>> Año II · Número 45 · Primera quincena de octubre de 2010 · >> Año II · Número 45 ·...

>> Año II · Número 45 · Primera quincena de octubre de 2010

Don Felipe ha pedido “el máximo reconocimiento a los profesores que dedicansus energías en la formación de nuestros hijos”, en la inauguración del curso

Entra en vigor el nuevo modelo desustituciones que otorga mayorpoder de decisión a los directores

4LegislaciónUn instituto de Girona instala undispositivo electrónico para evitarque los alumnos hagan ‘novillos’

4AbsentismoRostros famosos y reconocidosprofesionales piden respeto a latarea docente en una campaña

4Concienciación

Un Príncipe involucrado

Actualidad

4 Un centro de enseñanza Se-cundaria de Girona ha instaladouna máquina para evitar que susalumnos puedan hacer ‘novillos’

5 ANPE y FAD ponen en marchasendas campañas para concien-ciar a la sociedad de la importan-cia de la tarea de los docentes

Noticias

3 Un estudio revela que uno decada cuatro padres y madres sesiente desbordado a la hora deafrontar la educación de sus hijos

4 Expulsan a una estudiante de13 años de un instituto de Adrapor abofetear a una de sus pro-fesoras el primer día de clase

02 Sumario

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín OñateSilvia Palomo CisnerosMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto [email protected]

>> PublicidadAntonio Ruiz [email protected]

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

staff

[L. Contreras] Don Felipe ha pedido “elmáximo reconocimiento a los profesoresque dedican todas sus energías en la for-mación de nuestros hijos”, al tiempo queha recordado que la educación es tareade las administraciones, de las familias yde toda la sociedad. Durante un acto cele-brado en el colegio González Gallarza deLardero (La Rioja) con motivo del iniciodel nuevo curso, el Príncipe, acompaña-do de Doña Letizia, elogió el trabajo delos docentes y destacó la necesidad deque los jóvenes “se abran a otros países yculturas, dominen las tecnologías deInformación y la Comunicación, y mane-jen con fluidez al menos una lenguaextranjera”. A la cita también acudieronel ministro del ramo, Ángel Gabilondo, elpresidente autonómico, Pedro Sanz, y eldelegado del Gobierno en la región, JoséAntonio Ulecia, entre otras autoridades.Arropados por una multitud de ciudada-nos, que les brindaron calurosas mues-tras de cariño y afecto, los Príncipes lle-garon a la escuela larderense en la quedescubrieron una placa conmemorativapara, posteriormente, visitar un aula deEducación Infantil en la que les aguar-daba una veintena de alumnos de 3 años.Para la ocasión, los niños y niñas habíandecorado la estancia con fotografías,dibujos y hasta un árbol genealógico dela Familia Real. A continuación, recorrie-ron el patio del colegio, adornadocon cadenetas rojas, mientras los estu-diantes gritaban los nombres de Don Feli-pe y Doña Letizia y se agolpaban paradarles la mano. Tras su paso por una cla-se de quinto de Primaria, el periplo con-cluyó en el Polideportivo, donde se cele-bró el acto oficial de apertura del curso.En sus intervenciones, la directora delcentro, Carmen Camarero, apeló al “reco-nocimiento social de los profesores”, yaque “su labor no está lo suficientementereconocida en nuestra sociedad”; mien-tras que el ministro agradeció a los Prín-cipes “que siempre nos acompañen en

la inauguración del curso académico” yrindió un pequeño homenaje al profe-sor, escritor, cantautor y político arago-nés, José Antonio Labordeta, tras su falle-cimiento. Por su parte, el presidenteregional centró su discurso en los “bue-nos resultados de la comunidad en Edu-cación”, expresando que “los jóvenes yniños riojanos son claro ejemplo de cómoes posible mejorar día a día, con unasabia mezcla de compromiso individual,educación en valores, y trabajo conjun-to de familias, profesores y maestros”.Los Príncipes inaugurarán el 4 de octu-bre el curso de Formación Profesional enAlbacete, mientras que los Reyes presi-dirán la apertura oficial, el 14 de ese mes,del curso universitario, en Cádiz.

Don Felipe y Doña Letizia fueron los encargadosde presidir la inauguración oficial del nuevo curso

El Príncipe pide quese reconozca la labor

del profesorado

4respaldo

“La educación es una tarea y una responsabili-dad que corresponde no sólo a la comunidadeducativa, las administraciones y las familias,sino a toda la sociedad. Por ello, debemos con-centrarnos en lo que compartimos y contribuirconjuntamente, desde nuestras distintas posi-ciones, a que la educación haga de nosotrosuna sociedad más próspera, justa y más libre.Un día como hoy es también un momento muyoportuno para respaldar a los grandes protago-nistas del sistema educativo, expresándolesnuestra gratitud por su trabajo y alentándolesen su difícil labor. En primer lugar, a los profe-sores y profesoras, que dedicáis todas vuestrasenergías en la formación de nuestros hijos conenorme entrega, vocación de servicio y gene-rosidad. Por hacerlo os estamos profundamen-te agradecidos y merecéis el máximo recono-cimiento social y profesional, así como el apo-yo pleno a vuestra labor. A los alumnos –niños,niñas y jóvenes-, os recuerdo que sois el cen-tro de atención de mucha gente que os quiere,que dedica un gran esfuerzo para daros la mejorformación posible, pensando siempre en cadauno de vosotros, y en toda la sociedad”.

Un fragmento del discurso

Actualidad03número 45 << ae

[Andalucíaeduca] Todos los centrospúblicos andaluces que imparten segundociclo de Educación Infantil, Primaria, Secun-daria, Bachillerato y Formación Profesio-nal inicial tendrán que utilizar con carác-ter obligatorio, a partir del presente mes, elnuevo modelo de suplencias del profeso-rado, según se establece en la orden queregula la gestión de las sustituciones docen-tes, publicada en el Boletín Oficial de la Jun-ta de Andalucía por la Consejería de Edu-cación. Este sistema se puso en marchadurante el curso 2009/2010 en 200 colegiose institutos de forma experimental pero,dado sus buenos resultados, se ha extendi-do a la totalidad del sistema andaluz en loscitados niveles. Con ello se persigue pro-fundizar en la autonomía organizativa y degestión de los centros, y reforzar las com-petencias de la dirección, que será la encar-gada de decidir cuándo se cubren las bajascon personal externo y cuándo se atende-rán con los recursos propios de la escuela. Este modelo contempla la asignación a cadacentro de un presupuesto equivalente a unnúmero de jornadas completas de profe-sorado sustituto para atender con perso-nal externo las bajas de los profesionalesque se produzcan a lo largo del curso esco-lar. Éstas serán distribuidas por el director,quien determinará, en función de las cir-cunstancias, las jornadas efectivas que hande ser objeto de sustitución. El número de jornadas se fijará con crite-rios objetivos, en función de los datos delpersonal docente que constituya la planti-lla de funcionamiento del centro. En estacifra no se incluirán las jornadas corres-pondientes a los períodos no lectivos deNavidad, Semana Santa y verano que pudie-ran corresponder al profesorado sustituto,que asumirá la propia Consejería. Además,para facilitar la consulta sobre la evolucióndel estado de las sustituciones del profeso-rado disponible en cada momento del cur-

so, los colegios e institutos podrán accedera todos los datos relativos tanto a las pro-pias sustituciones como al estado de las jor-nadas fijadas para cada curso, a través delsistema de información Séneca.

Con este nuevo modelo, las delegacionesprovinciales de Educación deben procedera la cobertura de una baja, si procede, “den-tro de los cinco días lectivos siguientes a la

fecha de la solicitud” por parte del director.Durante este período, los titulares de la di-rección de los centros adoptarán “las medi-das necesarias para la atención del servicioeducativo”, según contempla en la orden.

En el caso de que laescuela agote el pre-supuesto disponibleque tiene asignadopara atender las sus-tituciones del profe-sorado antes de lafinalización del cur-so escolar, el direc-

tor tendrá que pedir a la delegación provin-cial correspondiente su ampliación, previajustificación de las causas por las que se haproducido esta circunstancia.

Entra en vigor el nuevosistema de sustituciones

Ven corto en corto en corto en corto en corto en corto

España figura entre los estados de la Unión Euro-pea con un mayor porcentaje de ciudadanos de entre25 y 64 años que dice no tener conocimiento algu-no de una lengua extranjera (un 46,6%). Tan sóloPortugal, Hungría y Rumanía se sitúan por detrás.En lo que sí nos colocamos a la cabeza de la UE esen el porcentaje de alumnos de enseñanza primariaque estudia un idioma foráneo (98%), lo que nos u-bica al nivel de países como Luxemburgo o Suecia.

Las lenguas extranjeras, elgran déficit de los españoles

La presidenta de la Federación Internacional parael desarrollo de la Familia, Marina Robben, aseve-ra que un 25 por ciento de los padres se sientendesbordados a la hora de educar a sus hijos, citan-do un estudio previos al XVIII Congreso Internacio-nal de la Familia, con sede este año en Valencia.El objetivo de la citada entidad es “ser un apoyo fir-me para las familias y formar a expertos que pue-dan posteriormente impartir cursos a los padres”.

La formación de sus hijos‘supera’ al 25% de los padres

El secretario general del PSOE de Andalucía y pre-sidente del Gobierno autonómico, José Antonio Gri-ñán, ha abogado por “un pacto” entre las fuerzaspolíticas en materia educativa para que ésta gocede una “programación” a “medio y largo plazo” conun “permanente” reciclaje del sistema, y apostan-do por priorizar los objetivos necesarios para fomen-tar “la cultura del esfuerzo y del trabajo bien hecho”,con la finalidad de crear “una ciudadanía activa”.

Griñán aboga por un “pactopolítico” para la educación

Los directores de los centrosdecidirán cuándo se cubren las bajascon personal externo y cuándo seatenderán con los recursos propios

“

r la ‘nota’

CECE, organización patronalrepresentante de los centrosprivados de enseñanza, con-sidera que la Junta de Anda-lucía no respeta la autonomíapedagógica de las escuelasconcertadas, después de queDelegación Provincial de Edu-cación en Sevilla aprobara aun alumno de tercero de ESOdel Buen Pastor que previa-mente había suspendido, alestimar que el contenido de laasignatura que no superó era“muy superior” al que estable-ce el currículo de Secundaria.La patronal ha manifestado su“más enérgica protesta” anteesta actuación de la delega-ción educativa al haber apro-bado al estudiante en contrade la evaluación negativa rea-lizada por el Buen Pastor.

CECE cree que laJunta no respetala autonomía delos ‘concertados’

[Andalucíaeduca] Una alumna de 13 años de lalocalidad almeriense de Adra ha sido expulsadadel instituto después de que el primer día de cla-se presuntamente insultara y abofeteara a una pro-fesora, y lanzara varios improperios a algunas desus compañeras de aula. Al parecer, contra la menorya se adoptaron medidas similares en el anteriorcurso escolar, cuando estudiaba en otro centroeducativo. Debido a su mal comportamiento, inclu-so se le aplicó un programa de convivencia perso-nalizado, con el objetivo de favorecer su inserciónsocial. En esta iniciativa estuvieron involucrados,desde el pasado julio, la chica, sus familiares y dis-tintos docentes, detectándose un grado de cum-plimiento de los objetivos que había evoluciona-do favorablemente hasta el mes de septiembre,según ha explicado el delegado provincial de Edu-cación en Almería, Francisco Maldonado, en decla-raciones recogidas por ‘La Vanguardia’. El representante de la administración autonómi-ca, tras acudir al instituto para conocer la situaciónde primera mano, visitar a los familiares de la niña

y brindar su apoyo a la docente agredida, destacóla “particularidad” del caso, en el que “se seguirátrabajando para poder integrar a la alumna”.Además, aplaudió la labor del equipo directivo yde los orientadores del centro, así como la tareadesarrollada por el Área de Servicios Sociales delAyuntamiento de Adra para aplicar el protocolo deactuación ante episodios de violencia en las aulas,si bien barajó la posibilidad de “pedir ayuda a otrosorganismos y entidades”, si así lo determina el infor-me “confidencial” que elabora la Delegación.Mientras tanto, la víctima del ataque ha informa-do de que no denunciará la agresión, una decisióncontraria a la que adoptó la profesora del anteriorcentro, que también sufrió supuestamente la irade la menor en mayo, después de que la “aborda-ra, amenazara, agrediera e insultara” en el aula.Por su parte, el ‘Ideal’ recordaba que antes del vera-no, alumnos, padres y profesores de Adra protago-nizaron un acto por la paz y contra la violencia yen apoyo de una profesional de la enseñanza quehabía sido golpeada en mitad de una clase.

Una menor abofetea a una‘profe’ el primer día de claseLa alumna, de 13 años, fue expulsada del instituto después deinsultar y atacar a la profesora. La Junta elaborará un informe

[Elena G.Robles] El Instituto de Ense-ñanza Secundaria Narcís Xifra de Gironaha instalado en sus tres accesos un siste-ma de control de tornos y barreras electró-nicas (similar al que existe en estacionesde metros y ferrocarril o en algunos cam-pos de fútbol) para controlar las entradasy salidas de sus 1.500 alumnos. El objetivoes luchar contra el absentismo escolar,poniéndoselo difícil a quienes gusten dehacer ‘novillos’, y garantizar la seguridaden el recinto, evitándose así eventuales pro-blemas con antiguos estudiantes o cual-quier otra persona que quiera acceder alcentro sin autorización. El dispositivo, cuya

instalación ha tenido un coste cercano alos 12.000 euros, controlará el tránsito depersonas, de modo que cuando algún ado-lescente se ausente, el sistema informáti-co enviará un mensaje SMS a sus padrespara ponerlo en su conocimiento. Hastaahora, el instituto lo que hacía era colgaren su página web la lista de discentes queno habían asistido a clase, un método quese tornó insuficiente.

Los profesores pasarán... por el aroEl novedoso sistema también impedirá quelos chavales de Secundaria salgan del cen-tro a la hora del recreo, algo que sólo está

reservado a los chicos de Bachillerato y deFormación Profesional. Para entrar o salirdel Narcís Xifra, los estudiantes necesitanuna tarjeta con un código de barras, quedeben pasar por el lector de la máquina.De esto tampoco se librarán los profeso-res. Se trata de una medida que ha recibi-do “muy buena aceptación” por parte depadres y alumnos, según la dirección delIES, que ha tenido que adaptar el plan deemergencias, para que en caso de evacua-ción haya salidas practicables.

04Actualidad>> número 45ae

Un centro de Secundariainstala máquinas para evitar el absentismo escolarSe trata de un sistema de control de tornos y barreras

electrónicas similar al que existe en algunas estaciones

La medida ha sidobien recibida por partede padres y alumnos,según la dirección delIES, que ha tenido que

adaptar el plan deemergencias ante

los casos de evacuación

“

Actualidad05número 45 << ae

[E.G.Robles] Ante el elevado número dedocentes que han sido atendidos por elDefensor del Profesor desde que este servi-cio entró en funcionamiento, ANPE ha deci-dido promover una campaña social a favorde los profesionales de la educación, que tie-ne como objetivo mostrar la importancia derespetar y apoyar la tarea que desempeña elcolectivo. Se trata de una nueva iniciativadel sindicato que ya en noviembre de 2005puso en marcha este recurso esencial en laayuda y asistencia inmediata para trabaja-dores y trabajadoras del sector que sufrensituaciones de violencia en las escuelas, quetan sólo en el último año ha atendido másde 3.840 casos en todas las comunidadesautónomas españolas. De estas estadísticas,no obstante, se desprende un dato esperan-zador, y es que se ha detectado una mejoríade la conflictividad escolar en determinadasregiones. Pero aún queda mucho por hacer. “Aunque todavía muchos profesores vivensituaciones problemáticas en el aula, hemosconstatado una mejoría de la conflictividaden aquellas comunidades que han actuali-zado su legislación, modificando los decre-tos de convivencia y los reglamentos de dere-chos y deberes de los alumnos”, aseguraronfuentes sindicales, que consideran que “elreconocimiento de la autoridad pública de

los docentes” en varias regiones “supone unimportante paso y seguiremos trabajandopara que todos los territorios legislen” eneste sentido. Pero las leyes, en cualquier caso,deben venir acompañadas del apoyo de todala sociedad a la labor del profesorado.

Rostros conocidos apoyan la iniciativaEl núcleo de la campaña ‘Yo también soyDefensor del Profesor’ es un vídeo que sepuede encontrar en www.yotambiensoyde-fensordelprofesor.es en el que padres, alum-nos, profesores, periodistas y personalida-des de todos los ámbitos, como FernandoSavater, Jorge Valdano, Roberto Arce, PilarRubio, Javier Urra, Alejandra Vallejo-Náge-

ra o ‘Lobo’ Carrasco muestran su respaldo ybrindan su reconocimiento a la tarea docen-te. La iniciativa, además, incluye un mani-fiesto que cualquier ciudadano puede sus-cribir desde la citada página web, y que seña-la lo siguiente: “Creo que la educación fun-damenta la vida de cada persona y el des-arrollo de la sociedad. Creo que quienesenseñan y educan a las generaciones jóve-nes merecen respeto y reconocimiento. Creoque no se puede agredir, insultar ni despre-ciar a los profesores. Son personas a quie-nes todos debemos algo, por eso apoyarlosdebe ser una tarea de todos. Creo que el tra-bajo de los profesores mejora el futuro, poreso yo también soy defensor del profesor”.

‘Yo también soy defensor’

ien corto

La Fundación de Ayuda a la Drogadicción ha pre-sentado una campaña de sensibilización que tie-ne como objetivo que la sociedad reconozca y a-poye la labor de los profesionales de la enseñan-za. Este ‘Homenaje al Maestr@’ se basa en la uti-lización gráfica de diferentes ‘motes’ que los estu-diantes asignan a los docentes, junto al eslogan“y a los demás profesores y profesoras que meenseñaron algo en la vida… perdón y gracias”.Según una reciente investigación, el discurso pre-dominante entre el colectivo “es claramente crí-tico y pesimista, alimentado de quejas y recla-maciones”. Los trabajadores del ramo son cons-cientes del deterioro de su imagen y de que la fi-gura del ‘maestro’, con implicaciones más afec-tivas y connotaciones de prestigio, ha sido sus-tituida por la del ‘docente’, identificado como unfuncionario más de la administración pública.

La FAD homenajea al profesorado utilizando los‘motes’ que los alumnosasignan a sus maestros

Ven corto en corto en corto en corto en corto en corto

El Consejo de Gobierno andaluz ha acordadoaumentar este curso en 1.680 plazas las plantillasde personal docente de la Consejería de Educa-ción, “con el objetivo fundamental de reforzar lasmedidas de atención a la diversidad del alumna-do” en las etapas obligatorias, según informaronfuentes del departamento que dirige FranciscoÁlvarez de la Chica. Esta decisión supondrá unainversión anual adicional de 64,5 millones de euros.

Andalucía amplía en 1.680plazas sus plantillas docentes

El PP cree que la propuesta del Defensor del Pue-blo, Enrique Múgica, de eliminar el tuteo en las aulassería una medida positiva por ser el trato de usted“una expresión de respeto”. No obstante, rechazó“imponer” esta incitativa desde la administración. El PSOE, sin embargo, considera que el respeto en-tre alumnos y docentes, “no está ligado a tratarsede tú o de usted”. En cualquier caso, estas normasde convivencia deben ser decididas por el centro.

Ministerio y CCAA ultiman yael Plan de Acción Educativa

El 50 por ciento de los niños gitanos no termina laEducación Primaria, pese a los esfuerzos por aumen-tar y mejorar la formación de los menores de estascomunidades, la mayor minoría étnica de Europa,según un informe sobre educación infantil presen-tado en una conferencia organizada por la ONU.Los datos sobre niños gitanos se han recogido enun informe presentado en la primera ConferenciaMundial sobre Cuidado Infantil y Educación.

La mitad de los niños gitanosno termina la etapa Primaria

06Actualidad>> número 45ae

[N.Navas/M.Oñate] Un 65% de los tra-bajadores de la enseñanza universitaria ydel resto de las etapas educativas se suma-ron a la huelga general convocada por lasfederaciones del sector de CCOO y UGT,USTEA y USO, entre otros sindicatos, con-tra la reforma laboral y contra el ‘tijereta-zo’ del Ejecutivo central, según las cifrasfacilitadas por los promotores de la protes-ta, muy alejadas, sin embargo, de las esta-dísticas sobre el seguimiento del paro apor-tadas por otras centrales y por la propiaadministración. Fuentes de ComisionesObreras calificaron de “éxito rotundo” lasmovilizaciones, hasta el punto de que “laactividad académica en España se ha para-lizado”, al tiempo que criticaron que otrossindicatos, “que se definen como indepen-dientes” y que “presumen de defender losintereses corporativos de los docentes, faci-liten que el Gobierno continúe en su polí-tica de recortes salariales y sociales”.El sector universitario fue en el que mayorincidencia tuvo la huelga, llegando al 78por ciento de los empleados, según datosde FETE-UGT y FE-CCOO, de los que sedesprende que en colegios e institutosespañoles, el paro fue secundado por seisde cada diez maestros y profesores, mien-tras que en la enseñanza privada el por-centaje de trabajadores que no acudió a lasaulas rondó el 32 por ciento.

La Federación de Religiosos de la Enseñan-za y la Confederación de Centros de Ense-ñanza aseguraron, sin embargo, que la inci-dencia de las protestas fue “nula” en las es-cuelas de Infantil, Primaria y Secundariatanto privadas como concertadas. De he-cho, ambas patronales situaron el segui-miento de la huelga en el 1 por ciento entodo el territorio nacional, de modo que elfuncionamiento de estos colegios en la jor-nada del 29-S fue de “total normalidad”.CECE, no obstante, admitió que las movi-lizaciones propiciaron la ausencia de por-centajes dispares de alumnos en algunoscentros debido a las dificultades con las quetoparon algunos padres para llevar a sushijos a clase, a “la inseguridad de las fami-lias” y a las incidencias registradas en el sec-tor del transporte, que imposibilitaron quemuchos estudiantes acudiran a las aulas.

Disparidad de opinionesNo todos los representantes de los trabaja-dores de la enseñanza habían apoyado laconvocatoria, celebrada bajo el lema ‘Asíno’, de modo que frente a las posturas deCCOO, UGT, USO o USTEA se situaron lasdefendidas por otros sindicatos, como CSI-F, que no respaldaron el paro al entenderque éste obedecía a “estrategias políticas”y que, además, solucionaría “ninguno delos graves problemas del profesorado”.

ANPE fue más allá, argumentando que aun-que existen motivos “para reprochar dura-mente al Gobierno su mala gestión de lacrisis económica”, no secundaría la huelgageneral por considerar que los convocan-tes “son corresponsables con sus actuacio-nes de la situación que se está viviendo”.FETE-UGT y FE-CCOO, por su parte, seña-laron que el principal motivo de la protes-ta era expresar el “contundente rechazo” delos trabajadores a las políticas “de recortessociales y supresión de derechos” decreta-das por el Gobierno central “bajo el ampa-ro de las directrices europeas”. A juicio deambas federaciones, la lucha contra el fra-caso escolar y el abandono temprano quepadece el sistema educativo español nece-sita de recursos humanos y materiales,“sobre todo en una coyuntura caracteriza-da por un desbocado incremento del paroentre los jóvenes, muchos sin titulaciónbásica”. Según las previsiones de estos sin-dicatos, la huelga podría haber afectado a7,6 millones de alumnos de Infantil, Prima-ria, Secundaria, Bachillerato y FormaciónProfesional, pues a las movilizaciones esta-ban llamados casi un millón de docentes.

En AndalucíaPara USTEA, la huelga general en el sectorde la enseñanza pública no universitarialogró sus objetivos, al comprobarse que“sólo en el 12% de los centros educativos laactividad docente se ha desarrollado connormalidad”. En Andalucía, el paro fuesecundado por la mitad de los trabajado-res del ramo, teniendo “una incidencia alta”en los institutos (muchos estudiantes nohan asistido a clase) y con más seguimien-to en las zonas urbanas y grandes pobla-ciones, que en localidades pequeñas, segúnlas estadísticas facilitadas por la citada orga-nización sindical, que asegura que el 14 porciento de las Aulas Matinales no llegaron afuncionar.

CCOO y UGT cifran elseguimiento de la huelgaen educación en un 65%Para USTEA, la protesta en el sector de la enseñanzapública no universitaria ha conseguido sus objetivos

[María Pilar Ripolles Fuster · 18.928.202-F]

Hablar de la duración de la adolescenciaimplica diferenciar ante todo dos térmi-nos: adolescencia y juventud. Para muchosautores éstos han sido sinónimos aunquepresentan diferencias significativas.Un adolescente es un ser humano que pasóla pubertad y que todavía se encuentra enetapa de formación ya sea en lo referentea su capacitación profesional, a la estruc-turación de su personalidad o a la identi-dad sexual. En cambio ‘joven’, cuando estetérmino se refiere al adulto joven, designaa alguien que ya ha adquirido responsabi-lidades y cierta cuota de poder, que hamadurado su personalidad y tiene estable-cida su identidad sexual, más allá de queno tenga una pareja estable o no sea total-mente autosuficiente en lo económico.Pero algunos autores de habla inglesa nodiferencian ambos términos. En lo quesigue se hablará de ‘adolescente’ o ‘joven’como sinónimos dejando en claro que eltérmino ‘joven’ excluye al adulto joven.Arnold Gesell escribía en 1956 su libro Eladolescente de 10 a 16 años (Youth. Theyears from ten to sixteen) completando unatrilogía que comenzaba con el nacimien-to. Los 11 años marcaban para él elcomienzo del comportamiento adolescen-te, ciclo que se cerraría a los 20. En los Estados Unidos de la época, los 16años constituían un hito fundamental parael adolescente con recursos, ya que podíacomenzar a manejar un automóvil, lo cualle permitía gozar de ciertas libertades y depor lo menos una ‘sensación’ de poder.Cabe señalar que, en el prólogo de eselibro, Telma Reca se extrañaba de las dife-rencias encontradas entre los adolescen-tes estudiados por Gesell en New Haven yotros estudios de treinta años antes (Büh-ler, Spranger, Mendousse, Ponce). Aque-llos autores habían descripto un adoles-cente introvertido, ocupado en su utoco-nocimiento, solitario, sentimental, angus-tiado, proyectando su porvenir y escribien-do su diario íntimo. En 1956, Gesell nodaba importancia a tales diarios, sus ado-lescentes parecían, por lo menos a partirde su modo de estudiarlos, más interesa-dos en la acción que en la introspección.Stone y Church, por su parte, definieron ala persona en crecimiento (growing per-son) de los 13 a los 20 años y establecíanuna diferenciación entre el desarrollo físi-co y el psicológico: 1. Adolescencia, aplicado al desarrollo físi-

co, se refiere al período que comienza conel rápido crecimiento de la prepubertad ytermina cuando se alcanza una plenamadurez física. 2. En sentido psicológico, es una situaciónanímica, un modo de existencia, que apa-rece con la pubertad y tiene su final alalcanzar una plena madurez social.Esta última definición trae aparejado unproblema difícil de resolver si se quierefijar una edad como límite superior de laetapa: saber cuándo se ha llegado a la ple-na madurez y aun más, a la madurez social.De todos modos estos autores tambiénhacían referencia a los ‘otros’, la sociedadque rodea al adolescente como aquella queconsagra su madurez y se lo hace saber:“El joven se da cuenta de que llegó a la edadadulta por la conducta de los maestros, losamigos de la familia, los tíos y tías, losempleados, y especialmente por la de losextraños tales como los mozos, los taxime-tristas y los peluqueros. Estas personas,menos parciales que los padres, reaccionanante ciertos aspectos de su exterior y de susmaneras que son muestras de madurez”.Si el límite superior de la adolescencia eradefinido con cierta vaguedad en los años‘60, este fenómeno no ha hecho más queacentuarse en los autores posteriores. Fran-çoise Dolto (1980) describe en los últimosaños un fenómeno de postadolescencia,un alargamiento de la misma que no per-mite fijar sus límites con mucha precisión.Para esta autora: “El estado de adolescen-cia se prolonga según las proyecciones quelos jóvenes reciben de los adultos y segúnlo que la sociedad les impone como lími-tes de exploración. Los adultos están ahípara ayudar a un joven a entrar en las res-ponsabilidades y a no ser lo que se llamaun adolescente retrasado”.Algo parece fallar tanto en las proyeccio-nes de los adultos como en los límites a laexploración que se supone impone lasociedad cuando el fenómeno de posta-dolescencia suele detectarse en los con-sultorios de los profesionales del campopsi. En la actualidad nos encontramos conpersonas que a los 30 años no han conse-guido la independencia mínima, la esta-bilidad afectiva e incluso la sensación detener una identidad clara por lo que sue-len consultar manifestando conflictos cla-ramente adolescentes.Para Dolto no había madurez posible entanto no hubiera independencia económi-ca, y por lo tanto consideraba difícil el fin

de la adolescencia en un país como Fran-cia, en el cual no se encontraban mayoresposibilidades laborales para los jóvenes.Por lo menos desde lo teórico, esta autorase guiaba para fijar los límites de edad dela adolescencia en la Declaración Univer-sal de los Derechos del Niño, la cual en suartículo 1° define al niño como: “Todo serhumano hasta la edad de dieciocho años,salvo si la legislación nacional acuerda lamayoría antes de dicha edad”.Para esta Declaración a partir de los 14 yhasta los 18 años se es adolescente, nocomo una etapa con independencia pro-pia sino como última parte de la niñez.El fin de la niñez para la Declaración no esuna cuestión de hecho (cuando se puededejar de serlo efectivamente), sino de dere-cho (cuando se comienza legalmente atener el derecho de guiar la propia vidaaunque en la realidad no se llegue a efec-tivizar: poder manejar pero no tener auto-móvil, poder casarse pero no conseguirempleo, poder trabajar pero no haber ter-minado una larga formación).Es importante destacar que, si bien losderechos que no se pueden ejercer no per-miten llegar a una real madurez, su exis-tencia tiene importancia desde el puntode vista del reconocimiento de la igualdadpor parte de los adultos. Es decir que a los18 años un adolescente puede comenzara sentirse entre iguales con los adultos, enprincipio es reconocido como tal por ellosaunque le quede un largo camino por reco-rrer para efectivizar tal reconocimiento.De todo lo enunciado, lo único que pue-de tenerse en claro es que el límite supe-rior de la adolescencia, es confuso. Así loplantea Louise Kaplan, quien comienza sulibro Adolescencia. El adiós a la infancia,con estas palabras: “Entre los momentosfinales de la infancia y la futura adultez seencuentra esa época ambigua de la vidaque llamamos adolescencia. En contrastecon la objetiva claridad de una palabracomo ‘pubertad’ -la condición biológicade haber adquirido madurez genital y lacapacidad funcional de reproducirse- eltérmino ‘adolescencia’ engloba todas lasincertidumbres connotativas del creci-miento emocional y social. Hay poca dis-cusión sobre la existencia de la pubertad.Incluso los expertos que cuestionan la exis-tencia de la adolescencia concuerdan enque, por regla general, las niñas llegan a lapubertad entre los catorce y los dieciséisaños y los varones entre los quince y los die-

Didáctica07número 45 << ae

¿Hasta cuándo la adolescencia?

cisiete, en ambos casos con uno o dos añosde margen. La adolescencia, en cambio, esun concepto ampliamente debatido. Acep-tando que realmente exista -cosa que notodos admiten- puede tener cualquier dura-ción, desde una semana hasta los diez añosque abarca, aproximadamente, en las socie-dades occidentales contemporáneas”.Señalemos que esta autora indica desdeapenas una semana hasta diez años, des-de los 13 a los 23, el desarrollo de la ado-lescencia, sin límites precisos. Subraye-mos estos factores: falta de posibilidadesde trabajo, formación profesional muy lar-ga, glorificación de la adolescencia a nivelsocial, época que ha dejado de ser moles-ta y transitoria hacia logros agradables paraconvertirse en una etapa con sus propioslogros agradables que da lástima dejar. Secomprende así por qué la adolescencia lle-garía a prolongarse en ese fenómeno deposadolescencia que no se sabe cuándotermina... ¿cerca de los 30?Al comienzo nos preguntábamos quiéneseran los adolescentes, hoy, como grupoetario, y la respuesta parece ser ambigua:probablemente un grupo que va desde los12, 13 ó 14 años hasta un punto impreci-so que puede llegar hasta los 18 a 23 y más,momento en el cual consiguen formar par-te de la sociedad adulta a través del traba-jo, de la propia madurez y del reconoci-miento por parte de los mayores. En lamedida en que son los adultos que losrodean quienes definen su reconocimien-to como pares, es imprescindible analizarquiénes son los adultos de hoy, pero estoserá desarrollado más adelante, antes deello sigamos enfocando al adolescente.

BIBLIOGRAFÍALOUISE KAPLAN: LOS ADOLESCENTES (1991).

FRANÇOISE D TELMA RECA OLTO (1980 ).

TELMA RE ARNOLD

ARNOLD GESELL: “EL ADOLESCENTE”.

08Didáctica>> número 45ae

A los 18 años unadolescente puede

sentirse entre igualescon los adultos. Esreconocido como tal

pero le quede un largocamino para efectivizar

tal reconocimiento

“

[Coral Bermejo Amarillo · 05.907.273-E]

El modelo de programación del actual sis-tema educativo está basado en las teoríaspsicológicas cognitivas y contextuales (teo-ría constructivista), centrada fundamen-talmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este modelo tiene en cuentauna serie de principios psicopedagógicos:actividad y participación, motivación y au-toestima, aprendizajes significativos, globa-lización, personalización, interacción, etc.Los principios y estrategias metodológi-cas que llevamos a cabo en nuestra labordocente, tienen como finalidad la adqui-sición de competencias básicas. Nos basa-mos en las orientaciones que recoge el art.7 del Decreto 231/2007 y en la Orden de10 de Agosto (art. 4) en Andalucía. La motivación. Es el estímulo que muevea actuar para conseguir o realizar algo. Lalabor educativa será más eficaz en la medi-da en que podamos motivar e interesar anuestro alumnado. La motivación más de-seable es la motivación personal, basadaen el deseo de saber y conocer, pero no eseste el impulso que mueve mayoritariamen-te a los alumnos y alumnas. ¿Cómo, enton-ces, afrontamos este reto en nuestra aula?Creemos que lo importante en los alum-nos es sentirse que forman parte del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Esto, qui-zás sea motivador para ellos y puedan cam-biar el planteamiento que tienen de laescuela: el profesor que enseña y alumnosque reciben esa enseñanza. Si se les hacepartícipes, se sentirán “importantes” y ten-drán una mejor disposición al aprendiza-je. En este sentido se valora y se les hacesaber la importancia de su participaciónen clase: sus opiniones, aportaciones, acti-vidades que puedan proponer serán muyconsideradas. Podrán elegir textos de temá-tica que les interese, sobre todo para traba-jar en el bloque de Comunicación. Realizarexposiciones orales, eligiendo el tema. Bus-carán poemas y se expondrán en el tablónde la clase. Evaluarán y valorarán respon-sablemente el trabajo de sus compañeros.Podrán ser profesores en el aula, explican-do alguna actividad a desarrollar o conte-nidos breves de alguna unidad. Elegirán suscitas preferidas de autores para escribirlasen la pizarra. Escucharán su música favo-rita en la realización de actividades que lopermitan (creación de murales).Hemos de tener en cuenta, sin embargo,la realidad de las aulas, pues, nos encon-tramos con alumnado totalmente indife-rente a cualquiera de las motivacionesanteriormente citadas. La afectividad esmuy importante para este alumnado sin

ninguna disposición al trabajo. En estosalumnos es fundamental hacerles ver quesus opiniones e intervenciones, aunqueellos no lo crean, son muy importantespara todos, incluido el profesor.Nos mostraremos firmes (evitando con-ductas que puedan perjudicar a otros alum-nos) y afectuosos, valorando y reforzandopositivamente cualquier actividad que des-arrollen. No debemos perder nunca la espe-ranza, pues cualquier persona puede cam-biar de actitud en cualquier momento.Interdisciplinariedad. Podremos aplicaren algunos textos que muestren gráficos,tablas, etcétera, los conocimientos mate-máticos adquiridos por el alumnado. Des-de el Departamento de Música nos facili-tarán música para amenizar el recitadode poemas, dramatizaciones teatrales, etc.Significatividad. Elemento fundamentalque debe presidir el proceso de enseñan-za-aprendizaje es la significatividad, tan-to lógica (contenidos coherentes, claros yorganizados) como psicológica (relacio-naremos los nuevos contenidos con losconocimientos previos del alumnado). Alinicio, pues, de cada unidad de nuestrasprogramaciones, se comprueban susconocimientos sobre el tema, o se recuer-dan contenidos ya trabajados, a través deuna serie de preguntas orales, comproban-do su nivel de conocimiento.Enfoque comunicativo. Eje vertebradorde la materia de Lengua y Literatura, pues-to que hay que pretender que nuestrosalumnos sean cada vez más competentesen sus intercambios comunicativos. Tra-bajamos la competencia en comunicaciónlingüística y esto se puede conseguir pormedio de la lectura, comprensión y expre-sión oral y escrita (destrezas lingüísticas).Se realiza diariamente la lectura, bien detextos o contenidos de la unidad, informa-ción en diversas fuentes, etc. Una prime-ra lectura en voz alta y en la que partici-parán varios alumnos. Tras esta primeralectura se preguntará al alumno que hayaleído sobre su contenido (comprobamossi la está entendiendo). Si tuviera dificul-

tades en su comprensión, realizaría unasegunda lectura silenciosa, y expondría elcontenido de la misma.Trabajamos la comprensión oral a travésde preguntas sobre contenidos expuestos,audiciones, etc. Incluimos gazapos en laspreguntas realizadas (comprobamos aten-ción y comprensión). Resúmenes de tex-tos o en lecturas realizadas.Los alumnos/as se expresan oralmente,bien a través de opiniones o cuestionesque surjan en el aula, debates, coloquios,bien a través de exposiciones orales sobrecontenidos de la unidad o sobre algúntema de interés para ellos, etc. Practicanel diálogo espontáneo en conversacionesy el diálogo planificado en entrevistas.Exponen su opinión sobre las lecturas rea-lizadas, opiniones sobre citas de escrito-res, filósofos, etc. expuestas en la pizarra.Los alumnos/as también van a escribir tex-tos: narraciones, descripciones, entrevis-tas, diálogos, poemas, cuentos, recreacio-nes de obras o emulando autores o técni-cas literarias, etc. Se les indica la utilidadde elaborar un borrador, antes del textodefinitivo. En sus escritos deberán cuidarortografía, vocabulario, coherencia, y pre-sentación. Utilizarán el diccionario y ela-borarán un listado de palabras cuyo signi-ficado desconozcan (ampliación de voca-bulario). Estudian y aplican las reglas orto-gráficas escribiendo breves textos queincluyan las palabras ya corregidas, reali-zan correcciones en mensajes por telefo-nía móvil, crean canciones que recojan lasreglas de ortografía, buscan y corrigen fal-tas a sus compañeros.El alumnado trabaja en los textos la moda-lidad lingüística andaluza, reconoce lasclases de palabras, etcétera.Trabajamos la competencia cultural yartística a través del estudio de los gran-des géneros literarios, épocas, autores yobras más destacadas de nuestra Litera-tura en un acercamiento a ésta. De estamanera, nuestro alumnado conocerá unaparte fundamental de nuestro Patrimoniohistórico-cultural.


Principios y estrategiasmetodológicas para trabajarlas competencias básicasen Lengua y Literatura

Los alumnos de los primeros cursos deE.S.O. se acercan a la Literatura a través desus grandes géneros literarios. La plante-amos como un viaje que realizamos connuestros amigos: el género Narrativo, Líri-ca, Cuento, etc. Estos peculiares amigosnos enseñarán sus características y aspec-tos formales. En 3º y 4º, la planteamoscomo un Viaje al pasado cultural, un viajeen el tiempo, con varias paradas, según elperiodo histórico que se trabaje en el cur-so. Creemos que será motivador para el a-lumno acercarnos a la historia de la Litera-tura española utilizando estas analogías.Elegimos el criterio cronológico porquecreemos que el alumno identificará mejorautores y obras en sus contextos históri-cos. Tendrá una visión general de los movi-mientos literarios, así como de sus auto-res, obras y géneros. Planteamos tambiénlas actividades como etapas de un viaje.Los alumnos, en una primera parte, res-ponden a breves cuestionarios elabora-dos por el profesor, previa lectura com-prensiva de contenidos, crearán muralessobre los distintos géneros, autores, etc.que quedarán expuestos en el aula. De estamanera, el alumno queda rodeado de lascaracterísticas del género movimiento lite-rario que se esté trabajando. Pasamos, después, segunda parte, a tra-bajar los textos y autores seleccionados, yanalizan sencillos textos con preguntasguiadas por parte del profesor. Buscan tex-tos de los autores que más les haya gusta-do, etc. Por último, tercera parte. el alum-nado realiza debates o puestas en comúnsobre la temática de los textos, visionanpelículas basadas en obras literarias, expo-nen opiniones. Los alumnos deberán ela-borar un pequeño trabajo sobre algunade las obras leídas en el curso.Reforzamos las técnicas y estrategias deestudio: resúmenes, esquemas, mapasconceptuales, búsqueda de información,etc. Tras la lectura de contenidos de la uni-dad, realizan esquemas o mapas concep-tuales sobre éstos. El profesor presentaráun modelo a seguir, con la opción de ele-girlo. Fomentamos así, su competenciapara aprender de forma autónoma.Interacción en el aula. Se trabaja en unambiente cordial, de respeto y diálogoentre todos, utilizando normas de corte-sía lingüística en sus intervenciones u opi-niones. Hacerles ver la importancia delsaber escuchar y el respeto a las opinionescontrarias. De esta forma desarrollamossu competencia social y ciudadana. Siobservamos que disminuye la actividaddel alumnado o está alborotado, dedica-

mos unos minutos a la relajación, inclusorealizamos ejercicios respiratorios en unclima distendido, pero siempre, insistimos,respetuoso. Se fomenta el refuerzo positi-vo en el alumnado, aumentando su auto-estima. Somos firmes (el profesor tiene elcontrol de su clase) y al mismo tiempoafectuoso con nuestros alumnos.Gradualidad y progresión. En nuestrasecuenciación de actividades siempre par-timos de actividades sencillas para ir pro-gresivamente aumentando su compleji-dad. Por último se trabajan actividadesenfocadas a la reflexión y la crítica.Trabajamos la competencia digital y tra-tamiento de la información a través deluso responsable por parte de los alumnosde las nuevas tecnologías y medios decomunicación (TIC). Creemos que es necesario hacer una refle-xión sobre el manejo y uso adecuado de lasTecnologías de la Información y Comuni-cación (TIC) en nuestra materia. Debemoshuir de la idea de que son difíciles de apli-car con normalidad en la clase y dudar desu capacidad formativa además de moti-vadora. Por otro lado, tampoco podemospensar que son la panacea de todos los pro-blemas de la educación. Procuramos uti-lizar las TIC en la medida en que se con-viertan en un instrumento eficaz parala formación del alumno, conscientesde que su dominio y manejo es cada díamás imprescindible en nuestra sociedad. De entre las muchas posibilidades que ofre-cen trabajamos: la realización de sencillosejercicios interactivos sobre comprensiónlectora, ortografía, vocabulario, mapas con-ceptuales, etc. Buscar información para larealización de actividades, previamente lesindicamos las páginas. Trabajos con el apo-yo de procesadores de textos. Para traba-jar la Literatura, nos parece especialmen-te interesante, la realización de un cuestio-nario digital o Búsqueda del Tesoro queconsiste en una serie de preguntas y unalista de direcciones de páginas web de lasque pueden extraerse o inferirse las res-puestas. Realizan webquest e incluso la cre-ación de un blog de la materia. Llevamos a cabo la competencia para laautonomía e iniciativa personal intentan-do que nuestro alumnado sea crítico yreflexivo ante temas que surjan en el aula,manteniendo actitudes asertivas. Se llevaa cabo mediante la temática que presen-ten los textos que trabajen, sobre todo enel bloque de comunicación. Realizancomentarios valorativos sobre el trabajode sus compañeros (murales, descripcio-nes, recreaciones, etc.) y evalúan aquel que

consideran mejor elaborado, quedandoexpuesto en el tablón de la clase o en elblog de la materia. También evalúan la lec-tura que realicen sus compañeros. Se le daresponsabilidad al alumno y observa, a tra-vés del trabajo de sus compañeros, losfallos y propuestas de mejora en sus tare-as. Emprenden y desarrollan individual ocolectivamente tareas dadas de forma res-ponsable: organización y planificación detiempos para realizarlas (es muy útil utili-zar agendas escolares) .Buscan informa-ción a través de fuentes bibliográficas tra-dicionales o en soporte digital para sus tra-bajos (aprendizaje por descubrimiento).Intentamos inculcarles el espíritu de supe-ración en su trabajo, en beneficio de supropia autoestima.Por último, el respeto a la diversidad hacenecesaria la elaboración de un conjuntode actividades de refuerzo y ampliación.Debemos adaptarnos a las características,ritmo de trabajo y situaciones de cada unode nuestros alumnos. Es importante detec-tar las diferencias en sus capacidades yplantear estrategias didácticas que posi-biliten el aprendizaje de todos. No hemosde olvidar en nuestras aulas el alumnadocon falta de capacidad básica en atención,interés y esfuerzo personal, negándoseincluso a realizar cualquier tipo de activi-dad. Es este alumnado un reto para nos-otros y trataremos de diseñar o planearactividades en las que se pueda trabajarcon ellos.El alumnado trabaja de forma individual,por parejas, en equipo y en gran grupo ogrupo clase, según el tipo de actividad quese desarrolle. El profesor deja de ser un me-ro transmisor de conocimiento y se con-vierte en guía de los mismos. Gestiona laclase, establece actividades y funciones,explica y aclara los contenidos, se combi-na siempre los aspectos teóricos y prácti-cos, y proporciona la ayuda necesaria alalumnado con dificultades de aprendizaje.

¿Qué actividades realizamos para traba-jar estas competencias básicas? Para trabajar la competencia en comuni-cación lingüística:De lectura:-Realizar lectura oral y silenciosa de dife-rentes textos. La lectura en voz alta se lle-va a cabo por varios alumnos.-Evaluar la expresividad de la lectura desus compañeros.-Resolver dudas sobre el significado depalabras con el diccionario.-Responder a preguntas por parte del pro-fesor sobre los textos leídos: ¿Qué hemos


entendido en esta primera lectura?, ¿Dequé trata este texto?, ¿Qué ocurre?, etc.-Seleccionar las ideas fundamentales de lasaccesorias, previo subrayado de los textos.-Realizar esquemas o mapas conceptua-les de los contenidos leídos.-Realizar ejercicios interactivos sobre lec-turas comprensivas (TIC).De comprensión oral:-Explicar el contenido de grabaciones defragmentos de programas televisivos o pelí-culas en vídeo o DVD.-Contestar preguntas tras la audición yvisionado de vídeos educativos a través deInternet. El profesor incluirá gazapos enlas preguntas para comprobar nivel deatención y comprensión.-Realizar grabaciones de conversacionesentre familiares o compañeros y analizarrasgos de las hablas andaluzas.-Escuchar cuentos musicales (adaptacio-nes de obras literarias en las que se inter-cala música clásica) y escribir su argumen-to, comprobando también la relación de

éste con la música seleccionada.-Representar el contenido del cuento musi-cal a través del lenguaje no verbal (cinési-ca) durante su audición y en los momen-tos destinados a la música.De expresión oral:-Participar en debates, coloquios, puestasen común sobre diferentes temas motiva-dos por las distintas lecturas y comenta-rios de textos, así como opiniones de laslecturas realizadas, sobre lo que les sugie-ran las citas de autores, filósofos, etc.expuestas en la pizarra.-Inventar una historia participando todoslos alumnos de la clase.-Contar una historia a partir de unas imá-genes.-Realizar entrevistas a compañeros.-Realizar una exposición sobre un temaelegido, previa preparación.-Recitado de poemas y lectura expresivade fragmentos de cuentos, textos dramá-ticos.-Explicar el contenido de un mural o con-

tenidos breves de contenidos conceptua-les, así como gráficos, tablas que presen-ten estadísticas.-Ser profesores en el aula y explicar bre-ves contenidos o el desarrollo de una acti-vidad.De expresión escrita:-Redactar textos con aceptable presenta-ción y corrección de cualquier índole: des-criptivos, narrativos, dialógicos, formales,periodísticos, etc.-Crear textos. Se propondrán opciones:¿Qué pasaría si los muebles hablasen?(relatos fantásticos) te introduces comopersonaje en un cuento, entrevistas a unfamoso, creas un cuento mezclando per-sonajes de varios cuentos, etc.-Elaborar textos a partir de imágenes.-Seleccionar poemas o canciones y escri-bir las sensaciones que les producen.-Realizar un Braistorming o Torbellino deideas para obtener vocabulario sobre sen-saciones referidas a los sentidos y escri-birán textos que describan sensaciones y



sentimientos en un día de playa, un día demercado medieval, un día de lluvia, etc.De ortografía y vocabulario:-Escribir breves textos con las palabrascorregidas.-Corregir la ortografía en los mensajes detelefonía móvil.-Redactar la letra de una canción hacien-do referencia a las reglas ortográficas (ver-sión rap, hip hop, flamenco, etc.).-Ser ‘cazadores’ de faltas de ortografía através de la observación en titulares deinformativos televisivos, faltas de los com-pañeros en la pizarra, carteles o muralesque se elaboren, etc.-Elaborar un Vocabulario en su apartadoespecífico (puede ser al final del cuader-no) en el que incluirán palabras de signi-ficado desconocido y palabras relaciona-das con la unidad que se trabaje.-Comentar lo que sugieran palabras dadaspor los alumnos.-Buscar sinónimos y antónimos a pala-bras dadas.-Formar campos semánticos y familiasléxicas de palabras dadas.-Regalar palabras a los demás e ir anotándo-las en un mural o cartel expuesto en clase.-Realizar ejercicios interactivos de orto-grafía y vocabulario (TIC).En técnicas de trabajo intelectual:-Realizar subrayados. Se pueden utilizarcolores (rojo, por ej. para marcar ideasprincipales, y otro diferente, azul o negro,para las secundarias).-Realizar esquemas, mapas conceptualesy resúmenes.-Buscar en el diccionario palabras cuyosignificado se desconozca.-Buscar información en enciclopedias,manuales, etcétera, o a través de Internet.-Contestar y elaborar un Caza tesoro (cues-tionario en soporte digital).-Elaborar y participar en un Blog de lamateria en el que incluirán textos, letrasde canciones, opiniones, etc.En conceptos lingüísticos:-Reconocer y explicar errores gramatica-les de cualquier índole-fonéticos, morfo-lógicos, sintácticos, léxico.-Realizar ejercicios interactivos de gramá-tica (TIC).-Realizar clasificaciones de oraciones sim-ples según actitud del hablante y estruc-tura.-Señalar nexos e identificar los tipos deoraciones compuestas.-Crear breves textos en los que identifi-quen las clases de palabras y oraciones.Para trabajar la competencia literaria:Las actividades que proponemos, en nues-

tra comparación de la Literatura con un via-je a través del tiempo, son las siguientes:Viajamos al periodo histórico correspon-diente (Edad Media. Prerrenacimiento.Renacimiento. Barroco. Neoclasicismo...).Trabajamos el contexto histórico- social ycultural):-Comenzar con una batería de preguntassobre los contextos históricos: ¿Quiénesvivían?, ¿Cómo pensaban?, ¿Cómo creéisque era la sociedad?, ¿Qué creéis que eradiferente con respecto a nuestra época?,etcétera, para comprobar sus conocimien-tos sobre la época.-Invitar al compañero/a del Departamen-to de Sociales para introducir lo más signi-ficativo del contexto histórico-social y cul-tural de un movimiento literario en algu-nas unidades de nuestra programación.-Elaborar murales que reflejen aspectosde la época que se trabaje y exposición oralde éste.-Ampliar vocabulario con términos espe-cíficos de la época.-Exposición oral sobre el contexto históri-co de los movimientos literarios, previabúsqueda de información.-Elaborar una noticia sobre algún hechoimportante de la época.-Seleccionar música del periodo históricoque se trabaje con la colaboración del com-pañero/a de Música para amenizar el tra-bajo que se realice en equipo-Elaborar dibujos representativos de laépoca que se trabaje.Estamos en el Contexto Literario. (Traba-jamos la Literatura de la época):-Se escribirá en la pizarra un sencillo mapaconceptual con los movimientos literarios,siglos, autores y obras más representati-vos de la Literatura española (el alumnolo tendrá en el cuaderno para ubicar rápi-damente el periodo a estudiar).-Responder a cuestionarios sobre literatu-ra, previa lectura comprensiva y subraya-do del material para responderlo.-Analizar textos literarios (métrica, temá-tica, contenido, género, diferencias de pen-samiento en relación a nuestro contextoactual, valores, etcétera).-Entrar en ediciones digitalizadas de obrasen versiones originales para observar lasdiferencias en la lengua (grafías, vocabu-lario, etcétera).

