo con una perla, que pende de su cuello y es emblema del Sol. En esa perla está su poder. Es inofensivo si se la quitan.

La historia le atribuye la paternidad de los primeros emperadores. Sus huesos, dientes y saliva gozan de virtudes medicinales. Puede, según su voluntad, ser visible a los hombre o invisible...

Las SirenasA lo largo del tiempo, las Sirenas cambian de forma. Su primer historiador, el rapsoda del duodécimo libro de la Odisea, no nos dice cómo eran; para Ovidio, son aves de plumaje rojizo y cara de virgen; para Apolonio de Rodas, de medio cuerpo para arriba son mujeres y, abajo, aves marinas. (...) No menos discutible es su género; el diccionario clásico de Lemprière dice que son ninfas; el de Quicheratque son monstruos y el de Grimal que son demonios. (...)

La Odisea refiere que las Sirenas atraían y perdían a los navegantes y que Ulises, para oír su canto y no perecer, tapó con cera los oídos de los remeros y ordenó que lo sujetaran al mástil. Para tentarlo, las Sirenas le ofrecieron el conocimiento de todas las cosas del mundo. (...)

Los BrowniesSon hombrecitos serviciales de color pardo, del cual han tomado su nombre. Suelen visitar las granjas de Escocia y durante el sueño de la familia colaboran en las tareas domésticas. Uno de los cuentos de Grimm refiere un hecho análogo.

El ilustre escritor Robert Louis Stevenson afirmó que había adiestrado a sus Brownies en el oficio literario. Cuando soñaba, éstos le sugerían temas fantásticos; por ejemplo, la extraña transformación del doctor Jekyll en el diabólico señor Hyde, y aquel episodio de Olalla en el cual un joven, de una antigua casa española, muerde la mano de su hermano.


pareja C, en base a unser imaginario de El

Bosco

El mono de la tinta“Este animal abunda en las regiones del norte y tiene cuatro o cinco pulgadas de largo; está dotado de un instinto curioso; los ojos son como cornalinas, y el pelo es negro azabache, sedoso y flexible, suave como una almohada. Es muy aficionado a la tinta china, y cuando las personas escriben, se sienta con una mano sobre la otra y las piernas cruzadas esperando que hayan concluido y se bebe el sobrante de la tinta. Después vuelve a sentarse en cuclillas, y se queda tranquilo:”

Wang Ta-Hai (1791)


pareja C, en base a unser imaginario de

Francisco de Goya

El pájaro que causa la lluviaAdemás del dragón, los agricultores chinos disponen del pájaro llamado ShangYang para obtener la lluvia. Tiene una sola pata; en épocas antiguas los niños saltaban en un pie y fruncían las cejas afirmando: “Lloverá”. Se refiere, en efecto, que bebe el agua de los ríos y la deja caer sobre la tierra.

Un antiguo sabio lo domesticó y solía llevarlo en la manga. Los historiadores registran que se paseó una vez ante el trono del príncipe Ch’i, agitando las alas y dando brincos. El príncipe, alarmado, mandó a uno de sus ministros a la corte de Lu para consultar a Confucio. Este predijo que Shang Yang produciría inundaciones en la región y en las comarcas adyacentes. Aconsejó la construcción de diques y canales. El príncipe acató las admoniciones del maestro, y evitó así grandes desastres.


pareja A, en base a unser imaginario de

Salvador Dalí

El cien cabezasEl cien cabezas es un pez creado por el karma de unas palabras, por su póstuma repercusión en el tiempo. Una de las biografías chinas del Buddha refiere que éste se encontró con unos pescadores, que tironeaban de una red. Al cabo de infinitos esfuerzos, sacaron a la orilla un enorme pez, con una cabeza de mono, otra de perro, otra de caballo, otra de zorro, otra de cerdo, otra de tigre y así hasta el número cien. El Buddha le preguntó:- ¿No eres Kapila? -Soy Kapila – respondieron las cien cabezas antes de morir.

El Buddha explicó a los discípulos que en una encarnación anterior, Kapila era un brahmán que se había hecho monje y que a todos había superado en la inteligencia de los textos sagrados. A veces, los compañeros se equivocaban y Kapila les decía “cabeza de mono”, “cabeza de perro”, etcétera. Cuando murió, el karma de esas invectivas acumuladas lo hizo renacer monstruo acuático, agobiado por todas las cabezas que había dado a sus compañeros.

Kuyata

Según un mito islámico, Kuyata es un gran toro dotado de cuatro mil ojos, de cuatro mil orejas, de cuatro mil narices, de cuatro mil bocas, de cuatro mil lenguas y de cuatro mil pies. Para trasladarse de un ojo a otro o de una oreja a otra bastan quinientos años. A Kuyata lo sostiene el pez Bahamut; sobre el lomo del toro hay una roca de rubí, sobre la roca un ángel y sobre el ángel nuestra tierra.

FistitocalónDe un Bestiario anglosajón resumimos el siguiente texto:

“Hablaré también en este cantar de una poderosa ballena. Es peligrosa para todos los navegantes. A este nadador de las corrientes del océano le dan el nombre Fistitocalón. Su forma es la de una piedra rugosa y está como cubierta de arena; los marineros que lo ven lo toman por una isla. Amarran sus navíos de alta proa a la falsa tierra y desembarcan sin temor de peligro alguno. Acampan, encienden fuego y duermen, rendidos. El traidor se sumerge entonces en el océano; busca su hondura y deja que el navío y los hombres se ahoguen en la sala de la muerte. También suele exhalar de su boca una dulce fragancia que atrae a los otros peces del mar. Estos penetran en sus fauces, que se cierran y los devoran. Así el demonio nos arrastra al infierno”.

La misma fábula se encuentra en el libro de Las mil y una noches, en una leyenda de San Brandán y en el Paraíso Perdido de Milton, que nos muestra a la ballenadurmiendo “en la espuma noruega”.

BahamutLa fama de Bahamut llegó a los desiertos de Arabia, donde los hombres alternaron y magnificaron su imagen. De hipopótamo o elefante lo hicieron pez que se mantiene sobre un agua sin fondo y sobre el pez imaginaron un toro y sobre el toro una montaña hecha de rubí y sobre la montaña un ángel y sobre el ángel seis infiernos y sobre los infiernos la tierra y sobre la tierra siete cielos. Leemos en una tradición recogida por Lane:

“Dios creó la tierra, pero la tierra no tenía sostén y así bajo la tierra creó un ángel. Pero el ángel no tenía sostén y así bajo los pies del ángel creó un peñasco hecho de rubí. Pero el peñasco no tenía sostén y así bajo el peñasco creó un toro con cuatro mil ojos, orejas, narices, bocas, lenguas y pies. Pero el toro no tenía sostén y así bajo el toro creó un pez llamado Bahamut, y bajo el pez puso agua, y bajo el agua puso oscuridad, y la ciencia humana no ve más allá de este punto.”


pareja B, en base a unser imaginario de El

Bosco

Haokah, dios del trueno

Entre los indios sioux, Haokah usaba los vientos como palillos para que resonara el tambor del Trueno. Sus cuernos demostraban que era también dios de la caza. Lloraba cuando estaba contento; reía cuando triste. Sentía el frío como calor y el calor como frío.

Ser imaginario 3

Texto 3: elaborado por la pareja B, en base a un

ser imaginario de Salvador Dalí

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