-Audición y visionado de vídeos educativosde temática literaria en soporte digitaliza-do y responder oralmente a preguntas rea-lizadas por el profesor sobre su contenido.-Elaborar murales sobre alguno de losmovimientos literarios trabajados.-Crear textos y recrear textos literarios(entrevistas a un personaje literario o a unautor, eres un juglar que cuenta algo ocu-rrido en el centro, crear un cuento mezclan-do personajes de varios cuentos, ayudas aun personaje a realizar algo, personajes yautores han viajado a tu tiempo, continuarfragmentos de obras estudiadas, etc.).-Buscar poemas relacionados con temasde la literatura: la religión, la fama, la for-tuna, el amor idealizado, el desengaño, etc.(Se expondrán en la clase o en el blog).-Buscar textos mitológicos con la colabo-ración del compañero/a de Cultura Clási-ca y redactar un texto emulando un mito.-Escuchar varias veces las canciones deMecano (‘Hijo de la Luna’, ‘Ana y Miguel’)y establecer conexiones con la mitología.Regresamos a nuestro tiempo. Fin del viaje.(Crítica y reflexión):-Visionado de películas basadas en obrasliterarias (El Nombre de la Rosa, La Celes-tina, etcétera) y puesta en común sobreaspectos de la película en relación con sucontexto cultural y diferencias con respec-to a nuestra época.-Debatir sobre los temas universales de laliteratura: la muerte, la fugacidad de la vida,el amor.-Elaborar una Búsqueda de Tesoro (Cues-tionario sobre literatura en soporte digi-talizado).-Crear un blog en el que se personifique laLengua y la Literatura y nos enseñen con-tenidos literarios, vídeos, imágenes, etc. asícomo poder realizar actividades interacti-vas, opinar en apartado de comentarios...Las estrategias metodológicas y activida-des que acabamos de exponer nos lleva-rá a cumplir los objetivos generales del cur-so para adquirir las competencias básicas,trabajando ampliamente las destrezas lin-güísticas básicas.

LEGISLACIÓNDECRETO 231/2007, DE 31 DE JULIO, POR EL

QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS

ENSEÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDU-

CACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN ANDA-

LUCÍA. (BOJA DE 8 DE AGOSTO DE 2007).

ORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007, POR LA

QUE SE DESARROLLA EL CURRÍCULO CORRES-

PONDIENTE A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA EN ANDALUCÍA (BOJA DE 30 DE

AGOSTO DE 2007).

Las estrategias y actividadesque se exponen en el artículonos llevarán a cumplir los

objetivos generales del curso

[Noelia María Rivas Rodríguez · 78.719.130-C]

Echando un rápido vistazo a la sociedad ac-tual podemos calificarla como una sociedadconsumista donde la mayoría de personasque la forman compran todos los productosque necesitan en las tiendas de pueblo, ya endecadencia, o en grandes superficies comer-ciales. Dicha tendencia, unida al abandonode las zonas rurales para instalarse en ciuda-des, es la que ha llevado al desconocimientodel origen de muchos productos a los alum-nos de la escuela actual. Este ha sido un pro-blema con el que me he encontrado a lo lar-go de mi carrera como docente y observan-do que el problema no erradica me he pro-puesto hacer un huerto escolar en mi centro.Si echamos la vista atrás, cuando las escue-las rurales no amenazaban con desaparecer,al plantear la maestra la pregunta “¿de dón-de viene la leche que tomamos por las maña-nas? ¿Y las uvas?” eran muchos los ojitos quese abrían y brillaban por el entusiasmo decontestar con un “la leche de la vaca... maes-tra, y las uvas de la vid; ¿sabe que yo acompa-ño los sábados y domingos a mis abuelos aordeñar, y que en agosto o septiembre voy avendimiar con mis primos?”, o tal vez con un“en casa no tenemos vacas, ovejas ni cabraspero mi mamá la compra fresquita a la leche-ra”. Pues bien, esa época ha ido evolucionan-do y debido al gran éxodo rural, dondemuchas familias abandonaron el campo paratrabajar en las industrias, también ha evolu-cionado la manera de adquirir los alimentos. En esa época, que ahora puede parecer leja-na, la mayoría de las personas tenían sus huer-titas para plantar sus frutas y verduras; peroademás, muchos de ellos también tenían unespacio reservado para la cría de animales,muchos de los cuales también se convertíanen su comida. Ahora, en la actualidad, la socie-dad de consumo que nos rodea ha hecho quenos acostumbremos a ir al supermercado ycomprar aquellos alimentos, que todo hayque decir, ni los adultos saben ya de dóndeproceden, y consumirlos directamente; todosestos productos son elaborados, muy pocosalimentos se venden ya tal y como aparecenen la naturaleza; hasta las verduras comien-zan a parecer otro tipo de alimentos por lasmodificaciones genéticas que sufren: alimen-tos transgénicos. Este hecho es la principalcausa de que los niños de las nuevas genera-ciones a la pregunta “¿de dónde viene la lecheque tomamos por las mañanas?” contestencon respuestas tipo: “del supermercado”.Llegados a este punto me gustaría señalar quela escuela puede tomarse como un factor muyimportante para trabajar, desde la educación,el conocimiento de estos aspectos de los cua-les vengo hablando con anterioridad. Sí qui-

siera dejar también claro que no es un traba-jo sólo de la escuela sino que debe ser un tra-bajo de cooperación entre padres y escuelaspues hay que tener en cuenta que hay muchasactividades que se pueden hacer fuera delhorario escolar donde los que deben de tenerla iniciativa para participar en ellas deben deser los padres; por ejemplo, pasar unos díasde las vacaciones en una granja escuela.La idea que yo he escogido para trabajar enel colegio es llevar a cabo el proyecto de unhuerto escolar. Hay que señalar que puedehacerse por niveles o bien, puede tratarse deun proyecto a un mayor nivel; es decir, pue-de llevarlo a cabo todo el centro. Así mismo,antes de comenzar a explicarlo de maneramás específica, sí me gustaría señalar quees importante que diversos organismospresten su ayuda y apoyo a los centros,puesto que algunos necesitarían de ellos.En primer lugar hay que contar con un rin-cón adecuado donde podamos hacer el huer-to; no tiene por qué ser muy grande ya quecon que cada clase plante un surco de unostres metros es suficiente (hay que tener encuenta que si se dispone de medios y recur-sos económicos se pueden hacer dos cose-chas en un mismo curso escolar). Una vezescogido el lugar se debe poner tierra aptapara el cultivo (en mi centro este paso lo haceel conserje ya que se encarga del manteni-miento de los diferentes espacios del cole-gio). El tercer paso es donde van a participarpor primera vez nuestros alumnos, consisti-rá en limpiar la tierra de piedras para poderpreparar los surcos (yo suelo ponerle algo deabono natural si no viene preparada). Unavez preparados los surcos ya podemos esco-ger las verduras de temporada que queramosplantar; como aclaración decir que normal-mente compramos las verduras que ya estánun poco crecidas, salvo alguna excepcióncomo lo es la zanahoria o el perejil, ya que siplantamos en todo directamente la semillatardará más en salir. Una vez seleccionadasen la clase de lengua y plástica nos dedicare-mos a preparar carteles con información delas verduras que hemos escogido: nombre,mes de cultivo, si es de secano o regadío... yun dibujo que nos ayude a identificarlas);incluso, si nuestro centro tiene varias lenguasen el nivel con el que desarrollaremos el pro-yecto se puede hacer en distintas lenguas yasí se mejora el vocabulario. Cuando lleguen

las verduras al centro es hora de ponersemanos a la obra nuevamente; bajaremos enuna hora de clase (yo suelo utilizar C. DelMedio ya que es la que está más relacionadacon las plantas) y con la ayuda de un palo conpunta en pico (no tiene por qué estar afila-da) iremos haciendo huecos con unos 20cmde separación en los surcos y será en ellos endonde los niños irán en orden poniendo suverdura (introduciendo la raíz y parte del tallo)y la irán tapando cuidadosamente con tie-rra. Al finalizar este proceso se regará lo quese ha plantado un poco y, para finalizar, seinstala un sistema de riego por goteo (ayu-dará a no tener que bajar continuamente aregarlas y además supone un ahorro de agua).Al cabo de unas tres semanas es convenien-te que bajemos con nuestros alumnos paraque observen cómo van creciendo; y llega-do el tiempo bajaremos a recoger la cosecha.Luego en clase repasaremos el proceso queha seguido la verdura (desde que era unapequeña planta o semilla, en el caso de laszanahorias, hasta que se ha formado lo quese van a comer). Por último se llevarán a casasu verdura y la podrán disfrutar con sus fami-lias. No cabe duda de que es una actividadque no es muy costosa pero sí que es muyproductiva y didáctica.Como recomendación me gustaría señalarque hay verduras que se dan en una gran pro-porción, lo que se puede tener en cuenta a lahora de escogerlas; por ejemplo, el pepino.También se puede plantar alguna fruta comola sandía que tarda más pero que durante uncurso sí crece.Por último señalar que este proyecto se pue-de trabajar desde prácticamente todas lasáreas; así como que también puede ayudara la hora de mejorar la alimentación de nues-tros alumnos ya que seguramente muchosde ellos no coman verduras, pero quizás si esuna verdura que plantó y cuidó él sí sea capazde probarla. Finalmente señalar que el tra-bajo de los docentes es formar al niño entodos los aspectos, no podemos enseñar úni-camente lo que viene en los libros, sino que,por el contrario, debemos llevar a cabo todaslas experiencias posibles en las que el alum-no se involucre ya que a su vez, como biensabemos, lo que está relacionado con activi-dades que impliquen estar un tiempo fueradel aula causa gran emoción y entusiasmopor lo que hay que aprovecharlo.


El huerto escolar: un gran recurso didáctico

[Virginia Fernández Pérez · 78.034.561-T]

A modo de introducción podemos decirque “Orientación vocacional” es el proce-so de ayuda al estudiante, destinado a con-seguir una comprensión adecuada de lasdistintas opciones profesionales que exis-ten en el mundo de la educación, eligien-do aquella que cumpla con sus interesesy objetivos personales.La orientación vocacional o educativa secentra en completar el desarrollo de losestudiantes de forma individual, a travésde una serie de servicios diseñados con elfin de maximizar el aprendizaje escolar,estimular el desarrollo autónomo y res-ponder a los problemas personales y socia-les que frenan su evolución personal. Aun-que estas actividades suelen ser practica-das por profesionales de la pedagogía opsicología, la orientación vocacional esuna tarea cooperativa que implica la par-ticipación de profesores y padres de alum-nos, directores de los centros escolares yotros especialistas.A través de los profesores, los alumnos reci-ben ayuda para adquirir un mejor conoci-miento de sí mismos e información sobrelas alternativas que les ofrecen durante susestudios y las opciones que tendrán al con-cluirlos tanto en el mundo académico comoen el laboral... En definitiva, se trata de quelos alumnos aprendan a tomar decisionesen relación con su futuro inmediato.Referencias normativasLa más importante referencia normativaa la orientación, viene dada en el Artículo27 de la Constitución Española. En su apar-tado 2, nos señala “la educación tendrá porobjeto el pleno desarrollo de la personali-dad humana...”. Posteriormente la LODE (1985), en su Artí-culo 6, punto 3, señala que: “Se reconocena los alumnos los siguientes derechos bási-cos: (…) d. A recibir orientación educati-va y profesional”.Este mandato se recoge actualmente en laLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-cación, que en su Título Preliminar, Capí-tulo I, Principios y Fines de la Educaciónseñala, en su Artículo 1. Principios, que elsistema educativo español, configurado deacuerdo con los valores de la Constitucióny asentado en el respeto a los derechos ylibertades reconocidos en ella, se inspiraentre otros en los siguientes principios:d. La concepción de la educación como unaprendizaje permanente, que se desarro-lla a lo largo de toda la vida.e. La flexibilidad para adecuar la educa-ción a la diversidad de aptitudes, intere-ses, expectativas y necesidades del alum-

nado, así como a los cambios que experi-mentan el alumnado y la sociedad.f. La orientación educativa y profesionalde los estudiantes, como medio necesariopara el logro de una formación personali-zada, que propicie una educación integralen conocimientos, destrezas y valores.g. El esfuerzo individual y la motivacióndel alumnado.h. El esfuerzo compartido por alumnado,familias, profesores, centros, Administra-ciones, instituciones y el conjunto de lasociedad.i. La autonomía para establecer y adecuarlas actuaciones organizativas y curricula-res en el marco de las competencias y res-ponsabilidades que corresponden al Esta-do, a las CCAA, y a los centros educativos.La Orientación debe entenderse como unapropuesta colegiada del equipo educati-vo en la que, teniendo en cuenta las expec-tativas manifestadas por el propio alum-no, se le recomendarán las opciones edu-cativas o profesionales más acordes consus capacidades, intereses y posibilidades.Por tanto, se trata de aconsejar a los alum-nos que finalizan la Educación Secunda-ria Obligatoria o un Programa de Cualifi-cación Profesional, en un Instituto de Edu-cación Secundaria sobre la opción acadé-mica o profesional que les pueda ser másútil para su desarrollo personal.Básicamente consta de estos apartados:-Autoconocimiento, -Alternativas que se ofrecen al terminar la ESOo Programas de Cualificación Profesional.-Toma de decisiones y opción aconsejada.En el Capítulo III, dedicado a la EducaciónSecundaria Obligatoria, en su Artículo 22,se señalan los Principios Generales y entreotros se citan: 2. La finalidad de la ESO consiste en lograrque los alumnos/as adquieran los elemen-tos básicos de la cultura (…) desarrollar yconsolidar hábitos de estudio y trabajo; pre-pararles para estudios posteriores e inser-ción laboral y formarles para ejercer susderechos y obligaciones como ciudadanos.3. En la ESO se prestará especial atencióna la orientación educativa y profesionaldel alumnado.4. La ESO se organizará de acuerdo con losprincipios de educación común y de aten-ción a la diversidad del alumnado.

5. Entre las medidas señaladas estarán lasadaptaciones del currículo, la integraciónde materias en ámbitos, los agrupamien-tos flexibles, los desdoblamientos de gru-pos, la oferta de optativas, programas derefuerzo y tratamiento personalizado parael alumnado con necesidad específica deapoyo educativo.7. Las medidas de atención a la diversidadestarán orientadas a la consecución de losobjetivos de la ESO, y no podrán, suponerdiscriminación que impida alcanzar Losobjetivos y la titulación.Por su lado el Artículo 26, cuando señalalos Principios pedagógicos, entre otros fijalos siguientes:1. Los centros elaborarán sus propuestaspedagógicas considerando la atención ala diversidad y el acceso de todo el alum-nado a la educación común. Arbitraránmétodos que cuenten con los diferentesritmos de aprendizaje y que favorezcan lacapacidad de aprender por sí mismos y eltrabajo en equipo.4. Las Administraciones educativas toma-ran medidas necesarias para que la tuto-ría personal y la orientación educativa,psicopedagógica y profesional, constitu-yan un elemento fundamental.5. Las Administraciones educativas adop-taran soluciones específicas para la aten-ción de los alumnos con dificultades deaprendizaje o integración, y de los alum-nos de alta capacidad intelectual y de losalumnos con discapacidad.En la LOE (en el Título II. Equidad en laEducación. Capítulo I. Alumnado connecesidad específica de apoyo educativo),se recogen en el Artículo 71 los Principiosa que deberá de atenerse esta faceta de laorientación, y entre otros señala:1º. La Administración Educativa dispon-drá los medios necesarios para que elalumnado alcance el máximo desarrollopersonal, intelectual, social y emocional,y los objetivos establecidos con caráctergeneral en la LOE.2º. La Administración Educativa asegura-rá los recursos necesarios para que losalumnos que presenten NEE, por dificul-tades específicas de aprendizaje, por altascapacidades intelectuales, por haberseincorporado tarde al sistema educativo, opor condiciones personales o de historia


La orientación como actividad educativa

escolar, alcancen el máximo desarrollo desus capacidades personales y los objetivosestablecidos para el alumnado.3º. La Administración Educativa estable-cerá identificará tempranamente las NEEde los alumnos. La atención integral alalumnado con necesidad específica deapoyo educativo se iniciará desde el mis-mo momento en que dicha necesidad seaidentificada y se regirá por los principiosde normalización e inclusión.4º. La Administración Educativa garanti-zará la escolarización, regular y asegurarála participación de padres o tutores en lasdecisiones que afecten a este alumnado.Igualmente adoptará las medidas para quelos padres reciban el adecuado asesora-miento individualizado, así como la infor-mación necesaria que les ayude en la edu-cación de sus hijos.Por otra parte, el Artículo 72 señala losRecursos necesarios para poder desarro-llar la tarea orientadora, y establece quepara alcanzar los fines:-Se dispondrá del profesorado especialistay cualificado, así como los medios y mate-riales para la atención a este alumnado.-Se dotará a los centros de los recursosnecesarios para atender a este alumnado.-Habrá la debida organización escolar y serealizarán las adaptaciones y diversifica-ciones curriculares precisas para que elalumnado consiga los fines.-Se promoverá la formación del profeso-rado y de otros profesionales relacionadacon el tratamiento del alumnado connecesidad específica de apoyo educativo.-Se deberá colaborar con otras Adminis-traciones o entidades públicas o privadassin ánimo de lucro, instituciones o asocia-ciones, para facilitar la escolarización yuna mejor incorporación de este alumna-do al centro educativo.La Consejería de Educación de la Junta deAndalucía, en su Orden de 27 de julio de2006, por la que se regulan determinadosaspectos referidos al plan de orientacióny acción tutorial en los Institutos de Edu-cación Secundaria”, define lo que es unPlan de Orientación y acción tutorial, dela siguiente Forma: El Plan de Orientacióny Acción Tutorial constituye el instrumen-to pedagógico-didáctico que articula amedio y largo plazo el conjunto de actua-ciones del equipo docente, de un centroeducativo, relacionadas con los objetivosde la orientación y la acción tutorial que,de manera coordinada, se propongan paralas distintas etapas y enseñanzas imparti-das en el Centro en coherencia con lasFinalidades Educativas del mismo, inclui-

das aquellas relativas a la promoción de laCultura de Paz y mejora de la convivenciaen los centros.Así pues se entiende que la Orientacióndebe incorporarse como elemento cons-tituyente de la formación en las siguien-tes dimensiones:-La orientación y acción tutorial en los Ins-titutos de Educación Secundaria es com-petencia de todo el profesorado del centro.-La coordinación de la orientación y accióntutorial en los IES corresponde al profeso-rado que ostente las tutorías, respecto al gru-po de alumnos y alumnas que tengan asig-nado, y al Departamento de Orientación, enlo concerniente al Centro en su conjunto.-La orientación debe ser continua, en todaslas tareas del proceso de aprendizaje y enconsecuencia con un currículo orientadoy adaptado al alumno.-La orientación tiene que ser orientaciónvocacional y profesional en relación tan-to a los intereses de los alumnos como asus aptitudes.El Plan de Orientación y Acción Tutorial delos Institutos de Educación Secundariaincluirá los siguientes elementos: a) La acción tutorial.b) La orientación académica y profesional.c) La atención a la diversidad.La orientación según la LOE no se puedeconcebir, si no es a través del propio pro-grama escolar, donde el currículo sea elnúcleo de la orientación.Concebir la orientación como ActividadEducativa supone encuadrarla dentro denuestro actual sistema educativo; implicaentender primero, para desarrollar des-pués; es decir, que la educación no sereduzca a una mera transmisión de cono-cimientos, contenidos y conceptos cultu-rales, donde el docente no es un mero ins-tructor que enseña a sus alumnos un con-junto de conocimientos, sino que ha deser un educador en el sentido más com-

pleto del término.Para la consecución de estas ideas claves,que persigue la orientación hay que teneren cuenta que dentro de este nuevo con-cepto de orientación han de tener un papelfundamental los procesos de tutorización,reforzando en este sentido el papel del pro-fesor tutor, y también fomentando el inte-rés de las familias en los procesos de apren-dizaje de sus hijos.“La tutoría y la orientación de los alum-nos forman parte de la función docente”.Objetivos generales de la orientacióneducativaSi orientar puede definirse según el Dic-cionario de la Real Academia como:· Señalar caminos y vías, para alcanzar conéxito las metas propuestas.· Dirigir por un camino hasta alcanzar elpunto de llegada, señalando los diferen-tes pasos a dar.· Enfocar de forma concreta la solución deun problema.Podemos comprobar que la información,el asesoramiento, la dirección y la tutela,estarán condensadas en la función orien-tadora, dentro de las tres áreas fundamen-tales de la misma.1. Informarse de lo que pretende y quierecada alumno.2. Informarse si esto que pretende y quie-re es posible y si la accesibilidad se efec-túa con facilidad.3. Ofrecerle ayuda mediante pautas deactuación y recursos para facilitar y hacerposibles las opciones.Sobre la base de ello, será necesario queen la ESO, Bachillerato y la FP, nos plante-emos los objetivos a conseguir, que ennuestro caso serán los siguientes:a) Contribuir a la personalización de laeducación.b) Ajustar la respuesta educativa a la nece-sidad particular de los alumnos.c) Favorecer los procesos de madurez per-sonal, de desarrollo de la propia identidady sistema de valores.d) Garantizar los elementos educativosmás diferenciados y especializados.e) Prevenir las dificultades de aprendizaje.f)Asegurar la continuidad educativa a tra-vés de las distintas áreas, ciclos y etapas.g) Contribuir a toda clase de factores deinnovación y calidad de una mejor educa-ción orientadora y en el apoyo de la ofer-ta educativa.h) Realizar una orientación vocacional y pro-fesional que facilite el acceso a estudios pos-teriores o la incorporación a la vida activa.Los objetivos se traducirán en capacida-des, para desarrollar la programación. Se


La orientación,según la legislación

educativa actual, no sepuede concebir si no esa través del programa

escolar propio, donde el currículo sea el núcleo

de la orientación

“

destacan en los contenidos no sólo con-ceptos, sino modos de saber hacer y acti-tudes, incluyendo normas de conducta yvalores dominantes en la sociedad.Se hará especial hincapié en áreas o temastransversales al currículo, que facilitará laslíneas de desarrollo personal de caráctergeneral, principalmente el desarrollo moraly crítico. La orientación es un proceso que se iniciaen los primeros momentos de la escolari-dad y debe desarrollarse de forma siste-mática a lo largo de la misma.Por último señalar que es preciso la con-tribución y colaboración de tutores, orien-tadores, padres, instituciones y demásrecursos del entorno.Estos aspectos han de ser inherentes anuestro diseño curricular y se resumen en:-Educar es algo más que adiestrar.-Se educa a personas concretas, particu-lares, con peculiaridades propias que laeducación ha de respetar, aprovechar, enri-quecer y contribuir a desarrollar.-Se educa a la persona entera, no sólo a suinteligencia o identidad personal.Resumiendo, la orientación no sólo ha decentrarse en el alumnado sino también enel contexto educativo, adecuación de loscurrículos al entorno y al alumnado, ase-soramiento a profesores, padres, a la ins-titución escolar, de cara a facilitar la ade-cuación y consecución de los objetivos queinspiran los Proyectos de Centro.Características de la orientación educativa-Orientar es un proceso inherente a la insti-tución escolar y al sistema educativo. En nin-gún caso será un añadido o tarea a realizarfuera de los espacios y tiempo educativo.-Se basará en el análisis o evolución tantode los sujetos individuales, como del con-texto educativo en el que se desarrollanlos procesos de enseñanza-aprendizaje yen el que se utilicen los distintos sujetos.-Ha de encauzarse hacia la formación totalde la persona, lo que supone que la Orien-tación Educativa además de tener un enfo-que curativo o correctivo, ha de establecercauces para lo preventivo.-Si la educación es un proceso continuo alo largo de la vida del sujeto, la Orienta-ción ha de tener también una dimensiónevolutiva o procesal. -Si la Orientación depende: del contextofamiliar, de la institución educativa y delentorno social, la orientación asume carac-terísticas de enfoque ecológico.-Educar es orientar para la vida, para lasociedad y para la cultura, por tanto sepuede decir que: “educar es socializar” otambién que “educar es orientar”.

-La orientación ha de verse como asesora-miento sobre caminos diferentes. Este ase-soramiento, con mayor o menor grado deprofesionalidad, recaerá sobre los docen-tes que trabajan a diario con los alumnos.-La Orientación Psicopedagógica consis-tirá en la Educación sobre el propio pro-ceso educativo.Niveles y modelos de intervención deorientación educativa en los centros Niveles de intervenciónLa Orientación y la intervención Psicope-dagógica, según se consagran en los docu-mentos emanados del MEC y de la Conse-jería de Educación de la Junta de Andalucía,se estructuran sobre la base de tres niveles:I. En el Aula, es la llamada intervencióntutorial y docente.II. En el Centro o Instituto, con el Depar-tamento de Orientación de los IES.III. En la Zona, con el Equipo de Orienta-ción Educativa, Psicopedagógica y Profe-sional, en Andalucía llamados Equipos deOrientación Educativa (EOEs).Es en secundaria donde realmente seestructuran, y dan los tres niveles, dondela existencia del Departamento de Orien-tación (DO), da pleno sentido a los tresniveles, los que éste, deberá darles conte-nido y método de coordinación lo quegarantizará una fluida relación y minimi-zará los conflictos.Los tres niveles están contemplados den-tro del modelo de intervención curricularque propugna la LOE, donde como quedodicho la Orientación forma parte de losPrincipios y Fines de la Educación.Tutor y docente son los profesionales quemás tiempo interactúan con el alumno,establecen lazos estrechos, que favorecenel desarrollo integral de la persona a travésde la estructuración del conocimiento, portanto son los mejores agentes para favore-cerlo o impelerlo, por ello no es válido quedurante la acción docente obviemos laorientación y luego queramos arreglarlo enla acción tutorial, o con intervención deprofesionales de fuera del centro (gabine-tes de orientación, psicólogos, pedagogos...).

Departamentos de orientación en los IES La Orden de 27 de julio de 2006, por la quese regulan determinados aspectos referi-dos a la organización y funcionamientodel departamento de orientación en losInstitutos de Educación Secundaria con-creta determinados aspectos relacionadoscon el funcionamiento de los Departamen-tos de Orientación de los IES, y marca aestos ámbitos de intervención. En el des-arrollo de las funciones del Orientador/a

establecidas en el artículo 34 del Decreto200/1997 se tendrán en cuenta las siguien-tes consideraciones:1. Asistencia a las sesiones de evaluaciónen el máximo número posible de grupos,teniendo en cuenta lo siguiente:a) Asistirá a las sesiones de evaluación delos grupos en los que se encuentre el alum-nado que cursa el Programa de Diversifi-cación Curricular y a la del grupo de pri-mero de Bachillerato, en caso de impartirla materia de Psicología.b) Tendrá prioridad la asistencia a las sesio-nes de los grupos en que sea necesario dis-poner de asesoramiento especializado, decarácter psicopedagógico, para valorar elprogreso de determinados alumnos/as ydecidir respecto a las medidas educativasa tomar con relación a las o los mismos.c) Las sesiones de los grupos de EducaciónSecundaria Obligatoria tendrán preferenciarespecto a las de los grupos del resto de lasenseñanzas que se impartan en el centro.d) Dentro de la Educación SecundariaObligatoria tendrán preferencia las sesio-nes de los grupos de primero y cuarto.2. En la evaluación psicopedagógica previaa las adaptaciones y diversificaciones curri-culares se tendrán en cuenta lo siguiente:a) Para el alumnado de nuevo ingreso enel centro, partirá de la información que alrespecto facilite el centro de procedenciay, en su caso, el Equipo de OrientaciónEducativa de la zona.b) En el resto de los casos se basará en lainformación que el Orientador/a recabede la persona que ejerza la tutoría, obte-nida a partir de los informes de evaluaciónindividualizados o del expediente acadé-mico, así como de la que le proporcione elprofesorado que en el momento decomenzar el proceso imparta docencia alalumno o alumna. c) Los resultados de esta evaluación serecogerán en un informe técnico. d) El desarrollo de las orientaciones, seregirá por lo que al respecto se establezcaen el Proyecto Curricular de Centro, tenien-do siempre en cuenta que la coordinaciónde la elaboración y el desarrollo de lasadaptaciones y diversificaciones es res-ponsabilidad, del titular de la tutoría y delresto del Equipo Docente.3. En relación con la colaboración con elprofesorado, tanto en la prevención ydetección de problemas o dificultades edu-cativas como en la elaboración de progra-mas individualizados, adaptados o diver-sificados, se llevará a cabo según los pro-cedimientos establecidos para organizarla atención a la diversidad del Centro, así


como con lo que a tal efecto se recoja enel Plan de Orientación y Acción Tutorial. 4. En impartir la materia de Psicología, elOrientador u Orientadora tiene preferen-cia sobre el resto del profesorado del cen-tro para impartir dicha materia.5. El cuanto al Plan de Orientación y AcciónTutorial, el Orientador/a colaborará en eldesarrollo de la programación anual del Plande Orientación y Acción Tutorial, asesoran-do en sus funciones al profesorado que ten-ga asignadas las tutorías y a los miembrosdel Equipo Educativo de cada grupo, facili-tándoles los recursos necesarios y excepcio-nalmente interviniendo directamente conalumnos y alumnas, ya sea en grupos o deforma individual y siempre teniendo encuenta lo que al respecto se especifique enel Plan de Orientación y Acción Tutorial.

Equipos de Orientación EducativaSon equipos específicos provincialesdependen de la Delegación Provincial deEducación a través del Área de ProgramasEducativos. Las funciones de estos equi-pos están reguladas por el Decreto213/1995, de 12 de septiembre de 1995,por el que se regulan los Equipos de Orien-tación Educativa. Por otro lado la Dirección General de Par-ticipación y Solidaridad en la Educaciónreguló determinados aspectos sobre laorganización y el funcionamiento de losEquipos de Orientación Educativa Espe-cializados en la orden de 23 de julio de2003, y las ha concretado en las instruc-ciones de fecha 28/06/2007, fijando entresus funciones:1. Atención Temprana: Se desarrolla en la etapa de EducaciónInfantil. Centran su atención en la dimen-sión preventiva y de intervención tempra-na, a través de la identificación de situa-ciones y circunstancias de riesgo o desven-taja, anticipándose a la aparición de pro-blemas o detectándolos tempranamentey facilitando la intervención adecuada. Suprincipal objetivo es contribuir a mejorarlas condiciones educativas de los centrospúblicos y sostenidos con fondos públi-cos, que escolarizan niños y niñas en eda-des comprendidas entre los 0 y 6 años, connecesidades educativas especiales asocia-das a condiciones personales de discapa-cidad, sobredotación o situaciones socia-les desfavorecidas. Estas funciones pode-mos agruparlas en dos grandes planos: A. 1) Funciones de apoyo especializado: a) Colaborar en los procesos de elabora-ción, desarrollo, evaluación y, en su caso,revisión del Proyecto Educativo y el Proyec-

to Curricular y Asesorar y apoyar a los Equi-pos docentes en todos aquellos aspectospsicopedagógicos y organizativos que afec-ten al buen funcionamiento del centro. b) Atención individualizada a alumnos yalumnas (Apoyo a los tutores en la adop-ción de medidas específicas de atención ala diversidad, alumnos con necesidadeseducativas especiales, compensatoria edu-cativa, documentos individuales de adap-tación curricular, etcétera). c) Promover el acercamiento y la coopera-ción entre los centros educativos y las fami-lias y orientar a las familias en aquellosaspectos que resulten básicos para atendera los niños con necesidades educativasespeciales o en situación de desventaja. A. 2) Funciones en relación con el sector: a) Realizar la evaluación psicopedagógicay el dictamen de escolarización. b) Conocer los recursos educativos, sanita-rios y sociales; colaboración y coordinacióncon otras Instituciones (Centros educati-vos, Inspección educativa, Centros de Pro-fesores y recursos, otros Equipos, Serviciosde carácter social, cultural y sanitario...). c) Elaboración y difusión de materiales einstrumentos psicopedagógicos y expe-riencias de asesoramiento que sean de uti-lidad para el profesorado o los propiosEquipos de Atención Temprana. 2. Funciones Generales de OrientaciónEducativa Los Equipos de Orientación Educativaconstituyen el soporte técnico de la orien-tación, fundamentalmente en las etapasde Educación Infantil y Primaria, colabo-rando para lograr un desarrollo persona-lizado e integral de las capacidades de todoel alumnado. Estos Equipos atienden atodos los Centros Públicos de EducaciónInfantil y Primaria con periodicidad sema-nal, excepto a aquellos que tienen Orien-tador en los que la atención será mensual.También atienden mensualmente a los

Centros Concertados. En los centros con atención mensual sulabor es, fundamentalmente, la evaluaciónpsicopedagógica y la elaboración del dic-tamen de escolarización. A) Funciones: Dentro de sus funciones cabedestacar las específicas de cada uno de susintegrantes y las funciones conjuntas comoEquipo. Debido a la amplitud de funcio-nes de estos equipos citaremos solamen-te, y agrupadas, algunas de estas últimas.A.1.) Funciones de apoyo especializado alos centros educativos: a) Atención individualizada a alumnos yalumnas (Apoyo a los tutores en la adop-ción de medidas específicas de atencióna la diversidad, alumnos con necesidadeseducativas especiales, compensatoriaeducativa, actividades de recuperacióny refuerzo, documentos individualesde adaptación curricular, etcétera). b) Colaborar en los procesos de elabora-ción, desarrollo, evaluación y revisión delProyecto Educativo y los Proyectos Curri-culares de Etapa, propiciando la incardina-ción orgánica en la dinámica ordinaria delCentro ya que forman parte de la Comisiónde Coordinación Pedagógica de los centros. c) Promover el acercamiento y la coope-ración entre los centros educativos y lasfamilias, participando en la planificacióny desarrollo de actividades, implicando alas familias en las actividades y programasde los centros…A. 2.) Funciones en relación con el sector: a) Realizar la evaluación psicopedagógicay el dictamen de escolarización. b) Conocer los recursos educativos, sani-tarios y sociales; colaboración y coordina-ción con otras Instituciones (Centros edu-cativos, Inspección educativa, Centros deProfesores y recursos, otros EOE, Serviciosde carácter social, cultural y sanitario...). c) Elaboración y difusión de materiales einstrumentos psicopedagógicos y facilitarel conocimiento de experiencias que seande utilidad para el profesorado o los pro-pios Equipos.

BIBLIOGRAFÍASERAFÍN SÁNCHEZ, A. Y OOAA. (1994) MANUAL

DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA. ESCUELA ESPAÑOLA: MADRID.

COOLÉS MARTÍNEZ, M. Y SÁNCHEZ GONZÁ-

LEZ, A. (1998) ORIENTACIÓN ESCOLAR ED

SANZ Y TORRES S.L. MADRID.

CASTILLO ARREDONDO, S.; TORRES GONZÁ-

LEZ, J.A. Y POLANCO GONZÁLEZ, L. (2003)

ACCIÓN TUTORIAL EN LOS CENTROS EDUCA-

TIVOS. FORMACIÓN Y PRÁCTICA, UNED.


Los Equipos deOrientación Educativason grupos específicos

que dependen de laDelegación Provincialde Educación a travésdel Área de Programas

Educativos

“

[Inmaculada Gómez Moreno · 34.048.622-C]

La ancianidad, es una etapa de la vida a la quetodos vamos a llegar. Existe un miedo a enve-jecer, a esa aparición de las primeras canas,las primeras arrugas... Vivimos en una socie-dad de consumo donde todo gira en torno apermanecer jóvenes (se crean cremas paralas arrugas, tintes para las canas...) intentan-do inculcarnos estereotipos de belleza paraparecer eternamente joven... Pero la arrugacomo se suele decir, también es bella. Hayque saber sobrellevar los años, pero el pro-blema no es como se llevan esos años, sinocomo la sociedad lo ve y que papel se le da.El llegar a viejo significa que se ha vivido, quese tiene una serie de experiencias que conotras edades menos avanzadas no se van aadquirir, de ahí el dicho de “Más sabe el dia-blo por viejo que por diablo”. Es por ello porlo que se le debe dar la importancia que semerecen a nuestros mayores.La tercera edad va perdiendo su lugar, su auto-ridad. La ancianidad está considerada comoel último período de la vida ordinaria del hom-bre. Es un proceso natural de transformacio-nes a nivel biológico, psicológico y social, estoscambios se refieren a mayor desarrollo ymadurez, a un equilibrio y a sentir la libera-ción de un trabajo obligatorio pero al mismotiempo sufrir una pérdida a nivel social y enmuchos casos también económica.Para estas personas que se sienten en pleni-tud, el cambio es muy marcado y muchasveces no saben cómo afrontar el tiempo libre.La sociedad no incluye en sus actividades apersonas de tercera edad porque las agrupaen un sector donde les asignan un rol pasivopara el cual los ancianos crean conductas conel fin de escapar a este rótulo adjudicado, yaque temen a sufrir personalmente los efectosde autodesvalorización que esto provoca,acentuando la imagen negativa de ellos sinconsiderar los aspectos del buen envejecer. Una de las razones porque la mayor parte delas personas temen la vejez es que no se pre-paran convenientemente para recibirla tran-quilos, atendieron con preferencia a los inte-reses materiales y descuidaron los morales.El abandono que sufre la tercera edad es unadinámica que se vive a diario, son innume-rables las historias que existen sobre el aban-dono, desplazamiento o el destierro delnúcleo familiar. Historias que describen larealidad de miles de adultos mayores. De ahíese miedo atroz a envejecer, para no tenerque ser una carga para nadie ni tener quedepender de los demás, aun siendo válidos.Es importante ondear en temas de esta índo-

le, ya que todos llegaremos a esta etapa de lavida o alguien cercano a nosotros como unfamiliar, amigo...La soledad que afecta al adulto mayor se vereflejada muchas veces en el desear la muer-te, para no ser carga de nadie y para no seruna molestia. Anímicamente decaen siendovulnerables a cualquier cosa que los pudieseafectar. Ya no se sienten con las mismas ganasde vivir porque la sociedad así se lo impone,pero si se sienten con ganas de hacer cosas,de sentirse útiles, de volver a sentir que unavez ellos también fueron jóvenes y que tam-bién tuvieron ese espíritu de ayudar a losdemás, que quizás eso es lo que realmente seestá perdiendo hoy día en nuestra sociedad,los valores. El valor al respeto, el valor de laeducación, de la amistad, de la solidaridad...La salud psicológica se ve afectada, la percep-ción de la realidad cambia no es la misma quelos demás perciben, a esto último debemosagregarla responsabilidad que tienen el abu-so físico que muchos adultos mayores sufrenpor sus familiares, esto además de los estímu-los externos, en sus alteraciones nerviosas...Ocasionando un desequilibrio en su perso-nalidad afectan sus relaciones como ser social.Estas personas que durante muchos añosaportaron con su trabajo o con su experien-cia, se ven enfrentados al olvido y pasan a seruna molestia para esta sociedad. Llegar a vie-jo es casi una condena, tener dificultades paradesplazarse no significa que no puedan hacerpequeñas tareas que los hagan sentirse úti-les. El que disminuyan su capacidad auditi-va no quiere decir que no puedan manteneruna conversación interesante. El que tengan80 años no quiere decir que dejaron de tenersueños.Muchos ancianos se desconectan del mun-do porque están terriblemente solos, porqueson marginados de toda actividad familiar,porque nosotros los jóvenes no les damoscabida. No nos hacemos el tiempo para cami-nar un poco más lento, ni para escuchar unafrase mal articulada.A los ancianos hay que escucharlos, conmucha paciencia. Ellos son los que nos hanlegado todo lo que alguna vez le legaremos alos que vienen luego de nosotros. El deterio-ro sería menos penoso si cada uno que tieneun familiar, un amigo o un vecino de la ter-cera edad comenzara por ponerle atenciónpor tratarlo como un igual que tiene cosasque decir; basta un saludo, una sonrisa y nosubestimarlo.Hay que ver la vejez como un período de lavida que presenta nuevas oportunidades de

desarrollo y empeño. La calidad de nuestravejez dependerá sobre todo de nuestra capa-cidad de apreciar su sentido y su valor. Exis-te la responsabilidad con los ancianos de hoy,de ayudarles a captar el sentido de la edad, aapreciar sus propios recursos y así superar latentación del rechazo, del auto-aislamiento,de la resignación a un sentimiento de inuti-lidad, de la desesperación.Es indispensable el aceptar que todos algúndía llegaremos a un estado de vejez, tenemosque aprender a convivir con ellos y con per-sonas que ya son adultos mayores y el aban-dono no es un solución para olvidar esto.Es lamentable el olvido que tiene la sociedadpara con la tercera edad, ellos son personas,historias y conocimiento, personas que nospueden entregar una infinidad de sabiduríay cosas útiles, tanto para el desarrollo propio,familiar y de la sociedad con un visión de for-talecimiento de la misma. Se deberían imple-mentar técnicas para el desarrollo de la acep-tación de personas de la tercera edad.Con el paso de los años el cuerpo experimen-ta cambios que afectan de manera distinta acada persona. Por una parte al envejecer, elcuerpo se transforma adquiriendo una nue-va imagen, aumentan las arrugas, el pelo sevuelve gris, el peso varia,... Por otra hay unadisminución de ciertas facultades, cansan-cio prematuro, olvidos,... hay que vivir estaetapa de manera positiva, como algo natu-ral, conviviendo con este proceso de mane-ra saludable y optimista.Aunque no existen recetas para la eternajuventud, hay aspectos que se pueden con-trolar y que permitirán continuar con unavida activa, envejeciendo de una manera apa-cible, de ahí que las personas de más edaddeben mantenerse activas en su vida cotidia-na. Hay que luchar en la medida que se pue-da contra la inactividad. Es evidente que unestado saludable favorece un envejecimien-to apacible.Nuestros abuelos, los que nos miman, los quedurante años nos han contado cuentos quetanto nos gustan y que perduran en nuestramemoria, deben ocupar un lugar privilegia-do en nuestras vidas y no caer en el olvido.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAPAULINO CASTELLS: “QUERIDOS ABUELOS”. EDI-

TORIAL: CEAC.

WWW.REDBA.COM.AR

WWW.SALUDALIA.COM

WWW.MONOGRAFÍAS.COM/TRABAJOS25/ABAN-

DONO-TERCERA-EDAD


La sociedad y la tercera edad

[María Anelo Domínguez · 52.927.441-W]

La producción agrícola basada en legumi-nosas es fundamental para la alimentaciónhumana, especialmente si es en equilibriocon el ambiente. El uso de inoculantes abase de Rhizobium que reducen la aplica-ción de fertilizantes químicos al suelo; incre-mentan el contenido de N en el cultivo vege-tal, su peso seco y mantienen el rendimien-to en las leguminosas, lo que en consecuen-cia al bajar su costo de producción y la con-taminación de mantos acuíferos y suelos. IntroducciónPara iniciar el estudio de los inoculantes enun campo de tanta importancia económicaa nivel mundial como es la agricultura, sepueden usar como ejemplos y modelos dostipos de organismos; bacterias y hongos: Rhi-zobium y hongos formadores de micorrizas.Se usan como inoculantes muchos tipos deorganismos, entre ellos los hongos forma-dores de micorrizas, pero este tipo de hon-gos no se puede cultivar en medios de labo-ratorio, ni en medios industriales, puestoque requieren la presencia estricta de laplanta que lo hospeda. Las bacterias del genero Rhizobium son bac-terias aerobias ampliamente utilizadas comoinoculantes. Son bacterias G (-) del suelo, mo-tiles y no esporulan, que infectan las raícesde las plantas de leguminosas induciéndoleel desarrollo de tumores o nódulos en la raíz.En el interior de los cuales, la propia bacte-ria se transforma en bacteroide. En el nódu-lo, la bacteria reduce el nitrógeno (N2) a amo-nio (NH4), gracias a la enzima nitrogenasa yel amonio se integra en compuestos carbo-nados de la planta, que proceden de la foto-síntesis. Se forman sustancias ricas en nitró-geno, que dependen del tipo de planta, y sue-len ser compuestos ureideos y glutaminas.1. Rhizobium libre.2. Rhizobium atraído por el pelo radical.3. Inicio de la infección por Rhizobium en elpelo radical.4. Cayado del pastor (pelo radicales, infec-tados por Rhizobium).5 y 6. El cordón de infección de Rhizobiuminvade la matriz de células corticales de laleguminosa en la raíz.7. Rhizobium se reproduce en células haploi-des de la raíz y pierde su pared celular sesobreproduce auxina.8. Resultado se da la hipertrofia radical y apa-rece el nódulo.9. Rhizobium sin pared (Bacteroide) en lascélulas corticales fija nitrógeno.10. El nódulo con leghemoglobina fija N2.Producción de inoculantesUn inoculante es un concentrado de bacte-rias específicas, en este caso una prepara-

ción de Rhizobium vivo, que aplicado con-venientemente a la semilla poco antes de susembrado, mejora el desarrollo del cultivo.De esta manera nos aseguramos una nodu-lación abundante y efectiva de la planta deleguminosa. Se elabora inoculantes de estabacteria, multiplicándola y produciendo unpreparado comercial que se venderá paraaplicarse a cultivos.Una de las características de Rhizobium essu especificidad para nodular. Hay distintasespecies de Rhizobium y cada una nodulaun tipo de leguminosa y no otra. Así, el Rhi-zobium del garbanzo no infecta a la plantade la haba. A la hora de hacer un inoculan-te de Rhizobium este debe ser específicopara cada cultivo, no hay un inoculante uni-versal para todos los cultivos.Otra característica de Rhizobium es quesegún la cepa que los nodule, fijará más nitró-geno que otras, con lo cual es muy impor-tante seleccionar estirpes que sean muy efec-tivas a la hora de fijar nitrógeno al cultivo alque van destinados.Ventajas e inconvenientes de la fijación sim-biótica de nitrógeno con RhizobiumCuando existe nitrógeno mineral en el sue-lo, se inhibe la inoculación. A la planta leresulta más cómodo tomar el nitrógeno dela raíz, que formar nódulos, así que si existenitrógeno asimilable en el suelo, no es nece-saria la inoculación.En la zona del Guadalquivir, el agricultor abu-sa un poco de los fertilizantes y no se ve res-puesta a la inoculación cuando se hacenestudios aquí. Ocurre que en el agua de rie-go que pasa al subsuelo, está altamente con-taminada por nitratos, de modo que si se rie-ga la soja con esta agua, en zonas donde noes limitante el nitrógeno, no se ve un bene-ficio al inocular.Si la leguminosa puede tener nitrógeno delsuelo o por simbiosis. ¿Qué interesa más?Las dos formas de aporte tienen sus venta-jas e inconvenientes, pero todo parece estara favor de la fijación simbiótica.Por un lado es más económica, ya que el cos-te de aplicación es de 1:10, es decir, aplicarun inoculante es 10 veces más baratoque aportarle el nitrógeno con fertilizantes.Por otro lado, trabajar con inoculantes, esmejor para el medio ambiente. La eficienciade la fijación con inoculantes del nitrógeno

es del 100% y la eficacia cuando se fertilizacon nitrógeno se reduce a un 50%. Ademásen el suelo se da una desnitrificación, por loque se va perdiendo nitrógeno mineral delsuelo poco a poco.Sin embargo, en determinadas circunstan-cias la fertilización nitrogenada tiene sus ven-tajas. La fijación es inmediata si utilizamosla fertilización nitrogenada, ya que si se ino-cula el proceso de fijación es más lento.Por tanto, cuando se quiere un efecto inme-diato, es más adecuada la forma mineral.Por ejemplo, en Almería, en el cultivo de judí-as verdes, donde solo puede cultivarse duran-te tres meses, se pretende obtener produc-ción de 15 días, la fijación de nitrógenovía simbiótica aquí no está indicada por quese busca una pronta producción y hacerlopor simbiosis se necesitaría más tiempoy por tanto se reduciría el beneficio. Escoste de fertilizante en este caso es mínimo.Por el contrario en Brasil, por ejemplo, loscostes de los fertilizantes son tan altos quelo hacen no viable, y no es rentable fertilizartierras. Dependerá de muchos factores que sea másrecomendada realizar una fertilización connitrógeno o inocular los cultivos, aunquetampoco son incompatibles las dos formasen un mismo cultivo, a distintos tiempos.En un cultivo hay dos momentos en los quela fijación de nitrógeno está deprimida, alinicio de la inoculación, que se podría ayu-dar con fertilizantes (nitrógeno añadido alsuelo). Y al final del cultivo, porque se pro-duce una muerte de los nódulos, debido aque la fotosíntesis decae, pues hay una fuer-te competencia entre el nódulo y el grano.Selección de cepasPara optimizar la fijación de nitrógeno enleguminosa comerciales, se deben tener encuenta dos factores importantes en lo quese refiere al microorganismo:En primer lugar la especie de Rhizobiumdebe ser competitiva frente a la poblaciónya existente en el suelo y ser eficiente en lafijación de nitrógeno de los suelos. La com-petitividad por los nutrientes disponibles esuno de los criterios utilizado para la selec-ción. Deben nodular, fijar nitrógeno eficien-temente, que se adapten bien al suelo y quesean competitivas si existen otras cepas nati-vas en el suelo.


La agricultura y los biofertilizantes

Shishido y Pepper en 1990 determinaron quelas cepas más efectivas para un cultivo deuna región geográfica específica son frecuen-temente las cepas aisladas de esa mismaregión.El proceso de selección de cepas se realiza ados niveles:· En condiciones controladas en invernade-ro, en cámaras de cultivo. Se hace un scree-ning muy grande. Se puede manejar cientosde cepas. Hay que comprobar que noduleny fijen nitrógeno.· En campo, en condiciones reales. Se prue-ba un número menor de cepas. Estos ensa-yos necesitan más superficie y son más com-plicados. Se prueban unas decenas de cepasde las seleccionadas en la 1ª fase. Se puedenrealizar distintos ensayos de control de cali-dad y de selección de estirpes de Rhizobiumen invernaderos y campo.Se realiza un test de ensayos en el suelo, demanera que en tubos de ensayo se recogemuestra del suelo que vamos a estudiar, pre-viamente diluida. Se inocula una semilla yse observa si nodula. Si es así apareceránnódulos. Para cada dilución se siembra uncierto número de tubos, de los que algunoshabrán nodulado. Los tubos con las dilucio-nes más bajas contendrán más nódulos, ylos tubos con las diluciones más altas con-tendrá menos. Este test se hace para estimarsi hay Rhizobium en el suelo y en que con-centración. Para controlar la calidad de uninoculante de una leguminosa específica, esnecesario mantener un número de Rhizo-bium de aproximadamente 106 bacterias/gde inoculante (FAO, 1995)Realizamos un test de selección de cepaspara hacer inoculantes. De manera que seponen una gran cantidad de plantas de lamisma especie, dentro de tarros que llevanun medio con liquido nutritivo en el fondo,y arriba el sustrato sólido (perlita...), las plan-tas se ponen en contacto con cada una deuna cepa distinta de Rhizobium, y compro-bamos que cepas son las mejores, atendien-do al peso de la parte aérea de la planta y alpeso y numero de nódulos en la raíz.Cuanto más verde y grande es el área de unaplanta, más nitrógeno está fijando y por lotanto, mejor es la cepa en cuestión. Hay unaplanta control que es fertilizada con nitró-geno, y por tanto crece muy rápido, sueletener un color verde intenso y tiene un grandesarrollo. Al cabo de varias semanas, habráalgunas plantas inoculadas con cepas de Rhi-zobium que sean buenas fijadoras de nitró-geno y estas no solo alcanzarán a la plantacontrol, sino que además las superará.Otro tipo de prueba se realiza para compro-bar si las bacterias PGPR (Plant Growth Pro-

moting Rhizobacteria), es decir bacterias quese encuentran en la rizosfera y que ayudana la planta a crecer junto a Rhizobium. Deeste estudio se deriva si realmente la plantacrece más junto a PGPR que sin ellas.Mantenimiento de las cepasUna vez seleccionada la cepa es necesariomantenerla adecuadamente en el laborato-rio para no perderla. Hay dos métodos engeneral para su conservación; la liofilizacióny la congelación a baja temperatura (-80º C).Existe un problema, con el que hay que teneruna especial atención. A medida que la bac-teria se multiplica; en los sucesivos ciclos dereplicación; existe un alto riesgo de que sepierda la capacidad de la bacteria de indu-cir el nódulo en la planta y de fijar por tantonitrógeno, ya que por mutaciones o por suce-sivos lavados, se pierda el plásmido que con-tiene los genes de la nodulación (nod) y dela fijación (fix).Para evitar esto, se puede meter en un con-gelador, para no tener que multiplicar la bac-teria con tanta frecuencia. Con el método deliofilización pueden conservarse hasta 20años, y con el método de congelación unos15 años, aproximadamente.Antes de usar estos inoculantes, se debencomprobar que las bacterias no han perdi-do sus propiedades, inoculando plantas eninvernaderos a modo de control.FormulaciónLa formulación es un preparado que contie-ne a la bacteria, de manera que no se inocu-la solamente el Rhizobium, sino que se acom-paña de una serie de sustratos para que ten-gan un mejor funcionamiento en el campo.La inadecuada formulación es a menudo lamayor barrera para la comercialización deinoculantes de leguminosas. Un microorga-nismo puede funcionar de forma óptimabajo condiciones de laboratorio, pero for-mular un organismo dentro de un produc-to asequible para el usuario final que seacapaz de proporcionar resultados equiva-lentes bajo las condiciones del campo es unpaso difícil.Los inoculantes son normalmente comer-cializados en tres formas distintas; polvo enforma de turba de musgo o junco, líquido oen formato granular.Estrategias de mercadoHay que estudiar, en que circunstancia se vaa poder vender ese producto. En Rhizobium,muchos de los fracasos de su uso como ino-culantes se dan porque se han empleado encondiciones no adecuadas, bien en zonas oen cultivos no adecuados.Por ejemplo, en Estados Unidos no existe casinormativa, el propio mercado es el que impo-ne si un producto se vende o no se vende. En

cambio en otros países como Francia, antesde poder lanzar un inoculante al mercado,hay que demostrar que ese inoculante pro-duce beneficios. También existen regulacio-nes sobre la calidad de un inoculante, asícomo la dosis a usar en cada aplicación.De este modo tenemos por ejemplo que enUruguay; en donde tiene mucha importan-cia la mejora del pasto para el ganado vacu-no; crece una especie de trébol sin interéscomo pasto, pero que nodula bien con lasleguminosas. Y para mejorarlos, se ha intro-ducido un trébol subterráneo muy buenopara el ganado, que nodula con el Rhizobiumdel suelo, pero no fija nitrógeno. Se hanbuscado cepas competitivas con las nativasque las desplacen y que si fijen nitrógeno.En Australia, el problema que existe cuandose va a implantar el trébol subterráneo eraque el Rhizobium empleado para inocularel pasto, se queda en el suelo y reinocula lasplantas cada vez que llueve, pero no aguan-ta las altas temperaturas y muere en losmeses calurosos, con lo que hay que reim-plantar cada año, y esto es muy caro. La estra-tegia es buscar entre la amplia diversidadde Rhizobium que existe, alguna cepa quesirva y que aguante bien esas altas tempera-turas, para así evitar la reinoculación cadaaño, de manera que se reinocule solo.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAALEXANDER M. (1980). INTRODUCCIÓN A LA

MICROBIOLOGÍA DEL SUELO. JOHN WILEY SONS.

NEW YORK. PP: 136-150.

FORMULATION OF MICROBIAL BIOPESTICIDES.

BENEFICIAL MICROORGANISM, NEMATHODOS

AND SEED TREATMENT. 4D. BURGES. KLUWER

ACADEMICS PUBLISHERS.

JUNG, G.; MUGNIER, J.; DEM, H.G.; DOMMER-

GUES, Y.R. (1982). POLYMER-ENTRAPPED RHI-

ZOBIUM AS AN ICOLULANT FOR LEGUMES. M

PLANT SOIL PP: 65,219-231.

J.H.G. STEPHENS, H.M.RASK/ FIELD CROPS

RESEARCH 65 (2000) PP: 249-258.

KREMER, R.J.; PERTERSON, H.L., (1983B). FIEL

EVALUATIONS OF SELECTED RHIZOBIUM IN AN

IMPROVED TYPE OF INOCULANTS. AGRON. J. PP:

75,139-143.

SANARATNE R.; AMORNPIMOL C. & G. HARDAR-

SON (1987). EFFECT OF COMBINED NITROGEN

FIXATION OF SOYBEAN (GLYCINE MA L. MARILL)

AS AFFECTED BY CULTIVAR AND RHIZOBIAL

STRAINS. PLANT AND SOIL. 103:45-50.

HTTP://WWW.MONOGRAFIAS.COM/TRABA-

JOS16/RHIZOBIUM/RHIZOBIUM.SHTML

HTTP://WWW.LABZA.COM.AR/DESCARGAS/INO-

CULANTES.PDF


[Maider Huarte Sarasíbar · 44.614.205-R]

En primer lugar creo que es necesario expli-car brevemente como ha surgido esta expe-riencia y el contexto en el que se ha des-arrollado. En nuestro Centro se da unaimportancia especial a la formación musi-cal en todos los niveles y se fomenta des-de todos los ámbitos de la escuela (activi-dades de Centro, Proyectos en el aula, acti-vidades extraescolares ofertadas por la Apy-ma, etc.). Tenemos una formación especí-fica en música que se recoge dentro del Pro-yecto educativo del mismo. En el caso delsegundo nivel de Educación Infantil, tení-amos programada en la PGA una visita a laCasa de Cultura de la localidad en la quese nos iba a hacer una representación tea-tral de la obra “Pedro y el lobo” de Proko-fiev. A partir de esta visita surgió en el aulala experiencia que relato a continuación.Propósito básico del proyectoEste pequeño proyecto pretende ser unaintroducción al mundo de la música clá-sica mezclada con el cuento. Queremosque los niños/as se familiaricen con losinstrumentos musicales que aparecen(imagen y sonido), la historia que se cuen-ta, que la reinventen, la revivan y la repre-senten a su manera. Pedro y el lobo es unahistoria ‘musical’ de Prokofiev en la que senarra un cuento utilizando distintos ins-trumentos musicales que representan acada uno de los personajes que en él apa-recen (pájaro-flauta, pato-oboe, abuelo-fagot, Pedro-violines, lobo-tuba, gato-cla-rinete, cazadores-timbales). Se ha llevadoa cabo en un aula con 18 niños y niñas de4 años (2º nivel de Educación Infantil).Secuencia de actividades1) Actividades de motivación: Después delas vacaciones de Navidad, realizamos unasalida a la Casa de Cultura para ver una obrade teatro musical. En los días previos a lavisita les contamos a los niños/as el cuen-to para que se vayan familiarizando con lahistoria y, así, la puedan seguir mejor. Tam-bién escuchamos el cuento con sus respec-tivos instrumentos en un Cd. Prestamosespecial atención a los sonidos de los ins-trumentos que nos avisan del personaje queva a aparecer en escena y les muestro la

imagen correspondiente según proceda.El día de la representación nos sentamosy disfrutamos de la obra. Un narradorcuenta la historia mientras en una panta-lla se van mostrando las imágenes (enmovimiento) de los instrumentos que sue-nan en ese momento. Los niños/as debende interactuar con el narrador ayudándo-le a adivinar el personaje que aparecerá acontinuación. A los niños/as les resultabastante amena y divertida. En la asam-blea del día siguiente un niño propone ¿Porqué no hacemos nosotros el cuento? Yvarios secundan la idea. A partir de aquíanotamos sus propuestas y nos ponemosmanos a la obra.

2) Actividades de desarrollo: Decidimosque vamos a hacer nuestra propia repre-sentación con marionetas pero para ellonecesitamos conocer bien el cuento y losanimales que aparecen en él. -El primer día contamos el cuento con sumúsica de fondo (“Pedro y el lobo”, de Ser-gei Prokofiev, op. 67), señalando a cadapersonaje y la imagen correspondiente asu instrumento musical. Comentamos loque más nos ha gustado, como son los per-sonajes, como se comportan, cual nos gus-ta más. Les planteo varias preguntas paraver si lo han seguido y si conocen la tramaprincipal del cuento. -El segundo día contamos el cuento de nue-vo, deteniéndonos en la presentación delos personajes y relacionándolos con laimagen del instrumento correspondiente.Esto es lo que resulta y que se recoge en unmural (ponemos la imagen del personaje,al lado la de su instrumento y el texto).El pájaro: amigo de Pedro. Vuela muy rápi-do y canta alegremente.El pato: vive muy feliz nadando en el estan-que hasta que llega el lobo.

El gato: muy silencioso. Siempre tiene ham-bre y camina sin hacer ruido cuando va acazar una presa.El abuelo de Pedro: Un poco gruñón peroquiere mucho a Pedro y se preocupa por él.El lobo: Grande, feroz y siempre buscandoalguien a quien comerse.Los cazadores: Conocen bien el bosque y lle-van escopetas para cazar.-El tercer día reconstruimos el cuento entretodos, apoyándonos en una pequeña se-cuencia de imágenes. Yo les ayudo con pre-guntas para ir recordando detalles impor-tantes. Como trabajo individual en una hojade papel, ordenamos la secuencia princi-pal del cuento con cuatro imágenes.-El cuarto día vemos el vídeo de Disneysobre el cuento. Hablamos de los persona-jes, que les pasa, como se sienten, les mues-tro los dibujos de los instrumentos musi-cales de nuevo uno a uno y los escucha-mos por separado. En la sala de psicomo-tricidad, jugamos a ser los distintos perso-najes al son de la música, intentando imi-tarles cuando buscan al lobo, cuando se loencuentran (según corresponda en cada

momento). Una vezen la clase, les pedi-mos a los niños/asque hagan un dibu-jo del personaje quemas les gusta.-El quinto día volve-mos a contar elcuento pero esta vez

les proponemos hacerlo a nuestra mane-ra. Nos vamos a ir inventando una nuevahistoria, añadiendo nuevos personajes a latrama, animales que van saliendo, comen-tamos como actúan según sus caracterís-ticas propias, inventamos nuevas acciones,situaciones. El elefante grande asusta allobo, la hormiguita corre por debajo, el leónlos observa desde…..En definitiva, reinven-tamos el cuento. Yo voy anotando lasvariantes con respecto a la historia origi-nal. En el rincón de la biblioteca vamos aincluir un libro con la transcripción delnuevo cuento y sus ilustraciones. En revis-tas y libros viejos recortamos imágenes delos nuevos animales, los dibujamos, etc.-A lo largo de la siguiente semana trabaja-mos sobre los animales del cuento: busca-mos información sobre ellos en Internet (enel aula tenemos un rincón del ordenador alque acuden dos niños/as diariamente), laleemos en la asamblea, observamos fotosde los animales reales que los representan,como son, que tienen (colores, plumas,patas, pelo, picos, etc.) donde se pueden veren la realidad (hábitat), animales salvajes y


‘Pedro y el lobo’, unaexperiencia musical en un aula de 4 años

Este pequeño proyecto educativopretende ser una introducción al

mundo de la música clásica mezcladacon el cuento dirigida a niños y niñas

“

domésticos, de agua, tierra o aire. Vamoselaborando un mural conjunto que coloca-mos en la zona de asamblea con la informa-ción más importante (un breve resumen)sobre los animales trabajados (pájaro, gato,lobo, pato) con las imágenes que hemossacado de Internet.-Cada día, en el rincón de las letras, pinta-mos un personaje del cuento, el instrumen-to que lo representa y escribimos el nom-bre del personaje y del instrumento.-En la tercera semana, trabajamos el miedoal lobo. En una hoja ponemos la imagen deun lobo y ellos pegan una fotografía propiadonde quieran (la única pauta es que lapeguen). Observamos cómo algunos la colo-can en un extremo de la hoja, otros más cer-ca, otros al lado. Seguidamente les pedimosque dibujen lo que harían para defenderse.Anotamos los comentarios de los niños/assobre sus dibujos y observamos sus miedosen ellos. Es muy interesante ver como algu-nos utilizan la huida, otros se sirven de suspapás o mamás para que los defiendan,otros se enfrentan directamente a él. Conesta actividad podemos intuir de algunamanera la forma de actuar ante el miedo decada uno de ellos y dibujar ciertos rasgosde su personalidad.-Hacemos 2 grupos que se mantendrán parala representación y repartimos papeles encada uno de ellos. Intentamos que haya unanegociación pero como no llegamos a unconsenso, finalmente se hace a sorteo. Pre-paramos las marionetas de los personajes(pájaro, pato, lobo, gato, Pedro, abuelo, 3cazadores). Pintamos el dibujo, lo decora-mos con papeles de distintos tipos, lo recor-tamos y le pegamos un palo por detrás parapoder sostenerlo.-Preparamos los decorados en el rincón deplástica: pintamos un árbol en papel conti-nuo y dibujamos la casa del abuelo de Pedro.Lo vamos a colocar de fondo. Como esce-nario para las marionetas vamos a colocaruna mesa alargada cubierta por una telagrande para que no se nos vea. -Preparamos y ensayamos la representacióncon cada grupo. Leemos los diálogos de cadauno (muy sencillos). Yo hago de narradora,les doy pie a cada intervención con un ges-to. Ellos siguen la representación. Ponemosla música de fondo. Lo ensayamos variosdías. Vamos introduciendo el sonido de cadaanimal cuando le vaya a tocar hablar (pre-viamente hemos grabado los sonidos de losinstrumentos correspondientes en el ordenen el que se aparecerá en la representación).-Escribimos una nota para invitar a los niñosde la otra clase a ver nuestra representación.Les invitamos a ver las dos representacio-

nes el martes a última hora de la tarde. 3) Final: Representamos el cuento delantede los niños/as de la otra clase. Entre ner-vios y risas la llevamos a cabo lo mejor quesabemos y aprovechamos la oportunidadque el momento nos brinda: perder la ver-güenza delante de otros niños/as que porotro lado ya conocemos bastante. La valo-ración de la experiencia es que, lo másimportante de todo, es aquello que hemostrabajado y aprendido a lo largo del proce-so y la motivación con la que lo hemos lle-vado a cabo.4) Actividades en rincones: a lo largo del pro-ceso, hemos ido realizando otro tipo de acti-vidades relacionadas con el proyecto a par-te de las descritas en párrafos anteriores. Enel rincón de las letras hemos escrito el nom-bre de algunos animales e instrumentos, loshemos reproducido con letras móviles,hemos jugado libremente con las imágenesdel cuento y sus personajes; en el rincón dematemáticas hemos jugado a las cartas deanimales (clasificar por familias), hemosrealizado series con imágenes las imágenesde Pedro, el lobo y los cazadores; en el rin-cón del juego simbólico hemos jugado a dis-frazarnos (de lobos, de caperucitas, de caza-dores); En el rincón de música hemos escu-chado los instrumentos y hemos buscadola imagen correspondiente; En el rincón delordenador hemos jugado con el programaClic al juego de ‘Pedro y el lobo’.Objetivos didácticos-Escuchar y comprender un cuento musi-cal. -Reconocer los instrumentos musicales. -Idear y preparar los materiales para la dra-matización: disfraces, máscaras, un muraly un árbol. -Escenificar el cuento en clase. -Utilizar el cuerpo y movimiento para expre-sar y comunicar. -Desarrollar el sentido de la sensibilidadestética en relación a las dramatizacionesde relatos. -Establecer relaciones de cooperación-ayu-da entre compañeros/as para lograr un mis-mo fin (representación).ContenidosHechos conceptos:· Música del cuento. Instrumentos musica-les: oboe, clarinete, trompas, violines, fagot,flauta, timbales.· Animales: pato, gato, pájaro, lobo y carac-terísticas, su hábitat natural.· Posibilidades expresivas del propio cuerpo.Procedimientos estrategias:· Escucha e identificación de distintos ins-trumentos musicales.· Identificación de los animales del cuento

y algunas características de ellos.· Expresión, dramatización y escenificaciónde un relato utilizando sus posibilidadesexpresivas.· Elaboración de los decorados y marione-tas del cuento utilizando distintos materia-les plásticos.Normas hábitos y actitudes:· Gusto e interés por participar en las acti-vidades.· Colaboración con los compañeros en lapuesta en marcha de la representación.· Gusto e interés por el relato y las audicio-nes musicales.EvaluaciónLos criterios y pautas a observar a lo largodel desarrollo de este proyecto son: · Los niños/as participan en las actividadespropuestas.· Muestran interés en las actividades.· Se expresan con el cuerpo y el lenguaje oral.· Dramatizan los personajes.· Muestran y vencen miedos (al lobo).· Muestran interés por los instrumentosmusicales.· Identifican el timbre de algunos instrumen-tos trabajados, los asocian con la imagencorrespondiente.· Manifiestan gusto por la audición de lamúsica y por el relato.Valoración final de la experienciaPienso que el cuento musical “Pedro y elLobo” es una obra muy apropiada paraintroducir al alumnado en el la música clá-sica y en el conocimiento de los instrumen-tos. Es propicia para dramatizar y vivir lahistoria y simular todos los personajes de lamisma. Podemos valorar la experienciacomo muy positiva puesto que los niños/asse han implicado en todo momento en lasactividades y han mostrado mucho interéspor ellas, llegando incluso a vencer miedosy vergüenzas al compartir la experiencia contodo el grupo.

BIBLOGRAFÍAIBÁÑEZ SANDÍN, C. (1992): “EL PROYECTO DE

EDUCACIÓN INFANTIL Y SU PRÁCTICA EN EL

AULA”. MADRID.

DÍEZ NAVARRO, MARI CARMEN. (1998): “LA ORE-

JA VERDE DE LA ESCUELA”. ED. LA TORRE.

DECRETO FORAL 23/2007, DE 19 DE MARZO,

POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE

LAS ENSEÑANZAS DEL SEGUNDO CICLO DE LA

EDUCACIÓN INFANTIL EN NAVARRA.

“PEDRO Y EL LOBO”, DE SERGEI PROKOFIEV, OP.

67.

CD CON EL CUENTO NARRADO.

VÍDEO “PEDRO Y EL LOBO” DE DISNEY.

JUEGO DEL PROGRAMA CLIC SOBRE PEDRO Y

EL LOBO PARA EL ORDENADOR.


[Noelia del Pino Suárez Marrero · 44.318.248-P]

Este estudio tuvo por objeto conocer si elordenador utilizado como recurso didác-tico de enseñanza favorece la atención, lacomprensión, la motivación y la interac-ción social en alumnos de EducaciónInfantil. Para evaluar estos aspectos se ela-boró una hoja de registro observacional yuna hoja del seguimiento de un cuentoadaptado de Internet por la maestra deEducación Infantil. La primera de esashojas sirve para clasificar y evaluar la mues-tra seleccionada de este estudio y la segun-da se utiliza para evaluar la comprensióndel contenido de la narración del cuento.La muestra se compone de ocho alumnosde 4/ 5 años de edad pertenecientes a unCentro Público de la Isla de Gran Canaria,los cuales se agruparon al azar en dos gru-pos: un grupo control (seguimiento oraldel cuento) y otro experimental (cuentoseguido por ordenador). Los datos revelan que el uso del ordena-dor favorecen las habilidades y capacida-des: de escucha, de comprensión, de des-cripción, de atención, de memorización,de coordinación visomotriz, de expresióny de comunicación. Además, los alumnosmuestran un mayor interés y expresansatisfacción cuando se utiliza el ordena-dor en el aula.

IntroducciónEl uso del ordenador se ha incorporado anuestras vidas como uno de los elemen-tos más importantes de nuestro contextosocial y cultural. Los niños y adolescentesno son ajenos a su presencia ni a suinfluencia. La escuela no se queda tampo-co al margen y trata de incorporar la utili-zación del ordenador a los procesos deenseñanza y socialización de los alumnos.En este momento existe la convicción deque los ordenadores son herramientasimprescindibles en la educación y se admi-te el valor y utilidad de los mismos, no sólopara mejorar los rendimientos académi-cos, sino también para estimular y favore-cer el desarrollo cognitivo, personal y socialde los niños y adolescentes.Son muchos los estudios que han permi-tido llegar a esta convicción. Así en el pla-no académico, Allan Collins (1988) realizó

un estudio acerca del potencial de los orde-nadores para la educación. Este autor des-cribe los efectos que la introducción de losordenadores ofrece a las aulas: “es unaherramienta para llevar a cabo diferentestareas: lenguaje, matemáticas...; es un sis-tema integrado de aprendizaje; es un simu-lador y juego: los alumnos forman parteen actividades lúdicas, diseñados paramotivar y educar; permite la comunica-ción entre alumnos-profesor; y es un entor-no de aprendizaje interactivo”. Por su par-te, Vizcarro, C. Y León, J.A., 1998, explicanque el uso del ordenador en el aula y uti-lizándolo como método de enseñanza con-sigue “desarrollar la participación activaen las tareas, facilita la comprensión, lacomunicación oral-escrita, la autonomíade aprendizaje, resolución de problemasy selección-análisis de la información”.Otros autores como Niemec y Walberg(1987) explican que “el ordenador presen-ta beneficios para aquellos alumnos condificultades de aprendizaje ofreciéndolesenseñanza individualizada y repetición”.Es de destacar también un estudio longi-tudinal llevado a cabo por Douglas Cle-ments (1991-1995), donde llegó a la con-clusión que los ordenadores eran herra-mientas que fomentaban las capacidadesbásicas de la escritura y la comunicación,además las estrategias cognitivas induci-das del ordenador podían ayudar a losestudiantes a pensar sobre lo que desea-ban decir y a organizar sus pensamientos.Otras investigaciones revelan que los orde-nadores tienen ricos beneficios sociales yeducativos (Berk, 1998). Los alumnos deInfantil y primeros cursos de Primaria pre-fieren “usar los Ordenadores socialmente yse reúnen en pequeños grupos alrededorde la máquina. Esto hace que sean más pro-pensos a colaborar” (Clements, Nastasi ySwaminathan, 1993). Asimismo, Carver(1990) realizó un trabajo en el que los orde-nadores estaban a disposición de los estu-diantes en actividades diversas y compro-bó un incremento del interés por parte delos alumnos hacia las tareas, sobre todo enaquellos estudiantes que se aburrían. Deigual manera, Dwyer, Ringstall y Sandholt(1990) citan diferentes ejemplos donde elprofesor animaba a los niños a realizar más

actividades en el ordenador, ya que veía co-mo sus alumnos mostraban gran interés eneste tipo de tareas ante esta herramienta.En la actualidad, muchos investigadorescreen que es preciso estudiar cómo afec-tan los ordenadores a los niños en gene-ral, y de forma específica el efecto que pro-duce en el desarrollo cognitivo, el logroacadémico, las actividades diarias y el com-portamiento social. En nuestro caso, nospropusimos conocer si el ordenador es unrecurso educativo adecuado con niños de4–5 años en el contexto de aula. En con-creto, pretendemos conocer si el uso delordenador en la realización de una activi-dad escolar específica favorece la atención,la comprensión, la motivación y la inter-acción social de un grupo de niños en laejecución de esas actividades. Tambiénnos interesa demostrar si el grupo de alum-nos que utiliza el ordenador como recur-so didáctico comprende y retiene mayorinformación de los contenidos que se lesproporcionan con respecto al grupo queno utiliza el ordenador.

MétodoMuestraLa muestra está constituida por ochoalumnos seleccionados entre diecisieteestudiantes de una clase de EducaciónInfantil, por ser, según la evaluación rea-lizada por la profesora, los que presentanmás problemas de atención, comprensión,motivación e interacción social.Instrumentos de medidaSe elaboraron dos instrumentos de medi-da. En primer lugar, se construyó una hojade registro donde se evalúa las siguientesdimensiones: atención, comprensión,motivación e interacción social del alum-no ante la tarea, tanto para clasificar a losocho alumnos que presentaban más difi-cultades como para evaluar la atención,comprensión, motivación e interacciónsocial a la hora de narrar el cuento. Cadadimensión contiene el siguiente númerode ítems: atención, 13 ítems; comprensión,6 ítems; motivación, 4 ítems; e interacciónsocial, 10 ítems, que mediante una escalatipo Lickert de 1 a 5 puntos se evaluó lasdistintas dimensiones antes comentadasde cada uno de los ocho alumnos previa-mente seleccionados.En segundo lugar, se confeccionó una hojade seguimiento de puntuaciones directas(Sí/ No) constituida por 11 categorías más2 preguntas de carácter general que tienenque ver con el lenguaje, comprensión ymemoria (véase anexo I). Este instrumen-to se utilizó para evaluar los contenidos


Nuevas Tecnologías y desarrollo infantil

del cuento inmediatamente finalizado latarea y, posteriormente, al cabo de quin-ce días después de la intervención, se vol-vió a pasar dicha hoja de seguimiento paracomprobar si aún retenían los contenidosdel cuento.Diseño de la investigaciónEn este estudio experimental, de caráctercuasiexperimental, la muestra seleccio-nada se agrupó al azar. Como resultado sedispuso de dos grupos: Grupo de Control(A), formado por cuatro alumnos y Grupoexperimental (B), constituido por cuatroalumnos. Al grupo A se le aplicó la narra-ción de un cuento de manera tradicionaly al Grupo B se le asignaba la misma tarea,pero a través del ordenador. Se controlóque ambos grupos recibieran el mismocuento, en la misma franja horaria, en elmismo lugar con una semana de diferen-cia en la aplicación de la narración. Asi-mismo, los observadores son los mismos,la tutora de Infantil y la maestra de Edu-cación Especial y el método utilizado fueel mismo para los dos grupos.La Tabla 1 recoge las características deldiseño que se ha llevado a cabo:Tabla 1EstudioNº de Grupo: A (Control).Composición: Al azar.Tratamiento: Tradicional.Evaluación: Hoja de registro.Valoración contenidos: Hoja de seguimiento.

Nº de Grupo: B (Experimental).Composición: Al azar.Tratamiento: Ordenador.Evaluación: Hoja de registro.Valoración contenidos: Hoja de seguimiento.

El estudio comprendió tres fases que a con-tinuación se describen en la Tabla 2:

Tabla 2Fases del EstudioFase A.- Clasificación del grupo previaadministración de la hoja de registro y asig-nación al azar de los sujetos en dos grupos.

Fase B.- Un grupo recibió la narración delcuento de forma tradicional y otro grupose le aplicó la narración del cuento a tra-vés del ordenador previo entrenamientocon este recurso.

Fase C.- Ambos grupos se evaluaronmediante hoja de registro y hoja segui-miento (esta última se le pasó a ambos gru-pos quince días después de haber realiza-do la actividad).

Procedimiento Para llevar a cabo esta investigación se ela-boró una hoja de registro para detectar lasdificultades que poseían los alumnos entorno a cuatro capacidades: atención, com-prensión, motivación e interacción social.8 niños presentaban mayores dificultadesy se clasificaron en función de las puntua-ciones obtenidas en la hoja de registro; Así,el que presentaba menor dificultad sesituaba en la posición 1, el que tenía unadificultad un poco mayor se posicionabaen la posición 2, y así hasta llegar a la posi-ción número 8. Para configurar los gruposse procedió al azar; los alumnos que sesituaban en los números impares forma-ban el grupo control (1, 3, 5 y 7) y los quese posicionaban en los números paresconstituían el grupo experimental (2, 4, 6y 8). Posteriormente, para evaluar las dife-rencias intersujetos, se formaron 4 pare-jas entre los componentes de cada grupo.Las condiciones de aplicación tanto parael grupo A como para el grupo B fueronlas mismas así como la metodología deenseñanza – aprendizaje empleada. Ladiferencia residió en el recurso utilizado(ordenador – cuento) y que el grupo expe-rimental requirió de un entrenamientoprevio en el uso del ordenador.Una vez seleccionada la muestra, al gru-po control se le contaba oralmente lanarración del cuento a través de láminas.Dicha actividad se realizó un lunes a las9:30 en la Biblioteca del centro. Mientrasse realizaba dicha tarea, tanto la tutoracomo la maestra de Educación Especialaplicaron el mismo instrumento (Hoja deregistro) que se utilizó para la selección dela muestra para valorar la atención, moti-vación, comprensión e interacción social.

Una vez narrado el cuento, se les pasó lahoja de seguimiento para evaluar los con-tenidos de dicha narración. Asimismo, algrupo experimental, el miércoles de 8:30a 10:30 en la Biblioteca del centro, se leadministró el correspondiente entrena-miento con el ordenador. Tras el entrena-miento, una semana después de la apli-cación del cuento al grupo control, se lepasó la narración del mismo a través delOrdenador al grupo experimental en laBiblioteca del centro a las 9:30. De igualmanera se evaluó la atención, motivación,comprensión e interacción social en elgrupo experimental mediante la hoja deregistro y los contenidos del cuento por lahoja de seguimiento. Quince días despuésde la intervención (lunes a la misma hora),se le volvió a pasar la hoja de seguimien-to a ambos grupos para observar si losniños recordaban el contenido del cuen-to. Una vez realizadas las pruebas, los resul-tados de las mismas se trataron estadísti-camente mediante procesamiento infor-mático (Excel XP y SPSS 11.0).

Resultados Los resultados se presentan agrupados endos bloques. En el primero recogemos losdatos que se desprenden de los ítems queconfiguran la hoja de registro en las cua-tro capacidades elaboradas. Se destaca lapuntuación media así como el nivel de sig-nificación (prueba de muestras relaciona-das de Wilcoxon) entre las parejas consti-tuidas. Y en el segundo bloque, analiza-mos las puntuaciones directas de las res-puestas acertadas que los niños han dadoa la hoja de seguimiento; también se haráreferencia a las diferencias significativasexistentes (prueba de muestras relaciona-das de Wilcoxon) entre las parejas de alum-nos creadas.Bloque I. Hoja de registroSe destacan las puntuaciones obtenidas enla hoja de registro del grupo control y gru-po experimental antes de la intervención(para seleccionar la muestra) y después dela intervención (para evaluar la narracióndel cuento). En la Tabla 3 figuran las dife-rencias de medias intrasujeto del grupo con-trol antes y después de la intervención. Tabla 3Diferencias de medias en el grupo con-trol antes y después de la intervención:


La muestra estáconstituida por ocho

alumnos seleccionadosentre 17 estudiantes

de una clase de Infantilpor ser los que tienen

más problemas

“

Escala de Intervalos: Nunca 1; Casi nunca2: A veces 3; Casi siempre 4; Siempre 5.* Puntuaciones medias de los sujetos antesde la intervención.** Puntuaciones medias de los sujetos des-pués de la intervención.*** Índice de significatividad al 0.05Podemos ver en la tabla que no se dan dife-rencias significativas entre las medidastomadas antes y después de la interven-ción. Esto nos indica que el uso del recur-so empleado (láminas del cuento) no pro-duce cambios significativos en las capaci-dades medidas. Por su parte, en las diferencias de mediasintrasujetos del grupo experimental sepuede observar que existen diferenciasentre las medidas antes y después de laintervención. Los resultados aparecenreflejados en la Tabla 4.Tabla 4Diferencias de medias en el grupo experi-mental antes y después de la intervención:

Escala de Intervalos: Nunca 1; Casi nunca2: A veces 3; Casi siempre 4; Siempre 5.* Puntuaciones medias de los sujetos antesde la intervención.** Puntuaciones medias de los sujetos des-pués de la intervención.*** Índice de significatividad al 0.05.Apreciamos en la tabla que uno de losalumnos muestra en cada uno de las capa-cidades diferencias significativas, por loque en cada una de las variables depen-dientes se aprecia una conducta de mejo-ra. En el caso de los otros niños sólo ocu-

rre en la capacidad atención. De esta for-ma se observa me-jora en el grupoexperimental unavez pasada la tareacon el ordenador.Éstos mejoran, engeneral, la conduc-ta atencional y lainteracción social.Por otro lado, va-mos a señalar lasdiferencias de me-

dias en las parejas formadas entre el gru-po control y experimental en las diferen-tes medidas a evaluar en la hoja de regis-tro una vez finalizada la tarea. En la Tabla5 se recogen las diferencias de mediasintersujetos de la primera pareja.Tabla 5Diferencias de medias de la pareja A enlas distintas capacidades:


Escala de Intervalos: Nunca 1; Casi nunca 2: A veces 3; Casi siem-pre 4; Siempre 5.* Muestras relacionadas prueba de Wilcoxon, índice de signifi-cación del 0.05En líneas generales, se aprecia que existen diferencias significa-tivas en la pareja A en los factores atención e interacción social.Se distingue cómo en la atención el alumno del grupo controlobtiene una puntuación más alta que el alumno del grupo expe-rimental, por lo que se deduce que presenta más dificultad parapermanecer atento ante la narración del cuento. Y en lo que serefiere a la relación que establecen con el grupo, el alumno delgrupo experimental muestra una mayor implicación a la hora decolaborar e interactuar con los demás en la tarea que el alumnodel grupo control. No se hallan diferencias en las otras medidas.Los resultados de la segunda pareja se reflejan en la Tabla 6.Tabla 6Diferencias de medias de la pareja B en las distintas capacidades:

Escala de Intervalos: Nunca 1; Casi nunca 2: A veces 3; Casi siem-pre 4; Siempre 5.* Muestras relacionadas prueba de Wilcoxon, índice de signifi-cación del 0.05.De la lectura de la tabla podemos observar que en la atención seaprecia diferencia en el par B. Identificamos que el alumno delgrupo control presenta una media de 3.26 y el niño del grupoexperimental obtiene una media de 2.15. Este dato manifiestaque ante la tarea de narración del cuento a través del ordenador,el alumno del grupo experimental mostró mayor interés y con-centración que el alumno del grupo control. En la Tabla 7 se obser-van los resultados de las diferencias de medias intersujetos en lapareja C. A diferencia de las anteriores, los datos no indican dife-rencias significativas.Tabla 7Diferencias de medias de la pareja C en las distintas capacidades:

Escala de Intervalos: Nunca 1; Casi nunca 2: A veces 3; Casi siem-pre 4; Siempre 5.* Muestras relacionadas prueba de Wilcoxon, índice de signifi-cación del 0.05.

En esta pareja se puede observar cómo no existen diferenciassignificativas entre las distintas medidas; sin embargo, las pun-tuaciones obtenidas en atención muestran la tendencia del niñodel grupo experimental a mostrar un mayor interés ante la tarea.Por último, la Tabla 8 refleja los resultados de la pareja D.Tabla 8Diferencias de medias de la pareja D en las distintas capacidades:

Escala de Intervalos: Nunca 1; Casi nunca 2: A veces 3; Casi siem-pre 4; Siempre 5.* Muestras relacionadas prueba de Wilcoxon, índice de signifi-cación del 0.05En esta tabla podemos comprobar que al igual que en parejasanteriores existe diferencia significativa en las medidas de la aten-ción. El niño al que se le narró el cuento de forma más tradicio-nal tiene más dificultades de atención con respecto al otro niño. Bloque II. Hoja de seguimientoEn este bloque analizamos las puntuaciones directas de las res-puestas que los sujetos del grupo control y experimental handado a la hoja de seguimiento. En ella se evalúan los contenidosde la narración del cuento inmediatamente después de haberrealizado la tarea y quince días después de la intervención. Pode-mos ver en la Tabla 9 las diferencias intergrupos una vez finali-zada la tarea y 15 días después.Tabla 9Diferencias intergrupos inmediata a la intervención y quince díasdespués de la intervención:

* Muestras relacionadas prueba de Wilcoxon, 0,05 sign.Los resultados de la tabla muestran que existen diferencias sig-nificativas en cada una de las parejas formadas, tanto al pasarlela prueba inmediata a la intervención como quince días despuésde dicha intervención. No obstante, los sujetos del grupo con-trol obtuvieron unas puntuaciones más bajas que el grupo expe-rimental quince días después de haber llevado a cabo la inter-vención. Estos datos reflejan que el grupo experimental poseemayor memoria y retención de contenidos que el grupo control.


DiscusiónEl estudio cuyos resultados acabamos deexponer tuvo por objeto el familiarizar alos niños en el uso del ordenador comoherramienta de aprendizaje y desarrollaresta tecnología como un recurso didácti-co adecuado para favorecer la enseñanzaen aquellos alumnos que presentan difi-cultades de atención, comprensión, moti-vación e interacción social. Además, estainvestigación pretendía comprobar si elgrupo de niños que manejó el ordenadorcomo recurso didáctico comprende y retie-ne más cantidad de los contenidos que seles proporciona con respecto al grupo queno utiliza el ordenador.Los resultados globales nos muestran, enla hoja de seguimiento, que los niños queutilizaron el ordenador presentan unamayor atención - recuerdo - evocación ycomprensión - retención - memoria. Inclu-so una vez pasada la misma prueba quin-ce días después seguían manteniendo losmismos niveles. Mientras que los alum-nos del grupo control tienden a retenermenor información en los dos momentosde la evaluación del cuento. Esto puededeberse a que el ordenador permite unamayor interacción e implicación activa enla tarea, así como un mejor manejo de lasituación de aprendizaje en los niños queutilizan esta herramienta. No ocurre lo mis-mo en el otro grupo; los resultados quemuestran no son tan positivos. Por su parte, en la hoja de registro, pode-mos estimar que los niños del grupo con-trol no presentan diferencias significativastanto en su selección como una vez reali-zada la prueba en ninguno de las cuatromedidas. En cambio, en el grupo experi-mental, si se dan diferencias, sobre todo enla atención. Esto puede deberse a que losniños que utilizan un recurso más clásico(láminas del cuento) se distraen con másfacilidad, no se sienten motivados y al nosentirse atraídos por la actividad molestanal resto de sus compañeros por lo que susrelaciones personales se ven afectadas.Una vez realizadas estas consideracionesen las que se han destacado las valoracio-nes del grupo control y el grupo experi-mental acerca de las pruebas realizadas,detallaremos algunos otros aspectos.Con lo que respecta a la hoja de registro,hay que señalar las diferencias entre las dis-tintas parejas formadas. Podemos obser-var que en el grupo experimental los niñosestaban más atentos a la actividad con res-pecto al otro grupo. Parece que el uso delordenador facilita al alumno la construc-ción de sus aprendizajes, a ser más autó-

nomos, a desarrollar su capacidad para elautoaprendizaje y llegar a tomar sus pro-pias decisiones y a participar en experien-cias de aprendizaje individualizado. Deigual manera, participan activamente enel uso de esta tecnología. En fin, investi-gan, escuchan, ven, oyen y aprenden.En otro orden de cosas, hay que hacer refe-rencia a las distintas variables dependien-tes que se han estudiado. La primera deellas, la atención es la que posee una mayorpuntuación en el grupo experimental. Sededuce que el niño está en una continuaactividad intelectual, se mantiene más acti-vo y con un nivel de atención máximo; elordenador, utilizado como recurso didác-tico en el aula, proporciona un mayor inte-rés ante la tarea, el alumno está pendien-te en la utilización de esta herramienta eincrementa los niveles de actividad. Lamanipulación directa del ordenador porparte de los niños los hace partícipes delproceso de enseñanza – aprendizaje: asi-milan lo aprendido, escuchan al profesor,siguen las instrucciones y fija la atenciónen la actividad que hacen.En cuanto a la motivación, el grupo deniños de 4/5 años que realizó la actividadcon el ordenador mostraba interés. No solí-an quedarse parados ante él, tomaban unpapel activo ante la máquina: “tocaban lasteclas, manipulaban el ratón, clícaban enlos iconos”. Aunque los resultados no pre-sentan significatividad, es cierto que hubomayor motivación por parte de los niñoshacia este recurso. Los alumnos se sentí-an muy motivados con la utilización delordenador. Al respecto, Allan Collins (1988)hacía referencia en cómo el ordenador for-ma parte en actividades lúdicas, diseña-dos para motivar y educar. Asimismo, Car-ver (1990), destacó que los Ordenadoresestaban a disposición de los estudiantesen actividades diversas y comprobó unincremento del interés por parte de losalumnos hacia las tareas, sobre todo aaquellos estudiantes que se aburrían. Porúltimo, Dwyer, Ringstall y Sandholt (1990)citaban diferentes ejemplos donde el pro-fesor incitaba a los alumnos a realizar másactividades en el ordenador, ya que veía asus alumnos con gran interés en este tipode actividades. Con lo que respecta a la comprensión, nose encontró diferencias significativas entrelas parejas. A pesar de que Vizcarro, C. YLeón, J.A., 1998, explican que el uso delordenador en el aula y utilizándolo comométodo de enseñanza consigue y facilitala comprensión, este aspecto no se logrócomprobar.

En la interacción social, podemos apreciarmejoras ya que el ordenador fomenta lacooperación y el trabajo en equipo, ya queel hecho de que no exista una computa-dora por niño favorece el diálogo, los pro-cesos de reflexión conjunta, de ayudamutua, de intercambio de ideas y de solu-ción de problemas comunes. Al compararlos resultados de la hoja de registro que seutilizó para seleccionar la muestra y la mis-ma al realizar la tarea, se revela que enambos grupos existe mejor interacciónsocial, aunque en el grupo experimentalexiste mayor cooperación. Allan Collins(1988) en su estudio acerca del potencialde los Ordenadores para la educacióndeclara que los ordenadores ofrecen a lasaulas: la comunicación entre alumnos-pro-fesor; y es un entorno de aprendizaje inter-activo. Según Vizcarro, C. Y León, J.A., 1998,el uso del ordenador en el aula y utilizán-dolo como método de enseñanza consi-gue desarrollar la participación activa enlas tareas. En nuestra investigación com-probamos lo expuesto por Harel (1990) enel uso del Ordenador, “los alumnos cam-bian de una estructura competitiva a unacooperativa donde se comparten entreellos ideas y experiencias”.Por último, debemos destacar la hoja deseguimiento. En ella se observan diferen-cias significativas entre ambos grupos. Elgrupo experimental posee mayor memo-ria auditiva y visual, retiene mayor infor-mación del cuento, una vez narrado éstecomo después de hacerles la misma prue-ba al cabo de quince días. Este dato nosindica que las experiencias vividas por losalumnos del grupo experimental con elordenador les provoca un mejor rendi-miento intelectual y una mayor asimila-ción –acomodación de los conocimientosen actividades de esta naturaleza y utili-zando este recurso. En palabras de J. Pia-get: “Es de importancia la interacción entreel niño como ser en desarrollo y el ambien-te, que incide en el rendimiento intelec-tual”. También, en la hoja de seguimientoapreciamos que el grupo experimental pre-senta una mayor comprensión de los con-tenidos del cuento, incluso quince díasdespués de la intervención. Se deduce quela utilización de este recurso hace que losniños recuerdan más y que mantenganuna memoria a largo plazo.

ConclusionesInicialmente nos planteábamos comoobjetivo de este estudio el conocer si el usodel ordenador en Infantil, como recursodidáctico, sería satisfactorio para desarro-



llar las capacidades, habilidades y destre-zas en los alumnos. Los datos nos permi-ten llegar a que este tipo de recurso bene-ficia y favorece el desarrollo de habilida-des y destrezas viso – motoras y la motri-cidad fina. Asimismo, el alumno muestra una actitudbastante positiva ante el ordenador, sesiente motivado. También, a través del usode este recurso potencian en él capacida-des de escucha, comprensión, descripción,atención, memorización, coordinaciónvisomotriz, expresión, y comunicación.Por otra parte, se demuestra que los alum-nos que utilizaron el medio interactivocomprenden y retienen mayor informa-ción de los contenidos que se les propor-cionan.. Por lo tanto, el ordenador, al serun recurso atractivo y manipulable captamás la atención visual de los niños, por lo

que estos retienen mayor información y,también, al ser un recurso multimedia queproporciona sonido captan la atenciónauditiva.Es importante destacar que las diapositi-vas al mostrar animaciones es un recursoque llama mucho la atención. Pensamosque esta tecnología puede iniciar el apren-dizaje autónomo en los niños, y propor-cionando herramientas cognitivas paraque los estudiantes hagan el máximo usode su potencial de aprendizaje, puedandecidir las tareas a realizar, la forma de lle-varlas a cabo, el nivel de profundidad delos temas y puedan controlar su trabajo. Los resultados nos hacen pensar que elordenador puede ser un recurso adecua-do que permite la transmisión de conoci-mientos, favorece la adquisición de habi-lidades y estimula a alumnos que presen-

tan falta de atención y comprensión. Los datos obtenidos en esta investigaciónpueden resultar interesantes para contri-buir a un mejor conocimiento del empleode los ordenadores en el aula de Infantil.

BIBLIOGRAFÍABERK, L. E. (1999) DESARROLLO DEL NIÑO Y

DEL ADOLESCENTE. MADRID: PRENTICE HALL.

BIRENBAUM, M (1996) ASSESSMENT 2000:

TOWARDS A PLURALISTIC APPROACH TO ASSESS-

MENT, ALTERNATIVES IN ASSESSMENTE OF

ARCHIEVEMENTS, LEARNING PROCESES AND

PRIOR KNOWLEDGE. BOSTON, MA:KLUWER.

CAMPBELL, P.F. AND SCHWARTZ, S. S. (1986)

MICROCOMPUTERS IN THE PRESCHOOL: CHIL-

DREN, PARENTS, AND TEACHERS. ENGLEWOOD

CLIFFS, NJ: PRENTICE – HALL

CLEMENTS, D. H., NASTASI, B. K., AND SWAMI-

NATHAN, S (1993) YOUNG CHILDREN AND

COMPUTERS: CROSSROAD AND DIRECTIONS

FROM RESEARCH. YOUNG CHILDREN 48 (2),

56 – 64.

COLLINS, A. (1988) TEACHING, READING AND

WRITING WITH PERSONAL COMPUTERS.

MAHAWAH, N.J.: LAWRENCE ERLBAUM ASSO-

CIATES

CARVER, S. M. (1990) INTEGRATING INTERAC-

TIVE TECHNOLOGIES INTO CLASSROOM.

BOSTON: THE DISCOVER ROCHESTER PROJECT

DWYER, D. C., RINGSTEFF, C. Y STANDHOLTZ, J.

(1990)THE EVOLUTION OF TEACHERS:

INSTRUCTIONAL BELIEFS AND PRACTICES IN

HIGH – ACCESS – TO – TEHNOLOGY CLASS-

ROOMS. BOSTON

FLETCHER, A.C., FLINN, C. M. Y GRAVATT, B.

(1995) THE EFFICACY OF COMPUTER ASSIST-

ED INSTRUCTION (CAI). JOURNAL OF EDUCA-

TIONAL COMPUTING RESEARCH, 12, 219 -242.

GREENFIELD, P. M. (1984) MIND AND MEDIA;

THE EFFECTS OF T.V., VIDEO, GAMES AND COM-

PUTERS. CAMBRIDGE, MA: HARVARD UNIVER-

SITY PRESS.

HARTUNG, B., SWEENEY, K (1991) WHY ADULT

CHILDREN RETURN HOME. SOCIAL SCIENCE

JOURNAL, 28, 467 – 480.

NIEMEC, R. Y WALBERG, H. J. (1987) COMPAR-

ATIVE EFFECTS OF COMPUTER – ASSISTED

INSTRUCTION: A SÍNTESIS OF REVIEWS. JOUR-

NAL OF EDUCATIONAL COMPUTING RESEARCH,

3, 19 – 37.

SHAFFER, D. R. (2002) DESARROLLO SOCIAL

Y DE LA PERSONALIDAD. MADRID: THOMSON.

VIZCARRO, C. Y LEÓN, A. J. (1998) NUEVAS TEC-

NOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE. MADRID:

PIRÁMIDE.

[Fátima Arroyo Meléndez · 33.990.842-Q]

Dado el gran interés por parte del niño/ade estas edades (Educación Infantil) portodo lo relacionado con los vehículos…siendo muy frecuente que tengan coches,motos de juguetes, bicicletas, etcétera, des-de la escuela debe incluirse contenidosreferentes a la Educación Vial para que elalumnado conozca, valore y acepte unasnormas cívicas para que puedan desen-volverse en su entorno real inmediato.El juego que se propone a continuaciónpara trabajar la Educación Vial dirigido aalumnos de 4 o 5 años consiste en la con-fección de un circuito el que estarán pre-sentes los cuatro elementos que intervie-nen en este tipo de educación: peatón, cal-zada, vehículos y señales. Cada niño/a vaa representar un papel y colaborará en laconstrucción de objetos con material dedesecho y en la confección de su propiotraje o disfraz.-Algunos alumnos/as harán de peatones.Utilizarán una bolsa de basura de colornegra, a la que abrirán tres orificios paraintroducir la cabeza y los brazos, y recor-

tarán de una cartulina de color blanca tresmoldes a modo de rectángulo simulandoun paso de peatones, que pegará en la bol-sa de basura en la parte frontal. Estos pea-tones se desplazarán por la acera siguien-do las instrucciones del policía local, delas normas de seguridad y señales de trá-fico, en su caso.-Otros niños/as actuarán de policías loca-les, regulado el tráfico. El traje se realizaráempleando una bolsa de basura azul mari-no o saco de este color, al cual se abrirántres orificios destinados a meter la cabezay las extremidades superiores. A la alturadel pecho se pega la placa, elaborada concartón y recubierta de papel plateado. Parala gorra se utiliza restos de cartulina que elmaestro-a presenta como moldes que losniños/as deben recortar y los cuales uni-rán usando pegamento a través de las len-güetas. En la mano llevarán una señal destop (fabricada con cartulina y coloreadacon pintura de dedos) adherida con velcroa una pica de psicomotricidad.-Otro grupo de niños/as harán de vehícu-los. Éstos se construyen con cajas grandes

a las que se ha hecho un agujero para intro-ducir el cuerpo y con restos de cuerdaspara sujetarlas con los hombros. Colorea-das y pintadas representarán distintos tiposde vehículos. En la parte delantera de lacaja se colocarán dos focos hechos con car-tulina de color amarillo. Circularán aten-diendo a las indicaciones del policía localy de las señales de tráfico.-Por último, dos niños/as representarándos semáforos. Se utilizará cartulina deforma rectangular a la que pegamos trespuntos de velcro, a ellos se adhieren uncírculo de cartulina roja, un círculo ama-rillo o bien un círculo verde. Se sujetarácon una pica de psicomotricidad.En el patio del colegioEste circuito se realiza en el patio del cole-gio, dibujándose los recorridos en el sue-lo con tizas de colores. Los pasos de pea-tones podrán hacerse usando tiras de papelde rollo de cocina blanco.Los alumnos/as se irán rotando en estospapeles para que no decaiga la atención yasimilar así las diferentes funciones repre-sentadas.


Juego para trabajar la EducaciónVial en Educación Infantil

[Mª Azul Álvarez Romero · 48.926.219-K]

Debido a que la escuela evoluciona para-lelamente a la sociedad, el concepto deescuela debe contemplarse en un conti-nuo avance, y puesto que no abarca úni-camente el saber no entraña modificacio-nes solamente curriculares, sino que sedan sucesivas adaptaciones a nuevas diná-micas organizativas, o a concepcionesdiversas sobre la función social de la edu-cación. Pese a ello, los cambios en la escue-la no son fáciles, pues es normal aferrarsea las tradiciones y costumbres. Corresponde a la escuela acercarse a la rea-lidad que vive cada alumno, diversifican-do los currículos, orientando, haciéndo-les más fácil el acceso a la cultura intelec-tual. Todo ello teniendo en cuenta que elavance en los medios de comunicación, yla facilidad de acceso a la información sepresentan como un gran recurso para pro-porcionar gran cantidad de contenidos deforma divertida y motivadora. La escuela debe tener una función socia-lizadora, puesto que la incomunicaciónque preside las relaciones sociales actua-les a nivel de barrio, de calle, inducen aque se busque en la institución el fomen-to y desarrollo de estas interacciones quehace unos años se producía fuera delentorno escolar.Además de estas relaciones entre iguales,a los adolescentes no sólo les interesan susperspectivas de futuro (elección de unacarrera, trabajo), sino que buscan amor,independencia y relaciones satisfactorias,por lo que se espera del profesorado quele proporcione apoyo moral, intelectual yemocional. Conseguir que la escuela se responsabili-ce y cumpla las funciones descritas no esfácil. Por eso sería conveniente disponerde algunas orientaciones que ayuden a losprofesionales en su desenvolvimiento. Lo principal es que el centro especifiquecuales son las intenciones educativas, esdecir sus finalidades de enseñanza, aten-diendo a las características y a las necesi-dades específicas de su alumnado. Si nose conocen las razones que la justifican esimposible realizar cualquier labor educa-tiva. Cualquier decisión que se tome, pormuy concreta que sea, depende de la con-cepción que se tenga sobre la función queha de cubrir la enseñanza en un contextosocial determinado y, por consiguiente, delas finalidades educativas.

También han de plantearse unos conoci-mientos que debe alcanzar el alumnadocon el fin de promocionar. Éstos han desecuenciarse y organizarse atendiendo adiversos principios como podrían ser unapresentación lógica de los mismos, la posi-bilidad de relacionarse con los conoci-mientos previos de los alumnos y estable-ciendo un gran número de relaciones entreunos contenidos y otros. El establecimien-to de criterios de secuenciación y de orga-nización de contenidos no puede basarseen modelos sencillos ni lineales, sino quees necesario proceder a la utilización decriterios de naturaleza diferente, que secomplementen y se integren en la prácti-ca. De entre los cuales, los derivados de lapráctica en el aula serán fundamentales. La secuenciación de contenidos nos infor-ma de cuál es el orden en que éstos se hande tratar, pero no nos dice nada sobre enqué ciclos o niveles se deben trabajar ni eltiempo que hay que dedicarles. La diferen-te tipología de los contenidos y la diversi-dad en el ritmo de su aprendizaje hacenque la temporalización de los contenidosnunca se pueda plantear de una forma rígi-da, y por lo tanto ha de tener un carácterfundamentalmente orientativo.Sin embargo, el centro ha de poder esta-blecer una temporalización general quepermita situar en el tiempo las diferentessecuencias de aprendizaje y colocar encada ciclo, aquellas fases de la secuenciaque se crean más apropiadas. Para ello hayque considerar la diversidad de los proce-sos de aprendizaje del alumnado y la posi-bilidad de establecer pautas de interven-ción en relación a los contenidos que lacontemplen.

A la hora de establecer una metodología,el profesor habrá de tener en cuenta cier-tos principios básicos. Es preciso conside-rar las capacidades que caracterizan a losalumnos a los que se va a dirigir la inter-vención educativa y los conocimientos orepresentaciones previas que van a con-dicionar la interpretación y asimilación dela nueva información que se pretende tras-mitir. También se ha se asegurar la cons-trucción de aprendizajes significativos, esdecir, aquel que llega a establecer víncu-los sustantivos entre los nuevos conteni-dos que hay que aprender y los que ya seencuentran en la estructura cognitiva delsujeto que aprende. Uno de los objetivos de la educación másimportantes es promover la autonomía enlos alumnos. Dotarles de los mecanismosque les permitan integrarse eficaz y cons-tructivamente en la sociedad en la que viven.Los contenidos procedimentales serán losque nos ayudarán a su desarrollo como laelaboración de cuestionarios y guías deobservación, la clasificación de datos, la uti-lización de diversas informaciones, etc.Aunque este tipo de contenido contribu-ye a la consecución de habilidades queimpulsan el desarrollo de la capacidad deaprender a aprender, para que esta capa-cidad llegue a materializarse será necesa-rio profundizar en la fundamentación depor qué y para qué aprender a aprender, através de contenidos de tipo actitudinalcomo la receptividad y la curiosidad, lasensibilidad e interés por descubrir y ana-lizar, el desarrollo del espíritu para supe-rar dificultades… El profesor debe identificar los esquemasde conocimiento que el alumno posee yactuar en consecuencia. El conocimientodel nivel de competencia cognitiva delalumno y la investigación sobre los con-ceptos, representaciones y conocimientosque ha llegado a construir, constituye labase de un trabajo educativo orientado apromover el desarrollo de sus capacida-des. Si la información que pensamos tras-mitir es demasiado sencilla, el problemase resuelve automáticamente y no llega aconstituir un nuevo aprendizaje. Si la infor-mación es excesivamente compleja y nollega a conectar con los esquemas previos,tampoco llegaría a traducirse en una mejo-ra de las competencias. Sólo cuando lanueva información es significativa y se pre-senta con el tratamiento adecuado, al de-


La intervención educativa Lo principal es que

el centro especifiquesus intenciones

educativas; es decir, sus finalidades de

enseñanza, atendiendoa las características y a las necesidades de

sus alumnos y alumnas

“

sequilibrio inicial que se produce ante lanecesidad de integrar el nuevo conoci-miento, seguirá una nueva reequilibración. Otro factor importante a tener en cuentaen la metodología es que se debe promo-ver una intensa actividad del alumnado.Para que se lleguen a producir aprendiza-jes significativos la actividad es una condi-ción indispensable, pero esta actividad nodebe quedar reducida a simplemente acti-vidad física. El profesor debe impulsar elejercicio gradual de la actividad mental.Las experiencias vividas de forma directadeben ir acompañadas de un impulso a lareflexión sobre lo tratado, que conlleve acti-vidad mental. Para conseguirlo, será nece-sario que el alumno se encuentre motiva-do hacia las tareas que va a emprender.

Criterios para evaluar al alumnadoFijados los objetivos, los contenidos y lametodología a seguir en cada actividad,hay que especificar cuáles son los criteriosllevados a cabo para la evaluación del alum-nado. La evaluación se entiende como elinstrumento que tiene el profesorado parair mejorando su labor de enseñanza, y elloa partir del conocimiento que posee sobrecómo evoluciona cada alumno en relacióncon los objetivos educativos previstos, lascompetencias y el análisis de los mediosque se han puesto a su alcance. La finali-dad de la evaluación es la mejorara y laregulación progresiva de los procesos deenseñanza-aprendizaje y de cómo cadauno de los alumnos progresa en relación alos objetivos y los contenidos establecidos. Una vez establecidas ciertas pautas he deañadir que el profesorado debe afrontarlos retos que se le presenten, y no caer enla monotonía y llevar a cabo lo que siem-pre ha hecho. No todo vale en la escuela,los tiempos cambian y también ella debecambiar. Desde esta perspectiva, debenflexibilizarse posturas, y se puede pensaren emprender esos cambios no ya pornecesidad de mejorar determinados aspec-tos de organización, sino además por lailusión que es capaz de generar, facilitan-do el aprendizaje de nuevas respuestasante nuevos retos.

BIBLIOGRAFÍAHARGREAVES, A: PROFESORADO, CULTURA Y

POSMODERNIDAD. MADRID. MORATA. 1999.

TORRES, J: GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLI-

NARIDAD: EL CURRICULUM INTEGRADO.

MADRID. MORATA. 1994.

[Belinda Onieva Calmaestra · 26.971.860-J]

Aceptamos como definición de apego lasiguiente: “Lazo afectivo que una perso-na o animal forma entre él mismo y otrode su especie, un lazo que les impulsa aestar juntos en el espacio y a permane-cer juntos en el tiempo”.Cuando el niño o niña se incorpora almundo de la escuela, sufre una separa-ción importante, se “rompe ese lazo afec-tivo” con la figura de apego, se va a ori-ginar un conflicto. Y “la forma como sesoluciona este conflicto, el tiempo quese emplea para que el niño asimile feliz-mente la “ruptura de este lazo”, de esteimpulso natural de unión con su figurade apego”, es a lo que llamamos períodode adaptación.Desde el punto de vista pedagógico,adquiere gran importancia la separacióndel hogar que el niño va a vivir al incor-porarse en la escuela, por lo que se con-sidera el período de adaptación funda-mental, ya que su actitud ante la escue-la, ante las relaciones sociales, ante losaprendizajes, a lo largo de toda la esco-larización, va a depender, de cómo asi-mile este proceso, positiva o negativa-mente. Es responsabilidad de padres yeducadores organizar un adecuado perí-odo de adaptación para que estos prime-ros tiempos de escuela sean asumidospor el niño sin traumas.

Adaptación del niño y niña en la escuelaIndependientemente de quien ostente,para el niño/a, la figura de apego, estácomprobado que acuden a la escuela conuna fuerte unión a esta figura de apegoy piensa que le va a perder al sentirse“abandonado/a” en la institución.En el período de adaptación a la escuelase produce conflicto porque existe estafigura, y la separación supone sufrimien-to o angustia, casi siempre ambos, enmayor o menor grado. Si se tratar de niñosque no tuvieran estas figuras de apegoconstruidas, probablemente la adapta-ción no sería dolorosa (por ejemplo,niños de internados institucionalizados).El ingreso en la escuela supone para elniño/a un gran cambio: sale de su mun-do familiar donde se le procura un am-

biente de seguridad, con códigos estable-cidos y roles determinados y conocidos parael niño. Un ambiente en el que se sienteprotegido y centro de atención familiar, yaque, sea hijo único. El hermano mayor,mediano o menor, al acudir por primeravez a la escuela, va a ser el punto de miradel resto de la familia, con consejos, adver-tencias, preparativos, etc. Así se introduceen el mundo escolar donde se le contem-pla, desde otro punto de vista, como niño/adel grupo en el que se tiene que relacionar,en un espacio diferente, con unos materia-les y mobiliario diferentes, con otros niñosdiferentes y con otros adultos que, demomento, no son de su confianza. Lo nor-mal es que si se ha planificado y llevado acabo un adecuado período de adaptación,el niño/a consiga ser feliz en la escuela.Es el niño/a el que tiene que superar des-de su interior estos cambios, el que debeir conquistando, autoafirmándose, salien-do poco a poco de su egocentrismo, inde-pendizándose de sus figuras de apego paraconstruir su mundo interno y evaluar, con-trapesar esta separación aceptándola inte-riormente; valorar y aceptar el encuentrocon sus propias posibilidades, sin protec-ción y atención continua de su familia.El niño/a, normalmente, protagoniza situa-ciones variables en las que se producen loscambios evolutivos del proceso de adapta-ción fácil y se desarrolla sin conflictos:· Se vincula e interrelaciona con los otrosniños y niñas y con los adultos.· Se familiariza con un nuevo espacio agra-dable y adaptado a él.


La adaptación del niño y de la niña a la escuela y su relación con la figura de apego

Cuando el niño o laniña se incorpora al

mundo de la escuela,sufre una separación

importante, se “rompeese lazo afectivo” conla figura de apego,se origina un conflicto

“

· Utiliza objetos que aporta él de su casa yluego es capaz de transformar.· Manipula un tipo de material didácticoatractivo.· Vive situaciones de aprendizaje agrada-bles y semejantes a las del hogar.No obstante, el niño/a que entra en laescuela de forma conflictiva, ya sea por notener organizado un adecuado período deadaptación en el centro o por las caracte-rísticas personales de algunos niños pro-blemáticos, presenta unas conductas muypeculiares.

Conductas negativas observadas durantelos primeros momentos de escolarizacióna) Desde el punto de vista somático: pue-den tener alteraciones de sueño, de ali-mentación, trastornos digestivos, fiebre,enuresis, etcétera.b) Psíquicamente sienten ansiedad antela separación y se ven invadidos de un sen-timiento de abandono, de miedo, surgenlos celos de los otros hermanos y envidiasen la escuela. En determinados momen-tos utilizan la fuerza con comportamien-tos agresivos.c) Desde el punto de vista afectivo y socialse observa:· Niños/as que lloran: Es la manifestaciónmás generalizada para mostrar su inadap-tación; no significa que los niños que nolloran estén adaptados, pueden ser:· Niños/as resignados: No adaptados, nolloran, solo “cumplen órdenes” de sus figu-ras de apego, padres que les hacen respon-sables de una hombría, valentía y mayo-ría de edad que no les corresponde, dicién-doles y mentalizándoles con frases estere-otipadas y vacías como “no llores en elcolegio que ya eres muy mayor” o “loshombres no lloran”. Participan en la escue-la de forma resignada porque la actividadles resulta novedosa, pero en el hogarmanifiestan conductas negativas.· Niños/as en período de aflicción; lloran yse niegan a ser atendidos por extraños. Esimportante que en estos casos un adulto dela escuela se mantenga cerca del niño/a deforma individual, atendiéndole sin agobiosel tiempo necesario, hasta que este niñocomience a sentirse adaptado a la escuela.· Niños/desesperados: no manifiestanagresividad, son niños/as que se mantie-nen aislados, no se relacionan, no partici-pan, permanecen en un rincón o al ladode la puerta sin moverse, son apáticos,rechazan, nada les motiva, sólo pregun-tan: “¿viene mi mamá?”; si pueden, se esca-pan del colegio.· Niños/as aferrados: quieren asegurarse de

no perder su figura de apego, por lo que seaferran fuertemente a algún objeto queaportan del hogar, que les ha preparado sumadre, etc. Participan en las actividades dela escuela pero con el objeto en la mano, loabandona cuando se sienten muy compla-cidos, a gusto y se relacionan con los demás.

El papel del adulto en el proceso deadaptación a la escuelaTanto padres y madres como educadoresdeben estar atentos para que el ingreso delniño/a en la Institución Escolar se efectúede forma natural. Los padres y madres tie-nen gran influencia en este momento yaque la adaptación de su hijo viene deter-minada en gran medida por cómo ellos

asuman la separación; sus temores, susexpectativas, sus ansiedades, seguridad oinseguridad en la decisión que ha tomadoy su grado de confianza en las posibilida-des del niño/a y en las garantías del Cen-tro Educativo elegido. Estos sentimientospueden ser transmitidos por los padres ymadres a través de diversas manifestacio-nes de excesiva preocupación, angustia,etcétera, que son captadas por sus hijo/arespondiendo inconscientemente a ellasde forma negativa.Si unos padres/madres aceptan con des-confianza una institución, si sienten inse-guridad por la separación de sus hijos, ylos niños perciben estas dudas de las per-sonas en quienes confía, en quienes se


apoya, ¿cómo puede confiar?, ¿cómo pue-den ir con seguridad a esa escuela desco-nocida? Es muy fácil que se sientan inva-didos por una gran angustia y “sentimien-to de abandono”.Es lógico que los padres que toman la deci-sión de escolarizar a sus hijos/as se preo-cupen por su bienestar y necesiten tenerconfianza en lo que Centro Educativo ofre-ce, también es comprensible que existansentimientos humanos de pena por la sepa-ración. A fin de superar temores, dudas,ansiedades, es imprescindible que sepotencien desde la escuela los contactoscon las familias, previsto a la entrada de losniños/as, para que sean los padres y madreslos primeros que confíen en la Institución.Los educadores, y el equipo en general,también se adaptan al nuevo grupo deniños/as. Es importante la capacidad deadaptación que un educador/a tenga paraamoldarse a los nuevos niños, a sus ritmos,a sus costumbres y peculiaridades. Acer-carse a cada niño/a de forma individual,recibirlos respetando profundamente suscaracterísticas, va a ser de gran ayuda, porno decir imprescindible, para facilitar laadaptación.Es por tanto que la función del adulto cer-cano al niño/a en este proceso de adap-tación sea de auxiliar, canalizar, observarpara conocer sus modos de acercamien-to, sus expectativas y su forma peculiar deresolver situaciones.El adulto tiene que ir al encuentro delniño/a descubriendo cómo es, respetán-dolo, sin entorpecer su proceso con unaidea de comportamiento prefijada y some-tida a nuestros esquemas de adultos.La misión del adulto es facilitar la adapta-ción al mundo escolar, pero es el niño/ael que tiene que superar la dificultad delcambio y aceptar interna y voluntariamen-te a situación escolar, que le separa de suhogar, del entorno seguro y protegido conpautas de actuación y normas muy cono-cidas por el niño/a.

Sugerencias para la preparación delperíodo de adaptación a la escuelaEs de gran importancia cuidar especial-mente este período: se ha comprobadoque de él depende en gran medida el éxi-to de que la permanencia del niño/a en laescuela sea eficaz. La organización por par-te del equipo de educadores y la implica-ción familiar en el proceso y en la vida dela escuela en general, es prácticamenteinseparable, por tanto, el procedimientoque vamos a describir está íntimamenteligado a la participación de las familias. La

planificación del período de adaptaciónse desarrolla en las siguientes fases:· Los padres entran y conocen la escuelaantes que sus hijos.- El primer contacto quetienen los padres con el centro educativose efectúa al solicitar la plaza de ingreso. Eneste momento se mantiene una conversa-ción personal, en un clima de confianza,para, en caso necesario, evitar la angustiade los padres/madres por la decisión toma-da de enviar a su hijo a la escuela; y parasensibilizarles y requerir su colaboración yparticipación en la vida de la escuela.· La primera reunión.- La confirmación dela admisión de los alumnos/as se realizamediante una reunión en el centro con lospadres y madres. En ella se entrega porescrito, de forma clara y concisa, un resu-men de todo lo tratado en esta reunión ylos planos de la escuela con situación delos espacios y aulas que ocuparán sus hijos.

En esta reunión se explica:-Los fines que se persiguen.-Los contenidos que se trabajan.-Las actividades y materiales que mejor seadaptan para conseguir los objetivos mar-cados en la etapa.-Las líneas metodológicas que se llevan a cabo.-Se recorren las dependencias escolares.-Etcétera.En esta primera reunión, se organizan con-tactos con las familias que viven cerca ycuyos hijos no se conocen, a fin de esta-blecer relaciones entre ellos, antes delcomienzo de curso, de manera que todosconozcan a algún niño/a que va a acudir,igualmente, por primera vez a la escuela,se acompañen y no se sientan solos anteotros desconocidos.Se apuntan una serie de sugerencias a lle-var a cabo durante el verano cuyo objetoes preparar psicológicamente al hijo/a queingresa en la escuela:a) Una buena mentalización, en el senti-do de que no deben idealizar la escuelacomo un lugar donde “todo va a ser mara-villosos” para el niño/a, puesto que la rea-lidad será que se separa de su hogar, dejan-do de ser el centro de su entorno, y nor-malmente esto le produce sufrimiento queno siempre manifiesta.b) Tampoco amenazar con la escuela

haciéndole pensar que cuando “vaya alcolegio” todo cambiará y no tendrá másremedio que acatar órdenes.c) Simplemente, comentar aquello quedurante la visita a la escuela observaron,recordarles las cosas diferentes que hay enla escuela, las actividades que se realizan,los niños/as con los que jugaron, los jugue-tes y materiales que utilizaron.d) No exigirles excesiva responsabilidad ytacharles de “hombrecitos” o “mujercitas”fuertes y valientes, pero sí hacer queadquieran en casa los hábitos mínimos deautonomía: ir al servicio, beber agua, ordeny reconociendo de sus ropas, limpieza per-sonal, etcétera.· Entrevista personal.- Los padres mantie-nen una entrevista con el profesor/a querecopilará datos sobre el niño/a y se cum-plimenta una Ficha de Informe Previo. · Reunión general de la etapa.- Pocos días

antes de que por elcalendario escolarde la provinciacomience el cursopara los alumnos/as,se convoca una reu-nión con los padres/madres cuyos obje-tivos son:

-Organizar la entrada escalonada de losalumnos durante los primeros días de clase-Señalar las normas de organización y fun-cionamiento de la escuela.Planificar las alternativas de implicaciónfamiliar y colaboración en las actividadesy necesidades del centro.· Los alumnos/as en el primer día de cla-se (convivencia padres-hijos, compañe-ros- educadores):Es importante que la madre, padre o cual-quier persona muy vinculada al niño/aacuda con su hijo/a a la escuela y perma-nezca con él durante el tiempo asignadopara ver, observar y jugar con sus hijos ycon los otros niños del aula.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍALEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006 DEL

3 DE MAYO.

LEY 17/2007 DE EDUCACIÓN EN ANDALUCÍA.

VV.AA. (2002). ADAPTACIÓN A LA ESCUELA

INFANTIL: NIÑOS, FAMILIAS Y EDUCADORES AL

COMENZAR LA ESCUELA.

MADRID: NANCEA.

DOWLING, E. Y OSBORNE, E. (1996). FAMILIA

Y ESCUELA. UNA APROXIMACIÓN CONJUNTA

Y SISTEMÁTICA A LOS PROBLEMAS INFANTI-

LES. PAIDÓS. BARCELONA.

PIAGET, J. (1969-73): PSICOLOGÍA Y PEDAGO-

GÍA. ARIEL. BARCELONA.


Padres, madres y educadoresdeben estar atentos para que el

ingreso del niño/a en la InstituciónEscolar se efectúe de forma natural

“


Es importante en esta etapa educativa deEducación Infantil fomentar en los alum-nos y alumnas el reciclado como forma decuidar el medio ambiente. Para ello, nos-otros maestros-as en nuestras aulas nosencargamos de que tomen conciencia deeste hecho utilizando material de desechodándole una nueva utilidad, además dedesarrollar la creatividad en el alumnado.Algunas propuestas que se pueden llevara cabo en la clase son las siguientes:Muñeco/aMateriales: tapón de corcho de algunabotella, palillos, restos de cartulina y cera.El tapón de corcho hace de cuerpo denuestro muñeco. En los laterales, se intro-duce un palillo haciendo de brazos, dos secolocan en la base del corcho a modo depiernas. En su parte superior, en el centro,se introduce un palillo, éste será el cuello.A este último se le pega una cartulina, quepreviamente los niños/as habrán recorta-do de forma circular y coloreado con unacara dibujada.

NazarenoMateriales: rollos vacíos de papel higiéni-co, restos de cartulina, pegamento, rotu-ladores, pintura de dedos.Cada niño/a colorea con pintura de dedosmorada un cartón del rollo de papel higié-nico. Se deja secar y una vez seco dibujancon un pincel impregnado en pintura dededos de color negra, una línea en el centrodel rollo y alrededor del mismo, simulandoel cinturón del nazareno. De la misma for-ma, pintan círculos a modo de botones.Se les proporciona una cartulina con undibujo de un capirote. Lo colorean de colormorado y con rotulador diseñan sus ojos,boca y nariz. Se recorta y le ponen pega-mento en la lengüeta hecha en un lateralpara poder enrollarlo. Por último, ponenpegamento en la parte superior del tubo(cuerpo del nazareno) y pegan el capirote.JoyeroMateriales: caja de quesitos, plastilina,pintura de dedos.La caja de quesitos vacía la pintan toda delmismo color con pintura de dedos. Con

plastilina de color blanca realizan una vela,la llama de color amarillo. Esta vela la colo-can en el centro de la tapa de la cajitapegándola con plastilina. El interior servi-rá para guardar joyas de plástico, estam-pas, etc.RelojMateriales: caja de quesitos, restos de car-tulina blanca, rotuladores, chincheta, pin-cel, corcho.Se pinta la caja de quesitos con un pincel ypintura de dedos de color negro. Las agu-jas del reloj se hacen con cartulina blancaque irán adheridas a la caja con una chin-cheta, cuya punta irá reforzada con un cor-cho. Los números se dibujan con rotulador.MarionetaMateriales: calcetín, rotuladores, restos delana, pegamento.Al calcetín se le dibuja boca, nariz y ojoscon rotulador. Con pegamento se le pegalana de distintos colores que hará de pelo.La abertura del calcetín servirá para intro-ducir la mano y hacer distintos movimien-tos con la marioneta.


Manualidades con material de desecho en Educación Infantil

[Soledad del Carmen De la Nuez Alonso ·

44.317.128-S]

Como docentes cada día a nuestras aulas lle-gan niños con todo tipo de preguntas y con-flictos personales que los padres no han sabi-do responder y dejan que el menor siga te-niendo dudas sobre muchos temas, que inten-tan resolver con ayuda del maestro, ya que,es una de las personas que después de la fami-lia es cercana a él. Uno de esos conflictos esla muerte; para algunos, el primer contactocon ella es la muerte de uno de sus peces, paraotros, la de algún familiar cercano como elabuelo. Quizás el hecho de no explicarles alos niños qué es la muerte sea debido a quetenemos asumido que son frágiles y que qui-zás sea demasiado doloroso el hacerles par-tícipes de ese momento. En muchos de loscasos para los adultos resulta incomprensi-ble y no lo llegan a asimilar, cómo entoncespodemos explicárselo a un niño. A lo largo deeste artículo propondremos algunas herra-mientas para que ese trago sea más fácil.Hay veces que hay algún familiar que estámuy enfermo y sabemos que ese desenlacellegará tarde o temprano, en estos casos pode-mos ir preparando al menor para que cuan-do llegue ese momento lo pueda asimilarmejor, no se debe mentir ni encubrir esa rea-lidad. Lo ideal sería no mentirles y crear fan-tasías alrededor de ese momento, como queha ido de viaje, está dormido o algo muy uti-lizado, está en el cielo. Es mejor decirles quemurió porque era muy mayor, y su cuerpoestaba muy cansado, o porque estaba muyenfermo, dejándole claro que una enferme-dad no es motivo de muerte.Cuando la muerte es de una mascota, pode-mos informarle al pequeño de qué es lo queha pasado, y hacer todo un ritual en el que elniño colabore en enterrarlo; es una manerade acercarlos al tema y explicarles que todostenemos un ciclo en la vida, que culmina conla muerte. Intentar que recuerde los momen-tos felices que tuvo con su mascota, hacien-do que ese momento sea de unión en la fami-lia y de muestras de cariño.Tanto padres como docentes hemos deencontrar el equilibrio a la hora de darles estetipo de información, para ello hemos de estarsiempre abiertos a los intentos de comuni-cación de los niños, respetar sus sentimien-tos e intentar comprenderlos, y cuando sur-gen estos conflictos intentar dar una respues-ta acorde al lenguaje y edad del menor, obser-vando siempre si el niño entendió el concep-to y no dejarlo que tenga dudas.A diario el tema de la muerte es tratado en losmedios de comunicación, telediarios, pelícu-las y programas en cuyo contenido aparecela muerte a través de suicidios, violencia de

género, asesinatos, guerras. Los niños sonconscientes de este hecho y muchas vecespodemos verlos dibujando a personas que sepelean y luego mueren y cómo te dan expli-caciones del hecho, sin que quizás ellos hayanadquirido aún ese concepto de la muerte.También en otras manifestaciones artísticascomo pinturas, esculturas, literatura, músi-ca, se ha tratado el tema desde diferentes pun-tos de vista. Dentro de las aulas podemosechar mano de algunos recursos como la lite-ratura, en formato de cuentos y el cine paradar explicación a este fenómeno. Éstos seránbuenos si conseguimos promover la reflexióny la crítica así como que capten el mensajeque se intenta transmitir y símbolos que rode-an al fenómeno de la muerte.Con el cuento podemos trabajar a nivel emo-cional y afectivo ya que a través de él se pro-mueven actitudes, valores, creencias y senti-mientos, también en cuanto a nivel pragmá-tico y de acción ya que los niños transfierenlo que observan en el cuento a su realidadmás inmediata. Como docentes hemos de aprovechar la fuen-te de valores que muchos cuentos nos ofre-cen, ya que los valores ocupan un lugar dereferencia en la educación de hoy en día y nosofrecen trabajar las competencias básicas.Para ello hemos hecho una recopilación dealgunos cuentos para trabajar en el aula:No es fácil, pequeña ardilla. Ramón, Elisa.Osuna, Rosa. Editor: Kalandraka.¿Cómo es posible? La historia de Elvis. Schös-sow, Peter. Editor: Lóguez.¿Dónde está el abuelo? Cortina, Mar. Editor:Tàndem Edicions.El niño de las estrellas. Grient, katrien van der.ING Edicions.Cuando estoy triste ante la pérdida de un serquerido. Mundy, Michaelene. Ed. San Pablo.El cuento de Thump. Dodge, Nancy C. Editor:Share Pregnancy & Infant Loss Support,Inc.Thumpy.El libro triste. Blake, Quentin. Rosen, Michael.Editor: Serres.El pato y la muerte. Erlbruch, Wolf. Editor:Barbara Fiore Editora.Julia tiene una estrella. Jose, Eduard. Gubia-nas, Valentí; il. Editor: La Galera.Mamá. Zubeldia, Iñaki. Editor: Edebé.Nana vieja. Wild, Margaret. Ediciones Ekaré.Otra gran herramienta a utilizar en las aulases el cine, ya que es atractivo para el alumno,permite que esté atento, y favorece el análi-

sis y crítica de muchos temas y nos da opciónpara trabajar muchas actividades. Para ello aligual que con el cuento, es necesario haceruna selección de películas en función del temaque queramos tratar. Para ello exige el traba-jo del profesor de visionar y analizar los pun-tos más importantes que queremos trabajarde la película, además de tener claro los obje-tivos que nos han llevado a elegir tanto el tema,en este caso serían:· Ayudar a los alumnos a comprender el con-cepto de la muerte· Reflexionar sobre la importancia de la vida.· Desarrollar hábitos saludables que ayudenal desarrollo de la persona.En cuanto a la selección de películas para laetapa de infantil y primaria se encuentran lossiguientes títulos:Infantil:· Bambi (1942). Walt Disney.· Dumbo (1941). Walt Disney.Primaria:· El Rey León (1994). Walt Disney.· Buscando a Nemo (2003). Andrew Staton.Walt Disney.· El patito feo y yo (2008). Michael Hegner,Karsten Kiilerich. Filmax.· Mi chica (1991). Howard Zieff.Vemos que la muerte es tan tema transversalcomo educación para la salud, o educaciónsexual, es un tema que ha de dejar de ser tabúy debe empezar a tratarse con normalidad yaque es algo que nos rodea y que forma partedel ciclo de la vida y de una forma u otra lle-gará a nuestros alumnos, bien por la muertede un familiar o de una mascota. Debemos enseñarles a afrontar la vida, supe-rar los obstáculos y a canalizar las emociones.Todo esto partiendo siempre de una premi-sa fundamental hablarlo con un lenguaje sen-cillo adaptado a su edad y con afecto.

BIBLIOGRAFÍADÍEZ NAVARRO, M.C. (1995). ¿POR QUÉ SE HA

MUERTO MI ABUELO? CUADERNOS DE PEDAGO-

GÍA (241).

HERRÁN GASCÓN, A. DE LA (1997B). EL SER Y LA

MUERTE. DIDÁCTICA, CLAVES, RESPUESTAS. BAR-

CELONA: EDITORIAL HUMANITAS, S.A.

POCH, CONCEPCIÓN Y HERRERO, OLGA (2003)

LA MUERTE Y EL DUELO EN EL CONTEXTO EDU-

CATIVO. BARCELONA: PAIDÓS.

TURNER, MARY (2004) CÓMO HABLAR CON

NIÑOS Y JÓVENES SOBRE LA MUERTE Y EL DUE-

LO.BARCELONA.PAIDÓS.


La escuela: una herramientapara explicar la muerte

[Uxue Igal Abendaño · 72.700.193-E]

A través de la lectura de los libros Mover-se en libertad y Como enseñar a su bebe aser físicamente excelente, se nos presentandos nuevas teorías diferentes, acerca deldesarrollo motor de los niños. El primer libro fue escrito por Emmi Piklery trata sobre el estudio realizado en el Ins-tituto Loczy, con el propósito de conseguirque los niños que pasan los primeros añosde su vida en instituciones u hospitales acargo de enfermeras, posteriormente con-sigan un desarrollo global normal y pue-dan integrarse con facilidad en la socie-dad. El libro nos muestra datos objetivos,que son comparados con otros, principal-mente referentes a los niños que padecenel síndrome del hospitalismo (fenómenoque afecta a los que pasan sus primerosaños en instituciones y que posteriormen-te en su edad adulta muestran retrasos ennumerosos aspectos del desarrollo) y niñoscuyo desarrollo ha sido el tradicional.El segundo nos presenta el método a tra-vés del cual los padres pueden conseguirque sus hijos saquen el máximo partidoposible a sus capacidades, tanto físicascomo intelectuales. Es un método precisoy detallado que indica cada uno de lospasos que deben seguir los padres quedeseen que sus hijos sean excelentes. Fueescrito por Glenn Doman y colaborado-res y nos hablan también del trabajo y loslogros obtenidos en Los Institutos para elLogro del Potencial Humano.En ambos libros defienden la importanciaque tiene el desarrollo motor durante losprimeros años de la vida del niño, el cualrepresenta una actividad fundamental queinfluenciará posteriormente en su desarro-llo psíquico y afectivo. Durante los prime-ros años el niño vive y se comunica a tra-vés del movimiento, por este motivo losdos libros se apoyan en él para conseguirque pueda por un lado integrarse fácil-mente en la sociedad, y por otro llegar aser física e intelectualmente excelente.

¿Cómo ven el desarrollo motor en los niños?En el libro Moverse en libertad, defiendenque el movimiento en el niño debe sertotalmente espontáneo, que es el propioniño el que va descubriendo cada una de

las posibilidades que le brinda su cuerpo,tanto posibles posturas como acciones.Ellos defienden que desde el primermomento el niño es un ser autónomocapaz de aprender por sí mismo. Tradicionalmente son los padres quienes“enseñan” o motivan a los niños para queejecuten ciertos movimientos y quienes losmantienen en diversas posiciones, guiadospor sus deseos o por la creencia de que asíbenefician el su desarrollo. Sin embargo enel instituto Loczy dejan que el niño descu-bra por sí mismo, y desde el momento quenace los colocan de espaldas al suelo has-ta que pueda adoptar la siguiente posición,en la cual permanecerá hasta descubrir lasiguiente y así sucesivamente. El niño du-rante el periodo que precede a la adquisi-ción de una postura o movimiento se ejer-ce durante largo tiempo hasta que lo asimi-la y controla. De este modo, va evolucionan-do y cada nuevo paso supone una conquis-ta en su desarrollo y el perfecto dominio delas posturas alcanzadas previamente. A ma-yor número de posiciones y movimientosasimilados por el niño, mayores posibilida-des de acción para seguir descubriendo.El estudio reflejado, hace referencia a losdescubrimientos que realizan los niñosdurante los primeros años, aproximada-mente hasta los tres. Para defender su teo-ría se apoya en la literatura, en las incohe-rencias que muestran los libros de pedia-tría respecto al orden cronológico de losdiferentes estadios y a las edades en queaparecen, entre otras.Por otro lado, completamente opuesto, enel libro Como enseñar a su bebe a ser físi-camente excelente postulan por defenderla idea de que son los padres quienesdeben motivar y enseñar a los niños, y paraello desarrollan un método detallado decuáles son los pasos que deben seguir paraestimular a los niños y así conseguir suexcelencia física (y consecuentementeintelectual y emocional). Esencialmente basan su método entornoa la competencia motora, la competenciamanual (reflejo prensil) y en el sentido delequilibrio, puesto que son la base para des-arrollar las funciones básicas y exclusivasdel hombre (caminar, correr y branquearerectos, hablar y escribir).

El trabajo comienza para los padres des-de el mismo momento del parto y se pro-longa hasta los seis años siguiendo unasecuencia de actividades que exigen cons-tancia, voluntad e interés para que losresultados sean los esperados. A lo largode este periodo deben realizarse una seriede ejercicios diarios durante un tiempomínimo en los cuales los padres partici-pan de forma activa.Antes de llegar a estas conclusiones el per-sonal de los institutos realizó una minucio-sa investigación que comenzó en torno a laSegunda Guerra Mundial y que se prolon-ga hasta la actualidad, y todavía continú-an con ella, su estudio abarca a una grancantidad de países y a razas muy diversas. Aunque en un principio su trabajo fuemotivado por la idea de conseguir que losniños que sufrían lesiones cerebralespudieran llegar a conseguir un desarrollotanto físico como intelectual normal, pos-teriormente descubrieron que sus teorí-as eran también aplicables a niños total-mente sanos para que estos pudieranexplotar al máximo todo su potencial.

Espacios, ropa, y juguetes también influ-yen en el movimientoEl ambiente en el que tiene lugar el des-arrollo del niño es un aspecto muy impor-tante que hay que tener en cuenta, pues-to que influye y condiciona totalmente losmovimientos y las acciones que realiza elniño. El adulto ha de procurar al peque-ño un espacio y unas condiciones adecua-das para optimizar al máximo su desarro-llo. Hay que adaptar el ambiente al niño yno el niño al ambiente, un espacio llenode objetos delicados y fáciles de romper,lleno de muebles que impidan el movi-miento y sean un obstáculo o lugares peli-grosos para el infante, evidentemente noson los adecuados para él.Emmi Pikler nos dice que desde que sonpequeños proporcionan a sus niños super-ficies amplias y libres, para dormir, losmeten en grandes parque o camas, depen-diendo de la etapa en que se encuentren,y posteriormente cuando ya empiezan aandar las habitaciones, en el caso de tra-tarse de un interior, y los espacios abier-tos permiten que el niño tenga su propio


Educación Psicomotriz: teorías para su desarrollo

espacio y pueda jugar con total libertad.Glenn Doman defiende igualmente la nece-sidad de un espacio apropiado y adaptadoa ellos para los niños no encuentren limi-taciones en su actuación. En los Institutosconsideran que el lugar idóneo desde losprimeros días es el suelo y boca abajo, aquíestán protegidos y ya pueden comenzar amoverse aunque sea unos centímetros.Es bueno que los niños cambien de espa-cio para no mal acostumbrarlos y sobretodo para motivar su interés y su deseo deactuar. La decisión de llevar al niño a unambiente u otro dependerá de las circuns-tancias (según sea verano o invierno, siestá comenzando a gatear lo pondremosen superficies planas y si comienza a andarbuscaremos otras donde los niños tenganapoyos a los que poder agarrarse en susprimeros intentos, los llevaremos a unasescaleras para que intenten trepar, etc.).Otro elemento a tener en cuenta es la ropacon la que se viste a los niños, los dos afir-man que el niño debe vestir con ropa lige-ra que no le moleste en el movimiento yque le deje actuar. Una camiseta y lospañales durante la primera época de suvida es el atuendo más adecuado, y cuan-do ya son más mayores y comienzan agatear y andar unos pantalones ligeros yflexibles para facilitar la articulación y pro-teger sus pies con un calzado también fle-xible y con agarre para evitar que el niñoresbale cuando da sus primeros pasos, serálo más acertado para conseguir los mejo-res resultados.Los juguetes son también un factor quepropicia el desarrollo, además de ser uninstrumento de gran entretenimiento paraellos, por eso conviene proporcionarles eljuguete adecuado con la edad y la etapaque atraviesan en esos momentos.Cabría destacar en este apartado comocuriosidad, que en Los Institutos para elDesarrollo del Potencial Humano han des-arrollado una serie de instrumentos o uten-silios que facilitan el logro de los resulta-dos deseados, como por ejemplo la crea-ción de una pista para que el niño gatee ola construcción de una escalera para bran-quear (habilidad de oscilar de barra enbarra en una escalera colocada a una altu-ra superior a la de la misma persona).

Actitud de los adultos para con los niñosTanto unos como otros afirman que lamuestras continuas de afecto e interés quelos adultos transmiten a los pequeños des-de el primer momento, es básico y funda-mental para que progresen y se desarro-llen convenientemente. Es en niños que

han carecido de dicho afecto dónde encon-tramos deficiencias y carencias en su des-arrollo. Aunque es un aspecto que ambosdefienden, sin duda alguna es muy dife-rente como está presente en las actuacio-nes de unos autores y de otros.En el instituto Loczy los niños están a car-go de una enfermera. A cada una le corres-ponde atender a unos nueve niños y estopermite que dispongan del tiempo nece-sario para cuidar a cada uno en sus nece-sidades y ayudarlos en aquellas situacio-nes que lo requieran (a diferencia de loque ocurre habitualmente en institucio-nes de este tipo en las que las enfermerasapenas tienen tiempo para dedicarse alcuidado de los niños). A través de estasatenciones es donde se establecen los lazosafectivos entre los infantes y las enferme-ras a su cargo. Los logros y metas alcanza-das por los pequeños, sin la ayuda del adul-to, son fuente de alegría compartida porambos y el niño sabe que ante cualquierobstáculo o dificultad en la que se encuen-tre angustiado, tendrá la ayuda y la atenciónde la persona que le tiene a su cuidado.En el segundo caso, por el contrario, losniños tienen la suerte de estar atendidospor sus padres, y debido a que ellos inter-vienen de manera continua y activa en sudesarrollo, deben transmitir a sus hijoscontinuas muestras de cariño y felicidad,cuando terminan los ejercicios correspon-dientes, cuando han alcanzado un nuevologro, para estimularles… Señalan que lospadres deben mostrar interés por las accio-nes del niño, convencerles de que los ejer-cicios que deben realizar son divertidos ybuenos, afirman además que los padrestambién deben realizar esas actividades ycompenetrarse con sus hijos para que estosvean que es algo normal y no se sientanobligados a realizarlo, por ejemplo pasarel mayor tiempo posible con el bebé en elsuelo durante los primeros meses.

¿Cuáles son los resultados?Como se ha señalado anteriormente losobjetivos que persiguen uno y otros sondistintos, por tanto los resultados obteni-dos también. En el instituto Loczy se ha demostrado quecada niño sigue un patrón evolutivo per-sonal, que necesariamente no tiene quecoincidir con el modelo estereotipado yaceptado, lo que no indica que vayan retra-sados (además hay que recordar la exis-tencia de varios modelos y de las incohe-rencias que se pueden encontrar en ellosy entre ellos). El movimiento hace su pri-mera aparición en torno a los cuatro

meses, mientras otros niños permanecentodavía casi inmovilizados. Los niños sehacen progresivamente más autónomos,buscan juguetes por sí mismos, se despla-zan solos y con soltura, cambian de pos-tura… asimilan sin problemas nuevosmovimientos y su sentido del equilibrio yel tono muscular son muy buenos. Sirequieren la ayuda del adulto en una situa-ción molesta o imprevista la obtienen,aprenderán a evitarlas en el futuro. Sonniños activos, felices y con grandes deseosde jugar, moverse. Los niños que han seguido junto a suspadres el método señalado por GlennDoman obtienen resultados sorprenden-tes, los cuales consisten en el logro de capa-cidades inesperadas, como por ejemplopoder tocar el violín, leer en varios idiomas,realizar ejercicios gimnásticos sorprenden-tes etc. Su éxito dependerá de las oportu-nidades que sus padres le den para mover-se, cuanto más ocasiones haya para reali-zar los ejercicios, mejor serán los resulta-dos. La intensidad y la duración de cadaactividad también son fundamentales. Sonpues, niños felices que desarrollan habili-dades cognitivas y físicas que según la edu-cación tradicional nunca se hubieran sos-pechado, y que además gozan de unambiente familiar excelente y lleno de amor.

Síntesis, conclusiones y valoraciónEs evidente la oposición que existe entrelos dos textos. Las diferencias empiezanen el mismo instante en el que el niñonace, en el primer libro (Moverse en Liber-tad) se señala que el niño pasa la mayorparte de su tiempo colocado boca arriba,y en el segundo (Como enseñar a su bebea ser físicamente excelente) deciden colo-carlo boca abajo para facilitarle el movi-miento. Las diferencias son más eviden-tes aún cuando se refieren al papel quedesempeñan los adultos en el desarrollo


El ambiente en el que tiene lugar

el desarrollo del niño es un aspecto clave,

dado que condicionatotalmente los

movimientos y accionesque realiza el niño

“

motor de los niños: Uno defiende que eladulto en ningún momento debe de inter-venir en el proceso, mientras que en el otrono hacen más que señalar la necesidad yla importancia que desempeñan los padresen el desarrollo de sus hijos. A pesar deesto también encontramos semejanzas en-tre ellos pues coinciden en señalar la im-portancia del espacio, la indumentaria delbebe y las muestras de afecto e interés delos adultos, pero lo que es todavía másimportante, los dos afirman que el movi-miento, es durante los primeros años, elmedio de comunicación entre el niño y suentorno. Tanto uno como otro defiendenque el desarrollo motor supone la base fun-damental del desarrollo global de la perso-na y que será lo que defina nuestro des-arrollo intelectual y nuestra vida afectiva.A la hora de valorarlos, sin duda la prime-ra preocupación que se presenta es elhecho de que ambas teorías son difícilesde aplicar. La exigencia de tiempo y aten-ción que requiere cada una de ellas no esfácil compaginarlo con el tipo de vidaactual puesto que normalmente los padrestrabajan y en muchas ocasiones las prisasllevan a actuar de la forma que al adultole resulta más cómoda y práctica. Ante estas dos opciones, habría que refle-xionar previamente sobre cuáles son losobjetivos que se persiguen, si tenemosposibilidad de llevarlo a la práctica, y sobretodo el deseo y el interés que se va a poneren ello. Independiente de la actuación quese desempeñe, ante la posibilidad deinfluenciar en el desarrollo motor de unniño, lo que no hay que olvidar es que hayque ser conscientes del papel que juegael movimiento en la vida del hombre y enconsecuencia prestarle la atención y laimportancia que le corresponde.Tanto el estudio presentado por EmmiPikler, como la técnica de Glenn Domansuponen toda una novedad en el estudiodel desarrollo motor del niño y las dos rom-pen con la línea tradicional que duranteaños se ha venido practicando, y que con-sideraba el desarrollo corporal como unaprogresión natural del cuerpo, espontá-nea e independiente del resto de las face-tas humanas.

BIBLIOGRAFÍAPIKLER, E. (2000). MOVERSE EN LIBERTAD. DES-

ARROLLO DE LA MOTRICIDAD GLOBAL. NAR-

CEA EDICIONES.

DOMAN, G.J. (1997). COMO ENSEÑAR A SU

BEBE A SER FISICAMENTE EXCELENTE. DIANA

EDICIONES.


La psicomotricidad en esta etapa educa-tiva cobra gran importancia ya quepotencia las posibilidades motrices denuestros alumnos/as y además, por ladisposición innata que tienen para ello.Un ejemplo de una sesión de psicomo-tricidad dirigida a niños/as del nivel edu-cativo de 5 años es la siguiente:Se establece un circuito con una dura-ción de unos 45 minutos, realizado en elpatio de infantil, pero con la peculiari-dad que los materiales seleccionadospara ello son de desecho. Los materialesempleados son:-Saquitos de arena de diferentes pesos.-Botellas de plástico de distintas capaci-dades (medio litro, litro…) y con diferen-tes elementos en su interior.-Restos de tela.-Papel de periódico y celo para construirpelotas.-Garrafas de agua de cinco litros, las cua-les cortaremos por la mitad, utilizandola parte superior .Una vez recortada, serefuerza con papel y celo para evitar posi-bles cortes.-Zancos: fabricados con tacos gruesos demadera sobrantes, en los que en la par-te lateral clavaremos una alcayata aambos lados para colocar en cada unouna cuerda.-Cajas de zapatos de distinto tamaño.-Neumáticos de restos de bici.

Circuito-Como primera parada, utilizamos lossaquitos de arena de distinto peso. Cadaniño/a deberán lanzarlos dentro de lascajas de zapatos de diferente tamaño.-El siguiente punto del circuito es: los alum-nos/as pasarán por una línea roja pintadaen el suelo, con los brazos en cruz, en unamano llevarán una botella de plástico llenade arena y en la otra mano, una botella demedio litro con agua, haciendo equilibrio.-Tercer paso: Una vez anudado varios trozosde tela, haremos una especie de cuerda.Colocada en el suelo, los niños/as tendránque saltar por encima de ella sin pisarla.-Continuaremos, situando en el suelo unneumático de una bici vieja, el alumnadotendrá que saltar introduciéndose dentroy fuera del mismo.El niño/a que no supere o realice de formaadecuada cada paso del circuito, deberásituarse en la fila para intentarlo de nuevo.Una vez finalizado el circuito, establece-remos dos juegos alternativos que elegirácada niño/a a gusto.· Primer juego: Con los zancos fabricadoscon restos de madera, alcayatas y cuerdas,deambularán libremente por el patio.· Segundo juego: Por parejas, un niño/asostiene la garrafa y otro una pelota, hechacon papel de periódico y celo, éste últimodebe introducir la pelota en el interior dela garrafa. Una vez conseguido, intercam-biarán los papeles.


Sesión de psicomotricidad para Educación Infantil utilizando material de desecho


La Educación Infantil tiene como objeti-vo fundamental favorecer la adquisiciónpor parte de los niños y niñas de una com-petencia comunicativa que posibilite lasocialización, tanto en el entorno familiarcomo en el entorno escolar.Si tenemos en cuenta que la dimensión fun-damental de la competencia comunicati-va es concretamente la adquisición lingüís-tica y que ésta se encuentra estrechamen-te relacionada con el desarrollo cognitivo,es evidente entonces la importancia quedebemos conceder a las frecuentes altera-ciones que aparecen en el lenguaje infan-til desde edades tempranas especialmen-te por su gran incidencia en el desarrollosocial y cognitivos del niño y, de modogeneral, en todo su desarrollo integral.Atendiendo a la clasificación presentadapor Monfort y Juarez, entre las principalesalteraciones del lenguaje se destacan lassiguientes:Retraso simple del lenguajeSe trata de un lenguaje cronológico delconjunto de los aspectos del lenguaje(fonética, semántica, y sintáctica) en unniño/a que no presenta alteraciones evi-denciales a nivel mental, ni sensorial, nimotor, ni relacional. Unas pautas cuanti-tativas de tal retraso podrían ser:a) Aparición de las primeras palabras des-pués de los dos años en vez de a los doce-dieciocho meses.b) Primeras combinaciones de dos-trespalabras a los tres años en vez de a los dos.c) Persistencia de numerosas dificultadesfonéticas, sobre todo omisiones de sílabasiniciales después de los tres años.d) Vocabulario limitado a menos de 200palabras expresadas a los tres años y medio.e) Simplismo de la estructuración sintác-tica a los cuatro años.En estos casos, la comprensión aparecesiempre como superior a la expresión, perono debemos olvidar que en la compren-sión de un enunciado oral en una situa-ción real, interviene más factores que loslingüísticos (gesto, interpretación del con-texto,…) que pueden compensar las difi-cultades de comprensión verbal y que soloun examen detenido puede evidenciar.El cuadro de retraso simple del retraso seve acompañado con frecuencia aunque nosiempre, de un ligero retraso psicomotor,

de retraso en la expresión gráfica y en elestablecimiento de la dominancia lateral.Entre las causas exógenas se suelen seña-lar: insuficiencia de la estimulación fami-liar; escaso nivel sociocultural del entorno;y situación de bilingüismo mal integrado.Las causas endógenas se describen, engeneral, de forma bastante imprecisa; algu-nos autores apuntan déficit lingüísticosespecíficos de origen hereditario; otros secentran en las dificultades para establecerpautas normales de comunicación y extraerde ellas modelos lingüísticos correctos.La ayuda del educador se centrará sobretodo en proporcionar al niño el mayornúmero posible de situaciones de diálogo(sea con un adulto, sea con un grupo redu-cido de niños), insistiendo en que la fami-lia haga lo mismo en casa. No se debe pre-ocupar demasiado por el contenido o el tipode palabras que debe emplear con el niño,lo importante es que el niño puede iniciarla conversación, hacer preguntas,… y dis-poner de un interlocutor abierto a seguirsus intereses y a brindarles, a través de susrespuestas, modelos ricos y correctos.Son muy adecuadas las actividades de aten-ción conjunta (mirar y comentar libros deimágenes, juegos didácticos, juegos de simu-lación de la vida cotidiana con cacharros ymuñecos), las canciones, retahílas, etc.DislaliaEs un trastorno funcional permanente(incluso en la repetición de fonemas ais-

lados) de la emisión de un fonema sin queexista causa sensorial, ni motriz, en unniño mayor de 4 años. Existen distintostipos de dislalias:-Dislalias por omisión: el niño omite unfonema.-Dislalias por sustitución: el niño sustitu-ye un fonema por otro (ceceo, seseo, k port, f por p…).-Dislalias por distorsión: el niño produceun ruido que no pertenece al sistema foné-tico del idioma, por ejemplo la “r france-sa” o la pronunciación de la s/z/ch con lalengua pegada al paladar, con escape late-ral del aire.La etiología de estas alteraciones no estámuy clara, pero en general se aducen dostipos de razones: -Problemas en los aspectos perceptivos: elniño sigue con una percepción global delhabla, y tiene una dificultad mayor de lonormal para analizar y contrastar los fone-mas y diversificar su sistema fonético. Siguecon los errores típicos de los niños de 2-3años, reforzándose con el uso.-Dificultades psicomotrices. Para la coor-dinación de los movimientos finos y extre-madamente rápidos que requieren elhablan.La mayor parte de las dislalias se recupe-ran con el tiempo pero algunas se puedenencontrar con relativa frecuencia en losadultos. Con un programa de reeducaciónadecuado el pronóstico es positivo.


Principales alteraciones del lenguajeen Educación Infantil y Primaria

Inmadurez articulatoriaSe refiere a dificultades fisiológicas dentrodel campo de los fonemas, es decir las queafectan a la pronunciación de palabras yfrases a pesar de una correcta pronuncia-ción de fonemas y sílabas aisladas, despuésde los cuatro años. De esta forma, la expre-sión espontánea de estos niños presenta:-Omisión de fonemas o sílabas enteras.-Confusiones y sustituciones de fonemas.-Duplicaciones de sílabas (títate por quí-tate).-Inversiones silábicas (pazato por zapato).La inmadurez articulatoria puede presen-tarse aislada o acompañada de dislalias ycon distintos niveles de gravedad. Suele des-aparecer con el tiempo pero puede afectara la escritura y tener repercusiones negati-vas en la personalidad del niño/a, al igualque las dislalias (sentimientos de inferiori-

dad, inhibición comunicativa en público…).En estos casos, el profesor/a no debe lla-mar la atención sobre la dificultad ni hacerrepetir al niño/a delante de sus compañe-ros. Es importante controlar las reaccionesnegativas de los demás (risas, burlas,…). Esnecesario procurar entender siempre lo quenos está diciendo el niño/a y utilizar ennuestras respuestas aquellas palabras queha pronunciado mal, proporcionándole asíun modelo correcto pero sin que la inten-ción correctora sea evidente para el niño/a.Tartamudez o disfemiaEs una perturbación del habla y de lacomunicación social (ocurre solamentecuando el sujeto habla con alguien) carac-terizada por una descoordinación de losmovimientos fonoarticulatorios y la pre-sencia de espasmos musculares en distin-tos puntos de la cadena productora del

habla (diafragma, glotis, lengua, labios…).Los síntomas suelen aparecer entre los 3y 4 años y van aumentando generalmen-te hasta la edad adulta, con posibles perí-odos de remisión o, incluso, desaparición.Con respecto a las causas, hay teorías queapuntan a dificultades funcionales queinfluyen en el estado psíquico del indivi-duo y otras presentan la tartamudez direc-tamente como un trastorno esencialmen-te afectivo y relacional. El educador debe recordar que el niño esincapaz de deshacerse de su trastorno porun simple acto de voluntad y que es con-traproducente interrumpir, corregir, hacerrepetir o anticipar lo que nos está dicien-do un niño/a tartamudo/a. tampoco hayque alabarlo cuando habla normalmente.La tarea del educador consiste en crear alre-dedor del niño/a un clima de confianza yde comprensión permisiva que no nieguela tartamudez, sino que la considere comouna característica más del niño/a no rele-vante para la comunicación. Es importan-te que el niño/a vea frente a sí a una perso-na relajada, pendiente de lo que está dicien-do y no de cómo lo dice, que acepta men-sajes incompletos o gestos de sustitucióncuando no sale la palabra; que lo acepte, enfin, como es. El educador intentará trans-mitir esta orientación a la familia y evitarque se agrave o se produzca un sentimien-to de infravaloración frente al grupo.Taquilalia o taquifemiaEs una forma precipitada y excesivamen-te rápida de hablar, en la cual se observanomisiones, la falta de ritmo llega a una cier-ta descoordinación respiratoria que pro-voca en el taquiláquico ligeros bloqueos yrepeticiones, a veces confundidos con lossíntomas de la tartamudez. Sin embargo,la diferencia entre ambos trastornos esmuy grande. El taquiláquico es poco cons-ciente de su forma de hablar (y el tartamu-do lo es demasiado) y es perfectamentecapaz de controlarse si se lo propone (altartamudo le ocurre lo contrario).

BIBLIOGRAFÍADEFOIR, S. (1996). LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE: UN ENFOQUE COGNITIVO.

ARCHIDONA, ALJIBE.

JIMÉNEZ HERNÁNDEZ, MANUEL (1997): PSI-

COPATOLOGÍA INFANTIL. ED. ALJIBE. MADRID.

BELDA ORIOLA, J.C. (2000): EL DESARROLLO

INFANTIL Y LA ATENCIÓN TEMPRANA. VALENCIA.

LOMAS, C. (2002): EL APRENDIZAJE DE LA COMU-

NICACIÓN EN LAS AULAS. BARCELONA. PAIDÓS.

MARTÍN PLASENCIA, P. (2003): AFASIA: EVALUA-

CIÓN E INTERVENCIÓN. FUNDACIÓN VERBUM.


[María del Carmen Reyes Cayetano · 48.938.362-C]

El concepto de recurso o material curricu-lar hace referencia a los medios que pue-den ser utilizados como instrumentos enel aula, sirviendo de apoyo en el procesoeducativo. El uso de estos recursos o mate-riales está sujeto a las características ynecesidades del grupo clase en el que seemplean, por lo que la función del docen-te es adecuar la utilización de los recursosa las demandas que el aula implique.Nos centraremos en la definición aporta-da por Gimeno (1991) de los materialescurriculares, por la que se entiende queson herramientas en las que se apoya eldocente para la consecución de un apren-dizaje satisfactorio por parte de los alum-nos (en Ballesta, 1995, y Romero, 2003). O,como explica Santos Guerra (1991: 1), lasdiferentes herramientas o utensilios queutilizan los profesores y los alumnos en eldesarrollo del proceso de enseñanza/apren-dizaje. Se trata, pues, de elementos queestán a disposición de los docentes y quefacilitan dicho proceso, desde la planifica-ción y el desarrollo hasta la evaluación.De acuerdo con Ballesta (1995), al hablarde medios didácticos hacemos referenciaa la incorporación y al uso de herramien-tas dentro de contextos de enseñanza-aprendizaje que van a contribuir al traba-jo individual y grupal de los alumnos. Asílo resume en el gráfico, mediante el cualse explica que los materiales curricularesson de utilidad para el desarrollo de loscontenidos y de las actividades en el con-texto curricular:Con respecto a las funciones de los mate-riales y recursos curriculares, numerososautores [1] coinciden en una serie de carac-terísticas necesarias para que esos mate-riales sean útiles y efectivos. Según Spen-gler y Egidi (2007), de todas esas funcio-nes destacan las siguientes:a) Función innovadora, al introducir unnuevo material en la enseñanza.b) Función motivadora, captando la aten-ción del alumno.

c) Función estructurante de la realidad, yaque cada material tiene formas específi-cas para presentarla.d) Función configuradora de la relaciónentre el alumno y los contenidos de apren-dizaje, ya que cada material facilita deter-minadas competencias.e) Función controladora de los contenidosa enseñar.f) Función formativa, global y estrictamen-te didáctica, ya que el material ayuda alaprendizaje de contenido y al desarrollode competencias, dependiendo de lascaracterísticas del propio material perotambién del uso que se haga de él.Aguaded y Martínez (1998; en Romero,2003) ofrecen asimismo una clasificaciónde las funciones de los medios audiovisua-les, resaltando diversos principios psico-lógicos necesarios para dicho material.Dichas características incluyen, entre otras,la necesidad de que el material sea moti-vador, que resulte organizado, que tengaen cuenta el factor personal del alumna-do y las metas educativas, la claridad delmismo y su efectividad.En cuanto a la clasificación de los mediosy recursos didácticos, muchos autores hanaportado su particular modelo clasificato-rio de dichos materiales. Si bien las carac-terísticas de este trabajo limitan la indaga-ción en este terreno, resultaría interesantereflexionar sobre las diferentes taxonomí-as mediante las cuales podrían establecer-se sistemas de categorización de los mate-riales curriculares [2]. Seleccionaremos, portanto, las categorías que hemos considera-do más clarificadoras para explicarlas demanera breve y aportaremos, a continua-ción, un esquema que ilustre y ejemplifi-que los siguientes sistemas de clasificación.Según Area (1991), los medios pueden sercategorizados como manipulativos (obje-tos y recursos reales, medios manipulati-vos simbólicos o de simulación), textualeso impresos (material orientado para el pro-fesor o para el alumno y caracterizado porsu uso del código verbal), audiovisuales (de

imagen fija o en movimiento), auditivos(material sonoro) e informáticos (las nue-vas tecnologías, que pueden comprendercualquier otro tipo de medio en sí mismas).Antúnez y otros (1993) establecen lasiguiente clasificación:a) Material para el desarrollo de los con-tenidos.b) Material para ampliación e investigación.c) Material lúdico.d) Material audiovisual e informático.Esas categorías pueden ir unidas de múl-tiples formas, pudiendo tratarse, por ejem-plo, de un recurso informático cuya fina-lidad sea la ampliación de conocimientossobre una cuestión concreta.Parcerisa (1996) agrupa los materialescurriculares dependiendo del soporte enque son presentados. De esta forma, losclasifica de acuerdo a lo siguiente:a) Los materiales que utilizan el papel comosoporte de presentación: libros de texto,manuales, guías, folletos, mapas y atlas, etc.b) Los materiales que utilizan soportes depresentación diferentes al papel: materiallúdico, construcciones, material fungible, lasnuevas tecnologías y el soporte informático.Como indica Méndez (2001), los materia-les curriculares constituyen uno de los ins-trumentos más importantes de la acciónpedagógica del profesorado. Ahí radica lanecesidad de que todo docente sea cons-ciente de lo imprescindible que resulta laevaluación del material curricular en uso,para una mejora y adaptación del mismoal contexto en el que se pone en práctica.Por tanto, los modelos de análisis de mate-riales servirán tanto para la valoración crí-tica de los existentes como para la elabo-ración de nuevos recursos curriculares.


Materiales y recursos didácticos: concepto, funciones, clasificación y evaluación

Parcerisa (1996) realiza una interesanterevisión de los procesos de análisis demateriales curriculares desde una pers-pectiva histórica, coincidiendo con la nece-sidad que hemos mostrado previamentede llevar a cabo una evaluación de los mis-mos. De acuerdo a la clasificación de losmedios que el autor establece y que hemoscomentado con anterioridad, Parcerisadestaca la obligación de crear pautas deanálisis para los libros de texto. Este mate-rial hay que considerarlo, de acuerdo conel autor, en un lugar prioritario debido asu extendido uso a lo largo de la historia yen la actualidad. Además, entendemos queel proceso de evaluación de los materialescurriculares, en general, y del libro de tex-to, en particular, facilitará la adaptación,la modificación y, en definitiva, la mejorade dichos recursos tanto en el proceso deelaboración como para aquellos materia-les ya instaurados en el aula.El mismo autor (Parcerisa, 2001) analizalos ámbitos para la evaluación de los mate-riales curriculares, asumiendo finalmen-te que dicho análisis debe llevarse a caboa partir de cuatro criterios:a) Considerar el proceso de aprendizaje co-mo un proceso de construcción personal.b) Tener en cuenta la influencia de losmodelos y del currículum oculto que elmaterial vehicula.c) Considerar que los responsables de eva-luar deben ser las profesoras y los profe-sores que después utilizarán estos mate-riales en las aulas.d) Plantear que los objetivos de la evalua-ción son ayudar a seleccionar o elaborarlos materiales más adecuados y ayudar aestablecer criterios de uso en el aula deaquellos materiales.Prendes y Solano (2003) plantean una plan-tilla de análisis de material impreso [3] quepuede ilustrar las dimensiones que debe-mos evaluar de dichos recursos: formatodel libro (encuadernación, presentación),análisis del contenido (tratamiento de lainformación, textos e ilustraciones, activi-

dades…) y aspectosgenerales como elcurrículo oculto,orientaciones didác-ticas, etc.Resulta imprescindi-ble, además de teneren cuenta procesosde evaluación de losmateriales didácti-cos, contar con unanálisis minuciosodel uso que se hace

de dichos materiales y recursos. Así lomuestra Santos Guerra (1991; citado enBallesta, 1995, y en Romero, 2003), cuan-do revela la necesidad de tener en cuentano sólo las características formales de losmateriales curriculares, sino también lapráctica y el uso que las entidades educa-tivas y todos los agentes que intervienenen la educación llevan a cabo con ellos.Un material considerado óptimo y com-pletamente válido para un grupo de alum-nos puede, por ejemplo, resultar insufi-ciente o negativo si el uso que se hace delmismo no es el correcto o si no se aprove-cha todo su potencial, adaptándolo a lasnecesidades reales de cada situación edu-cativa. De la misma manera, un recursoconsiderado a priori superficial, improce-dente, o cualesquiera sean los calificativosque denoten su falta de adecuación, pue-de ser muy válido si, en determinadas cir-cunstancias, se lleva a la práctica educati-va de manera que ayude a alcanzar losobjetivos didácticos planteados para laactividad que se lleve a cabo. No hay queolvidar que los recursos suponen una ayu-da en la práctica docente, un nexo entreésta y los objetivos educativos. En esteaspecto nos acogemos para afirmar y con-cluir que no sólo el material didáctico debeser objeto de estudio y de análisis, sino tam-bién el uso real que se hace del mismo y lapotencialidad didáctica que se le otorga.

[1] Como referentes esenciales en cuantoa la categorización de las funciones de losmateriales curriculares, según Parcerisa(1996) y Spengler y Egidi (2007), cabe des-tacar a Zabalza (1989); Gimeno (1991) oSarramona (1992).[2] Véase, por ejemplo, la taxonomía apor-tada por Cabero (1990: 15-59), en la queestablece criterios para la clasificación delos materiales.[3] La herramienta de evaluación a la quehacemos referencia ha sido diseñada porel Grupo de Investigación de TecnologíaEducativa de la Universidad de Murcia.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAANTÚNEZ, S. Y OTROS (1993). DEL PROYEC-

TO EDUCATIVO A LA PROGRAMACIÓN DEL

AULA: EL QUÉ, EL CUÁNDO Y EL CÓMO DE

LOS INSTRUMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN

DIDÁCTICA. BARCELONA: GRAO.

AREA, M. (1991). LOS MEDIOS DE ENSEÑAN-

ZA: CONCEPTUALIZACIÓN Y TIPOLOGÍA. DOCU-

MENTO INÉDITO ELABORADO PARA LA ASIG-

NATURA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA. WEB DE

TECNOLOGÍA EDUCATIVA. CONSULTADO EL 21

DE AGOSTO DE 2008 EN HTTP://WWW.UC-

LM.ES/PROFESORADO/RICARDO/CLASIFICA-

CIONES_MEDIOS/DOC_- CONCEPMED.HTML

BALLESTA, J. (1995). FUNCIÓN DIDÁCTICA DE

LOS MATERIALES CURRICULARES. PIXEL-BIT:

REVISTA DE MEDIOS Y COMUNICACIÓN, 5-6.

MÉNDEZ GARRIDO, J. M. (2001). PAUTAS Y CRI-

TERIOS PARA EL ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE

MATERIALES CURRICULARES. AGORA DIGITAL, 2.

PARCERISA, A. (1996). MATERIALES CURRICU-

LARES: CÓMO ELABORARLOS, SELECCIONAR-

LOS Y USARLOS. BARCELONA: GRAO.

PARCERISA, A. (2001). ¿SERVIR AL MATERIAL O

SERVIRSE DEL MATERIAL? EVALUAR LOS MATE-

RIALES CURRICULARES PARA MEJORAR SU USO.

KIKIRIKI, COOPERACIÓN EDUCATIVA, 61: 44-49.

PRENDES, M. P. Y SOLANO, I. (2003). HERRA-

MIENTA DE EVALUACIÓN DE MATERIAL DIDÁC-

TICO IMPRESO. ÚLTIMA CONSULTA: 2 DE SEP-

TIEMBRE DE 2010 EN HTTP://TECNOLOGIAE-

DU.US.ES/BIBLIOVIR/PDF/PAZ7.PDF

ROMERO, J. B. (2003). EL MAESTRO EN EL DISE-

ÑO DE MATERIALES CURRICULARES. COMU-

NICACIÓN PRESENTADA EN EL CONGRESO IBE-

ROAMERICANO DE COMUNICACIÓN Y EDU-

CACIÓN, LUCES EN EL LABERINTO AUDIOVI-

SUAL. HUELVA, 2003.

SANTOS GUERRA, M. A. (1991). ¿CÓMO EVA-

LUAR LOS MATERIALES? CUADERNOS DE PEDA-

GOGÍA, 194: 29-31.

SPENGLER, M. C. Y EGIDI, L. (2007). EVALUA-

CIÓN DE MATERIALES CURRICULARES DE

SOPORTE INFORMÁTICO PARA EL APRENDIZA-

JE DE LA MATEMÁTICA BÁSICA UNIVERSITARIA.

ACTAS DE LAS XI JORNADAS «INVESTIGACIO-

NES EN LA FACULTAD» DE CC. ECONÓMICAS

Y ESTADÍSTICA, UNIVERSIDAD NACIONAL DE

ROSARIO, ARGENTINA, CELEBRADAS EN

NOVIEMBRE DE 2007.


[Manuel Sánchez Aroca · 77.539.477-Z]

La agricultura es la ciencia que estudia elcultivo de las plantas. Se trata la vez unaactividad muy antigua en nuestro plane-ta siendo un medio de vida digno demuchas personas en nuestro entorno.Al igual que las Ciencias de la Naturaleza, yotras materias, la agricultura es una cien-cia que está en continua evolución y des-arrollo. Hecho que permite la incorpora-ción de profesionales adaptados a las nece-sidades de la sociedad actual. Por otro lado,los profesionales que se incorporan a la agri-cultura tienen que hacer unas prácticas agrí-colas con la aplicación de nuevas tecnolo-gías; mecanización agraria, programas deriego, automatismos de fertilización, etc.Otro reto que se plantea para esta activi-dad hoy día es la incorporación de tecno-logías capaces de optimizar recursos, cos-tes de producción y sobre todo de reducirlos factores que contribuyen al cambio cli-mático. Por este motivo, por lo que lasEnseñanzas Medias y Superiores de lasactividades relacionadas con la agricultu-ra, ganadería y técnicas forestales, debenincorporar en el Catálogo de Nuevas Cua-lificaciones Profesionales estas materias.No obstante hay que tener en cuenta lavariabilidad geográfica, climática y ambien-tal de la agricultura, ganadería y activida-des forestales de cada una de las zonas oáreas de nuestra Comunidad Autónoma.Desarrollo y actividadesTeniendo en cuenta la variabilidad en laactividad agraria, hay que hacer un des-arrollo e investigación de las nuevas ynovedosas técnicas agrícolas, de una for-ma muy concreta. La necesidad de haceruna adaptación de los contenidos y mate-rias incorporadas en las áreas o módulosde las Nuevas Cualificaciones Profesiona-les, haciendo de esto un currículo abiertoy flexible que se adapte a las necesidadesactuales del sector agrario, es vital.A continuación se exponen algunas temá-ticas de actualidad y con un interés eleva-do por parte del sector:a) Agricultura ecológica e integrada: Debi-do a la contaminación de nitrógeno porparte de numerosos acuíferos, el nivel ele-vado de residuos de pesticidas que contie-nen las frutas, hortalizas, que cultivamos,la destrucción masiva en algunas zonasconcretas de la fauna auxiliar, la escasapresencia de aves insectívoras en nuestroscampos, etc. Es necesario aplicar una agri-cultura más respetuosa con el medio quenos rodea y también hacer una mayor pro-tección hacia el consumidor final. Para elloes conveniente enseñar a los alumnos de

estas enseñanzas, las técnicas novedosas,los métodos de control biotécnicos y lastécnicas desarrolladas y a su vez propul-sar la incorporación de nuevas tecnologí-as para disminuir la problemática existen-te en los cultivos agrícolas y forestales.b) Desarrollo de nuevas técnicas de riego:La optimización de los recursos hídricoses vital para el futuro de la nueva agricul-tura. Es necesario aplicar y desarrollar nue-vos sistemas de riego y así optimizar el usodel agua mediante técnicas para la optimi-zación de las necesidades reales de los cul-tivos que los agricultores actuales desco-nocen. En las enseñanzas futuras, se debehacer hincapié en la formación de técni-cas que solventen el problema existente.c) Uso racional de fertilizantes: A través dela analítica de suelos, foliar, etc., es deter-minante optimizar las aplicaciones de fer-tilizantes en los cultivos. Es convenientedesarrollar y enseñar los futuros profesio-nales del sector la presencia de la tecnolo-gía existente para reducir los niveles de con-taminación por nitrógeno en el subsuelo yacuíferos. Para ello se debe tener un cono-cimiento de los fertilizantes encapsulados,de liberación lenta, y otras muchas nove-dades existentes en la actualidad.d) Maquinaria y herramientas con reduc-ción en las emisiones de CO2: Debido a lacontaminación existente en la atmósfera,en parte por las elevadas emisiones de estegas por parte de los vehículos e industriasexistentes en nuestro planeta, se están desa-rrollando máquinas y vehículos que redu-cen las emisiones de anhídrido carbónico.Es importante conocer el funcionamientoy desarrollo de los nuevos motores para quelos alumnos de los Ciclos Formativos ten-gan un conocimiento de la tecnología exis-tente en los mercados para reducir los efec-tos del Calentamiento Global del Planeta.e) Agricultura de conservación: Es nece-sario saber los elevados niveles de erosiónexistentes en nuestro entorno, y que semanifiesta sobre todo en época de lluviastorrenciales, y en un período de tiempobreve. Para ello es necesario conocer los

métodos existentes para paliar esta pro-blemática. Con la incorporación de cubier-tas vegetales en los cultivos leñosos y situa-dos en pendiente, se consigue una reduc-ción importante de la erosión y un mejoraprovechamiento del agua aplicada. f) Tratamientos de residuos agrícolas: Esfundamental para los alumnos que preten-den incorporarse a la actividad profesional,conocer la normativa existente, la peligro-sidad de los vertidos, quema incontroladasde residuos de pesticidas, aceites de motorusados, plásticos en desuso, etc., de ahí laimportancia de tratar estos temas con lamáxima profesionalidad en el Currículo delas nuevas Cualificaciones Profesionales.g) Uso de energías renovables y alternati-vas: La aplicación de estas energías en losdiferentes sectores económicos es elevada,ya que existe una alta demanda social y unaapuesta seria por parte de las Administra-ciones con el fomento y ayuda para su incor-poración. En la agricultura, y sector forestalexiste un elevado consumo energético, deahí la necesidad de su utilización. Es eviden-te, la necesidad del estudio y desarrollo demotores y equipos de bombeo con la incor-poración de estas nuevas tecnologías.h) Cultivos energéticos y utilización debiocombustibles: Es evidente el agota-miento de las reservas de petróleo anun-ciado para tiempos venideros, de ahí elinicio de otros combustibles vegetales parael desarrollo energético de máquinas yvehículos. Es preciso tener un conocimien-to del comportamiento fisiológico, de loscultivos de girasol, maíz, trigo, cebada, etc.,e intentar tener un conocimiento de losbeneficios de su uso, y cuantificar su apor-tación a la rentabilidad de los agricultores.De obligado cumplimiento serían las visi-tas a centros especializados en el desarro-llo de estas materias, realizar prácticas enempresas de la zona o área de influencia,desarrollar trabajos relacionados con lasnuevas tecnologías, etc., y sobre todo laimplicación de los Departamentos en actua-lizar conceptos y bloques de contenidos ha-cia la demanda real de ofertas de trabajo.


Evolución de la FormaciónProfesional a través de lasnuevas tecnologías en laagricultura moderna


ConclusionesEn este artículo se aportan algunas ideas yalgunos bloques de contenidos que debenser tratados por parte del profesorado delos Ciclos Formativos de las ActividadesAgrarias, para ir adaptándose a las necesi-dades reales del sector. Un estudio exhaus-tivo y real de las necesidades del mercadolaboral, y la demanda existente por losempresarios agrarios y forestales de nues-tro entorno, para ir así adecuando el currí-culo y facilitar a la sociedad profesionales

de elevada calidad.El conocimiento de las nuevas tecnologías,el desarrollo de cursos, jornadas y congre-sos por parte de los docentes de estas mate-rias en continua evolución. Se darían porhecho permitir, desarrollar contenidosobsoletos y en desuso, ya que se causa undaño elevado para este tipo de enseñanzas,provocando un desprestigio en el sectoragrario-forestal hacia estas cualificacionesprofesionales, y un desánimo hacia losalumnos interesados en estas materias.

BIBLIOGRAFÍAEL SUELO, LOS ABONOS Y LA FERTILIZACIÓN

DE LOS CULTIVOS. ANDRÉS GUERRERO. EDIC.

MUNDI-PRENSA.

MANUAL DE EXPLOTACIONES AGRÍCOLAS.

EDIC. MAPA-MUNDI-PRENSA. MADRID.

PRODUCCIÓN DE SEMILLAS DE PLANTAS HOR-

TÍCOLAS. EDIC. MUNDI-PRENSA.

[Anne Sophie Robidet · X7629104G]

Resulta muy interesante proponer juegosen el aprendizaje de los idiomas, a condi-ción de que sean el fruto de un análisis pre-pedagógico. No se trata de hacer del jue-go una actividad del último minuto, sinode asignarle un papel central en la clasede idiomas y en el aprendizaje. Las razones por las cuales el juego parti-cipa de forma positiva en el aprendizajede los idiomas son varias.Primero, el juego motiva a los alumnos. Atodos o a casi todos, nos gusta jugar, ganary eso a cualquier edad. El juego no se pue-de sustituir porque conlleva en sí mismolo que le falta a muchos ejercicios de idio-ma: las ganas de realizarlos. Lo que moti-va uno a jugar en clase, no es sólo las ganasde jugar, sino también otros elementoscomo: el cambio de ritmo, el cambio deltipo de actividad, la variedad, la relajación.Pero ante todo, jugamos por placer. Elaprendizaje de los idiomas es un procesolargo y a veces pesado (una fonética difí-cil, unas estructuras gramaticales compli-cadas, unas costumbres y unos pensa-mientos distintos, etc.), el cual requieremuchos esfuerzos. El juego ayuda a supe-rar esas dificultades y anima a los alum-nos. No sólo crea la motivación, sino quela mantiene.Segundo, el juego ejerce una fascinaciónque implica una disminución de la timi-dez, del miedo de experimentar: principa-les obstáculos en la producción de un idio-ma extranjero. El juego en grupos peque-ños da seguridad. Los alumnos se atrevena hablar, a intentar, a equivocarse. No hayni sanción, ni juicio. Un soporte materiales importante, asegura, da la impresión deque un trabajo concreto tiene que cum-plirse. Además, el hecho de cambiar la for-ma del mobiliario, de desplazarse es muyimportante. Si la mayoría de los alumnossiente dificultad en levantarse para hablarcon otro compañero o con un grupo, cam-biar de sitio para colocarse al lado del tapizde un juego o de un paquete de cartasplantea muchos menos problemas. Es ungesto familiar.En definitiva, el juego, animando la parti-cipación individual, creándole un espacio,dando la ilusión de no trabajar, da de nue-

vo energía a los alumnos cansados de lar-gas horas de clase formal.Además, el juego facilita la comunicacióny la socialización. En efecto, permite alaprendiz familiarizarse con los demás acto-res de su aprendizaje y acostumbrarse alpunto de vista de sus demás compañeros;favorece el desarrollo de las actitudes yaptitudes comunicativas. En el juego, elidioma está puesto en acción en un con-texto funcional de comunicación. Este per-mite memorizar la práctica oral basada enla repetición de estructuras, mejora lascompetencias de pronunciación y de com-prensión por una puesta en situación. Ade-más de suprimir el aspecto calificador delejercicio o el aspecto repelente que pue-de a veces tener el aprendizaje, el juegohace que la asignatura sea menos esclavi-zante, instaura relaciones más auténticasen las interacciones, dinamiza los inter-cambios verbales entre los participantes ypermite despolarizar las relaciones entreel profesor y los alumnos.El juego sirve para establecer confianzadentro de un grupo, hacer caer las barre-ras entre los individuos. Es un excelentemedio para conocer a los demás. Muchastécnicas de juegos, pero también trabajosen equipo permiten explotar al máximo elmaterial humano. La comunicación se esta-blece en un espíritu de cooperación o decompetición entre los miembros de un gru-po. Moviliza todos los recursos lingüísticosdel aprendiz, incluyendo las no-verbales.Por otra parte, el juego es una manera efi-caz para facilitar el aprendizaje de un idio-ma. En efecto, el juego presenta todas lasventajas de un trabajo en pareja o en gru-pos. Cada uno puede aprovechar al máxi-mo el tiempo disponible para participar ala actividad. En un grupo pequeño, elambiente está más relajado, más coopera-tivo y por consecuente más propicio alaprendizaje. El trabajo en pareja o en gru-pos multiplica las ganas de cumplir la tarea.La mayoría de los juegos desvía la aten-ción del estudio de las formas lingüísticas.Los alumnos, en vez de pensar en el idio-ma, lo utilizan para comprender y hacer-se entender y por consecuente trabajanesencialmente la fluidez y la adquisiciónde automatismos sin darse cuenta.

El juego es una ayuda preciosa a la adqui-sición de un idioma, en la medida en quelos conocimientos lingüísticos mínimospermiten infinitas combinaciones y laexploración sistemática de las posibilida-des del idioma.

Por fin, los juegos contribuyen a crear con-textos dentro de los cuales el idioma adquie-re sentido y utilidad. Como queremos jugary ganar, también debemos comprender yexpresarnos. La participación de los alum-nos en los juegos y aún más en los juegosde rol les permite memorizar mejor algu-nos diálogos o estructuras lingüísticas yaque se implican directamente en la realiza-ción de éstos. El juego de rol permite alos alumnos reproducir situaciones de lavida cotidiana, ser actores de su propioaprendizaje y ya no simples espectadores.El juego permite expresar la emoción, laimpaciencia, la decepción. Crea unambiente de relajación activa. Los alum-nos aprenden divirtiéndose.Para terminar, podemos decir que el jue-go representa un puente entre la clase y elmundo real.

BIBLIOGRAFÍABROUGÈRE, G. JOUER/APPRENDRE. PARIS,

ECONOMIA-ANTHROPOS.

BRUCHET, JEANINE. JEUX DE RÔLE. PARIS.

LAROUSSE, 1987.

CAILLOIS, R. LES JEUX ET LES HOMMES. PARIS:

FOLIO/GALLIMARD, 1958.

CARÉ, J.M. Y F. DEBYSER. JEU, LANGAGE ET

CRÉATIVITÉ. LES JEUX DANS LA CLASSE DE

FRANÇAIS, PARIS. HACHETTE FLE, 1978.

HUERRE, P. PATRICE. PLACE AU JEU! JOUER POUR

APPRENDRE À VIVRE. PARIS, NATHAN, 2007.

SILVA, H. LE JEU EN CLASSE DE LANGUE. PARIS:

CLE INTERNATIONAL, 2008.

WEISS, F. JOUER, COMMUNIQUER ET APPREN-

DRE. PARIS, HACHETTE, 2002.

WINNICOTT, D. JEU ET RÉALITÉ. L’ESPACE

POTENTIEL. PARIS, GALLIMARD, 1975.


Las contribuciones del juegoal aprendizaje de los idiomas

Podemos afirmar que eljuego representa un puenteentre la clase y el mundo real

º


[Jaime Sánchez Márquez · 75.070.889-Q]

La iniciación en la segunda lengua extran-jera-francés en la etapa primaria se basaen el lema de Vygotsky “la conducta escomunicación social”. De tal manera estu-diamos la competencia comunicativa através de las situaciones de comunicaciónexistentes en nuestra sociedad, compor-tamientos verbales y no verbales desdeuna perspectiva sociocultural. Para ello laenseñanza de la competencia oral en lalengua francesa en la etapa primaria y enel inicio de la secundaria tiene como obje-tivos que nuestro alumnado desarrolle unaautonomía gradual apoyada en estrategiasde escucha (aprender a localizar informa-ción, tomar notas, etcétera). Desde estaperspectiva, debemos de utilizar lossiguientes principios metodológicos:-En los primeros niveles animamos a losestudiantes a participar en la comprensión. -Se debe crear un grupo dinámico parafacilitar la interacción de los dicentes y delmaestro/a.-El niño debe sentir la necesidad de comu-nicarse, expresar, dialogar, jugar, etcétera.-Se debe dejar “vía libre” a la comunica-ción de su experiencia personal y así evi-tar la inhibición de los estudiantes. La traducción de este paradigma en nues-tra práctica docente se centra en el dise-ño de actividades funcionales para elaprendizaje de la lengua francés por par-te del maestro/a:a) Los documentos auténticos son textosno diseñados para fines educativos quemuestran diferentes facetas de la realidady del “francés”; por ejemplo: textos litera-rios, canciones, videos, películas anima-das como Kirikou y la hechicera o Kirikouy los animales salvajes…

b) Un punto favorable son los intercam-bios entre estudiantes españoles y los estu-diantes franceses con el correo electróni-co, chat, redes sociales, etcétera, aportan-do funcionalidad al uso de las TIC yel aprendizaje de la lengua francesa.c) Mencionar el aspecto lúdico que tienenlas referencias de habla francesa (Tintín enel Congo). Otro ejemplo es discutir la cul-tura francófona a través del deporte comolos equipos de fútbol de Francia, rugbyo de baloncesto para encontrar la diversi-dad de los atletas franceses que nacieronde ROM (departamento de ultramar).d) Actividades de expresión y escucha, decomprensión y expresión oral (diálogos,teatro, etcétera). Las formas principales decomunicación oral son el diálogo (simpo-sio, entrevista...) y el monólogo (narraciónoral, descripción...). f) Llevar a cabo una conversación libre enclase de conformidad con el nivel e intere-ses de los estudiantes. También la conver-sación con diferentes puntos de vista (parael tercer ciclo de primaria) es una buenamanera de prepararse para el debate.; siem-pre ajustándose al nivel del alumno/a.

h) En los primeros pasos de iniciación esútil la dramatización de la práctica cotidia-na. Al igual, la búsqueda de información yla investigación en Internet; se muestra enwww.lepointdufle.net la diversidad cultu-ral, de juegos y de temáticas (departamen-tos, dialectos, grandes ciudades y la heren-cia en el mundo de la lengua francesa).i) Incidir en el aspecto audiovisual: la radio,la televisión y sitios Web que permiten elacceso a documentos de sonido y devisión; es indispensable para conocerlos,www.tv5.org. Escuchar la radio medianteextractos sonoros es una excelente formapara entrar directamente en contacto conla lengua y la cultura de otro país: RadioFrancia Internacional, http://www.rfi.fr.j) Comparar el propio país con el país queestamos aprendiendo su lengua (costum-bres, eventos…) o planificar un viaje es unmedio ideal para el trabajo de la lengua oral. Para finalizar señalar que la enseñanza dela lengua oral francesa se ubica en las pri-meras etapas educativas en una evalua-ción continua, formativa e individual; esesencial para establecer una atmósferaemocional adecuada alcanzar con la ayu-da del portfolio el objetivo de la autoeva-luación. Por tanto el maestro/a de francésen una primera fase debe diagnosticar pro-blemas y en una segunda fase debe favo-recer la corrección en común.

BIBLIOGRAFÍAVYGOTSKY, L. S. (1995). “PENSAMIENTO Y LEN-

GUAJE”. BARCELONA. PAIDÓS.

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA

DE LA LENGUAS. CONSEJO DE EUROPA. 2001.

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE

EDUCACIÓN.

DECRETO 126/2007, DE 24 DE MAYO, QUE

ESTABLECE EL CURRÍCULUM DE LA EDUCA-

CIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNO-

MA DE CANARIAS.

DECRETO 286/2007 DE 7 DE SEPTIEMBRE,

QUE ESTABLECE EL CURRÍCULUM DE LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA EN LA REGIÓN DE MURCIA.

La enseñanza de lalengua oral en francés

La iniciación en la segunda lengua

extranjera-francés en laetapa primaria se basaen el lema de Vygotsky

“la conducta es comunicación social”

“

[Almudena Luque Sánchez · 74.918.098-Z]

Claude Hagège dans son ouvrage « Le fran-çais : histoire d’un combat » défend que lalangue et le pouvoir politique ont été tou-jours liés, c’est-à-dire le pouvoir politiqueest celui qui impose les règles d’utilisationde la langue.Quelques repères sur la formation du lin-guiste :-Claude Hagège est agrégé de Lettres Cla-ssiques. -Licencié en chinois, diplômé d’hebreu,d’arabe et de russe. -Docteur d’État en linguistique. -Membre du Conseil Supérieur de la lan-gue française. -Professeur au Collège de France sur lachaire de Théorie linguistique. -Directeur d’études à l’École Pratique desHautes Études. -Chargé de conférences de linguistique àParis III et Paris IV.En ce qui concerne son ouvrage, celles-cisont les diverses étapes de l’interventionpolitique au sujet de la langue française : · Les fameux accords de Strasbourg (842) :Les serments de Strasbourg, datant du 14février 842, signent l’alliance militaire entredeux des petits-fils de Charlemagne, Char-les le Chauve et Louis le Germanique, con-tre les ambitions impériales de LothaireIer, fils aîné de Louis le Pieux et, à ce titre,prétendant unique au trône de Charlemag-ne. Les Serments de Strasbourg sont pri-mordiaux du point de vue de l’histoire lin-guistique, car ils sont une des premièresattestations écrites de l’existence d’unelangue romane en Francie occidentale (icil’ancêtre de la Langue d’oïl) et d’un dia-lecte germanique.· La conquête normande : La conquête nor-mande de l’Angleterre est l’invasion duroyaume d’Angleterre par le duc de Nor-mandie Guillaume le Conquérant, qui aculminé avec la bataille de Hastings en1066 et qui s’est traduite par l’appropria-tion de ce territoire par les Normands. Lesconquérants apportèrent leur langue, don-nant naissance à l’anglo-normand, évin-çant l’anglo-saxon d’origine germaniquedans les classes dirigeantes. Jouissant dustatut de langue de prestige pendant prèsde trois siècles, l’anglo-normand eut uneinfluence significative sur l’anglais moder-ne. C’est à cause de ce premier afflux prin-cipal des langues latines ou romanes dansla langue parlée prédominante en Angle-terre, que celle-ci a commencé à perdrebeaucoup de son vocabulaire germaniqueet scandinave, bien qu’elle ait, dans nom-bre de cas, maintenu la structure de la

phrase germanique. Ainsi le mot anglaiscat (provient de « cat » en normand, « chat »en français), de même que war (« werre »en normand, « guerre » en français) ou gar-den (« gardin » en normand, « jardin » enfrançais)…· L’Édit de Villers-Cotterêts (1539) : aveclequel les actes qui régissent la vie quoti-dienne (mariages, héritages…) vont se fai-re en français.· La loi Toubon (1944) : tout texte de publi-cité, réclame, emploi,… doit être traduiten français, et, s’il ne l’est pas on punirafinancièrement.· La loi Déixonne (1951) : qui est d’accordavec le français et les langues régionales.D’autre côté, il existe la Délegation géné-rale qui est un organisme tentant de menerà la fois une politique en faveur de la lan-gue nationale et en faveur des autres lan-gues, c’est-à-dire les langues régionales dela France.

La Délégation se charge de préserver la lan-gue française au niveau international et leslangues qu’on parle en France, afin que cha-cun puisse parler sa langue sans peur.Par rapport à la langue française, nous pou-vons citer la célèbre « Querelle des Ancienset des Modernes » où nous pouvons voir lesdeux points de vue des hommes des Lettres.À la fin du XVIIè siècle a eu lieu « La Que-relle des Anciens et des Modernes »qui nous montre comme, pendant deuxsiècles, des hommes des Lettres ont luttépour défendre s’il y existe un ordre directdans la langue française.La politique est mêlée ici aussi : les uns (lesplus conservateurs : Boileau…) considè-rent qu’il existe un ordre dans la langue,c’est-à-dire une succession : sujet, verbeet compléments ; tandis que les autres (leslibéraux : Perrault…) considèrent que cetordre est illusoire, que la langue est un peuplus libre.

Au Ier siècle avant J.C., Denys d’Halicar-nasse proposait un ordre direct des mots.Vauglas (XVIIè siècle) trouvait dans l’ordredes mots des contradictions, il n’était pasd’accord.À partir du XIIIè siècle, le latin donnait lieuà ce qu’on appelle les langues romanes :le français, le romain, l’italien, l’espagnolet le portugais.Le français s’éloigne peu à peu du latin. Ence temps, ceux qui étaient défenseurs dulatin et de l’ordre direct se contrariaient,parce qu’en latin il n’y a pas d’ordre : lesujet ne précède pas le verbe, ni le verbeprécède les compléments. « On défend lelatin, mais en même temps, le latin va êtreune langue à ne pas imiter, parce qu’ellene respecte pas du tout l’ordre naturel ».Au XVIIIè siècle, Condillac (philosopheathée) et ses partisans défendent l’ordredu français différent de l’ordre monarchi-que défendant l’ordre direct.

Sous la Restauration,Joseph de Maistre ditque Condillac est lecoupable de cetterévolution sur l’ordrelibre du français.Beauzée et Du Mar-sais défendent aussil’ordre direct des

mots, mais Batteux s’oppose à eux, et ildéveloppe une argumentation pour mon-trer que l’ordre direct est ridicule.En 1783, Rivarol défend que « le françaisseul conserve l’ordre direct, qui est l’ordrede la raison ».Le grammairien François-Urbain et Caratattaquent l’ouvrage de Rivarol en disantque l’ordre spontané, libre, c’est l’uniquequi existe.La néologie est un autre débat, elle est défen-due par ceux qui défendaient l’ordre libre.Donc, nous pouvons observer comme lalangue et le pouvoir politique ont été tou-jours liés au cours de l’histoire de la lan-gue française.

BIBLIOGRAPHIEHAGÈGE, CLAUDE: LE FRANÇAIS : HISTOIRE

D’UN COMBAT. ÉD. MICHEL HAGÈGE.1996.

WWW.ENCARTA.MSN.COM

HTTP://FR.WIKIPEDIA.ORG


La langue françaiseet la politique

Nous pouvons observer commela langue et le pouvoir politique ont été toujours liés au cours de

l’histoire de la langue française

“

[María del Mar Fernández Cruz · 48.499.277-M]

Los juegos son actividades en las que los niñosmuestran total y absoluto interés. Siempredesean jugar. Es vital como docentes tener encuenta que los niños aprenden jugando. Através del juego, los niños interactúan juntos,desarrollando al mismo tiempo habilidadesdel lenguaje. Y es que los juegos proporcio-nan contextos para jugar, motivos para que-rer jugar y rutinas que se establecen a su vez.Está claro que los juegos pueden ser muymotivadores y puesto que los niños necesi-tan estar involucrados y atentos a la hora deaprender de forma efectiva, el uso indiscri-minado de juegos a edades muy tempranasen el aula, pueden ayudar a crear oportuni-dades para conseguir el éxito y los objetivosestablecidos. Además, los niños que estánimpacientes por participar en el juego, loharán de manera efectiva, tratando de nocometer ningún error. En este sentido, se pue-de decir que una razón importante para usarjuegos dentro del aula es que los juegos pro-pician un contexto adecuado para ser explo-tado en el proceso de enseñanza-aprendiza-je de una lengua extranjera. Esta creación decontextos sociales dentro del aula tiene quetener muy en cuenta que la interacción ha deser una parte primordial de cualquier meto-dología comunicativa, facilitando al mismotiempo la adquisición de una nueva lengua.Es decir, si un alumno puede ser puesto enuna situación donde la necesidad de usar ellenguaje le obliga a esforzarse para actuar dela forma más correcta posible, la experienciacontribuirá al aprendizaje de la lengua.Usar el lenguaje es la mejor manera de apren-der a utilizarlo. Involucrar al niño en juegos,en los que estén ansiosos por jugar, puederesultar una buena forma de crear una pode-rosa necesidad de usar el lenguaje.Wells (1981) averiguó que un niño que tuvie-ra muchas oportunidades de negociar el sig-nificado, desarrolla habilidades del lenguajemás rápido que otro niño que no las tenga.Así, los juegos pueden crear estas oportuni-dades a la hora de establecer variedad desituaciones en la lengua extranjera. De estamanera, por ejemplo, los alumnos han decomunicarse para conseguir un turno en eljuego, señalar las reglas del juego, etcétera.Si están interesados, los niños normalmen-te ponen mucho atención en lo que hacen,añadiendo incluso las notas de drama nece-

sarias en el juego, ya que saben que esas situa-ciones son ficticias y están actuando. Por eso,cuando por ejemplo participan en juegos deadivinación, ellos incluyen sus propios ele-mentos dramáticos a la hora de esconder lascartas de forma inmediata o cuando reaccio-nan a las adivinaciones de sus compañeros,o cuando están haciendo un role-play, ellosa menudo hacen su papel como si fuera real.Aquí, sus personalidades emergen, hacien-do del lenguaje algo suyo. Esto convierte aljuego en una poderosa herramienta de con-tribución al lenguaje. Es por ello que a travésde su sentido de diversión y juego, los niñosvivan el lenguaje como si fuera real. De ahíque, otra vez podamos ver al lenguaje comouna gran estrategia en la enseñanza del len-guaje en el aula.Otro motivo por el que debemos ser cons-cientes de lo positivo que es utilizar juegos enclase es que los juegos pueden animar a losniños a ser creativos con la propia lengua queestán adquiriendo. Durante las primeras eta-pas de desarrollo del lenguaje de su lenguamaterna, los niños se destacan por ser crea-tivos con las formas gramaticales y los con-ceptos. Los niños crean palabras por analo-gía estableciendo relaciones de similitud ycomparación lógicas, que sin embargo for-malmente a veces son incorrectas. Incluso in-ventan completamente palabras nuevas, lascuales acuñan dentro de su vocabulario másfamiliar. Este fenómeno es clave para el desa-rrollo del lenguaje. Vemos en todos los niñoscomo adquieren su lengua materna, y de he-cho esto sucede con el lenguaje de clase inclu-so sin nuestra propia ayuda. Así por ejemplo,esto tiene lugar de manera natural cuando lanecesidad de comunicar ha sido temporal-mente intensificada mediante alguna activi-dad que genere una interacción real o llamea la imaginación. Esto es por lo que, si desa-rrollamos juegos en los que se necesite inter-accionar y comunicar con sus compañeros,estos pueden animar a los niños a hallar dealgún modo de expresarse (incluso a travésde estrategías no lingüísticas), y por lo tantoconstruir el lenguaje mediante ellos mismos.Sin embargo, aparte de estos motivos, hayotras muchas razones que invitan a utilizarlos juegos en clase. Por ejemplo, los juegospermiten que los niños se concentren en cier-tos aspectos del lenguaje, ya que éstos ayu-dan a los profesores y alumnos a reforzar lo

que ha sido aprendido. Además, los estudian-tes con diferentes niveles pueden participaren igualdad de condiciones y proporcionaral profesor un inmediato feedback, o lo quees lo mismo, una “interacción espontanea”.Finalmente, como sabemos, es muy intere-sante ser conscientes de la relevancia que con-lleva favorecer en el aula un ambiente de rela-jación, de bien estar y éxito, el cual maximi-ce la autoconfianza y con ello la eficiencia delaprendizaje. Es una condición de los juegosque estos contengan un elemento de diver-sión y que absorban el interés del estudian-te. Así, parece claro que usando los juegos enclase produzcan un “caudal de afectividad”entre sus participantes.

Características y rasgos de los juegos enla enseñanza de una lengua extranjeraLos niños desean jugar para divertirse. Losprofesores, sin embargo, tienen que valersede razones más convincentes en la situaciónde proponer un juego. De ahí que, los profe-sores deban considerar que juegos son losmás apropiados según los fines a conseguir,cuando llevarlos a cabo, como relacionarlosadecuadamente con la programación, y comode forma específica, diversos juegos benefi-ciarán a los niños de diferentes maneras.Una característica importante de los juegosen la enseñanza de la lengua extranjera es quedeberían estar basados en una tarea concre-ta. Como sabemos, durante el aprendizaje deuna lengua, las actividades basadas en unatarea concreta son aquellas las cuales estimu-lan el uso efectivo del lenguaje, pero conlle-van un análisis no consciente del lenguaje yes ahí donde el juego o actividades lúdicascomo pueden ser dibujar un cuadro o haceruna maqueta, son actividades que estimulaneste tipo de aprendizaje, en el que el alumnoestá aprendiendo sin darse cuenta. Consecu-tivamente, podemos afirmar que éstos sonejemplos de un enfoque en el que cada acti-vidad que se propone y realiza, tiene la fina-lidad de conseguir un objetivo u objetivosconcretos, para así mejorar la habilidad o habi-lidades del lenguaje (escuchar, leer, hablar,escribir) de la lengua en cuestión.Por otro lado, durante el juego el propósitopercibido por los alumnos es no lingüístico.Jugar a un juego es disfrutar de una compe-tición individualmente o en grupo contra otrosjugadores o frente al tiempo, y en ningún


Los juegos: instrumentos muy útiles en clase de lengua extranjera

momento los alumnos pueden llegar a pen-sar conscientemente en el lenguaje queenvuelve esa actividad y mucho menos quehabilidad que se va a desarrollar con ese jue-go. En otras palabras, para el profesor, los jue-gos deben ser vistos como tareas. Si ellosenganchan de forma exitosa la atencióndel alumno, el aprendizaje será efectivo.Es crucial considerar que los juegos usadosen la enseñanza de una lengua extranjera dealgún modo deben ser dependientes del len-guaje. El enfoque específico del lenguaje enun juego puede contener vocabulario, fun-ciones o estructuras específicas. Así por ejem-plo, si queremos desarrollar la habilidad deescuchar, adquirir e interiorizar vocabulario,estructuras o funciones particulares, trabajarla pronunciación, usar imperativos, dar ins-trucciones, etc., el archiconocido juego enel aula de lengua extranjera “Simon Says” pue-de ser un juego instrumental muy útil.A un nivel pedagógico, esta fórmula quizásno sea tan simple como suena, sin embargo,si nos centramos en un lenguaje específico,los alumnos han de arreglárselas para comu-nicarse con el lenguaje que ellos posean, favo-reciendo un aprendizaje autónomo, la ini-ciativa, creatividad y dinamismo tan necesa-rios en el aula por parte del alumno. Los alumnos a menudo encuentran quemerece la pena aprender una lengua con elobjetivo de jugar a un buen juego, es decir,un juego que les divierta y amenice las tare-as más rutinarias. Es por esto, que jugar a unjuego es para los niños una auténtica opor-tunidad para utilizar el lenguaje.Otra característica primordial en los juegosson los principios lúdicos. Estas característi-cas pueden derivar de un número de elemen-tos, los cuales dan a cada juego su tono par-ticular. Así, hemos de tener en cuenta que:-Diferentes juegos conllevan distintas formasde combinar oportunidad y habilidad.-Para los jóvenes estudiantes, los juegos quetienen un elemento de suerte, pueden aña-dir excitación y reducen socialmente la sen-sación natural visible de juegos de inteligen-cia, donde siempre destacan los alumnos másdotados intelectualmente, favoreciendo lasegregación tópica, en la que el menos inte-ligente va a la cola del más listo y por tantotendrá menos oportunidades. Sensación quese puede ir interiorizando desde la escuela,que hay que tratar de evitar. De ahí que, unelemento de suerte es muy importante en unjuego, ya que generalmente los juegos depen-den totalmente de habilidades, que puedenproducir el tedioso y negativo hábito de pro-ducir siempre los mismos ganadores.Los juegos con un poderoso elemento deoportunidad, incluyen juegos de adivinación,

juegos con un dado o cartas, etcétera.Otros principios lúdicos son aquellos comola competición y cooperación. Un juego pue-de ser conducido teniendo como base lacompetición entre jugadores y otro puederequerir la cooperación entre éstos, para con-seguir un objetivo común. Algunos juegos,por supuesto, pueden incluir ambos elemen-tos, como “describe y dibuja”. Conlleva quelos jugadores tengan que negociar de formacooperativa, para ganar el reto de transferirinformación oral de un gráfico dado a otro.La incertidumbre causada por la posible fal-ta de memoria es otro principio lúdico impor-tante en algunos tipos de juego. “La abuelafue al mercado”, es un ejemplo de juego, yaque la memoria de los jugadores fallará enalguna etapa del juego. El éxito del juego ven-drá dado por la incertidumbre que se crea enel ambiente.Teniendo en cuenta estos principios, opor-tunidad y habilidad, competición y coope-ración e incertidumbre, que son el corazónde muchos juegos, pueden ayudar al profe-sor a convertir un ejercicio del libro de textoen un juego, e introduciendo un elementode competición en una actividad de lengua-je, lo que es algo que los profesores a menu-do hacen para estimular el esfuerzo.Finalmente, tenemos que tener en cuenta almenos dos nuevas características casi siem-pre presentes a la hora de desarrollar un jue-go en clase. Estas corresponden con los patro-nes de organización, y los materiales y equi-pamiento requerido.El primero hace referencia al modo en quelos juegos están organizados. Estas organiza-ciones pueden variar mucho dependiendodel juego. Algunos juegos se juegan en pare-jas, en grupos, en equipos, otros con toda laclase contra el profesor o un líder. Este factorpuede ayudar al docente a decidir si un jue-go es adecuado o no para evitar demasiadoruido, moviendo demasiado mobiliario de laclase, o simplemente perder el control de ésta.Por otro lado, los profesores están tambiénfuertemente condicionados a la hora de lle-var a cabo un juego, según los materiales quenecesiten. Los materiales más frecuentes son:el ordenador, lápices y papeles, la pizarra,cartas, tablero y dados, etcétera.

Tipología de los juegosEn cuanto a la tipología de los juegos, comosabemos, los juegos son actividades gober-nadas por reglas, las cuales establecen obje-tivos claramente definidos, cuyo objetivodebe ser obtener diversión.Habiendo reflexionado sobre los dos princi-pales tipos de juegos: aquellos basados enprincipios competitivos (en los que los juga-

dores o equipos compiten por ser los prime-ros en alcanzar el objetivo propuesto), y aque-llos caracterizados por la necesaria coopera-ción entre compañeros (en el que los juga-dores o equipo trabajan juntos hacia un obje-tivo común). Sin embargo, este no es el úni-co criterio que podríamos utilizar para clasi-ficar a los juegos. De hecho, podemos clasi-ficar a los juegos siguiendo diferentes pun-tos de vista. De ahí que estos estén normal-mente agrupados bajo títulos que incluyen:1. Aquellos que se relacionan con el propó-sito general del juego.2. Los recursos requeridos.3. Los ítems del lenguaje o habilidades prac-ticadas.Los juegos se pueden clasificar según el pro-pósito para jugar:De acuerdo al propósito de jugar, podemosencontrar dos tipos de juegos:1. Los juegos lingüísticos, que son aquellosen los que se practica el lenguaje, ya que con-llevan el uso repetido de términos del len-guaje particulares, donde la forma del len-guaje es dada y controlada y donde la preci-sión en la reproducción y ortografía (spelling)es requerida para que el jugador tenga éxito.Los juegos de este tipo son en muchas mane-ras como herramientas del lenguaje. Ofrecenoportunidades para la repetición de formasdel lenguaje con la intención de ser aprendi-das, porque se asume que involucrándolosen tal repetición, esto les llevará a aprenderel lenguaje inconscientemente.Su propósito es normalmente conseguir máspuntos que otros y a menudo hay un claroganador. Un ejemplo de este tipo de juego es“yo fui al supermercado y compré…”. Aquí,la clase tiene que recordar y repetir en el ordencorrecto un conjunto de términos compra-dos en el mercado, por ejemplo:-El primer niño: yo fui al mercado y compréun plátano.-El segundo niño: yo fui al mercado y com-pré un plátano y un paquete de galletas y asísucesivamente hasta el que se equivoque querompe la cadena.Los juegos lingüísticos tienen un claro obje-tivo lingüístico, escondido para que los estu-diantes piensen que están jugando, aunqueestán de hecho practicando para una prác-tica gramatical, lexical y de pronunciación.2. Los juegos de comunicación, por otro lado,ponen el énfasis en el mensaje que está sien-do transmitido, más que en el propio lengua-je en sí mismo. Hay normalmente seis carac-terísticas que pueden ser vistas en los juegosde comunicación:-Los jugadores tienen que interaccionar.-Tienen que contener alguna informaciónimpredecible.


-Tienen un claro objetivo.-El contexto de la actividad tiene que ser cla-ro también.-Los jugadores tienen que estar activamenteenvueltos en el juego.-Tienen un rol particular.Como podemos observar, los juegos de comu-nicación tienden a centrarse en el desarrollode la fluidez y en la transmisión de ciertos sig-nificados. Estos juegos a menudo presentanuna ausencia de información, donde un niñoposee información que el otro niño necesitapara conseguir el objetivo. Por ejemplo,en “describe y organiza”, un niño dibujaun patrón y lo describe al compañero, quienintenta reproducirlo sin ver el original.Debido a la necesidad de interacción direc-ta, estos juegos de comunicación se juegana menudo en parejas o pequeños grupos,mientras que los juegos lingüísticos lo nor-mal es que sean jugados con toda la clase oen equipos.

RecursosPor otro lado, el segundo criterio para clasifi-car a los juegos es el de los recursos requeri-dos para jugar con ellos. Por ejemplo, hay jue-gos que se hacen en la pizarra (El ahorcado,lápiz y papel, etc.), otros necesitan cartas, table-ros, fichas y dados (juegos de mesa; domino,bingo, etc.), incluso hay otro que no requie-ren ningún tipo de material (Simon dice, Yoespio con el ojo que me falta, etcétera).

Práctica del lenguajeFinalmente, el último criterio que vamos aanalizar es el del lenguaje que ellos practi-can. Así como encontrar la diferencia nor-malmente centrada en habilidades de lectu-ra y escucha. De ahí que el juego Simon dicepuede ser muy útil en el momento de traba-jar con habilidades de escucha y un vocabu-lario concreto. Los juegos de Bingo se utili-zan mucho para desarrollar habilidades delectura y escritura, así como de vocabulario…Sin embargo, como hemos visto, los juegosson actividades muy útiles que pueden serdesarrolladas dentro de las clases de una len-gua extranjera, no tan solo porque sean diver-tidos, sino porque a su vez desarrollanmuchos aspectos lingüísticos. La clave aho-ra sería conocer cómo y cuándo ellos debe-rían ser usados en clase.Como podemos ver, hay gran variedad demotivos que apoyan el uso de juegos en cla-se de lengua extranjera, no solo como unaactividad entretenida para el último día declase, sino que mejor aun los juegos deberí-an ser considerados como una parte inte-grante de la programación.Quizás, el lugar más adecuado para los jue-

gos de comunicación sería dentro de la fasede producción, donde los estudiantes tienenla oportunidad de practicar con el lenguajeque ellos han aprendido. Sin embargo, estono implica que todos los juegos deban serusados en la etapa de producción, ello depen-de del objetivo del juego, y las característicasespecíficas de los estudiantes.Por otro lado, cuando nos enfrentamos a lacuestión de cómo preparar y organizar el jue-go, tenemos que tener en cuenta si el juegole es familiar al estudiante o no:Cuando desarrollamos un juego de formacompleta, probablemente necesitaremosseguir algunos pasos:1. Seleccionar y preparar el juego.- Tenemosque elegir el lenguaje que queremos quenuestros estudiantes practiquen, y si va a serun juego lingüístico o comunicativo, tam-bién hay que tener en cuenta, si va a estar dealgún modo relacionado con el tópico queestá siendo trabajado en clase. Finalmente,tenemos que preparar todos los recursos ymateriales requeridos.2. Dar instrucciones.- El docente debería dara los estudiantes instrucciones muy clarasantes y durante el juego. La mejor manera eshacer una demostración sobre cómo funcio-na el trabajo. Podemos fácilmente hacer estocon uno o dos estudiantes delante de toda laclase. Si el juego es muy complicado es impor-tante repartir fotocopias que contengan lasreglas.3. Organizar la clase.- También necesitare-mos organizar rápidamente la clase si el jue-go requiere mover el mobiliario para traba-jar en parejas o grupos.4. Jugar al juego.- Cuando se juega, el rol delprofesor es que dirija la actividad moviéndo-se de grupo en grupo, escuchando y propor-cionando cualquier lenguaje necesario, perono interrumpiendo ni corrigiendo.

Criterios en la selección de juegosHay muchos tipos de juegos que pueden seragrupados de acuerdo a los tipos de lengua-je o aprendizaje en que se centren o los recur-sos que utilicen, la dirección de la clase y laorganización que necesiten o el nivel al quelos estudiantes son dirigidos. Estas son algu-nas cuestiones que podrían actuar comoguías para ayudar a los profesores a escogerla opción correcta de juego, de acuerdo a susnecesidades.1. ¿El juego se centra principalmente en lafluidez y precisión?2. ¿Promociona la competición o coopera-ción?3. ¿Tiene algún objetivo educacional, des-arrollan conceptos, temas, contenidos cros-curriculares, etcétera?

4. ¿Para qué nivel es adecuado?5. ¿Es un juego que calma o excita?6. ¿Qué materiales y recursos, organizaciónde la clase se necesita?7. ¿Se centra mayormente en practicar la pro-nunciación, palabras, gramática y funcionesdel lenguaje, habilidades del lenguaje o habi-lidades para aprender a aprender?8. ¿Qué tipo de lenguaje receptivo y produc-tivo será requerido?Principales criterios· Precisión (el lenguaje controlado).- En estosjuegos, el objetivo es normalmente practicarnuevas fórmulas del lenguaje y desarrollar laprecisión, a menudo haciendo uso de estruc-turas del lenguaje, las cuales se memorizanmediante la repetición constante, a través deherramientas del lenguaje que están ocultas.De este modo, ellos proporcionan una prác-tica en la pronunciación, vocabulario y gra-mática. Sin embargo, según un erudito en lamateria llamado Paul (1996) afirma que haymuchos juegos que se juegan una y otra vezpara proporcionar esa práctica hasta que losniños “se vuelven auténticos loros”. El sugie-re que los niños pueden ser animados a des-cubrir nuevas palabras y estructuras, mien-tras que están jugando a juegos para ser men-talmente involucrados.En estos juegos, el objetivo es normalmentereunir más puntos que otros y hay siempreun claro ganador. Este juego puede centrar-se en la comprensión (escuchar/leer) o laproducción (hablar/escribir). En el caso dela comprensión de este tipo de juegos, el niñoquizás no tiene que decir nada que no seaacostumbrarse a leer o escuchar ciertos patro-nes repetidamente. Algunos de estos juegosson muy buenos a la hora de entrenar lamemoria de los alumnos.El lenguaje en caso de juegos codificados porcontrol deben ser cuidadosamente contro-lados, ensayados y contextualizados, espe-cialmente a edades tempranas, para que losniños no sean como “loros del lenguaje” sinentender lo que están diciendo.· Fluidez (comunicación).- Este tipo de juegotiende a centrarse en desarrollar la fluidez ycolaboración con los demás. Estos juegos sonuna parte importante de los enfoques comu-nicativos, que se realizan normalmente enparejas o grupos. La colaboración se consi-gue tratando de crear un contexto donde losalumnos se centren en obtener una tareahecha conjuntamente, utilizando un lengua-je clave, más que simplemente en practicartérminos del lenguaje. La tarea cooperativa amenudo se basa en el principio de la falta deinformación. Esto quizás incluya seguir ins-trucciones para hacer un dibujo, seguir unaruta en un mapa, etc. Algunos juegos como


estos son más complejos que otros en los queel lenguaje está más controlado y requierenligeramente un lenguaje más avanzado. Eneste tipo de juegos, el docente debería siem-pre enseñar el lenguaje con anterioridad pre-sentando un vocabulario clave o estructurasgramaticales y proveer gran cantidad de ensa-yo antes de que los alumnos puedan jugarpor su cuenta. Si esto no se realiza, los alum-nos con frecuencia recurrirán a su lenguamaterna y harán la tarea en un tiempo recordsin explotar del todo su gran potencial.Estos juegos son normalmente cooperativosy los juegos de precisión suelen incorporarun elemento competitivo. Sin embargo, unelemento competitivo puede ser incorpora-do en este tipo de juego.De acuerdo al nivelLos juegos para los estudiantes más jóvenesnecesitan tener un lenguaje simple que debe-ría ser fácil de explicar, establecer y jugar. Todoel mundo debería ser capaz de participar yser divertido.Usar la lengua materna puede ser necesarioen el momento de explicar el juego, aunquelos docentes deberían intentar introducirfrases simples, las cuales podrían ser utiliza-das sistemáticamente. Los juegos sencilloscomo los Snap o Bingo, así como los juegosbasados en la respuesta física (T.P.R= TotalPhisical Response), parecen ser los más ade-cuados durante los primeros ciclos de edu-cación primaria. Entonces, el docente pue-de trasladarse a juegos de comunicaciónmenos controlados.Cuanto más joven sea el estudiante, más acti-vidad física tiende a necesitar y más necesi-tan hacer uso de sus sentidos. Otro eruditoen la materia llamado Berman sugiere quesi los niños pueden dibujar o visualizar unaimagen, tararearla, etcétera, ellos pueden sercapaces de hablar o escribir más fácilmen-te sobre ello. Es por eso que el método T.P.Res un método que funciona especialmentebien con estudiantes jóvenes. En resumen,el enfoque multi-sensorial debería ser teni-do en cuenta para seleccionar los juegos másapropiados, a la hora de proporcionar a lamayoría de nuestros alumnos un aprendi-zaje y estilos cognitivos.Considerando el uso de la lengua materna,debemos decir que a edades tempranas dela educación primaria, su uso debería sernecesario. Sin embargo, si planificamos orga-nizadamente los tipos de juegos, el uso de lalengua materna será necesario, especialmen-te a la hora de intentar jugar a juegos nue-vos y complicados con los niños más peque-ños o si tratamos de usar conceptos y pro-cedimientos que los estudiantes aún no hanaprendido.

Por otro lado, hemos de prestar atención a loque es inevitable, y es a que los niños haganuso de su lengua materna durante la lección.Lo que es importante es que los docentesdeberíamos aprovechar y animar a los estu-diantes a que usen el inglés en todas las situa-ciones posibles. Cuanto más inglés apren-dan los estudiantes, menos tendrán quedepender de su lengua materna. Si un niñose dirige al docente en su lengua maternaestá bien reconocer la pregunta, pero respon-der en inglés. Nosotros podemos incluso tra-tar de arrancarles algún inglés más, hacién-doles responder a preguntas realizadas porellos anteriormente en su lengua maternacon preguntas como Sorry? Could you saythat in English?De acuerdo a los recursosLos juegos pueden ser seleccionados deacuerdo a los recursos requeridos para jugarcon ellos:1. Los juegos que no necesitan recursos: jue-gos de adivinación, juegos de escucha (escu-cha y haz).2. Lapiz/juegos de pizarra (juegos ortográfi-cos).3. Juegos de dibujo (describe y colorea/eti-queta/dibuja/organiza/secuencia, mímica…).4. Tarjetas con palabras (Dominos, Bingos…).5. Juegos donde hay que unir tarjetas con fra-ses (unir preguntas y respuestas).6. Juegos de dados.7. Juegos de mesa.8. Juegos usando cuadros: crucigramas, bata-llas de barcos, etc.

Cómo evaluar los juegosLos profesores necesitan construir un reper-torio de juegos, los cuales son útiles para dife-rentes estados de una lección, cuya funciónes despertar a los estudiantes desarrollandoel lenguaje de una manera sistemática. Losprofesores también necesitan prestar aten-ción a juegos que ofrecen mucha diversión,pero apenas proporcionan un enfoque lin-güístico. Es por tanto necesario crear una lis-ta útil para evaluar el potencial de los juegos.-¿Están los niños involucrados toda o lamayoría del tiempo?-¿Pueden los niños menos capacitados tomarparte?-¿El juego es claro, fácil de explicar y fácil dejugar?-¿Es un juego basado en la precisión?-¿El contenido del lenguaje tiene un enfoqueclaro?-¿Practican los niños inglés a través del jue-go?-¿Hay oportunidades para relacionar un nue-vo lenguaje con un lenguaje antiguo en eljuego?

Juegos como técnica lúdica y creativa paraconseguir una competencia comunicativaen inglésCreatividadEn el momento de hablar sobre el objetivo deusar juegos en la clase de inglés, el aspectocreativo de estos en la construcción del len-guaje ha sido subrayado. Los niños en las eta-pas tempranas del aprendizaje de una lenguase destacan por ser creativos con las formasgramaticales, y también con los conceptos.Pero, para entender como esta creatividadcontribuye al éxito de una competenciacomunicativa, un profundo análisis de tal cre-atividad debe ser analizado en profundidad.Creatividad significa “flexibilidad del pensa-miento” o “fluidez de ideas”, o la habilidadpara tener nuevas ideas o ver nuevas relacio-nes entre las cosas. En algunos casos, la capa-cidad creativa se define como “la habilidadpara pensar de forma diferente al resto”. Lacapacidad creativa es normalmente consi-derada como un comportamiento construc-tivo y productivo.Una de las tareas más difíciles de los docen-tes es encontrar maneras socialmente acep-tadas, en las cuales los niños puedan usar sucapacidad creativa.Todos los niños son creativos. La necesidadde explorar, de investigar, de descubrir lo quehay al otro lado, no es tan solo una caracte-rística humana, pero también una necesidadde todo el reino animal.Nosotros, los docentes, sin embargo, no tene-mos que preocuparnos por motivar el com-portamiento de los niños, ya que ellos sabenmotivarse. Nuestra preocupación debe cen-trarse en las restricciones psicológicas y físi-cas que el ambiente sitúa entre los niños, loscuales crecen interiorizando su curiosidadnatural y su ansia de búsqueda. El niño a eda-des infantiles no para de hacer preguntas, yno hay un padre en esta tierra que no estécansado de escuchar la típica pregunta a estasedades de “porque esto o porque lo otro”. Sinembargo, nuestro sistema escolar está orga-nizado de un modo, que el niño tiene muypocas oportunidades para hacerse y hacerpreguntas. Es más frecuente que el docentelas pregunte y conteste a su vez.Alumnos de cuatro y cinco años tienen unaimaginación muy viva y una enorme curio-sidad por las cosas. Sin embargo, los investi-gadores han descubierto que cuando un niñotiene ocho o nueve años es menos creativo,y durante los primeros años de educaciónsecundaria su capacidad creativa ya es menosdesarrollada. Los periodos de baja creativi-dad existen. Las expectativas de los padres,docentes y adultos sobre su comportamien-to durante estas etapas de bajo perfil creati-


vo, pueden tener mucho que ver con estosresultados. Por este motivo, se ha argumen-tado con frecuencia que en el colegio estaactividad creativa ya se va coartando.Distintos programas se han implementadoen Educación Primaria con el objetivo de de-sarrollar la creatividad. Hay signos quedemuestran que estos programas realmen-te mejoran la creatividad. Algunos de estosprogramas consisten en diferentes tareas paraser desarrolladas en distintas etapas:-En la primera etapa, el problema se presen-ta y debe ser resuelto.-En la segunda etapa, los estudiantes son ani-mados a hacer ejercicios, haciendo uso deexperiencias pasadas, con el fin de solucio-nar el problema. En otras palabras, al estu-diante se le pide que dibuje desde su expe-riencia pasada y presente para resolver el pro-blema. -En el tercer paso, la solución dada es evalua-da y si la solución no ha sido suficiente pararesolver el problema, entonces volveremos ala segunda etapa o incluso a la primera.Este tipo de organización y desarrollo de latarea pone al estudiante en el centro del pro-ceso de aprendizaje del docente, proporcio-na fluidez de pensamiento, flexibilidad y ori-ginalidad, así como elaboración mental, acep-tación del riesgo y la curiosidad. Todos estoselementos unidos contribuyen al desarrollode la creatividad.Juegos, creatividad y competencia comuni-cativaUna vez que hayamos analizado la creativi-dad como tal, es obvio darse cuenta de quealgunos juegos, especialmente aquellos quellaman a la curiosidad, riesgo y elaboraciónmental, contribuirán inevitablemente a de-sarrollar imaginación y creatividad en unaexaltación de un ambiente libre y distendi-do y de ahí que contribuya a una construc-ción creativa del lenguaje.Nuestro curriculum (Decree 111/2002 13 Sep-tember) establece que el principal objetivocon respecto al área de una lengua extranje-ra en la etapa de Educación Primaria, es paralos estudiantes comunicarse interpersonal-mente, y más específicamente desarrollar unacompetencia comunicativa. También esta-blece la necesidad de desarrollar ambos, unacomunicación oral y escrita, aunque supon-ga un énfasis especial en el desarrollo del códi-go oral. Además, destaca la importancia deaprender una lengua extranjera, siguiendoprocedimientos similares a aquellos seguidosen el aprendizaje de su lengua materna.Jugar, y más específicamente a juegos, formaparte del aprendizaje de los niños en esta eta-pa. Es donde los niños se muestran a sí mis-mos más relajados y estarán motivados a

comunicarse haciendo uso de todos los recur-sos linguisticos y no linguisticos disponibles.El uso de recursos linguisticos (competenciagramatical) tan bien como no lingüísticoscomo la mímica y los gestos (competenciaestratégica), mostrarán toda su efectividad silos niños son motivados y tienen un claroobjetivo. Así, estas serían dos de las caracte-rísticas que, como se mencionó anteriormen-te, los juegos deberían de proporcionar.La competencia sociocultural se refiere a lahabilidad de adaptar distintos contextos aotros más particulares, observando el uso dela dada comunidad lingüística. Los juegosrequieren el uso de un lenguaje específicopara ser implementado, y también contribu-yen a contextualizar el lenguaje y las situacio-nes, recurriendo a que los participantes actú-en de acuerdo. Los intercambios de papeles,por ejemplo parecen ideales para el desarro-llo de esta competencia, así como asumien-do un cierto papel, es de esperar que los estu-diantes asuman un lenguaje asociado a eserol. Por eso, transformando nuestra clase enuna tienda del lenguaje y pidiéndoles que asu-man los papeles y vender y comprar cosas,no contribuiremos tan solo a desarrollar ennuestros alumnos un conocimiento grama-tical (vocabulario, estructuras, funciones, etc.),sino que también les ayudaremos a desarro-llar estrategias (competencia estratégica), tanbien como preparar lo que ellos tienen quedecir y modificando su discurso en caso deque el producto que ellos quieran no esté dis-ponible, les ayudaremos a aumentar su estra-tegia discursiva y comunicativa.Además de los intercambios de papel, los jue-gos de pregunta-respuesta, juegos de adivi-nación, juegos de vocabulario, juegos de pro-nunciación, etc., también contribuirán a des-arrollar la autoestima y las habilidades socia-les, las cuales contribuyen a enfatizar la com-petencia social y cívica, así como una inicia-tiva personal y autónoma. Haciéndoles par-ticipar a los estudiantes de esta forma, apren-derán a socializarse y desarrollar habilidadessociales, las cuales al mismo tiempo les ayu-dan a estar más seguros de sí mismos ydesarrollar una autonomía personal.Como hemos observado, los juegos son diver-tidos y a los niños les gusta jugar a ellos. Es ensí mismo, un fuerte argumento para incorpo-rarlos en el aula de lengua extranjera, pero noes el único. Aparte de estar altamente moti-vadores, los juegos pueden reforzar todo elvocabulario, los términos del lenguaje y lashabilidades principales (leer, escribir, hablar,escuchar) que estamos trabajando en al aula.Y debido a que para muchos niños el apren-dizaje no será el factor motivacional clave,nosotros podemos usar esos juegos para inte-

grar y motivarles y así conseguir el objetivode la enseñanza de una lengua extranjera, queconsiste en que los estudiantes son capacesde comunicarse de forma efectiva en la segun-da lengua.Además, es importante recordar que el juegoes esencial para el desarrollo de los niños. Alos alumnos se les debe dar gran cantidad deoportunidades para jugar. Jugar a juegos nosolo beneficiará su progreso en el lenguajeinglés, pero también les proporcionará grancantidad de habilidades y estrategias parausar en su vida diaria. Un importante psicó-logo Americano dijo: “El aprendizaje es el granjuego del examen de la vida y el más diverti-do”. Todos los niños nacen creyendo esto ycontinuarán creyendo esto hasta que les con-venzamos que aprender es un trabajo muyduro y desagradable. Algunos niños nuncaaprenden realmente esta lección y pasan lavida creyendo que el aprendizaje es diverti-do y el único juego que merece ser jugado.Tenemos un nombre para este tipo de gente.Los llamamos genios.Los niños adquieren una lengua extranjeradependiendo de su grado de desarrollo. Ellosusualmente consideran el lenguaje como uninstrumento, y responden al lenguaje deacuerdo con lo que ellos pueden hacer conello. Además, los estudiantes más jóvenes tie-nen la ventaja de ser grandes mimos, son amenudo inconscientes, y están normalmen-te preparados para disfrutar de todas las acti-vidades que el docente haya preparado paraellos. Estos factores significan que es fácil man-tener un alto grado de motivación y hacer quela clase de inglés sea divertida, una experien-cia estimulante para los niños.Este artículo se dirige a mirar a los juegos comoinstrumentos útiles, con el fin de desarrollarla creatividad de nuestros estudiantes y lacompetencia comunicativa. Y es que los jue-gos pueden animar a la motivación, y la comu-nicación alumno-alumno, ya que la interac-ción aumenta.

BIBLIOGRAFÍAKHAN, J. USING GAMES IN TEACHING ENGLISH

TO YOUNG LEARNERS. IN BRUMFIT, C., MOON, J.

AND TONGUE, R. (EDS) TEACHING ENGLISH TO

CHILDREN. FROM PRACTICE TO PRINCIPLE. LON-

DON: NELSON, 1991.

BREWSTER, J., ELLIS, G. AND GIRARD, D. THE PRI-

MARY ENGLISH TEACHER S GUIDE. LONDON: PEN-

GUIN ENGLISH. 1992.

HOUSE, S. AN INTRODUCTION TO TEACHING ENG-

LISH TO CHILDREN. LONDON: RICHMOND, 1997.

PHILIPS, S. YOUNG LEARNERS, OXFORD: O. U. P,

1993.

LEWIS, G. AND BEDSON, G. GAMES FOR CHIL-

DREN. OXFORD: OXFORD, 1999.


[Adriana Jéssica Vassallo · X1882076D]

Uno de los objetivos de la Educación Pri-maria es el aprendizaje de lenguas extran-jeras, que incluye una segunda lenguaextranjera en el tercer ciclo de la etapa.Este objetivo nace con la intención de darrespuesta a la necesidad de comunicaciónentre las diferentes culturas. Por lo tantoel objetivo primordial es transmitir unosvalores básicos para la vida en sociedad:el respeto, los derechos y libertades fun-damentales, la tolerancia, la solidaridadque forman al futuro ciudadano, etcétera. Vivimos en un país tradicionalmente cos-mopolita, donde el conocimiento de unoo varios idiomas y el desarrollo de diver-sas competencias básicas, sobre todocomunicativas, significan una correctaintegración en el seno de la sociedad.El aprendizaje de una segunda lenguaextranjera supone una motivación para elalumnado ya que le permitirán compren-der e interactuar en contextos reales. Ade-más de conocer las culturas y costumbres

que favorecerán el respeto a otros paísesy por tanto a sus habitantes, así mismo quecontribuirán a trabajar una de las másimportantes competencias Básicas comoes la Competencia Social y ciudadana. Asípues, la enseñanza de las lenguas extranje-ras (L.E.) en la escuela es un elemento cla-ve en la construcción de la identidad delalumno para que se forme como ciudada-no europeo.Mi propósito es mostrar la importancia quelas lenguas extranjeras tienen para que losalumnos respeten y acepten las diferentesrealidades sociales y culturales, aumentan-do su interés por su conocimiento,facilitando así un enfoque intercultural.La evolución de los medios de comunica-ción en las últimas décadas ha dado lugara que vivamos en una interculturalidad, conla necesidad de fomentar, el aprendizajede los idiomas. Por ello resulta interesantedestacar que, después de haber introduci-do la L.E. Inglés en las etapas de EducaciónInfantil y Primaria, se hace necesario dar

un paso más con el aprendizaje de unsegundo idioma, en este caso el francés.Se ve como algo necesario un aprendizajeprecoz de las lenguas desde los primerosaños de vida, de modo que puedan creceren la perspectiva de una sociedad multilin-güe que prevea el aprendizaje permanen-te de las lenguas como parte integrante deun estilo de vida propiamente europeo.Mediante el aprendizaje del francés, losjóvenes se familiarizan con la lengua y cul-tura de otro país miembro de la Comuni-dad Europea, ampliando sus posibilida-des de movilidad universitaria y profesio-nal y adquiriendo así, los medios necesa-rios para ser unos ciudadanos de la Euro-pa del mañana.Se favorece de este modo el estrechamien-to de los lazos de amistad y de coopera-ción entre España y Francia. Haciendo queloes alumnos españoles disfruten de lasmismas oportunidades de formación quesus conciudadanos europeos, pudiendocompetir profesionalmente, en un futuro,en igualdad de condiciones.

El aprendizaje, mejor a edades tempranasLos niños más pequeños tienen mayor ca-pacidad de aprender que los que están enedades más tardías, por esta razón, es muyconveniente empezar a estudiar una segun-da lengua extranjera cuanto antes mejor.Otro de los factores que justifican la impor-tancia que tiene estudiar francés es el fenó-meno de la inmigración. En España exis-te una mayoría de inmigrantes proceden-tes de Senegal, Costa de Marfil, y por lo tan-to de cultura francófona; el área de francéses el ámbito idóneo para facilitar la inte-gración social de los hijos de inmigrantes.El aprendizaje del francés es un mediopara propiciar una mayor convivenciaentre las diversas culturas que hay en nues-tro país. La capacidad de comunicarse enuna L.E. y el conocimiento de la mismaproporcionan una ayuda considerable parauna mejor comprensión y dominio de lalengua propia. El desarrollo de las habili-dades sociales que ofrece el aprendizajede las lenguas extranjeras es esencial parala correcta integración social y laboral detodos los habitantes. Por lo tanto es el ins-trumento de aprendizaje más valioso.

BIBLIOGRAFÍAJULIA BURRILLO (2006). LAS LENGUAS

EXTRANJERAS EN EL AULA: REFLEXIONES Y

PROPUESTAS. BARCELONA. GRAO.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y

DEPORTE (2004).APRENDIZAJE DE LAS LEN-

GUAS EXTRANJERAS EN EL MARCO EUROPEO.


La segunda lenguaextranjera en la escuela

[Anne Sophie Robidet · X7629104G]

Las Tecnologías de la Información y de laComunicación (TIC) tienen un impactoimportante en la reorganización de la ense-ñanza, así como en muchas áreas. La uti-lización de esta herramienta permite diver-sificar las actividades que los profesoresproponen a sus alumnos. La utilizaciónde Internet permite alcanzar objetivospedagógicos, completando el panoramade fuentes ya existentes.Las razones por las cuales es aconsejableutilizar Internet en clase de idiomas sonvarias. Por una parte, Internet proponeactividades lúdicas. Hoy en día, gracias aInternet, se pueden realizar compras, orga-nizar un viaje, ver una película, escucharmúsica, leer la actualidad en los periódi-cos y revistas digitales, etcétera. Así que,¿por qué no utilizar Internet en clase?El hecho de trabajar con la red en clase deidioma permite a los alumnos estar en con-tacto directo con el idioma extranjero y lascomunidades lingüísticas seleccionadas.Internet es una enorme biblioteca en lacual el alumno tiene que ser capaz deencontrar las informaciones pertinentes,de preparar, llevar y reajustar una búsque-da, de comparar unas fuentes con otras,es decir tener una mirada crítica, entre-narse a tomar apuntes y a resumir, sinte-tizar, reformular las informaciones encon-tradas. En resumen, el alumno tiene queutilizar todas sus competencias para lle-gar a la información deseada.Los contenidos de las clases se hacen másactuales, pertinentes, integrados a unaperspectiva multidisciplinaria. Internetrepresenta una verdadera motivación paralos alumnos, es una nueva manera de tra-bajaren clase.Internet da también la oportunidad a losalumnos de vivir diferentes tipos de acti-vidades diversificadas, a través de las cua-les definen su proyecto y colaboran a surealización. Diferentes niveles de compe-tencias son susceptibles de ser desarrolla-das en los alumnos por una utilizaciónpedagógica de Internet: competenciastransversales, competencias de comuni-cación, competencias sociales y técnicas.Las actividades lúdicas, estimulantes y cre-ativas favorecen la implicación de losalumnos y les permiten tener más éxito ensu aprendizaje. Mediante el juego en cla-

se de idioma, el aprendiz toma concien-cia de que es capaz de hacer y ya no se blo-quea en lo que todavía no sabe hacer.Cautivar la atención de los alumnos, no essiempre fácil, pero sí posible. En efecto,introducir en la búsqueda en Internet unefecto de sorpresa o un enigma puede con-tribuir a darles ganas de aprender.Gracias a Internet, el idioma extranjero lle-ga a ser un idioma de comunicación con-temporáneo compartido por locutores deorigen social, cultural e étnico diferentes.Con Internet, también se puede crear situa-ciones de comunicación entre los alum-nos. Cada uno tiene que realizar búsque-das sobre un tema común, pero con unatarea diferente y luego los alumnos inter-cambian sus informaciones. Además, paraaumentar la interacción entre los alumnos,se puede recurrir al trabajo en grupo. Cadagrupo trabaja en una búsqueda distintay después expone su trabajo a la clase.Por otra parte, Internet permite comuni-car. Es una mina de proposiciones decomunicación en todas las situaciones dela vida cotidiana.A través del correo electrónico se estable-cen contactos directos con correspondien-tes próximos o lejanos, lo que favorece lamejora de los conocimientos y las ganasde progresar, y eso de forma divertida. Elalumno se esfuerza para hacerse entendery hacer lo propio a su correspondiente.Internet permite también a cada uno pre-sentar su país y también su región, su ciu-dad, su cultura. Por otra parte, esos inter-cambios de diálogos y mensajes por Inter-net dan muchas veces a luz a un encuen-tro y estancias de intercambio en las fami-lias reciprocas de los alumnos. Aparte delcorreo electrónico, los foros de discusio-nes constituyen otro medio de debatir susopiniones o intercambiar sus opiniones.Para terminar, Internet constituye una fuen-te inagotable. Da acceso a millones dedocumentos (escritos, sonoros, videos einteractivos) actuales, auténticos y multi-mediáticos, lo que se presta muy bien alentrenamiento en clase. Completa el pano-rama de fuentes ya existentes. Da la opor-tunidad a los alumnos de vivir diferentestipos de actividades diversificadas, a travésde las cuales definen su proyecto y colabo-ran a su realización. Diferentes niveles decompetencias son susceptibles de ser desa-

rrolladas en los alumnos por una utiliza-ción pedagógica de Internet: competenciastransversales, competencias de comunica-ción, competencias sociales y técnicas.Gracias a Internet, se puede buscar másrápidamente textos que queremos estu-diar en clase, o ejercicios diferentes a losque figuran en los libros. Se encuentrandocumentos de todo tipo, artículos deperiódico, textos de canciones, extractosde libros, etc. Lo que permite ampliartemas abordados y hacer que sean másinteresantes, y por consecuente más vivos.Internet es una fuente de documentación,de entrenamiento a producciones colec-tivas ilimitadas. Es una herramienta quepropone múltiples posibilidades de explo-tación pedagógica, sea para la preparaciónde las clases, sea para la utilización en cla-se de documentos o para el autoaprendi-zaje. En efecto, el alumno podrá realizarun dossier sobre un tema sobre el cualhabrá buscado informaciones en Internet,podrá compararlas y agruparlas para asíproponer un dossier completo.Gracias a este medio, el aprendiz podrá com-poner proyectos de escritura relacionadoscon unidades previstas por el profesor(periódico, intercambio entre institutos...).Antes de llevar a cabo estas actividades debúsqueda de información y de lectura enInternet, es aconsejable realizar activida-des de expresión oral y escrita que permi-tirán crear el contexto necesario a la rea-lización del proyecto.El conjunto de actividades tienen por obje-tivo desarrollar los conocimientos y las com-petencias lingüísticas, sociolingüísticas, dis-cursivas, referenciales y socioculturales.

BIBLIOGRAFÍADEVAUCHELLE BRUNO. MULTIMÉDIATISER L’É-

COLE ? HACHETTE ÉDUCATION, PARIS, 1999.

GOARANT BERNADETTE. ENSEIGNEMENT DES

LETTRES ET MULTIMÉDIA, DOUZE SÉQUENCES

POUR LES LYCÉES, GRENOBLE, CRDP DE

GRENOBLE / DELAGRAVE, 1998.

RUHLMANN DOMINIQUE. INTERNET, MODE

D’EMPLOI POUR L’ENSEIGNANT. CRDP DE BRE-

TAGNE, 1998.

VANEL THIERRY. LE GUIDE DU CYBERCOURS

1, LE MULTIMÉDIA ET LES PROFS. ÉDITIONS

DIDIER, PARIS, 2000.


¿Por qué utilizar Internet en clase de idiomas?

[Miriam Pinos Puche · 44.768.781-V]

Con el presente trabajo nos proponemosexponer los aspectos más relevantes de lacomunicación no verbal, sus elementosconstitutivos y su importancia en la ense-ñanza de una lengua extranjera, así comotambién mostrar su relación con fenóme-nos como la ironía verbal.El objetivo fundamental de la enseñanzade lenguas es enseñar a comunicar o acomunicarse, y para ello, utilizamos tantoelementos verbales como elementos no ver-bales. De hecho, es imposible comunicarverbalmente sin emitir al mismo tiemposignos no verbales, ya sea consciente oinconscientemente. De ahí, la necesidad deincluir la enseñanza de dichos aspectos enlas clases de español como lengua extran-jera, a pesar de que hayan sido hasta aho-ra los elementos comunicativos a los quemenos atención se les ha prestado. Además,gran parte de los signos de los sistemas decomunicación no verbal son diferentes encada cultura, y es precisamente por ello quedeben ser enseñados de manera explícita,como una forma de socialización.El proceso que debe seguirse para llevar acabo la investigación de la comunicaciónno verbal ha de comenzar por la investi-gación empírica y acabar en la aplicacióndidáctica. Así, en primer lugar, es necesa-rio elaborar inventarios de los signos quecomponen los sistemas de comunicaciónno verbales, y en segundo lugar, se han derealizar estudios comparativos intercultu-rales. Posteriormente, podrá llevarse a cabosu enseñanza.El término “comunicación no verbal” esmuy amplio, ya que hace referencia a todoslos signos y sistemas de signos no lingüís-ticos que contribuyen a la comunicación.Podemos distinguir dos tipos de elemen-tos constitutivos de la comunicación noverbal: a) El conjunto de hábitos de com-portamiento y creencias culturales; b) Losllamados sistemas de comunicación noverbal (paralingüístico, quinésico, proxé-mico y cronémico). Como bien advierteAna María Cestero, “unos y otros contie-nen elementos universales y elementosparticulares o peculiares de cada cultura,y por lo tanto, requieren estudio y ense-ñanza específicos” [1].En primer lugar, el sistema paralingüísti-co está formado por las cualidades fóni-cas, los signos sonoros fisiológicos o emo-cionales, los elementos cuasi-léxicos y laspausas y silencios que, emitidos conscien-te o inconscientemente, comunican omatizan el sentido de los enunciados, yproporcionan información cultural sobre

el hablante (sexo, edad, origen, estatus...)Entre las cualidades físicas del sonido,encontramos el tono, el timbre, la canti-dad, la intensidad y los tipos de voz (susu-rrante, chillona, entrecortada...) En cuan-to a los elementos cuasi-léxicos, podemoscitar las interjecciones, las onomatopeyasy otros muchos sonidos (Uff, Hm, Ps...) Porúltimo, no debemos olvidar que las pau-sas y los silencios también comunican ydesempeñan determinadas funciones. Porejemplo, “las pausas, o ausencia de soni-do durante un periodo de tiempo com-prendido entre 0 y 1 segundo aproxima-damente, tienen como función primordialregular el cambio de turno” [2].El sistema quinésico de comunicación noverbal está formado por los movimientosy las posturas corporales, que comunicano matizan el significado de los enunciadosverbales. Lejos de ser universales, estosgestos son codificados y aplicados en dife-rentes situaciones dependiendo de cadacultura, por lo que su utilización ha de serenseñada a los estudiantes de una segun-da lengua. Se han distinguido tres catego-rías básicas de signos quinésicos: los ges-tos o movimientos faciales y corporales,las maneras o formas convencionales derealizar los movimientos, y las posturas oposiciones estáticas comunicativas. La másestudiada de estas categorías es la de losgestos, que “hace referencia a los movi-mientos psicomusculares con valor comu-nicativo que realiza el ser humano” [3], yse dividen básicamente en dos tipos: ges-tos faciales (realizados con los ojos, lascejas, el entrecejo y el ceño, la frente, lospómulos, la nariz, los labios, la boca y labarbilla) y gestos corporales (realizadosfundamentalmente con la cabeza, loshombros, los brazos, las manos, los dedos,las caderas, las piernas y los pies). No obs-tante, como advierte Ana María Cestero,“es difícil encontrar gestos simples produ-cidos por un solo órgano, lo normal esponer en funcionamiento (...) varios órga-nos a la vez” [4]. La segunda categoría quemostrábamos, las maneras, son las formas

de hacer movimientos, tomar posturas y,en general, realizar actos no verbalescomunicativos. Por último, las posturas oposiciones estáticas son signos no verba-les que forman parte de los gestos mismos,pues dependen de la postura final queadoptan los órganos implicados.El sistema proxémico de comunicación noverbal viene dado por los hábitos relativosal comportamiento y las creencias de unacomunidad que tiene que ver con la con-cepción, el uso y la distribución del espa-cio y con las distancias culturales que man-tiene los individuos cuando interactúan. Por último, el sistema cronémico se defi-ne como “la concepción del tiempo que setiene en una cultura, la estructuración y eluso que hace el ser humano de él y quecomunica, bien pasivamente, ofreciendoinformación cultural, bien activamente,modificando o reforzando el significadode los elementos del resto de sistemas decomunicación humana” [5].Una vez expuestos los diferentes sistemasde comunicación no verbales, es conve-niente advertir que se utilizan de formasimultánea con los elementos del sistemaverbal, o alternando con ellos. Como afir-ma Ana María Cestero, “es en la combina-ción de los significados de todos los sig-nos (verbales y no verbales) emitidos don-de se encuentra el contenido o sentido decada enunciado” [6].Además, cabe señalar también que todoslos signos de los sistemas de comunica-ción no verbal son plurifuncionales, esdecir, que en cualquier momento de lainteracción pueden cumplir una funcióno varias funciones diferentes. Entre éstaspodemos distinguir: añadir informaciónal contenido de un enunciado o matizar-lo (especificando el contenido, confirmán-dolo, reforzándolo, debilitándolo, contra-diciéndolo o camuflando el verdadero sen-tido del enunciado); comunicar, sustitu-yendo al lenguaje verbal; regular la inter-acción; subsanar las deficiencias verbaleso los vacíos conversacionales, y favorecerlas conversaciones simultáneas.


La comunicación no verbal y la ironía en la enseñanza del españolcomo lengua extranjera

Se ha demostrado que la comunicación noverbal y los diferentes signos que confor-man sus sistemas, proporcionan una seriede marcas que permiten identificar fenó-menos lingüísticos como la ironía verbal.Gracias a estas marcas, podemos introdu-cir la enseñanza de los enunciados iróni-cos y su reconocimiento en las clases deELE, lo cual constituye un paso importan-te en el desarrollo de la competencia inter-cultural de los estudiantes de una lenguaextranjera, y por tanto, de su habilidadcomunicativa.En primer lugar, debemos señalar que laironía se ha definido tradicionalmentecomo un tropo o figura de pensamiento enla que se dice lo contrario de lo que se afir-ma. Sin embargo, más recientemente seha preferido hablar de conceptos comodistanciamiento, mención, cita o eco, insis-tiendo en que en un enunciado irónico nosiempre se dice lo contrario de lo que seafirma. En cualquier caso, debemos teneren cuenta un concepto clave para definirla ironía: la implicatura de Grice, impres-cindible para poder diferenciar entre loque se dice y lo que se comunica. Otro ele-mento importante a la hora de entenderel mecanismo que se esconde tras unenunciado irónico es el concepto de ima-gen pública, ya que la utilización de estafigura o tropo puede significar un ataquea la imagen pública del hablante, de suinterlocutor o de una tercera persona.En definitiva, como bien señala Xose A.Padilla García, podríamos entender la iro-nía como “una implicatura conversacio-nal particularizada, dependiente, por lotanto, del contexto en el que se produjo, ymuy vinculada a la competencia intercul-tural; (...) es una estrategia pragmática quepuede producir daños en la imagen públi-ca de los hablantes” [7].Tras esta breve exposición del concepto deironía, es interesante destacar el hecho deque, cuando un hablante produce unenunciado irónico, proporciona al mismotiempo una serie de marcas que sirven deguía al oyente, para facilitarle la labor de

interpretación, y asegurar así la eficaciacomunicativa de su enunciado. Por tanto,resulta necesario advertir la complejidadde la ironía, proceso en el cual “se produ-ce un juego lingüístico que afecta a diver-sos niveles de significación” [8] y en el queel hablante y el receptor tienen un papeligualmente importante. Del mismo modo que hemos presentadouna clasificación de los sistemas de comu-nicación no verbal, podemos estableceruna tipología de las diferentes marcas oindicadores que el emisor de un enuncia-do irónico produce para facilitar la inter-pretación de su mensaje. No debemos olvi-dar que esta estructuración es útil y nece-saria para poder llevar a cabo la enseñan-za de la ironía en el aula de ELE. Podemosdistinguir tres grandes grupos: las marcaslingüísticas, las marcas quinésicas y lasmarcas fónicas.En el grupo de los indicadores lingüísticosse incluyen diferentes elementos: el usode superlativos, la posición del adjetivo,sustantivos marcados, unidades fraseoló-gicas, reformulación, repeticiones, hipér-bole y palabras alerta. En cuanto a los indi-cadores quinésicos, los más habitualespara señalar la ironía son: los gestos conlas manos (el más utilizado en español escolocar los dedos índice y corazón juntosy moverlos varias veces con un movimien-to giratorio), los guiños ( un guiño de ojopor parte del hablante establece ciertacomplicidad, comunicando que lo queparecía serio, es sólo una broma), la mira-da (siendo el principal elemento de con-tacto en cualquier interacción, puede sig-nificar muchas cosas), la sonrisa (ademásde poseer un valor fático, tiene tambiénuna connotación maliciosa -irónica-) y lasrisas (que pueden sustituir muchas vecesal enunciado irónico). Por último, en elgrupo de los indicadores fónicos inclui-mos dos elementos: el tono irónico y elsilabeo, ambos con un papel fundamen-tal a la hora de poner en alerta al interlo-cutor sobre el doble significado que seoculta tras un enunciado irónico.

Finalmente, conviene señalar que todosestos indicadores de la ironía pueden apa-recer combinados entre sí, alternando conlas marcas lingüísticas o incluso sustitu-yéndolas. Por tanto, teniendo en cuentaademás la heterogeneidad de los elemen-tos integrantes de la comunicación no ver-bal, así como las diferentes funcionalida-des que pueden adoptar, podemos dedu-cir que estamos ante un campo de inves-tigación amplio, abierto a la posibilidadde nuevos y diferentes estudios, en el quese precisa la elaboración de inventariosque clasifiquen los diversos elementos dela comunicación no verbal, para poderintroducir su enseñanza en el aula de espa-ñol como lengua extranjera.

[1] Cestero Mancera, Ana María. Estudiosde comunicación no verbal, Ed. Edinumen,Madrid, 1998. [2] Ibidem.[3] Ibidem.[4] Cestero Mancera, Ana María. “La comu-nicación no verbal”, en: Sánchez Lobato,Jesús y Santos Gallardo, Isabel (Directo-res), Vademécum para la formación de pro-fesores. Enseñar español como segunda len-gua/lengua extranjera, SGEL, Madrid, 2004.[5] Cestero Mancera, Ana María. “La comu-nicación no verbal”, op. cit.[6] Ibidem.[7] Padilla García, Xose A. (en prensa: Ver-ba). “Claves para enseñar la ironía en laclase de ELE: de la competencia comuni-cativa a la competencia intercultural”.[8] Ibidem.


El objetivo clave dela enseñanza de lenguases enseñar a comunicaro a comunicarse, y paraello, usamos elementos

verbales y no verbales

“

[María José Pacheco Varo · 44.052.769-H]

A lo largo de la historia el arte nos ha ser-vido como medio de expresión y de infor-mación, ya que a través de él hemos podi-do analizar las características de la socie-dad en diferentes momentos históricos.Al igual que el análisis de la historia y refi-riéndonos como docentes a nuestro tra-bajo dentro del aula, podemos conside-rarlo como una herramienta que nos per-mite analizar a los niños y niñas a travésde sus obras artísticas, ya que en ellasexpresan sus sentimientos, ideas, su inter-pretación del mundo que les rodea, etc.Según el Real Decreto 1513/2006, de 7 dediciembre, por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas de la Educación Primaria,el área de Educación Artística tiene el pro-pósito de favorecer la percepción y la expre-sión estética del alumnado y de posibilitarla apropiación de contenidos imprescindi-bles para su formación general y cultural.A través de esta área podemos trabajar laexpresión artística con diversas técnicas,que fomenten la motivación así como lacreatividad, siendo esta un punto funda-mental a la hora de conseguir un adecua-do desarrollo integral del alumnado conel que vamos a trabajar. Por ejemplo, pode-mos hacer diferentes actividades para laexpresión plástica y musical como teatrode marionetas, concursos de murales, rea-lización de musicales, etcétera, que moti-van de una forma increíble al alumnado ylos hace participar en la vida del aula y delcentro educativo al que pertenecen.Quizás el área de Educación Artística esconsiderada por diferentes núcleos de lasociedad como un área de diversión o dis-tracción con respecto a las demás áreas. Lavaloran como un área que no tiene muchadificultad, que en ella no hay que trabajarmucho o no aprecian la repercusión quepueda tener en la vida profesional del alum-nado. Estas ideas erróneas deben desapa-recer, ya que no es así, y para ello los docen-tes debemos de informar a los familiaresde nuestros alumnos y alumnas de las habi-lidades que desarrollan los mismos en elárea, además de establecer una metodolo-gía que nos ayude a alcanzarlas. Algunas de esas habilidades que trabaja-

mos en el área de Educación Artística enla Educación Primaria son: la expresiónplástica, la libertad y espontaneidad paramanifestarse creativa y originalmente, ladanza, el teatro y la música. Además, estaárea coopera en la formación integral delalumnado, desarrolla la sensibilidad, lacapacidad creativa y reconoce el valorintrínseco de las obras de arte.No debemos subestimar un área que estan importante para el desarrollo huma-no ya que con ella pretendemos formar apersonas creativas y desarrollar la capaci-dad innata que todo ser humano posee.Si vemos el curriculum de esta área pode-mos observar que se presenta en cuatrograndes bloques: observación plástica,expresión y creación plástica, escucha einterpretación y creación musical; todosellos trabajan tanto el lenguaje plásticocomo el musical y en conjunto tienen lafinalidad de formar al alumnado de unamanera global y a su vez que sean capacesde adquirir las competencias básicas queson entendidas como el conjunto de des-trezas, conocimientos y actitudes adecua-dos al contexto que todo el alumnado quecursa esta etapa educativa (Educación Pri-maria) debe alcanzar para su realizacióny desarrollo personal, así como para la ciu-dadanía activa y la integración social. Para hablar de una didáctica adecuadapara esta área debemos de partir de la rea-lidad, es decir, trabajar desde lo que nosrodea para poder crear situaciones en lasque actúen la creatividad y la personali-dad del alumnado. Trabajando con temascercanos a los niños y niñas, por ejemplo:el zoo, la playa, el circo... hacemos que des-pierten y se motiven para poder alcanzarlos objetivos que nos hayamos propues-tos. El ambiente que creemos cuando este-mos trabajando en el aula es muy impor-tante ya que debe ser lo más adecuadoposible para que los niños y niñas traba-jen cómodos, por ejemplo: un poco demúsica clásica mientras que están traba-jando los motivará muchísimo. Cuando trabajemos con el alumnado deEducación Primaria, además de valorar laedad, los materiales que podamos utilizary las distintas técnicas (cuánto más diver-

sas mejor), debemos de tener en cuentaotros aspectos como: la luz, la disposicióndel aula, la organización del trabajo (tra-bajos individuales, por parejas, en grupospequeños, en gran grupo, etcétera).Se deben utilizar materiales pictóricos,rollos de papel de cocina, palos de poloso cucharillas de plástico, pinceles sintéti-cos (más baratos y duran más) y nuncadebemos de olvidar que tenemos queenseñarles a recoger sus cosas y tener unalimpieza en el aula ya que es el lugar don-de convivimos todos, para ello utilizare-mos otros materiales como un barreño conagua, bayetas, una fregona y un cubo. Conla limpieza en el aula cada vez que acabe-mos un trabajo del área de EducaciónArtística estamos trabajando la coeduca-ción ya que enseñaremos a los alumnos yalumnas que debemos de recoger entretodos ya seamos niños o niñas además detrabajar las normas de convivencia queson tan importantes para el desarrollo enla sociedad que nos rodea.

Por último, dejar constancia que debemosde tener en cuenta la identidad y la auto-nomía personal del alumnado (los alum-nos y alumnas deben desarrollar una com-petencia social), debemos de trabajartemas transversales y tener en cuenta ellenguaje corporal.Por lo tanto, utilizando una metodologíaadecuada y otorgando la importancia querealmente tiene esta área al igual que lasdemás áreas del currículo colaboraremosen la adquisición de las CompetenciasBásicas por parte del alumnado así comoal desarrollo integral del mismo.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍAREAL DECRETO 1513/2006, DE 7 DE DICIEMBRE,

POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS

MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

MARTÍN DEL CAMPO, S. (2000). EL PAPEL DE

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL DESARROLLO

INTEGRAL DEL EDUCANDO. NUEVA ÉPOCA, 15,

NOVIEMBRE-DICIEMBRE.

RUDOLF ARNHEIM (1993). CONSIDERACIO-

NES SOBRE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA. PAIDÓS

ESTÉTICA.

LANCASTER, J. (1991). LAS ARTES EN LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA. MADRID: MORATA.


La importancia del áreade educación artísticaen la Educación Primaria

Hemos de tener en cuentala identidad y la autonomíapersonal del alumnado en

el proceso de enseñanza

[Francisco Matías Reina García · 28.883.455-D]

Las últimas décadas están exigiendo la ela-boración de un nuevo concepto educati-vo que dé respuestas a los cambios pro-fundos que se están produciendo a nivelintelectual, social y político. Esta nuevaconcepción, que incide sobre aspectos decontenido significativo de la enseñanza,iría encaminada a la puesta en práctica deprocesos de interacción más comunicati-vos y cooperativos entre las figuras delalumno y el profesor. Con este propósitose pretende encauzar una línea de traba-jo que permita al estudiante adquirir unaserie de habilidades y destrezas en el estu-dio como, por ejemplo: la capacidad deorganizar y autorregular el propio apren-dizaje, estimular la actitud crítica o el des-arrollo del pensamiento reflexivo.Para alcanzar el dominio de estas habili-dades descritas se están llevando a caboactualmente diferentes estrategias peda-gógicas. Una de ellas se está utilizando des-de hace algunos años como un recursoalternativo a la evaluación y el aprendiza-je tradicional en diferentes niveles educa-tivos. Nos referimos concretamente al usodel portafolios.

Portafolios. Definición y marco conceptualSegún la Real Academia Española, porta-folio o portafolios significa “carpeta o car-tera de mano para llevar papeles”. Concre-tamente, en el campo de la educación eltérmino posee una designación más espe-cífica. Se puede decir que se trata de uncontenedor de evidencias o de trabajosrealizados por el estudiante en una carpe-ta tradicional o bien en formato digital. Deuna u otra forma lo más importante delportafolios didáctico es el aprendizaje queadquiere el alumnado y los beneficios parael desarrollo profesional que aporta al pro-fesorado. Este aprendizaje estará vincula-do, sobre todo, al acto reflexivo, metacog-nitivo y creativo. Pero también habría queconsiderar la capacidad de este recursoescolar para evaluar los procesos de apren-dizaje a través de los diversos ítems imple-mentados como alternativa a los exáme-nes y calificaciones tradicionales.Son muchos los especialistas que han dadodiversas definiciones sobre lo que es unportafolios. En relación a la diversidad de

tipos de carpetas y la variedad de contex-tos para su aplicación consideramos lasiguiente definición como una de las quemejor engloba la idea general de estaherramienta: “Un portafolios es una colec-ción de trabajos que incluyen los logrosindividuales, tales como resultados de tare-as genuinas, la evaluación del proceso, testconvencionales o muestras de trabajo;documenta los logros alcanzados a lo lar-go del tiempo. Generalmente el individuoelige el tipo de trabajo que le sirva mejorpara expresar su éxito así como parademostrar su aprendizaje respecto a unobjetivo particular como podría ser la cer-tificación o la evaluación tanto sumativacomo formativa. La autoevaluación es unproceso integral que implica tener capa-cidad de juicio para valorar la calidad delpropio rendimiento así como las estrate-gias de aprendizaje. Igualmente la discu-sión y reflexión con los compañeros y tuto-res durante una entrevista, una conversa-ción o una presentación, facilita la com-prensión del proceso de aprendizaje. Eldesarrollo del portafolios implica por tan-to documentar no sólo los logros conse-guidos sino también las autoevaluaciones,las estrategias aplicadas y el análisis sobrelas experiencias de aprendizaje, por lo quees mucho más que una simple colecciónde las tareas” (Klenowsky, 2005:39).Como se puede observar en esta cita elimplicado en la elaboración de un porta-folios (estudiante, profesor, etc.) se con-vierte en protagonista activo de su proce-so de aprendizaje, en el cual debe de tomardecisiones y reflejar el compromiso y elesfuerzo en sus estudios. De esta forma “lacarpeta didáctica” se presenta como unmétodo adecuado para evaluar el apren-dizaje adquirido a lo largo del tiempomediante la inclusión de las habilidades yde los elementos de estudio seleccionados(pruebas de control, ejercicios, comenta-rios, autoevaluaciones, reflexiones, entre-vistas, imágenes, etc.). Aparte de ser unaalternativa a la evaluación tradicional, elportafolios se puede convertir en un medioefectivo para desarrollar las capacidadescognitivas, emocionales y de autorrefle-xión del alumno siempre que éstedemuestre un interés y una implicaciónen las tareas de aprendizaje.

Respecto al marco conceptual que tomacomo referencia el portafolios para des-arrollar su metodología de trabajo habríaque hacer mención a las teorías del apren-dizaje y en especial a la teoría constructi-vista. Autores como Dewey, Vigotsky o Bru-ner consideran que la interacción sociales básica para que el individuo puedaaprender a forjarse una visión de su reali-dad y encontrar significados. Tomandocomo base esta idea, la pedagogía cons-tructivista concibe al alumno como unsujeto activo que interviene en la cons-trucción de su propio conocimiento basa-do en las experiencias adquiridas en sumedio sociocultural. Estas experiencias einteracciones con el entorno deben ser unreferente primordial para poder diseñarun currículum basado en los conocimien-tos y vivencias previas del estudiante.

El portafolios y sus aplicacionesExisten diferentes tipos de portafolios quese usan para distintos propósitos. Éstospueden ser la enseñanza, la evaluación, lapromoción, el desarrollo profesional, etc.En concreto en este artículo se hará unabreve alusión a su uso especialmente parala enseñanza y la evaluación. Los diferen-tes objetivos que se quieran alcanzar enrelación a la aplicación de este recursoestarán vinculados a una serie de proce-sos que se pueden considerar básicos ofundamentales. Los procesos de aprendi-zaje que intervienen a la hora de construirun portafolios pueden ser: la autoevalua-ción, el pensamiento reflexivo, la actitudcrítica, el desarrollo metacognitivo, etc.El hecho de utilizarse el portafolios comoalternativa a una metodología y un siste-ma de evaluación tradicionales es debidoa que se obtienen resultados académicosmás efectivos y una formación del alum-nado más íntegra y completa tanto en loprofesional como en lo personal. Esta afir-mación es avalada por las diversas expe-riencias llevadas a cabo principalmenteen los países anglosajones. En España seestá empezando a introducir este recursodidáctico en los diferentes niveles de estu-dio, cobrando especial interés en el ámbi-to universitario debido a las adaptacionesque se están llevando a cabo en relación alos nuevos planes de estudios del Espacio


El portafolios como recurso parael aprendizaje y la evaluación

Europeo de Educación Superior. Con esta metodología de trabajo se consi-guen ampliar ciertas habilidades y prácti-cas sobre el proceso de enseñanza – apren-dizaje que inciden directamente en la for-mación del estudiante. La adquisición deuna serie de cualidades como: ser cons-ciente de las propias capacidades paraaprender, poder percibir, comprender yapreciar los procesos de cambio en elaprendizaje, adquirir una actitud de críti-ca y reflexión sobre los contenidos de estu-dio o llegar a valorar el conocimiento per-sonal y colectivo supone enriquecer lacapacidad cognitiva e incluso la formaciónpersonal a través de los valores implícitosque subyacen en esta propuesta didáctica.Centrándonos en el uso del portafoliospara el aprendizaje y la evaluación habríaque especificar las habilidades y capaci-dades que se fomentan e intervienen en elestudiante (A), y las aportaciones para eldesarrollo profesional del profesor (B):A)- Valoración del proceso de trabajo a lo lar-go del tiempo.- Adquisición de habilidades para autoeva-luar tanto el resultado académico como laevolución de los conocimientos asimilados.-Capacidad para autorregular la forma deaprender.-Ser consciente de las capacidades y limi-taciones.-Desarrollo de la libertad de acción e ima-ginación respecto al diseño y/o resoluciónde actividades o ejercicios.B)-Mejora la comunicación y la interrelaciónentre alumno y profesor.-Facilita la evaluación basándose en lashabilidades y los niveles de comprensióndel alumno.-Ayuda a la implicación del profesor en losprocesos de autoevaluación y autorrefle-xión de su trabajo.

-Permite al profesor ser un guía de apoyoy orientador en el proceso de aprendiza-je del alumno.Es importante aclarar también los posiblesproblemas, riesgos y dificultades que sepueden producir al diseñar o incorporaresta metodología en los contextos del sis-tema educativo. Según Klenowsky (2005:114) estos impedimentos pueden ser deíndole político, incomprensión conceptualo debido a problemas de tipo técnico. Laimplicación y compromiso tanto de docen-tes como de discentes es fundamental paraalcanzar logros y resultados positivos. Estaimplicación supone, no sólo un trabajoextra por parte de ambos, sino una forma-ción previa que ayude a conocer y domi-nar los procesos cognitivos básicos parapoder afrontar con éxito el portafolios.

El portafolios y su construcciónLa construcción o elaboración de una “car-peta didáctica” estará condicionada por lafunción y enfoque que se le quiera dar. Nose puede hablar de un criterio o guión úni-co que sirva de modelo, aunque se podrí-an incluir una serie de característicascomunes básicas que definen esta meto-dología. Éstas podrían ser:-Muestra de forma explícita el aprendiza-je adquirido.-Se puede valorar tanto el producto comoel proceso de trabajo.-Puede llegar a implicar a las familias enlos proyectos escolares.-El alumno, en colaboración con el profe-sor, tiene opción para organizar y selec-cionar el material que se incluye en el por-tafolios.-Se consigue implicar al alumnado en lareflexión de su propio proceso de trabajoy aprendizaje.-Con el portafolios se llega a adquirir unavisión global del aprendizaje durante uncurso, ciclo o fase de estudios. De esta for-ma se es consciente de la evolución en laconstrucción de nuevos conocimientosmediante el examen y valoración de lo con-tenidos incluidos. Pero, ¿cómo se construye un portafolios?,¿qué contenidos se pueden utilizar?, ¿quémateriales o recursos son los más aconse-jables? Como ya se ha indicado al princi-pio de este apartado, todo depende del usoque se quiera hacer; siempre condiciona-do por el nivel escolar, la materia, el perfildel alumnado, los intereses del profesor,la política educativa del Centro, etc. A la hora de diseñar el portafolios se pue-de optar por la elección de un tipo u otro.Según Danielson y Abrutyn (2004) éstos

puede ser: de trabajo, de presentación y deevaluación. En cambio otros autores comoShores y Grace (2007) los clasifican en: pri-vados, de aprendizaje, y acumulativos. Laopción que se tome será decisión del maes-tro o profesor dependiendo de los objeti-vos planteados. Actualmente, aparte de lascarpetas en formato tradicional de cartóny papel se está utilizando cada vez con másfrecuencia el e-portafolios o portafoliosdigital. Esta nueva modalidad permite unamayor versatilidad y complejidad que elformato tradicional debido al desarrollotecnológico. Con esta herramienta infor-mática el portafolios se puede enriquecer,aparte de incluir textos e imágenes, consonido y grabaciones audiovisuales. Perono solamente la ventaja radica en la cues-tión técnica; hay que reconocer que lasnuevas tecnologías han supuesto un atrac-tivo y un modo de comunicación particu-lar especialmente en el ámbito infantil yjuvenil. Se podría hablar, a nivel social, deun fenómeno generacional o “generacióndigital” perfectamente familiarizada conlos ordenadores y otros medios tecnológi-cos interrelacionados entre sí (telefoníamóvil, fotografía y vídeo digital, etcétera).En concreto, sobre el proceso de elabora-ción del portafolios se considera al proce-so y al producto como los componentesmás importantes, estableciéndose unarelación entre ambos. Generalmente eneste proceso de configuración intervienencuatro pasos básicos: recolección, selec-ción, reflexión y proyección (Danielson yAbrutyn, 2004: 34). De esta forma se reco-rre una trayectoria donde el interesado enla construcción de este recurso didácticoadquiere nuevos hábitos y comportamien-tos. Es decir, se asume mayor responsabi-lidad y compromiso, al mismo tiempo quese adquiere una conciencia clara de la for-ma de pensar y aprender.

BIBLIOGRAFÍADANIELSON, CHARLOTTE Y ABRUTYN, LESLYE.

(2004): UNA INTRODUCCIÓN AL USO DE POR-

TAFOLIOS EN EL AULA, MÉXICO, D. F., FONDO

DE CULTURA ECONÓMICA.

KLENOWSKY, VAL. (2005): DESARROLLO DEL

PORTAFOLIOS PARA EL APRENDIZAJE Y LA EVA-

LUACIÓN. PROCESOS Y PRINCIPIOS, MADRID,

NARCEA, S. A. EDICIONES.

LYONS, NONA (COORD.). (1999): EL USO DE

PORTAFOLIOS. PROPUESTAS PARA UN NUEVO

PROFESIONALISMO DOCENTE, BUENOS AIRES,

AMORRORTU EDITORES.

SHORES, ELISABETH F. Y GRACE, CATHY. (2007):

EL PORTAFOLIO PASO A PASO. INFANTIL Y PRI-

MARIA, BARCELONA, EDITORIAL GRAÓ.


La construcción oelaboración de una“carpeta didáctica”estará condicionadapor la función y el

enfoque que queramosdarle. No existe un

criterio o guión único

“

[Manuel Rodríguez Guerrero · 52.297.127-A]

1. IntroducciónSi tuviera que expresar los motivos que meimpulsaron a elegir La Metamorfosis y1.984 como objetos de esta somera refle-xión; si tuviese que satisfacer intelectual-mente el requerimiento a este por qué,asaz temo, que este interrogante quedaríasuspendido en el aire, sin una contesta-ción convincente. Pero dando yo vueltasen mi cabeza a este exordio dudé que qui-zás la cuestión no se resolvía desde un pun-to de vista etiológico, esto es, que el asun-to no era indagar en las causas, sino másbien interrogar a los efectos. Estas cavila-ciones finalmente zanjaron el asunto yconcluí que, aún mejor, el efecto mismopudiera ser a la vez la causa. Nítidamentecomprendí que el efecto que suscitó en mílas lecturas de La Metamorfosis y 1.984 erala causa en virtud de la cual me incliné porhablar, divagar, sobre estas obras. Precisa-mente desde este efecto, que no deja deser una secuela subjetiva o una consecuen-cia de una particular versión lectora, bro-ta esta escueta introducción y, a la postre,lo que se añade en las páginas siguientes.En consecuencia, no es extraño que pequede ingenuidad en repetidas ocasiones, yque de ningún modo trato de ocultar, porlo que pido disculpas de antemano si estasreflexiones manuscritas no logran satisfa-cer las exigencia de lectores más versados. A excepción de sus palpables similitudes encuanto a relatos que se adscriben genérica-mente a las grandes obras literarias de nues-tro siglo y otras posibles correspondenciasde tipo superficial, no existen aparentemen-te afinidades perentorias entre estas obras.Con una simple mirada de soslayo se apre-cia que ambas narran historias diferentes,con un despliegue distinto de la acción ycon desigual tratamiento tanto en la temá-tica como en la coreografía que infunde vidaa los personajes. Rehuso taxativamenteincluir en este rosario de diferencias laimpronta individual de cada estilo y formaliteraria, pues es no es éste un distrito de mijurisdicción y a este tenor vale parafrasearaquellas palabras de L. Wittgenstein que,aunque expresadas en otro contexto, vení-an a decir que mejor era callarse ante aque-llo de lo que no podemos hablar.Pese a estas notas disímiles que revistenlos relatos de F. Kafka y G. Orwell, no obs-tante, late, como en un extraño subterfu-gio y desde donde se posiciona mi óptica,un nexo común; éste no es más que el posocuajado que el discurrir de sus páginas haido depositando en mi interior como unsedimento indeleble. Puede ser, y no está

en mi ánimo ocultarlo, que me amparedemasiado dentro de los límites de unaexperiencia subjetiva, que me escondabajo el limen de una interpretación vete-ada por demasiados tintes egológicos, peropienso que es desde el epicentro de la sub-jetividad donde verdaderamente se hacelegítima la tarea de confeccionar una her-meneútica de un texto literario; porque,en definitiva, esa interpretación no dejade ser más que la secuela, el impacto, lahuella..., no de una lectura cualquiera, sinode mi lectura. Esto no significa que estalectura, por ser subjetiva y relativa, seapuramente arbitraria. Mi intención es quepartiendo de una interpretación personal,poder madurar unas reflexiones secuen-ciadas racionalmente, que permitan unaexposición permeable al diálogo y a la crí-tica de otras lecturas.La Metamorfosis, obra de un austríaco queescribe en lengua alemana, y 1.984, obrade un británico, produjeron, en mutua con-sonancia, una impresión análoga en mí;pertenecen a esa tipología de libros queaunque no te cambian la vida, tampocodejan a uno igual que estaba. A pesar de laficción que baña las narraciones -ambasno se adscriben al realismo como géneroliterario-, una de las laceradas sensacionesal asomarse al mundo que nos dibujan esque realmente podrían ser retratos verídi-cos del nuestro. Uno piensa que fisiológi-ca y naturalmente es posible levantarse porla mañana y descubrir que es un “mons-truoso insecto”, o que algún día podemosvernos arrojados a una sociedad extrema-damente gestionada por un poder omnia-barcante. Sí, eso tiene en común: la sensa-ción de estar viviendo realidades decrépi-tas flotando en un escenario de aparenteirrealidad, un escenario que es, por lodemás, el trasunto ficticio y desolado deuna sociedad, la de nuestro mundo con-temporáneo, que produce vértigo e inclu-so asco. “Puede ocurrir -leí una vez- quelos hombres nos encontremos entre lascosas y los sucesos como quien los ha pre-senciado pero no sabe qué es lo que hapasado” [i]. Estas palabras de HiginioMarín, inaugurando la introducción a su

excelente libro La invención de lo huma-no, describen a las claras el sentimiento deincomprensión que humanamente yo tam-bién experimenté, al igual que los prota-gonistas Gregorio Samsa y Winston Smith,al fondear los axfisiantes universos de LaMetamorfosis y 1.984, respectivamente.Decía M. Kundera que todo personajenovelesco es un “ego experimental”. Suestatuto ontológico es como un otro-yo-posible puesto en el escenario de un deter-minado circunmundo, también experi-mental. En su condición de experimento,de mera hipótesis, el personaje no deja deser más que un posible, un simulacro máso menos conseguido de otras formas devida, imbuidas en otros tantos espaciossociales que profusamente abre la litera-tura (y, por extensión, el arte en general).Sin embargo, uno empieza a comprenderque Samsa y Smith pueden trascender esacondición de conjetura literaria y sufrir unatransfiguración a personas auténticas, contoda la carga semántica que en la actuali-dad arrastra el término. De personajes apersonas, cobrando una vida más allá dela virtualidad de las páginas, como seresde carne y hueso, como diría Unamuno,como tú y yo, lector. Cabe imaginarloscomo testimonios vivos de una realidadque en sí adviene vacía y huera, ante la cualsólo cabe el desdén pasivo de la impoten-cia. Impotencia, verdaderamente, es el per-fume que rezuma cada rincón de La Meta-morfosis y 1.984: impotencia para todoconato de evasión de un sistema socialimpuesto, impotencia ante las acciones delos otros, impotencia, en resumen, que ate-naza al ser humano al comprenderse aplas-tado por la facticidad de lo real.Un mundo así no hace sino constatar elpoder autárquico de los hechos y las cosasfrente a todo posible desideratum por salirdel solipsismo, del circuito cerrado de losocial, lo extraño y ajeno, donde los pro-ductos consumen a los productores, don-de la coseidad cosifica la conciencia y don-de el poder se convierte en medida de loreal. Hablando de poder, entre las posiblesinterpretaciones del mismo podríamostraer a colación aquella que lo concibe


Lo personal y lo impersonal, lo humano y des-humano en los relatos de ‘La metamorfosis’ de F. Kafka y ‘1984’ de G. Orwell

como la adición de un deseo o querenciasumado al acto de consumar dicho deseo;impotencia, por contra, es querer pero notener a disposición unos medios para suconsecución: como se suele decir, es que-rer y no poder, quizás porque el querer sub-jetivo queda coartado por un poder exter-no que limita la voluntad. Pues bien, eseprecisamente el poder externo que Sam-sa y Smith experimentan. El primero losufre en la figura del padre, del gerente, sutrabajo, incluso la misma habitación don-de, encerrado como vil insecto, impide elmovimiento local de su cuerpo. En el casodel Winston Smith el poder externo loencarna el sistema totalitario que mono-poliza el Gran Hermano, omnímodo y conmultitud de tentáculos: las telepantallas,la Policía del Pensamiento, las consignaspartidistas, los dos minutos de odio, la LigaJuvenil Anti-Sex... poder exterior que inclu-ye también, para Winston, los propios ciga-rrillos, en cuya caja el retrato del Gran Her-mano dibuja unos ojos que “le siguen auno a donde quiera que esté. EL GRANHERMANO TE VIGILA”. Expresaba Jacinto Choza, al inicio del pró-logo de la obra antes citada de HiginioMarín, La invención de lo humano, quetoda definición con pretensiones de apre-hender la pregunta por el ser de lo huma-no tenía que atenerse primero a las pre-guntas qué se quiere ser y dónde se quie-re vivir [ii]. Una vez deambulado por losmundos literarios de Kafka y Orwell se salecon el convencimiento de que ese “quererser” y ese “querer vivir” son algo así comoun espejismo que desalienta o inclusoofende; no hay posibilidad de libre elec-ción para ese “querer ser” y ese “querervivir”, pues ya viene determinado externa-mente, por lo que, siguiendo el plantea-miento de Choza, no hay posibilidad dedefinirse humanamente. Me atrevo aadvertir que los mundos de La Metamor-fosis y 1.984 son demasiado estrechos paradar cabida al sentido que comprende hoyel concepto de humanidad.

2. ‘La Metamorfosis’, F. Kafka 2.1. Relaciones personales e impersona-les en ‘La Metamorfosis’En este epígrafe dedicaremos nuestra aten-ción a analizar la tipología de relacionesque se suceden en esta obra kafkiana enorden a mostrar facetas heterogéneas delo humano, que derivan del comporta-miento de algunos de los distintos perso-najes para con el protagonista una vez queha consumado su transformación en insec-to. Las hemos clasificado en dos grandes

géneros: personales e impersonales.¿A qué nos estamos referimos cuandohablamos de relaciones personales eimpersonales? El término “relaciones” alu-de extensamente a ese ámbito en el cualse hace posible la apertura de la interco-municabilidad humana y por el cual diver-sos sujetos se reagrupan alrededor deacontecimientos, acciones, sentimientos,palabras, etcétera, y donde establecenentre sí vínculos recíprocos; intentémos-lo nuevamente: con “relaciones” nos refe-rimos a una correspondencia intersubje-tiva mediada por un determinado mundoen el que inexorablemente se ha tocadovivir. Unido a las “relaciones”, los adjetivos“personales” e “impersonales”, adquierenun significado especial que atañen a la for-ma de esa relaciones -al cómo- y en las quese establece un deslindamiento que per-mite discernir sobre lo humano y lo nohumano. En resumen, tomando como ejecentral la figura de Gregorio Samsa, bos-quejaremos un escueto análisis de las rela-ciones más significativas que fluyen laescenografía de La Metamorfosis. Al clasi-ficarlas, como venimos haciendo, en per-sonales e impersonales nos introduciránen una reflexión profunda sobre el bino-mio humano-no humano. La Metamorfo-sis, al igual que la Odisea de Homero, tam-bién podría suponer algo parecido a “unacartografía de lo humano” [iii].Comencemos por este planteamiento:¿pueden realmente darse, tras la metamor-fosis de Gregorio, relaciones personales conlos demás personajes de la obra si nuestroprotagonista en su condición de insecto hacruzado los umbrales de lo humano? Estacuestión arroja otras incertidumbres: siGregorio no ha perdido su autoconcienciaen la transformación ¿en qué medida pue-de haberse alterado, y en qué condicioneslo ha hecho, el estatuto de su humanidad?En otras palabras, ¿es Gregorio Samsahumano? Esta última cuestión muestra dosvías para la reflexión dependiendo si laorientamos en relación a la corporalidad obien a su condición “espiritual”. En el pri-mer caso, la respuesta es categóricamenteno y no creo, además, que debamos ago-tar muchas energías en este aspecto; en elsegundo caso sí hay más enjundia para lareflexión y es preciso que nos detengamosa pensar antes de dar una conclusión pre-cipitada. De ahí que meditemos esta pre-gunta: ¿cómo se relacionan con Gregoriolos restantes sujetos de la novela? La com-prensión de estas relaciones nos ayudaráa dirimir si el protagonista, perdido en elcuerpo de un insecto, es humano o no.

Un dato que no puede pasar desapercibi-do es que Gregorio no emplea el lenguajetras la transformación. El lenguaje, la pala-bra, es un medio propiamente humano decomunicación directa. Sólo al principio dela obra, cuando aún nadie se imagina elinimaginable percance, Gregorio emiteunas palabras tranquilizadoras hacia sumadre para explicar su demora en la habi-tación; después, se dirige también a supadre y a su hermana. Por último, pertre-chado siempre tras la puerta de la habita-ción, trata de explicar al gerente del alma-cén donde trabaja, que ha venido a inte-resarse por él, su ausencia en el trabajo. Esen esta última conversación cuando eljoven-insecto ha perdido todo sentido enla inteligibilidad de sus palabras, ante lascuales el gerente y la familia intercambianmiradas de estupefacción y extrañeza. Sonlos primeros testimonios de su animali-dad o, por lo menos, de su enajenación.Después de esto, no hay más vinculaciónlingüística entre el protagonista y el restode personajes. El lenguaje articulado es unfactor universalizante que interviene enlos procesos de ordenación de la vida socialde los individuos y un poderoso nexo deunión entre los mismos, que facilita su coo-peración y su desarrollo técnico y cultu-ral; por esta razón, el lenguaje es algo pro-piamente humano y quizás sea, junto conla facultad de la razón, el rasgo esencial ydefinitorio de las personas. El lenguaje arti-culado no tiene como condición funda-mental la de ser mero instrumento o medioque se predispone para establecer ciertosvínculos expresivos entre una comunidadque comparte unas mismas reglas deldecir; el lenguaje es mucho más que unsimple medio, no es un instrumento, estoes, no tiene ese estatuto que Heideggerconcedió a las cosas como ser-a-la-mano.Un medio es algo que se puede utilizar ono, en función de unas finalidades desea-das, pero el lenguaje es algo que no pue-de dejar de utilizarse. El ser y funcionali-dad del lenguaje consiste en la apertura almundo en que nos hallamos, en el quecada entidad remite a una palabra y cadapalabra desvela una cosa, su ser propio. Ellenguaje es la sustancia cultural de las per-sonas en virtud de la cual se identifican yreconocen a través de un logos o discursointeligible y comprensible. El lenguajerepresenta entonces una delimitación delo humano y un signo de reconocimientopara los miembros dicentes que lo com-parten. En este sentido, Gregorio quedaexcluido de su núcleo socio-familiar, pasaa un ostracismo equivalente al “encarce-



lamiento” en el que se ve sometido entrelas cuatro paredes de su habitación. El pro-tagonista de La Metamorfosis emplea lapalabra sólo y exclusivamente en los veri-cuetos de su conciencia, en un monólogoinmanente en el que no deja proyectar alexterior sus cavilaciones. Si el protagonis-ta hubiese contado sus sensaciones, sustemores, sus dudas, sus estados vitales, loque hubiera supuesto, en definitiva, la exte-riorización de su atribulada subjetividad,quizás, los otros hubieran experimentadoun sentimiento compasivo ante su desgra-cia, porque “el reconocimiento del otro entanto que semejante, en tanto que próji-mo, implica la constitución inmediata deuna comunión o una comunidad en vir-tud de la cual la indigencia o las necesida-des del otro se convierten en apelacionesinmediatas a la conciencia propia” [iv].Sin embargo, al no racionalizarse por lapalabra, al no humanizarse por el lengua-je, la realidad que vive Gregorio se parece,si se me permite esta comparativa, a aque-llo que los modernos teóricos del pactosocial denominaron “estado de naturale-za”, que es un estado incivilizado caracte-rizado por la primacía de los sentimientosindividuales más primitivos. Tras su ena-jenación en insecto, las relaciones que seestablecían entre Gregorio y los otros tam-bién se trocan, al perderse la mediaciónlingüística sobre la que fluidificaban, y loque antes se distinguían como intercam-bios socializados normales ahora devienenen pautas de comportamiento instintivase impersonales, como las que se producenen ese hipotético “estado de naturaleza”.Estas pautas quedan registradas en variosniveles. Unos afectan al flujo de sentimien-tos, por ejemplo, el desprecio y la repug-nancia que exhiben el gerente de la fábri-ca donde trabaja Samsa, los inquilinos quese hospedan en casa de la familia y la sir-vienta de ésta. Todos son incapaces de atis-bar un ápice de la humanidad de Grego-rio, como si el cuerpo de extraño insectoen el que se ha convertido alejase cual-quier posibilidad de albergar un alma, unaconciencia humana. La aversión y la inqui-na son las impresiones que les dominan ysus actos son consecuencias de las mis-mas, tal y como quedan confirmados enel relato, cuyo final revela la absoluta nega-ción de la subjetividad personal de Grego-rio, su ausencia del yo-persona como sus-trato, y, consiguientemente, la imposibili-dad de cualquier reconocimiento inter-personal. Porque “el desprecio es conside-rar al hombre como algo exterior, comoexpulsarlo a las tinieblas exteriores, y

negarle el ínfimo grado de interioridad (…)el desprecio es negar radicalmente comosubjetividad” [v]. Gregorio Samsa quedarelegado, por parte de estas personas, a unplano que se encuentra lejos de alcanzarel mínimo requerido de humanidad.Es posible distinguir otro nivel de compor-tamiento instintivo e impersonal tras lametamorfosis. Va muy en consonancia conlo anteriormente descrito, pues corre para-lelo al mundo de los sentimientos: nos refe-rimos a la manifiesta hostilidad que desti-la un personaje central como es el padrede Gregorio. Es algo que comparte con lasirvienta de la casa y tal es el grado de ani-madversión que ambos profesan hacia eljoven-insecto que llegan incluso, en dife-rentes momentos, a agredirle físicamente.La hostilidad y la agresión como respues-ta ante una amenaza es un comportamien-to instintivo que nos coloca a un nivel sub-humano, un estado en el que afloran lasinclinaciones más primitivas vinculadas anuestra condición de seres naturales. Gre-gorio ya no es Gregorio para estas perso-nas; es un ser desconocido, cuyo aspectoexterno mismo constituye una declaraciónde guerra y ante la cual solamente cabeadoptar la postura más natural: la ofensi-va, el ataque preventivo [vi]. La transfor-mación de nuestro protagonista en unhorrible insecto -cavilan estas personas-no puede deparar nada bueno; nadie conun aspecto así puede ofrecer actitudespacíficas; más bien, ha dejado de ser lo queera para convertirse en un alien (un otro)al que no estamos dispuestos a reconocer,ni mucho menos integrar como uno más.Las actitudes xenófobas, racistas que tris-temente hoy (todavía hoy, aún cuando nosjactamos de nuestros logros) podemosobservar en nuestras sociedades, se basanen el convencimiento de que los otros(extranjeros o personas de otras razas,extensibles también a otras condiciones)son enemigos y estas opiniones, engen-dros de una razón perversa, pone de mani-fiesto ese reducto instintivo que declamala autarquía de nuestra condición animal,al tiempo que nos aleja del proyecto dehumanidad que deseamos. Debemos hacer mención también deltoque dramático con el que Kafka disemi-na estos pasajes de la narración al elegir lafigura del padre como principal inductorde esa actitud hostil hacia “esa cosa quetiene delante”, como él mismo llama a suhijo. Es llamativo pensar que precisamen-te sea el padre, arquetipo de amor desin-teresado, quien no reconozca tras esa apa-riencia repugnante, el corazón de su hijo

y, lo que es peor, que no haya en él el másmínimo vislumbre de resquemor moral.Sin duda alguna, las fronteras de lo huma-no son rebasadas por la figura del padre almostrar su incomprensión hacia la trági-ca situación que vive su hijo y rehusar suobligación moral de tender su mano paraayudarle en tan desesperado momento.En contraste con esta actitud despiadadade un padre frente a su hijo, subrayamosla actitud de las figuras femeninas en elrelato. Puede observarse en ellas un atis-bo de sentimiento compasivo que permi-te albergar un minúsculo reconocimien-to, aunque que no llega a ser plenamenteconsumado. También esta vez la aparien-cia metamorfoseada de Gregorio se impo-ne ante cualquier conato por reintegrarleen la comunidad en la que pertenecía. Aquíopera un sentimiento que sólo acompañaa la madre y a la hermana, y es un halocompasivo que les inclina a pensar queGregorio sigue siendo algo más que su pre-sencia física. A la madre y a la hermana lesenvuelve un sentimiento materno-filialdonde la piedad lucha, al más puro estilode la tragedia ática, con la repugnancia. 2.2. Las relaciones impersonales comodelimitación de lo humanoNos preguntábamos anteriormente si Gre-gorio-insecto debía pertenecer al génerode los humanos. Del análisis de las relacio-nes entre Gregorio y los personajes de suentorno socio-familiar, hemos reveladounas consecuencias que sólo pueden ofre-cer una negativa como contestación. Estolo corrobora también el final de La Meta-morfosis, cuando Gregorio muere y la suer-te del cadáver es un misterio que no se des-vela; lo que sí sabemos es que Gregorio nofue enterrado como un ser humano. Si aun cadáver humano no se le da convenien-te sepultura, ni se le rinde culto religiosoen la ceremonia ritual del sepulcro, si lamuerte de los hombres y las mujeres “noes integrada por la cultura, no es una muer-te humana: es un acontecimiento físico”[vii]. El cuerpo yacente de Gregorio quedaa merced de la desintegración y de la diso-lución, queda condenado al olvido, a la noexistencia en el recuerdo de las generacio-nes y a la exclusión del estatuto social deantepasado. Una muestra más de la nohumanidad del protagonista.Gregorio Samsa, en el contexto mundanaldonde vive tras su trágica transfiguración,ni se muestra ni se comporta como loshumanos, luego, ese aparecer y ese hacer,van a ser la balanza que sopese la cuantíahumana de su ser. Porque uno es tal ycomo aparece y uno es tal y como actúa;

y si uno no aparece como humano y no secomporta como humano, es que no pue-de ser humano. El ámbito de las relacio-nes impersonales con las que Gregoriopuede encontrar un hueco para la adap-tación y la compresión, constituyen pará-metros delimitadores u el horizonte dife-rencial de lo humano y lo no humano. Estehorizonte diferenciador lo establece el pro-pio lenguaje (que ya hemos visto) perotambién la forma que reviste tanto la pre-sencia física de Gregorio como su mane-ra de actuar. La presencia física represen-ta un factor social importante dentro delos lazos multiformes de la sociedad, yaque es un signo visual de lo que uno es yde la comunidad a la que pertenece. Conel sintagma “presencia física” no nos limi-tamos meramente al atuendo o indumen-taria, sino que la extendemos a los rasgosfísonómicos más elementales de nuestramaterialidad, nuestro cuerpo y nuestrorostro. La presencia física es factor estabi-lizador de las relaciones humanas; en loesencial todos tenemos un determinadocuerpo y un determinado rostro que seadecua a lo que generalmente pensamoscomo cuerpo y rostro. Poco importa la esté-tica de ambos. Cuando ese cuerpo y eserostro, que son manifestaciones concre-tas de la presencia física individual, setransforman en algo que no es ni un cuer-po ni un rostro humanos, se produce unainadecuación entre la presencia física y suidea. La presencia física que percibimos,entonces, nos revela algo distinto de lo quela presencia física humana determina, porlo que terminamos por definir a aquéllacomo no-humana. De este modo, el cuer-po transformado de Gregorio cae fuera dela idea de corporalidad humana.No debemos descuidar el hecho de que lasacciones de Gregorio también revelancomportamientos instintivos y naturales,que sólo parecen obedecer a impulsos yestímulos fisiológicos. El hecho evidentede que se le trate con desprecio y repug-nancia (por parte del gerente, la asistentay los inquilinos) y con hostilidad (en loscasos de la asistenta y el propio padre),hace que en G. Samsa se ponga en funcio-namiento el mecanismo natural de defen-sa característico de los animales, alertadopor el instinto natural de supervivencia.Esta actitud no humana es lo que aseme-ja el comportamiento animal de Gregorioy la forma de actuar hostil que descubri-mos en el padre y de su “ataque preventi-vo” con respecto a lo extraño y ajeno. Gre-gorio tampoco reconoce a su gente y sobre-vivir se ha convertido para él en la máxi-

ma emergencia, no en un lugar inhóspito,sino en su propia casa y con su propiafamilia. Instintivo es el comportamientode la mayoría de los personajes como ins-tintivas e impersonales son las relacionesmutuas. Solamante las manos desintere-sadas de Grete, que acercan diariamentela comida a su hermano, parecen dibujarel oasis en el que refugiarse de un mundocompletamente desértico.La causa en la virtud de la cual podemoshablar de despersonalización en las rela-ciones entre Gregorio y el resto de perso-najes es inducida por la fractura existenteentre su presencia física -con la que esta-rá ligada de forma natural- y su concien-cia -por la que aún tiene, como diría Hus-serl, conciencia-de-. Gregorio es las doscosas (insecto-humano) sin ser realmenteninguna de ellas. Esa conciencia, que esconciencia subjetiva, se halla encerrada enun cuerpo de grandes dimensiones, perfi-lado en una morfología de insecto y que hade ser arrastrado aparatosamente con todaslas consecuencias que ello comporta. Elresto de los personajes -exceptuando enalgunos momentos a su hermana Grete-no es capaz de entablar relaciones cálidasy entrañables, descubrir por ellas si bajo elennegrecido caparazón laten restos dehumanidad, algo que permita recuperar aGregorio más allá de su apariencia. 2.3 La despersonalizaciónPreguntar por cuál o cuáles serían los posi-bles motivos que indujeron a la desperso-nalización del protagonista equivaldría, sino a ser la cúspide en la jerarquía de posi-bles preguntas que se puedan formularacerca de La Metamorfosis, sí por lo menosuna pregunta de alto tonelaje. Aparente-mente no hay en todo el argumento kaf-kiano ningún dato concluyente por el quese dilucide claramente el motivo por el cualGregorio Samsa, después de un profundosueño, se despertara una mañana y apa-reciera convertido en espantoso insecto.La novela comienza con la metamorfosisconsumada, de tal manera que se desco-noce lo que pudiera haber sucedido duran-te la noche, mientras dormía el protago-nista; y en el desarrollo argumental desdesu principio hasta su finalización tampo-co se esclarecen los motivos decisivos. Noobstante, no nos desilusionamos e inten-taremos ofrecer alguna aportación satis-factoria en este epígrafe.¿Qué significa que un individuo humanose halla metamorfoseado en insecto? Puesesto significa que los rasgos de un indivi-duo se han alterado adoptando una formacompletamente distinta, en algo diferen-

te a lo que anteriormente era. La transfor-mación implica una enajenación, es decir,que algo se haya convertido en algo radi-calmente otro. En el caso de Gregorio, latransfiguración provoca un cambio que vade estar considerado como persona a noestarlo, quedar sojuzgado a un algo des-personalizado. Si bien, aunque el protago-nista haya sufrido una enajenación corpo-ral, donde su supuesto estado anteriorcomo humano ha cambiado a otro distin-to, no ha sufrido, en un principio, esa ena-jenación en términos de conciencia. Ya lohemos reseñado antes. Gregorio sigue sien-do un pronombre racional -un “yo”-, queopera reflexivamente desde el mismo sis-tema de categorías que los demás sujetosy, en virtud de ello, pertenece a un ámbi-to cultural social determinado. Esto, tanes así, que cuando es plenamente cons-ciente de su terrible transustanciación,parece que no le da importancia a lo ocu-rrido, pensando que pudiera ser conse-cuencias de la falta de sueño al que todoviajante de comercio (su profesión) estáde antemano expuesto. Y aún su intenciónincluso es la de personarse, como todoslos días, a su puesto de trabajo.Traer a colación el trabajo no ha sido casualy una mirada a este ámbito puede propor-cionarnos una perspectiva diferente, qui-zás enriquecedora. El proceso de desvalo-rización al que está sometido el individuoen unas condiciones laborales perniciosaso impuestas puede ir paralela a su desper-sonalización. Nos explicamos. El trabajo esuna actividad humana que desde el rena-cimiento y aún más desde la modernidadilustrada, ha ido adquiriendo un valorimportante como una tarea en la cual el serhumano no sólo hace cosas, sino que tam-bién se hace a sí mismo. Es algo así comola expresión de la libertad y la dignidadhumana. Pero ocurre que la época contem-poránea, el afianzamiento de la industria-lización y la tecnificación construyen unmacrosistema de producción a gran esca-la, basado en la acumulación de capital yen la proliferación de necesidades artifi-ciales. Este nuevo sistema genera unas con-diciones en los que ese trabajo ya no se con-cibe como un quehacer libre por el que elser humano se hace, sino que se suscribea unos intereses externos, fundamental-mente de tipo económico. Gregorio tam-bién sufre esto, y tal y como se contemplaen el relato de Kafka, su trabajo de comer-cial parece ser un ámbito de cosificación yalienación. El protagonista parece extasia-do de sus obligaciones laborales. Recorde-mos un fragmento que ilustra esta inter-


pretación. Habla Gregorio en un soliloquio:“-¡Qué cansada es la profesión que he ele-gido! -se dijo-, siempre de viaje. Las preo-cupaciones son mucho mayores cuandose trabaja fuera, por no hablar de las moles-tias propias de los viajes: estar pendientede los enlaces de los trenes; la comidamala, irregular, relaciones que cambianconstantemente, que nunca llegan a serverdaderamente cordiales, y en las que notienen cabida los sentimientos. ¡Al diablocon todo!” [viii].“¡Al diablo con todo!” ¿No es este acaso elgrito desesperado de quien se hunde enun estado de sordidez y miseria, provoca-do por un contexto laboral que, lejos dealbergar un espacio para la autorrealiza-ción personal adviene como una conde-na para quienes no tienen más remedioque sufrirlo? Entendido así, el trabajo yano es un ámbito de perfeccionamientohumano, por el cual sus potencialidadesse desarrollan hasta alcanzar cotas de exce-lencia y de satisfacción personal. Todo locontrario, es el recinto donde se ex-propialo más propiamente humano, donde seenajena el ser, donde éste se hace radical-mente otro y ya completamente indómi-to. La despersonalización es fruto de untiempo histórico, el contemporáneo, quemide las capacidades del individuo por elrasero de un sistema omnímodo que loentiende como simple medio para consu-mar su fin: la perpetuación del propio sis-tema. Un sujeto, filtrado por la criba querepresenta todo esto, necesariamente hade presentar la forma de un vulgar insec-to, que lucha por no morir aplastado porlas garras de este desalmado engranaje quemueve la inercia de un sistema producti-vo de encumbradas finanzas y mercados.La despersonalización de Gregorio es lamanifestación de la disolución del indivi-duo dentro de este sistema.Puede que se antoje marxista la lectura queacabo de esbozar y tomo nota de los repro-ches, pero, dejando a un lado los posicio-namientos ideológicos, no hay ningunarazón para desecharla de plano, aunqueno por ello suponga adscripción al mar-xismo, en el cual hay, como en todo siste-ma filosófico, elementos más o menos inte-resantes. Yo digo, al igual que Hegel, quetoda obra humana es hija de su tiempo, loque significa que toda obra apela directao indirectamente al contexto histórico enel que nace y por lo que es. La fecha depublicación de La Metamorfosis (1.916) seinserta en un tiempo convulso en el terre-no social, político y económico en el quenadie podría permancer ajeno, ni siquie-

ra el individuo más aséptico. Acaso lo dichoaquí se encuentre sublimado en el mare-magnum mental de Kafka.Déjenme un último apunte para cerrar estaparte: cuando el sujeto se ha depravado,cuando la persona ya no es tal, sino unmero punto espacial infravalorado, el mun-do y las relaciones con los demás congé-neres aparen como un obstáculo que impi-den mis movimientos, mi desarrollo y misproyectos; ya no es el mundo un lugar delibertad, donde el individuo se hace encontinúo progreso hacia sí mismo, sinouna potencia superior que nos puede y queal final acaba aplastándonos con su rue-da, como inmundos insectos.

3. ‘1.984’, G. Orwell.3.1. Lo impersonal en el relato de Orwell 1.984 es el año en que transcurre la acciónde la novela que analizamos a continua-ción. Sin embargo, el año carece de menorimportancia por ser un hecho contingen-te. Esto lo decimos porque el mundo recre-ado en esta novela tiene algo que lo alejade nuestro cómputo normal del tiempo, yno meramente por pertenecer al orden delo ficticio; parece encontrarse más allá delo humano, aunque refleja un ámbitohumano posible y plausible, en un ordensocial transhistórico que a la vez sirve decriterio valoratorio de nuestra actualesconfiguraciones político-sociales. De nada sirve pensar si el autor auguró,allá por el ocaso de la década de los 40 delpasado siglo -fecha de aparición del libro-que el mundo iba a ser tal y como nos lodescribe en la novela. No nos interesa losposibles dotes futurólogos o proféticos deG.Orwell y sí capta nuestro interés que ensu novela se cuece lo que en esencia ya estáinmerso en el propio tiempo del autor. Eneste sentido, tanto La Metamorfosis como1.984 son visiones o reflexiones, yuxtapues-tas en un orden literario, sobre el hombrey la mujer concentrados en un estado decosas del que están desposeídos y escin-didos y del cual sustancialmente les debíade pertenecer.1.984 presenta la radicalización extremadel poder de un Estado y sus actuacionesllevadas hasta sus últimas consecuencias.La sociedad que dibuja es ilimitadamen-te burocratizada y sistematizada a partirde un régimen político totalitario, cuyasfacciones administrativas no son sino laperenne concreción de hasta dónde pue-de ejercerse su infinito poder. Resalta, enparangón con nuestra concepción de unEstado, su omnipotencia y omnipresenciaen todos los aspectos cotidianos de la exis-

tencia y cómo ese “poderlo todo” y ese“estar en todo” no es más que la garantíade su propio despliegue, la supervivenciade sí mismo.Cuando pienso en este Superestado meviene al pronto, como una reacción mecá-nica, lo que Spinoza entendía metafísica-mente por Substancia, ya se sabe, aquelloque es en sí y por sí se concibe. La Subs-tancia spinoziana es la totalidad de lo exis-tente que se erige como causa sui o prin-cipio generador de sí. Se muestra bajo losatributos de la extensión y del pensamien-to, de tal manera que la naturaleza (el obje-to, natura naturata) y la conciencia (el suje-to, natura naturans) son las dos caras deuna misma moneda que viene a reflejarque todo aquello que ocurre no es más queel desarrollo lógico de su identidad. Losacontecimientos son, entonces, en el ordennatural y en el social, la dinámica internade la propia Substancia por la cual éstagenera sus propios medios para perpetuar-se en un proceso eterno que no sale de sí.Pues bien, por más que le doy vueltas, nodejo de pensar que el Estado que imperaen la sociedad de Winston Smith, el pro-tagonista de la novela, es el trasunto lite-rario de la metafísica panteísta de la Sus-tancia spinocista. El armazón que sustenta todo el aparatoestatal, de esta enorme Substancia, vieneestructurado por una forma piramidal encuya cúspide se encuentra coronada lafigura abstracta del Gran Hermano, quiendetenta en sus manos el poder absoluto ycuyo nombre mismo es sinónimo de Esta-do. (Ahora no puedo evitar las palabras deLuis XIV, ilustre y demediado monarcafrancés, cuando jactanciosamente decía“L’Etat, c’est moi”, “El Estado soy yo”) Bajosu soberanía se erigen los Ministros encar-gados de administrar la vida pública de laciudadanía, en un complejo burocráticocuyas raíces se hunden en un oscuro Tár-taro insondable. La burocratización de losorganismos oficiales comprende el orde-namiento del funcionariado, donde susquehaceres están bien delimitados y orga-nizados. El trabajo administrativo se loreparten los cuatro Ministerios existentes:el Ministerio de la Verdad, el Ministerio dela Paz, el Ministerio del Amor y el Minis-terio de la Abundancia.El Ministerio de la Verdad (Miniver, comose denomina en la nueva lengua oficial deOceanía, neolengua y en el que Winstontrabaja) es el organismo encargado de lasfunciones más variopintas, que van desdela redacción de las noticias hasta la edu-cación, pasando por la organización de


espectáculos y gestión de las artes. ElMinisterio de la Paz (Minipax), se encargaparadójicamente de los asuntos concer-nientes a la guerra y equivale a nuestroactual ministerio de defensa El Ministeriodel Amor, por contra, se ocupa de salva-guardar la ley y el orden, cuyo homólogoen nuestros estados lo ostentaría el minis-terio de interior. En última instancia, elMinisterio de la Abundancia, que se encar-ga de los asuntos económicos. Bajo lasdependencias ministeriales serpentea todauna laberíntica configuración de seccio-nes, subsecciones, departamentos, órga-nos, etc., cada uno con una función espe-cífica y sin mantener un contacto directoentre sí, de tal manera que un funcionariodel Departamento de Registro, como lo esWinston Smith, no sabe qué tareas tieneencomendadas el funcionario que tiene asu lado. Son como una célula del pulmóny otra del ojo, por ejemplo, que cada unapor sí desempeña su cometido, pero sutarea carece de sentido si no es en relaciónal Todo orgánico por el que trabajan.No hay nada bajo los pedestales de losministerios; ellos son el límite último de laorganización gubernamental y desde ahíse reparten las innumerables funcioneslaborales del equipo administrativo. Laadministración del estado no es, como ennuestras sociedades actuales, un conjuntodelimitado de funcionarios que configuranun sector laboral, sino que se extiende a latotalidad de la población en general, aexcepción del proletariado, que es un com-plejo social inferior que, a pesar de depen-der de los organismos oficiales, no se rigenbajo su estrecha normativa. Así entendida,la sociedad, en tanto miembros militantesdel Partido, no se distingue de los brazosadministrativos del Estado. La sociedad de1.984 es calificada, en sí misma, de buro-crática hasta en su más consumada radi-calización. Hasta el mismo M.Weber pen-saría que, al lado de este Superestado, elEstado moderno sería, en cuanto a la buro-cratización, una chistosa nimiedad. Todo el aparato estatal es una descomu-nal instancia institucional impersonal, sub-dividida en una jerarquización infinitesi-mal del poder. El “Gran Hermano” es tam-bién una institución impersonal. Nadie loha visto físicamente, tan sólo en los repe-tidos retratos que se exhiben por todos losrincones de la ciudad o en los carteles pro-pagandísticos del Partido, en los que seidolatra su figura. Nadie conoce su edad,el “Gran Hermano” se aleja del tiempo yse venera como eterno, como un sujetoinvestido de atributos divinos ante el que

se siente una admiración plena y desme-dida. Su poder, como el poder absoluto delos gobernantes, se legitima en aquello que,siguiendo otra vez a M. Weber, se llama “laautoridad de la gracia (carisma)” [ix] o, enotras palabras, en la ciega confianza en suliderazgo carismático.Los Ministerios son igualmente instanciasimpersonales, que aunque son una expre-sión de la labor política de los seres huma-nos, se esconden bajo un rostro amorfo ydespersonalizado. En los ministerios seconcreta el poder del Gran Hermano, perolimitadas sus funciones a la voluntadinsondable de la soberanía externa de éste.Los ministerios son los medios para la sub-sistencia y permanencia del propio Esta-do y sus funciones, supuestamente vincu-ladas a la creación de espacios para la librerealización de los proyectos de vida de los

individuos, se tergiversan hasta el puntode convertirse en instrumento eficaz parala consecución de los propios interesesestatales. El Estado se alimenta de sí mis-mo mientras ejerce su poder, su desarro-llo no es el desarrollo personal y social desus súbditos, sino de sí mismo. El Estadoes Dios, la Subtancia de Spinoza, y contralos designios divinos nada se puede hacerque no sea el fiel acatamiento de sus leyes.Para el mantenimiento de sí, el Estadodebe llegar a todas las esferas existencia-les de los individuos y para ello el Estadose transforma, como Proteo, adoptandomúltiples rostros: las telepantallas, la Poli-cía del Pensamiento, la Liga Juvenil Anti-Sex, las consignas partidistas, los slogans,las manifestaciones, los principios políti-cos del Ingsoc (socialismo inglés), etc.Desde las telepantallas, instrumento tec-


nológico al servicio del control estatal delos ciudadanos, el Estado vigila todas lasactividades, sobre todo las que se ejecu-tan en el ámbito privado e íntimo de loshogares; la función de las telepantallas esservir de ojo y oído del Estado y se utilizacon vistas al mantenimiento normalizadodel orden social. Las telepantallas son elmedio en virtud del cual la Policía del Pen-samiento, a todas horas, ejerce su férreavigilancia de forma implacable. Sus fun-ciones son la de mantener el marco jurí-dico-social establecido por el Estado, arre-metiendo contra aquellas acciones indi-viduales que sospechosamente delatencualquier signo de delación o, lo que espeor, de malestar psicológico. Esta policíapone los vellos de punta. Si en nuestrosactuales estados existe una policía comobrazo supervisor del Estado que vela porlas leyes establecidas, vemos que su podersólo se limita a la esfera de las acciones;en el caso de la Policía del Pensamiento esuna autoridad que no sólo supervisa lasacciones punibles en el orden social, sinotambién las intenciones impuras de la con-ciencia. Pretenden llegar hasta el pensa-miento mismo de los ciudadanos y man-tenerlo limpio de cualquier conato derebeldía o de cualquier síntoma de hete-rodoxia política. Cuando alguien ha actua-do dolosamente o ha pensado fuera de lapauta ortodoxa que marca el partido, esconducido a las dependencias del Minis-terio del Amor y allí es sometido a las másaberrantes torturas físicas y psicológicasque cabe imaginar (empleo del doblepen-sar) [x]. Es la metodología de confesiona-rio que practica el Estado, donde el indi-viduo termina por confesar sus delitos -perpretados o notras una purga a basede violencia desmedida. El empleo de laviolencia por parte del Estado de 1.984 mehace recordar, una vez más, aquellas pala-bras de M.Weber:“Estado es aquella comunidad humanaque, dentro de un territorio (el territorioes elemento distintivo), reclama (con éxi-to) para sí el monopolio de la violencia físi-ca legítima” [xi].Palabras que van muy en consonancia conestas otras rescatadas de la propia novela.Habla O.Brien a Winston: “El poder radicaen infligir dolor y humillación. (El progre-so de nuestro mundo será la consecuciónde más dolor. Las antiguas civilizacionessostenían basarse en el amor y la justicia.La nuestra se funda en el odio. (Siemprehabrá el afán de poder, la sed de dominio,que aumentará constantemente y se harácada vez más sutil. Siempre existirá la emo-

ción de la victoria, la sensación de pisote-ar a un enemigo indefenso. Si quiereshacerte una idea de cómo será el futuro,figúrate una bota aplastando un rostrohumano… incesantemente” [xii].Los pensamientos que inciden en la críti-ca al sistema, cuya legitimidad es viablepara algunos ciudadanos que piensan queexisten otros modos de gestionar la socie-dad, como le ocurrió a Winston, incurríanen lo que en neolengua se denominaba “cri-mental”, que no es más que un crimen delpensamiento. El crimental es un signo decrítica, de reflexión individual que debe seratajado expeditivamente, pues es el caldode cultivo para una futura rebelión. Si ennuestra sociedad actual nadie puede sercondenado por expresar que ha imagina-do que cometía un delito, en la medida enque debe haber una acción real y unoshechos consumados, en la sociedad de1.984 los peores delitos que pueden come-terse es a nivel mental. El pensamientohumano siempre trasciende los hechossensibles e intenta buscarle su razón de ser,el por qué ocurren así y no de otra mane-ra, de modo que el pensamiento, y el cono-cimiento en general, es lo que más puedehacer peligrar a cualquier régimen totali-tario, incluido el de 1.984. Porque la razónindaga en la naturaleza de las cosas, escu-driña entre los acontecimientos hastaanclar en el fondo, relaciona, categoriza,conoce, evidencia, clasifica y, sobre todo,juzga por sí lo que está bien de lo que estámal. El juicio de valor se extiende a todoslos órdenes, incluido el político y social,cosa que un Estado totalitario nunca podríapermitir. Es esta razón por la cual Platón,el gran inventor de estados totalitarios, limi-taba el conocimiento de forma exclusivasólo a los gobernantes naturales de la ciu-dad, los filósofos [xiii]. La razón sólo esta-rá de parte de aquel que legítimamentedebe ostentar el poder: el sabio gobernan-

te, que conoce el arte regio de la adminis-tración política. El resto, rebaño ignoranteque no puede reconocer dónde está su pro-pia cara, debe acatar y obedecer los man-datos infalibles de su soberano. De ahí quela ignorancia sea una fuerza de controlsocial y mucho ha de cuidarse el estadistade mantener a la gran masa popular en ella. Todo en 1.984 es una instancia imperso-nal, incluso el lenguaje y las propias per-sonas. La persona se despersonaliza por-que no es más es un átomo que refleja latitánica estructura molecular del Estado.Cada uno de los sujetos es una represen-tación fragmentaria del Todo estatal, de talmanera que sólo apelando a él tiene sen-tido su vida. Winston no habla con ami-gos, sino con camaradas; no habla conniños, sino con futuros espías que nodudarían en denunciarle a la Policía delPensamiento por el simple hecho de lle-var unos “zapatos raros”. El protagonistano se relaciona con gente, sino con mani-festantes. Sólo su relación con Julia, unachica de la que se enamora, le abre la pers-pectiva de otro mundo, pero sólo era unarelación que estaba llamada a ser, desdeel principio, efímera.2. Aspectos de la vida que son posibilitadose impedidos por los organismos oficialesLos estados democráticos actuales llevanimplícitos en sus líneas programáticas laapertura de espacios que posibiliten el ejer-cicio libre de las facultades humanas; segarantiza, así, el estado de derecho dentrode una comunidad ciudadana que se basaen principios constitucionales de igualdadde oportunidades. En la coyuntura socio-política de 1.984 esto no se da ni por aso-mo; es más, la esencia de su ser mismo estáen el continúo impedimento de que elindividuo se realice por sí o desde sí. Elindividuo de 1.984 es una criatura aban-donada en este mundo de crueldades y deguerras, es un individuo que nunca podríasoportar su propia libertad, que necesitaser engañado, manipulado, necesita delregazo de su patria para ser alguien, paraser persona y que le oriente, como un guíaespiritual, en aquello que ha de ser y hacer.Puede parecernos, desde nuestra mirada,un pueblo estúpido e ingenuo y nos sor-prende cómo es posible que se deje deengañar con tanta facilidad. He de confe-sar el pánico que sentí mientras leía la obray me aterrorizaba la idea de que algún díase generase un Superestado de estas carac-terísticas. Comprendí que bastastaría conque cambiase todo el sistema de catego-rías y todo el sistema de objetivación porel que comprendemos la realidad circun-


Los estados democráticos actualesllevan implícitos en suslíneas programáticas

la apertura de espaciosque posibiliten el

ejercicio libre de las facultades humanas

“

dante. Una tarea de años, pero hay querecordar que muchos regímenes totalita-rios se han dado a lo largo de la historia yhay multitud de gente que aún vive bajosus injustos designios. El ámbito de la acción práctica de los ciu-dadanos-camaradas del Estado de 1.984sólo se reduce a un limitado radio deacción, que comprende la totalidad de lastareas que el Estado promulga para ali-mentar la pasión por los ideales del Parti-do e infundir más odio en los enemigosdel mismo. Así, el ciudadano hace, de for-ma involuntaria y mecánica, como algoaprendido, lo que el Estado en momentosdeterminados le manda hacer: si hay unmitín o una manifestación, el individuoparticipa; si hay ejecuciones públicas deconspiradores y detractores del Partido, elindividuo los presencia con gran pasióncomo si de un espectáculo se tratara; si hayuna Semana del Odio, el individuo aportatodos sus recursos materiales y persona-les para su celebración. Si el sujeto se nie-ga a participar en los mítines, en las mani-festaciones o en las ejecuciones, ese indi-viduo es sospechoso de heterodoxia y pue-de ser condenado por crimental. Cuandouna persona es condenada por terrorismodel pensamiento no es sometida a la sen-tencia de un tribunal de justicia (no haynada parecido a la jurisprudencia, porqueno hay leyes), sino que puede ser extermi-nada directamente por agentes secretos.Esa persona pasa a convertirse en noper-sona, es decir, su eliminación no sólo esfísica sino también histórica, de tal mane-ra que es excluida de todos los archivos,de todos los soportes en los que haya apa-recido su nombre, hasta que no quede deél ni el recuerdo [xiv]. Es evidente que conestos sistemas, el individuo no intentesalirse fuera del inmovilismo que impri-me la ideología del Estado y sus accionesestén completamente limitadas. No dejade ser evidente, además, que en este mun-do de 1.984 pocas cosas hay en el ámbitodel hacer que puedan ser realizadas enlibertad y es difícil señalar qué cosas pue-den el hombre y la mujer hacer en unasociedad donde prácticamente no se pue-de hacer nada que no sea cumplir con eldeber que encarecidamente promueve elPartido.En contraposición, en los estados demo-cráticos es fácil apreciar taxanómicamen-te las acciones que pueden y no puedenhacer sus ciudadanos, gracias a la existen-cia de la institución del Derecho. El Dere-cho señala un recinto donde se permite elestablecimiento de unos márgenes bien

definidos de comportamiento dentro deuna organización de convivencia comu-nitaria. Dentro de la Carta Magna quedanimpresos los derechos y deberes de los ciu-dadanos que la refrenda por sufragio uni-versal y en el código penal quedan estipu-lados aquellos actos no permitidos por laley como actos delictivos que pueden con-llevar al commutamiento de sancioneseconómicas y/o privativas de libertad. Sinembargo, no existe nada parecido a sabe-res jurídicos en el entramado social de1.984, no existe nada parecido a un “ten-go derecho a...”, puesto que esta locuciónse substituye por un “estoy obligado a…”.Pero esto no ocurre porque derecho y obli-gaciones se contrapongan mútuamente,ya que el Derecho no existe, ni siquieracomo palabra, sino porque para ellos “obli-gación” -y, por extensión “obediencia”,“sumisión”, etc- representa la libertad mis-ma: “La libertad es la esclavitud” decía unade las tres consignas principales del Par-tido, junto con “la guerra es la paz” y “laignorancia es la fuerza”.No hay nada que se pueda ejercer conlibertad, porque la libertad misma es escla-vitud y la sociedad misma lo cree así, detal manera que en la esclavitud se concen-tra su más estado de perfección. Cuantomás obedezca un individuo los mandatosdel partido y cuanto más lo haga con elabsoluto convencimiento de que eso es loque tiene que hacer y cuánto más obedez-ca sin saber para qué obedece o por quéobedece, ese individuo se creerá máshumano, más persona, más libre y másfeliz. Es el imperativo categórico del Par-tido Único. Esto se logra por la aplicaciónde los principios ideológicos del Ingsoc:mutabilidad del pasado, doblepensar ynegolengua. La articulación de estos treselementos se arraigan en la concienciageneral y son para ella tan evidentes eindiscutibles como lo es para nosotros quedos y dos hagan un total de cuatro.

Citas[i] Marín, H. La invención de lo humano.La construcción socio-histórica del indivi-duo, Iberoamericana, Madrid, p. 29.[ii]Cfr. Ibid. prólogo de Jacinto Choza, p. 15.[iii] Choza, J. y Choza, P. Ulises, un arque-tiopo de la existencia humana, Ariel, Bar-celona, 1996, p. 64.[iv] Op. Cit. p. 99.[v] Op. cit. p. 136.[vi] La ofensiva y el ataque preventivo pare-cen haberse convertido, por desgracia, enuna práctica habitual en el escenario de lapolítica internacional. Es frecuente escu-

char a nuestros dirigentes justificar deter-minadas intervenciones bélicas contraotros países por el falaz argumento de evi-tar posibles ofensivas de éstos. Un conatode revestir racionalmente el viejo adagiodel que golpea primero golpea dos veces.Burdas razones que no hacen sino ponerde manifiesto los instintos básicos natu-rales en los que se fundan: la amenaza y lahostilidad ante lo desconocido, lo otro, loextraño, lo ajeno. [vii] Op. cit. p. 42.[viii] Kafka, F. La Metamorfosis y otros rela-tos, RBA Editores, Barcelona, 1995, p. 10.[ix] Weber, M. El político y el científico,Alianza, Madrid, 1997, p. 85.[x] El doblepensar (uno de los principiosideológicos del Ingsoc) no es más que elmúltiple sentido que puede albergar unaproposición o palabra y que se modificaen función de los intereses estatales. Doble-pensar es la alteración del principio aris-totélico de no contradicción que rezabaasí: “no es posible que una misma cosa seay no sea a un mismo tiempo” (Aristóteles,Metafísica, libro XI, par. V), de tal maneraque este principio lógico queda anulado.Una palabra o proposición puede signifi-car algo, su contrario, y otra cosa a un tiem-po.[xi] Weber, M. op. Cit. p. 83.[xii]Orwell, G. 1984, Destinolibro, Barce-lona, 1997, p. 261-262.[xiii] De hecho, 1984 puede ser una pro-yección literaria de la República platóni-ca, una de las obras más señeras dondePlatón expone su programa político. Paradescubrir el verdadero rostro del mismovéase Popper, K. La sociedad abierta y susenemigos. [xiv] Ya vimos esto en el relato de Kafka.Cuando Gregorio no es enterrado, cuan-do su muerte no es reintegrada en la cul-tura, su ser se dispersa y pasa a ser sinóni-mo de nada, de nopersona.

BIBLIOGRAFÍAKAFKA, F. LA METAFORFOSIS, RBA EDITORES,

BARCELONA, 1995.

ORWELL, G. 1.984, DESTINOLIBRO, BARCELO-

NA, 1997.

MARÍN, H. LA INVENCIÓN DE LO HUMANO. LA

CONSTRUCCIÓN SOCIOHISTÓRICA DEL INDI-

VIDUO, IBEROAMERICANA, MADRID, 1997.

CHOZA, J. Y CHOZA, P. ULISES, UN ARQUETI-

PO DE LA EXISTENCIA HUMANA, ARIEL, BAR-

CELONA, 1996.

WEBER, M. EL POLÍTICO Y EL CIENTÍFICO, ALIAN-

ZA, MADRID, 1997.

POPPER, K. R. LA SOCIEDAD ABIERTA Y SUS

ENEMIGOS, PAIDÓS, BARCELONA, 2006.



Todo lo relativo a la deficiencia mental, a surealidad y tratamiento, ha sufrido profundoscambios en cuanto a concepto, análisis yatención práctica. Lo que se entiende hoy díapor retraso mental fue identificado y recono-cido en el pasado. Pero sólo a partir de fina-les del s. XVIII comenzó a ser objeto de aten-ción médica y pedagógica y de estudio cien-tífico. También pedagogos y educadores sehan hecho cargo desde entonces de los niñoscon deficiencia mental. Aunque durante lar-gos años, este fue un campo de competen-cia casi exclusiva de la medicina. La medición de la inteligencia no contribu-yó a ensanchar las esperanzas respecto amejorar la condición de las personas conretraso mental, aunque nació asociada a laescolarización de estas personas. Los prime-ros test de inteligencia fueron confecciona-dos para diferenciar entre niños capaces ylos supuestamente incapaces de beneficiar-se de la escuela pública al generalizarse enEuropa la obligatoriedad de la escolarización. Los conceptos más conocidos de la medi-ción de la inteligencia (psicometría) son losde edad mental y cociente intelectual (CI).La edad mental es el nivel de capacidad gene-ral y de aptitudes concretas que un individuoha alcanzado según se corresponde con elnivel medio propio de una determinada edad.El cociente intelectual resulta al dividir la edadmental por la edad cronológica y multiplicarpor 100 el resultado. Los programas educativos de enseñar a pen-sar, a veces llamados de mejora de la inteli-gencia, ponen de manifiesto que el CI no estan constante como se suponía. Medianteestos programas los sujetos con retraso men-tal pueden incrementar sus puntuaciones.Este enfoque es útil a ciertos efectos de inves-tigación y también para la caracterización glo-bal del funcionamiento mental de una per-sona. Pese a ello, resulta de escasa utilidadeducativa y práctica. No proporciona indica-ciones provechosas sobre qué hacer, cómoeducar, cómo intervenir y rehabilitar. En la actualidad predominan dos enfoquesen la construcción teórica del retraso mental:por una parte, un concepto funcional, cen-trado en el funcionamiento adaptativo de lapersona con retraso en las actividades de lavida diaria; por otra, en el orden de la cons-trucción teórica, un análisis al interior delmarco de la psicología cognitiva. El enfoque funcional-conductista, que domi-nó en muchos sectores profesionales a lo lar-go de los años setenta está caracterizado porel rechazo de los conceptos psicométricos,

por el abordaje del mismo en término no dedeficiencia innata, sino de deficiente ejecu-ción y de limitados comportamientos adqui-ridos. También se caracteriza por tener unasexpectativas muy altas respecto a la posibili-dad de completar y enriquecer al afectado. El conductismo no habla de retraso o defi-ciencia mental, sino de conducta retrasada,y centra su interés en las técnicas eficaces paracrear repertorios de aprendizaje más com-pletos. El conductista espera que la modifi-cación de la situación y las experiencias con-tribuya a modificar la conducta misma, elnivel de rendimiento, hábitos aprendidos…Las personas con retraso mental presentanotros rasgos además de su limitación intelec-tual. El rasgo más señalado en estas personases la rigidez comportamental. Estos sujetosson capaces de estar más tiempo que otrosen una tarea determinada, por repetitiva quesea. La inteligencia es la capacidad para adap-tarse a nuevas situaciones. Las personas conbaja capacidad intelectual hallan mayoresdificultades en esta adaptación y en conse-cuencia experimental inseguridad, ansiedad,ante la novedad en la situación, en la tarea.Esta persistencia rige sus relaciones interper-sonales. Las personas con deficiencia men-tal se protegen ante la inseguridad persistien-do en sus relaciones (sentimentales y de amis-tad). Hay que decir que todo esto será másintenso cuanto más grave sea el retraso. Laspersonas con retraso suelen mantener unagran dependencia afectiva. Esta dependen-cia es la causa del apego. Son muy dependien-tes tanto en su comportamiento y relacionescomo en sus afectos. Estas personas también se caracterizan poruna fuerte externalidad en las claves o guíasdirectivas para la acción. Esto aparece en susbajas expectativas de eficacia propia y en elpredominio de atribuciones de casualidadexternas y de un lugar de control externo. Unapersona con déficit cognitivo tiene dificultadpara desarrollar comportamientos autorre-feridos, relativos a uno mismo, que implicanuna reflexión física, corporal y mental.Cabe añadir que las personas con retrasomental están caracterizadas por una bajaautoestima y una gran inestabilidad emocio-nal. Son rasgos aprendidos, muy dependien-tes de las experiencias vividas y del modo enque les han tratado los adultos, y derivadosde otros rasgos más básicos. La baja autoes-tima depende de dos factores, la imagen quede ellos tienen y les trasmiten quienes les rode-an y la percepción que se tiene de la eficaciapropia, de los resultados y consecuencias delos propios actos.

La intervención en personas con retraso men-tal ha de tener lugar en ámbitos variados, sien-do la educación escolar un buen modo deintervención. El nivel de intervención básicase refiere a aquellas limitaciones en capaci-dades adaptativas a las que precisamente serefiere el concepto de retraso mental. Cuan-do los objetivos educativos se formulan entérminos de capacidades básicas, resulta difí-cil distinguir entre educación y otra interven-ción supuestamente más básica y fundamen-tal. Las capacidades básicas en la vida huma-na serían las que se requieren en no impor-tan qué sociedad, qué cultura o qué época.Entre ellas se destaca el poder comunicarse,poder procurarse el alimento y otros bienesnecesarios, identificar los riesgos más comu-nes de la vida… Son aprendizajes que losniños adquieren en sus hogares, y que suelenadquirir en un aprendizaje espontáneo, sinnecesidad de ser enseñado metódicamentepor los padres. En cambio, los niños con retra-so necesitan ser instruidos metódicamenteen esas habilidades. Por ello no bastará conla instrucción en casa, sino que será precisoel apoyo del profesorado. Los procedimien-tos más eficaces para fomentar la adquisiciónde habilidades de autonomía responden ados modalidades, el aprendizaje medianteobservación e imitación, y el aprendizaje ins-trumental u operante, mediante refuerzos.Antes de llevar a cabo la intervención conalumnos con deficiencia mental es precisoconocer bien el nivel de competencia de cadasujeto en un determinado ámbito de tareasantes de proponerle y hacerle afrontar otras.Es imprescindible que la enseñanza sea deforma gradual, paso a paso. Se debe llevar acabo un análisis de las tareas, de su nivel dedificultad y de la secuencia de actividadessimples de que se compone una actividadcompleja. La instrucción más completa quelas personas con retraso necesitan se logragracias a la utilización de un principio deredundancia: enseñar de diferentes formas,con variados ejemplos, a través de canalessensoriales y de acciones distintas, introdu-ciendo también variaciones en las circuns-tancias de las tareas. Además, es convenien-te la repetición, la consolidación y el recuer-do de lo adquirido.A semejanza del resto de las personas, las quetienen deficiencia mental aprenden sin nece-sidad de conciencia de ello, pero aprendenmejor, con menos errores, más deprisa…,cuando lo hacen siendo conscientes de losprocedimientos que utilizan y cuando alma-cenan su proceso y resultado, algo posible enniveles de retraso ligero o moderado.


Intervención en alumnos con retraso mental

[Marta Navarro Heredia · 76.089.280-J]

En este artículo pretendo defender unmodelo de dirección escolar distinto al queestamos acostumbrados a ver. Existenvarias alternativas, que exigen mayoresfuerzo y dedicación por parte de todos,pero que sin duda alguna darían mejoresresultados y resultarían más provechosaspara la comunidad escolar.Una de las opciones de las que hablo seríallevar a cabo un liderazgo múltiple o distri-buido, el cual voy a explicar a continuación.El liderazgo distribuido se entiende comoun “liderazgo compartido por la comuni-dad escolar en su conjunto” (Spillane, Hal-verson y Diamond, 2001; 2004; Macbeath,2005, cit., en Murillo Torrecilla, F. Javier,2006), lo cual creo que es muy bueno por-que fomenta la democracia, aprovecha lascompetencias de todos y cada uno de losmiembros, facilita a todos realizar el tra-bajo de forma más eficiente y destacada,se genera un incremento de la capacidadde la escuela para resolver sus problemas,se asume un papel más profesional porparte del profesorado, fomenta la colabo-ración y el trabajo en equipo y no la com-petitividad, así como la motivación e impli-cación de toda la comunidad escolar. Noobstante, esto exige un cambio en el roldel director ya que su función no sólo selimita al aspecto burocrático sino que vamás allá. Es el encargado de hacer posibletodo lo que acabo de mencionar, pasandoa ser un gestor de cambio en la escuela.A su vez, también debe darse un cambioen el rol de todos los miembros de lacomunidad educativa, es decir, pasan deser meros seguidores a convertirse en líde-res, lo que implica el aprovechamiento delos conocimientos, aptitudes, destrezas,esfuerzo e ilusión del conjunto de todossus integrantes.Ni que decir tiene que todo esto significaun cambio completo en la cultura del cen-tro, siendo uno de los principales papelesdel director hacer realidad dicho cambiocultural.Igualmente, y aunque pueda sonar pocoformal o académico, en este modelo eldirector debe ser un soñador y un aventu-rero, sin tener miedo a equivocarse ya quede los errores también se aprende. Sinembargo, está claro que debe ser realistay no proponer ideas utópicas o alejadas dela realidad, por lo que considero que esnecesario e imprescindible que tenga unacierta formación técnica.En definitiva, no es que desaparezca la figu-ra del director, pero este desempeña unpapel muy distinto ya que el liderazgo no

lo ejerce únicamente él sino que está acom-pañado por toda la comunidad educativa.Tras haber explicado en qué consiste elliderazgo múltiple o distribuido, así comolas principales ventajas que considero quese desprenden de él, pasaré a exponer quédificultades puede presentar dicha alter-nativa o cuáles son, a mi parecer, algunosde los problemas que pueden impedir lle-varlo a cabo.-En primer lugar, suele resultar complica-do llegar a acuerdos cuando hay tantaspartes implicadas en el proceso, cada unacon sus propios puntos de vista, los cua-les pueden llegar a ser muy diferentes.-En segundo lugar, hay que ser realista yel ser humano tiende a la comodidad y alo fácil, y es más sencillo obedecer lo queotros dictaminan sin tener una responsa-bilidad directa sobre ello. -En tercer lugar, puede que no intereseescuchar lo que tienen que decir otras per-sonas, sobre todo el alumnado, ya que pue-de ir en contra de lo que se ha acordado,puede entenderse como una forma de qui-tar autoridad, de dar más trabajo, etc. Esdecir, existe un cierto temor a que el alum-nado asuma ese liderazgo que tanto pro-mueve este tipo de dirección.-Finalmente, puede haber miembros de lacomunidad escolar que no cuenten con lasuficiente formación (conocimientos, habi-lidades, experiencia…) como para poderejercer dicho liderazgo. Por ejemplo, ¿cómointervendrá una familia en la dirección esco-lar si, a lo mejor, no tiene conocimientos oexperiencia sobre los temas que se tratan?Personalmente, este último inconvenien-te es el que me parece más importante yel que me lleva a defender otra alternati-va, muy válida también desde mi punto devista, que es la dirección funcional.La dirección funcional podríamos definir-la como un grupo de docentes que hacende varios directores y que trabajan con-junta y coordinadamente. Es decir, cadauno se dedicaría a aquello en lo que tuvie-ra más experiencia, formación o motiva-ción, en definitiva, a lo que se le dieramejor, aunque después todo se pondría encomún ya que se trabajaría en equipo.En este caso, las familias, el alumnado…no intervendría, lo cual me parece máslógico y también más realista, ya que creo

que de los asuntos de la dirección debenencargarse personas que tengan forma-ción en los temas que se tratan, experien-cia e ideas bien fundamentadas, así comomadurez suficiente para poder hacer fren-te a dichas cuestiones. Creo que el profe-sorado es quien debe encargarse, aunquesí se podría consultar al resto de la comu-nidad educativa como una forma de escu-char sus ideas y aportaciones en determi-nadas situaciones.Pienso que la dirección funcional tienegrandes ventajas, como son la responsa-bilidad compartida (no hay una sola cabe-za de turco, lo cual tranquiliza mucho a lahora de enfrentarte o apostar por un pro-yecto), la toma de decisiones más enrique-cedora al contemplar diversos puntos devista, la equidad en la profesionalidad yvisión del equipo docente ya que el direc-tor no sobresale por encima de sus com-pañeros, etcétera. Además, los que se encargan de las distin-tas funciones son los que de verdad cono-cen la educación (los maestros, ya que par-ticiparía todo el equipo docente) y se fo-mentan valores realmente importantes co-mo son la igualdad, el compañerismo, lacolaboración, la coordinación, etcétera.Por supuesto, hay quien prefiere ver el ladonegativo, que también lo hay. Por ejemplo,es difícil pedir explicaciones, hay una mayorlentitud en la toma de decisiones ya que noes uno el que decide sin consultar, exige unamayor implicación y esfuerzo, desprestigiala tradicional figura del director, etcétera.No obstante, para mí pesan mucho máslas ventajas porque, además, los inconve-nientes tampoco son grandes inconvenien-tes. A la larga sería muy beneficioso paratodos este tipo de dirección, ya que aun-que se empleara más tiempo en la tomade decisiones, merecería la pena por losbuenos resultados que se obtendrían, enabsoluto sería tiempo perdido.Hasta aquí las propuestas alternativas almodelo tradicional de dirección que sole-mos ver en los centros, pero hay que vol-ver a la realidad y esto hoy por hoy es casiimposible de llevar a cabo. Por desgracia,la legislación es muy burocrática y delimi-ta perfectamente la división de tareas, laestructura piramidal de autoridad… endefinitiva, la dirección unipersonal.


La dirección escolar: uncambio de perspectiva

Visto lo visto, aunque en un colegio se deci-diera llevar a cabo una dirección funcionalindependientemente de la ley, no sería jus-to ni creo que el equipo docente estuvierade acuerdo con que, al final, cobrara másy se llevara el mérito de todo una únicapersona cuando el trabajo es de todos.Por lo tanto, lo más que se podría hacer esque hubiera un director como dictaminala ley, pero con la implicación y participa-ción de todo el equipo docente. Es decir,el director consultaría a sus compañeros,tendría en cuenta sus opiniones e ideas,aceptaría todo tipo de sugerencias… endefinitiva, habría un trabajo colaborativoaunque en última instancia la toma dedecisiones, la representación del centro yla responsabilidad estuvieran en manosde una única persona. Algo que podríanacordar es rotar cada cierto tiempo paraque todos pasaran por la dirección, siem-pre trabajando en equipo, estuviera quienestuviera al mando.Creo que esto es lo más realista y lo que sehace en la actualidad en centros que estánen contra del modelo tan burocrático queimpera hoy día. Quizá con el tiempo con-sigamos ir más allá y cambien las leyes parapermitir las alternativas que he defendidoa lo largo del artículo.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍALEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE

EDUCACIÓN (TÍTULO V: PARTICIPACIÓN, AUTO-

NOMÍA Y GOBIERNO DE LOS CENTROS). (BOE,

4 DE MAYO DE 2006).

MURILLO TORRECILLA, FRANCISCO JAVIER

(2006) UNA DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO: DEL

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL DISTRI-

BUIDO. REICE, VOL 4, Nº4E.

BELTRÁN, FRANCISCO (1994) ¿DIRECTORES O

DIRECCIÓN FUNCIONAL? CUADERNOS DE

PEDAGOGÍA, FEBRERO.

[Lore Bastarrica Sánchez · 78.756.109-S]

Una vez empezado el curso escolar,empiezan con él, las nuevas ilusiones, losnuevos alumnos, los nuevos compañe-ros y como no, los nuevos problemas…en este caso voy a relatar el mío.Supongo que todos/as habréis pasadopor un sin fin de injusticias a lo largo devuestra vida laboral como docentes. Enmi caso, soy interina, maestra de Educa-ción Infantil y es el segundo año que tra-bajo, lo cual no implica que no tenga sufi-cientes cosas ya de las que quejarme.Todo empieza con la espera de la llama-da telefónica, día tras día se te hace unnudo en el estómago, dejas de meterteen ascensores, garajes, sitios sin cober-tura en general… el móvil acaba convir-tiéndose en una extensión de tu propiocuerpo y todo para que no se te pase lagran oportunidad de una “buena plaza”.Llega el momento, te llaman, te ofrecen3 o 4 sustituciones, cortas todas y comosiempre la larga a dos horas de casa (porlo menos en mi caso), y por supuesto, fal-ta la coletilla…”con posible apoyo a pri-maria”. Todo esto sin incluir el detalle de:“no tienes ingles verdad”…. creo quetodos/as me entendéis… para este temaharía falta más de un artículo. Volvemos a la llamada, escoges la susti-tución más larga, dentro de lo malo, teaseguras unos meses de trabajo, y clarosiendo de Educación Infantil, crees queese posible apoyo a primaria no tendrámayor relevancia.Por fin llega el primer día de curso, te pre-sentas en el colegio y buscas al director,jefe de estudios, compañeros de tu espe-cialidad... Nadie te hace demasiado casopero bueno, al final encuentras la puer-ta en la que pone “dirección”.

Entras con tu mejor sonrisa, te presentasy te dan una lista de tus alumnos, las lla-ves del aula y poco más…bueno si, medijeron que me sobraban 7 horas lectivasy que aún no estaba muy claro cómo seiban a completar, ya que la persona a laque sustituía pertenecía al equipo direc-tivo y esas labor yo no la podía realizar.Por ahora, en todo de acuerdo pensareis,¿verdad?, la sorpresa llega cuando te hancompletado las 23 horas lectivas… resul-ta que soy tutora de 3 años, al final soloestoy en mi aula 15 horas, para que así mesobren 8. Esas 8 horas me las han reparti-do en 3º y 4º de Primaria, dando LenguaCastellana, 4 horas en cada curso.Por lo cual debo pasarme el año, año deoposición, realizando todas y cada una delas labores de tutora, reuniones con padres,proyectos, unidades, poner notas….y ade-más prepararme las clases de ambos cur-sos de primaria, sus respectivos exáme-nes, posibles reuniones con padres, etc.Creo que ya os podéis hacer una idea. ¿Quién tiene la culpa de esto?Ahora es cuando digo yo, ¿quién tiene laculpa de esto? Según el colegio la culpa esde educación, que debían mandar a unapersona que no ha llegado, que las horasde esa persona están incluidas en otrasdos, etc. Entonces, si están incluidas enotras dos ¿por qué tienen que meter aalguien de educación infantil a dar lengua-je en primaria? O más fácil todavía la per-sona que entra esas 8 horas en mi aula,¿por qué no da lengua?Muchos ya estaréis pensando, la respues-ta es obvia, yo soy la nueva y me toca tra-gar… así es desde luego, es lo que voy atener que hacer. Me queda pensar que laexperiencia que voy a ganar este año que-da para mí, y para nadie más.


Quizá con el tiempoconsigamos ir más allá

y cambien las leyespara permitir, de estemodo, las alternativasque he defendido y

he planteado a lo largodel presente artículo

“Injusticias en

los colegios ¿o en educación?

[María Ángeles Rico Ruiz · 44.586.815-G]

La identidad del profesorado se forma fun-damentalmente a partir de la acumulaciónde vivencias ya sean estas de índole social,cultural, político, económico, moral, etc.que va experimentando durante su carre-ra profesional sobre las cuales se van a esta-blecer unos modelos pedagógicos que diri-gen su futura práctica docente. Dicho esto,la construcción de la identidad va a sen-tarse sobre la base de la experiencias pro-fesionales que significaría las condicionesy situaciones educativas donde tiene lugarsu tarea y segundo sobre los procesos desocialización con los demás colegas delcentro en lo que tendría lugar la propiaexperiencia del centro. Si tenemos encuenta el contexto social en el que vivimosestamos sometidos a cambios acelerados;en la que lo que hoy se demanda mañanano, lo que hoy vale y es considerado comoun modelo a imitar mañana no lo es tan-to. En definitiva, nos enfrentamos a unmundo cada vez más exigente donde valo-res como la competitividad, las injusticiasy las desigualdades son los dominantes.Estos cambios (que se suponen que debenser hacia una mejora) al igual que en cual-quier situación de nuestra vida exige unperiodo de adaptación. Para estos casoshay un ejemplo que me gusta y sirve parareflejar esta situación, y es que en el casode un médico que ha aprendido a operarcon bisturí y de hecho lo domina con granprecisión, llega el momento de operar conun instrumental más sofisticado pero des-conocido totalmente para él, antes deponerlo a la práctica primero deberá habi-tuarse a ese material y poco a poco adap-tarse a esa forma de operar, todo ellomediante la asistencia a congresos, prác-ticas presenciales dirigidas por médicoscompetentes en la materia, dotación dematerial, incentivación sobre su experien-cia de innovación en el campo de la medi-cina, etc. La diferencia que existe entreambas profesiones es que en el caso delmaestro, sin embargo no se cambia la for-mación inicial que reciben para hacer fren-te a esas nuevas exigencias. Los profeso-res ante esta situación van a plantearseuna auténtica crisis de identidad ya queexperimenta una confrontación entre loque él está haciendo día a día en la reali-dad de sus clases y aquello que consideraque debería hacer o le gustaría hacer yaque toma conciencia que su forma de

hacer no encaja con lo que realmente seespera de ellos desde los distintos ámbi-tos de la sociedad. Haciendo alusión a loanterior todos somos conscientes de lasexigencias que se les pide a un maestro,este debe ser definido de forma literalcomo “un superprofe” experto en todos lostemas, educador (cada vez más se delegaesta responsabilidad a los profesores olvi-dando en muchas ocasiones el papel queejerce la familia), transmisor de valores,cooperativo… y así una lista interminablede cualidades que debe reunir. Esta sobrecarga de trabajo junto a la rapi-dez de los cambios producidos en la socie-dad actual, lleva a muchos maestros a unasituación de inestabilidad, lo cual se puedetraducir en muchos casos en ansiedad hacialo desconocido, por lo que decide inhibir-se. Las manifestaciones depresivas surgencuando el profesor establece una compara-ción entre lo que se hace y lo que se espera,culpabilizándose personalmente de su inca-pacidad para llevar a la práctica los idealespedagógicos que le han sido transmitidos yque posteriormente ha asimilado.Entendemos la educación como una ins-titución social en el que todos opinan, esdecir, la sociedad entera piensa, critica yopina sobre el sistema educativo. Es frecuente oír en reuniones cómo sehabla sobre educación, cosa que no se hacecon otras profesiones, porque a nadie sele ocurre cuestionar el trabajo de un médi-co ni se le pide explicaciones del por quémanda ese tratamiento y no otro. Como cabe esperar que las opiniones yreacciones vertidas sobre esta cuestiónsuelen ser negativas y generalmente recaensobre el profesor. En este sentido, el maes-tro es la cabeza de turco que tiene la cul-pa de que el sistema no funcione. Se cri-tica la labor del profesor, siendo éste el úni-co responsable de todos los males. La razónde ello es que es él quién está en primeralínea de fuego, es decir, es el que está dan-do la cara. Siendo esta es una cuestión másque comentada desde el sector docente.Ante esta situación el maestro se ve inde-fenso, pues no puede hacer frente a todaslas críticas convirtiéndose en una perso-na pasiva que tiende a menospreciar sutrabajo. Esta situación junto con las ya des-crita anteriormente da lugar a lo que Este-ve ha llamado malestar docente. Si nos centramos en el estudio realizadoen estas referencias bibliográficas se pue-

de ver que cada vez son más los profeso-res que piden la baja laboral como conse-cuencia de condiciones precarias a las queestán sometidos. Los porcentajes segúnmuestran los estudios van ascendiendoconsiderablemente por cada curso acadé-mico que pasa. Llegado a este punto sería convenienteconocer las diferencias entre el conceptode bajas oficiales por enfermedad distin-guiéndola del absentismo por ausenciascortas. En este sentido se califican comobajas oficiales aquellas que son producidasen un periodo de más de cuatro días y queson justificadas por un correspondienteparte de baja controlado por la propia ins-pección médica, mientras que por otro ladoel absentismo hacen referencia a las ausen-cias de corta duración en el no que no inter-viene la inspección médica sino que es elpropio maestro quien llama por teléfono alcentro ofreciendo una disculpa.En este ensayo y para que sirva de aclara-ción nos vamos a centrar en el análisis einterpretación de aquellos datos que serelacionan con las bajas oficiales.Entre las enfermedades más frecuentes cabedestacar las enfermedades traumatológi-cas, otorrinolaringológicas, neuropsiquiá-tricas y ginecológicas o genitourinarias prin-cipalmente. La primera de ellas es usualentre el profesorado debido a como ya hecomentado anteriormente a las situacio-nes de ansiedad derivadas de una crisis deidentidad que experimenta el propio maes-tro al ser consciente de que no está capaci-tado para afrontar aquello que se les exige. En el caso de los trastornos otorrinolarin-gológicos se incluyen aquellos trastornosde la voz que suelen experimentar así comolos procesos gripales. En este sentido pue-do afirmar desde mi propia práctica en loscentros de primaria que esto resulta unhecho muy evidente, pues generalmente esa partir de los jueves cuando la voz comien-za a resentirse traduciéndose en afonía ydisfonía que si no son tratados a tiempo yde manera correcta puede acarrear seriosproblemas en la salud del maestro.Una cuestión que no quiero pasar por altoes la situación a la que se enfrenta el pro-fesorado novato. Como ya comento des-pués, suelen asumir la responsabilidadsobre las clases con mayores dificultadesdel centro (aulas cuyos alumnos presen-tan problemas en las relaciones interper-sonales, agresividad, absentismo escolar,


La salud del profesorado

etcétera) lo cual se produce un gran cho-que con sus propios ideales. Los maestrosrecién titulados, comenzamos la aventurade la enseñanza con mucho interés, moti-vación y con ganas de comernos el mun-do, pero resulta que todo aquello con loque hemos soñado se desvanece porquenada tiene que ver con la realidad con laque nos enfrentamos, es decir, se produceuna contradicción entre el corpus teóricoque transmiten en la facultad de educacióncon respecto a la realidad educativa.Como medida de resolver este conflictopersonal sería conveniente poder contardentro de la formación inicial del futuromaestro con unos conocimientos sobre lapráctica a la que nos enfrentamos, asícomo de disponer de medios necesariospara poder afrontar esta situación sinmayores perjuicios para el bienestar y lasalud de la propia persona.Estos factores parecen ser determinantesen el estudio de la salud de nuestros maes-tros, ya que va a condicionar en gran medi-da el que se dé unas condiciones u otrasmás o menos favorables.Según las obras de Esteve pone de mani-fiesto que estas enfermedades tienden aincrementar cuando se trata de maestrosde centros de educación primaria. Esto seatribuye al hecho de que en los centros desecundaria las condiciones de trabajo sonmás favorables pues el número de horaslectivas es menor, el sueldo que se perci-be es mayor en comparación con los maes-tros de primaria y parece ser desde mi pro-pia perspectiva que el margen de exigen-cias atribuidos es menor (suelen ser elloslos que tienden a criticar a los compañe-ros de etapas anteriores argumentando laidea de que los alumnos vienen mal pre-parados desde el ciclo de primaria y yapoco se puede hacer por esos alumnospara salvarlos de “su ignorancia”).Además de todo lo comentado, no hay quedejar desapercibido una cuestión que con-sidero de suma importancia. Es el hechode tener en cuenta que en muchas ocasio-nes las bajas laborales de los profesorespueden ser un poco fingidas. Con ello loque se pretende decir es que a veces nosencontramos con profesores que realmen-te no padecen ninguna enfermedad y essimulada ante la inspección médica. Unade las razones del por qué de esta menti-ra se debe según se cita en la obra titula-da “El malestar docente” a la falta de moti-vación que manifiesta como resultado deuna crisis de identidad, lo que le lleva aquerer evitar cualquier enfrentamientocon el sistema educativo.

Como se refleja en estos estudios la mayo-ría de las bajas laborales tienen lugar alprincipio de cada trimestre escolar. Estoconduce a la teoría de que el maestro enfer-ma en el momento que comienza su lucha,pues no se observan datos cuantitativosque justifique este fenómeno en periodode vacaciones. Este fenómeno también sesuele repetir a principio de curso por unaumento de estrés con los problemas orga-nizativos así como los finales de curso,momento en el que el profesor se sometea continuas sesiones de evaluación quefinalmente resultan ser agotadoras.Por todo ello la intervención más eviden-te debe centrarse en los procesos de reha-bilitación posteriores a las bajas, evitandoque éstas se hagan crónicas, particular-mente en los producidos por diagnósticosde psiquiatría y otorrinolaringología.Se debe partir de una intervención preven-tiva y más concretamente a nivel prima-rio que supone actuar antes de la apari-ción de posibles problemas, lo que supo-ne la organización de cursos de ortofoníapara los maestros y más concretamentepara aquellos que se encuentran en situa-ción de baja laboral por problemas otorri-nolaríngeos, así como establecer estruc-turas de ayuda y rehabilitación para aque-llos que muestren bajas psiquiátricas, o ensu caso, reconsiderar su reubicación enpuestos no docentes.Otra alternativa que se plantea para darsoluciones es el traslado de muchos maes-tros a otros centros considerados comomenos conflictivos, en el que se tenga queenfrentar a menos problemas o que por lomenos se viva una relación más cordialcon el resto de compañeros. Por ello es fre-cuente que los profesores elijan aquelloscursos que resultan menos conflictivos.Como se ha tratado en las biografías pro-fesionales (Rivas y Sepúlveda, 2000) estees un privilegio del que sólo disfrutan losmás veteranos del centro, es decir, se vaeligiendo por orden de permanencia, locual el maestro que sea más novato debe-

rá asumir la clase que ningún compañerodesea.Como conclusión final y con la idea definalizar sólo añadir que nos encontramosen un momento muy difícil como maes-tros, pues cada vez son mayores las exi-gencias y cada vez se valora menos nues-tro trabajo. Socialmente la imagen del pro-fesor se ha menospreciado y más si tene-mos en cuenta el papel que representa estecolectivo en la sociedad actual. Como con-secuencia de este malestar se traduce enun descenso de la calidad de la enseñan-za, lo que va a repercutir sobre todos, pueslos alumnos van a ser los remitentes de esaeducación y si el profesorado falla siendoéste el máximo agente de este proceso todolo demás fallará. Desde estas líneas lo ade-cuado sería llevar a cabo lo que en muchasempresas se ha ido desarrollando con éxi-to y es mimar a los empleados. La mejorforma de que el sistema de producciónfuncione y sea eficaz a las exigencias esta-blecidas es que su plantilla trabaje feliz.En definitiva, se trataría de tener en cuen-ta las angustias del profesor llegar a la con-clusión de que tan sólo son maestros, com-prenderlos y sobre todo respetar su traba-jo otorgando el valor que realmente semerece.

BIBLIOGRAFÍABARQUÍN, J.; RIVAS, J.I.; SEPÚLVEDA, P. Y ALA-

MEDA, L. (2.000): EL PROFESORADO DE LA

ESO EN ANDALUCÍA. INFORME. MÁLAGA. GRU-

PO DE INVESTIGACIÓN HUM0311.

ESTEVE ZARAZAGA, J.M. (1.988): EL MALESTAR

DOCENTE. BARCELONA. LAIA.

ESTEVE, J.M.; FRANCO, S. Y VERA, J. (1.997):

LOS PROFESORES ANTE EL CAMBIO SOCIAL.

REPERCUSIONES SOBRE LA EVOLUCIÓN DE

LA SALUD DE LOS PROFESORES. BARCELONA.

ANTHROPOS Y UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

NACIONAL, MEX.

RIVAS FLORES, J.I. Y SEPÚLVEDA RUIZ, M.P.

(2.000): BIOGRAFÍAS PROFESIONALES. SERVI-

CIO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD

DE MÁLAGA.


[Mª Concepción Castro Cebrián · 79.251.440-H]

Partimos de la importancia que tiene laentrada de información sensorial en el des-arrollo del niño y, especialmente, en aque-llas ocasiones en las que es necesario pla-nificar actividades encaminadas a la esti-mulación de los sentidos. Y es en el cam-po de las actividades, en el que introduci-mos al ordenador como recurso válidopara llevar a cabo actuaciones que permi-tan estimular ámbitos perceptivos comoel visual, auditivo o táctil. Así, a través deactividades concretas diseñadas atendien-do a las necesidades específicas de losusuarios, es como el ordenador puede con-vertirse en un recurso útil para estimularla vista, el oído y el tacto en sujetos de bajasedades o en aquellos otros que presentendistintos tipos de N.E.E.Presentamos a continuación cada área atratar y algunas de las actividades que tra-bajaremos para la consecución de los obje-tivos propuestos.

A. Estimulación Visual Objetivos· Elevar el nivel de conciencia de presen-cia de luz desde la sensación a la percep-ción facilitando la atención visual.· Estimular el contacto visual como partede una experiencia compartida.· Estimular la orientación y el seguimien-to hacia la luz, las personas, los objetos yactividades interesantes, buscando la rota-ción de la cabeza principalmente hacia ellado derecho.· Estimular al niño a hacer un abordajeexploratorio hacia objetos; mirar, golpear,mirar, tocar, mirar, mover… propiciandola atención visual.· Provocar una respuesta de fijación haciauna luz reflejada en un objeto o hacia elobjeto aislado.· Estimular el reconocimiento y atenciónhacia sus manos.· Estimular la conciencia visual de la aten-ción hacia representaciones bidimensio-nales con los colores rojo, negro y blanco.· Estimular la conciencia de atenciónhacia la cara de otras personas, movi-mientos del otro y algunos gestos apoya-dos por la voz.Actividades1. Tapamos al niño los ojos con un traposobre la cabeza y cuando lo destapemosle decimos “Mira, vemos el color…”. Vamoscambiando el color de luz y tapando y des-tapando. Para cambiar de color introdu-cimos una linterna en vasos de plástico decolores diferentes.2. Cubrimos la linterna con una tela al

alcance de su mano y le pedimos que reti-re la tela para encontrar la luz.3. Visionar con el niño los vídeos “Babys-capes” y “Babydolittle” de la colecciónEssential Minds, con contrastes, cambiode colores…4. Presentarle una luz, cuando el niño fijela mirada en ella, apagarla. Después pre-sentarle otra luz bastante cerca de la pri-mera y comprobar si gira la cabeza haciaesa nueva luz.5. Mover cerca de él una pelota de coloresvivos u otro material similar y hacer quesiga una misma trayectoria. Animarle aque la siga con la mirada.6. Utilizar una marioneta para que aparez-ca y desaparezca, puede utilizarse un cuen-to para ambientarlo. Procurar que lamarioneta se mueva y él la busque con lamirada. Colocarle, después, la marionetaen su mano.7. Mostrarle un objeto sonoro, decirle quecuando lo mire, lo haremos sonar. Al prin-cipio lo colocamos al lado izquierdo, quees más sencillo para él y luego al lado dere-cho, que le cuesta un poco más.8. Esconderemos un objeto. Después demostrárselo y hacerlo sonar, le decimos“busca el objeto”, cuando dirija la miradahacia donde lo hemos escondido se lomostraremos de nuevo y lo haremos sonarde nuevo. Reforzamiento verbal.9. Elegimos objetos comunes para él y quele sean atractivos. Después se los mostra-mos y le dejamos que los manipule y loshaga sonar. Después se le colocan en dis-tintos lugares al alcance de su vista. Nom-brar cada objeto y esperar a que él mire elobjeto nombrado. Si lo mira lo hacemossonar y lo reforzamos verbalmente.10. Colocar el espejo frente al niño, ponergomets, pintura de dedos, gorros sobre lacara, la cabeza… y provocar una respues-ta en él.11. Colocar tarjetas en la línea de miradadel niño y llamar su atención para que fijela mirada hacia ellas acompañándonos desonidos representativos de los objetosrepresentados en la tarjeta (pez, vaca...).12. Hacer reflejar las manos del niño sobreuna cartulina negra, jugar con los dedospara que los vea reflejados y los siga conla mirada. Esperar su reacción. Contrastarsus manos contra un fondo negro (porejemplo) pintarle las manos de color rojoo utilizar guante rojo y hacer que las mue-va sobre la cartulina.13. Establecemos contacto visual con el

niño hablándole, cantándole, soplando.Después nos escondemos y le decimos quenos busque. Cuando el niño mire al lugardonde estamos nosotros salimos y conti-nuamos la actividad.

B. Estimulación Auditiva Objetivos · Reaccionar ante sonidos hechos con dis-tintas partes del cuerpo o con distintos ele-mentos, de intensidades diferentes.· Producir sonidos de diferentes jugueteso instrumentos de percusión· Provocar una respuesta ante sonidos deimitación de animales cercanos a él, vocesconocidas, ruidos de su entorno.· Localizar fuentes de sonido girando lacabeza en los distintos planos de movi-miento.· Reaccionar ante la música de diferentesritmos y estilos e intentar que las viven-cias lo máximo posible.· Utilizar la música para relajar distintaspartes del cuerpo, a la vez que podemosutilizar algún contacto físico.· Provocar respuesta ante la variación delvolumen tanto de la voz, como de música…Actividades1. Colocarnos delante del niño, procurarque nos esté mirando a la cara y comen-zar a hacer distintos sonidos con la boca,con la punta de la lengua y observar susreacciones.2. Utilizando distintos elementos comoglobos llenos de piedrecitas, bolsitas sono-ras, muñecos de goma, instrumentos musi-cales, juguetes musicales,… situarlos endistintos lugares haciéndolos sonar alter-nativamente para que Jorge gire la cabezahacia el objeto sonoro.3. Subimos y bajamos el volumen de laradio, del piano… esperando una respues-ta en Jorge, provocar que a través de susrespuestas subamos o bajemos el volumen.4. Utilizamos las canciones popularesinfantiles para que el niño reconozca músi-ca que tenga un ritmo marcado y con laque podamos implicarle ayudándole aoponer las dos manos imitando palmadas,cantarlas muy cerca de él, estableciendocualquier tipo de interacción.5. Bailamos al ritmo de la música que se lepresenta, se esperan respuestas de agradoo desagrado.

C. Estimulación Táctil Objetivos· Despertar distintas sensaciones en partes


La estimulación sensorial

del cuerpo tales como: la cara, las manos,los brazos y las piernas, principalmente.· Conseguir una mayor conciencia de susmanos, sus dedos, sus brazos, sus piernasy su cara.· Experimentación de sensaciones contra-rias como por ejemplo el frío, el calor, lasuavidad, la rugosidad…· Utilizar, cada vez con mayor frecuenciae intencionalidad, el tacto como fuente deexploración de distintos objetos.Actividades 1. Llevar la mano del niño para que sien-ta, a través del tacto, distintos tejidos comola tela de saco, el algodón, la seda, la lana,trapo del polvo, la pana.. Esperar sus reac-ciones y acompañarlas con la voz.2. Utilizamos crema de manos, aceite paraniños... y le untamos las manos con ello.Ayudarle para que se las acaricie y seextienda la crema por todos los dedos reco-rriéndoselos.3. Mantener extendidas las manos despuésde una fase de relajación e ir soplándole unoa uno los dedos, esperando sus respuestas.4. Utilizaremos el agua para que el niñointroduzca sus manos y ayudarle a relajar-se de ese modo, recorriendo también dedoa dedo sus manos.5. Tumbado boca arriba acariciarle y pre-sionar algunas zonas desde los hombroshasta la punta de los dedos. Acompañarde una música relajante. Tumbado bocaabajo, hacer lo mismo. Después cambiara las piernas.6. Colocar algo encima de una mano y enla otra nada. Esperamos a que mueva lamano, bien para quitarse lo que tiene enci-ma o bien para tratar de explorarlo. Refor-zar y acompañar todo el tiempo de ins-trucciones verbales.7. El niño palpará con la misma mano dossuperficies muy distintas seguidas comoel cristal y el agua caliente, el agua fría y elagua caliente, madera, metal… y esperarsu reacción.8. Acariciamos distintas partes del cuerpo:brazos, manos, dedos, cara con calcetines,guantes, esponjas, algodón, plumas, lana…9. Con barro o con pan duro remojado,introducimos las manos dentro para queexperimente nuevas sensaciones, mien-tras observamos sus reacciones.10. Con tiras de papelitos o de lana, pasa-mos por encima de su cuerpo imitandouna ducha a la vez que se mantiene con-tacto verbal con el niño, se puede acom-pañar de música apropiada. Estas duchastambién se harán con garbanzos, alubias,lentejas que dejaremos caer de distintasalturas en el cuerpo del niño.

[María Inés Jurado Jurado · 53.372.990-H]

La mayoría de los pedagogos recomien-dan insistentemente que los niños, y delos primeros niveles, comiencen a visitarmuseos y se familiaricen con esta activi-dad como medio vivo de aprender His-toria y como instrumento para educar lasensibilidad estético infantil. Esta reco-mendación constante, si bien es acepta-ble e incluso llevada a la práctica pormuchos maestros y maestras, tropiezaen la realidad con una serie de inconve-nientes. En multitud de ocasiones paralos alumnos y alumnas que acuden a visi-tar un museo, lo más importante es elhecho de salir a la calle, de romper laestructura cotidiana del aula y pocomás. Al mismo tiempo, para los maestrosque sienten la necesidad de llevar adichos alumnos al museo, que lo vencomo elemento importante del aprendi-

zaje, estas visitas se convierten en unaespecie de caos de muchachos a los quees preciso “dominar” para que procurenaprender, interesarse y aprender.Planteado el problema en estos términoslo que no es nada infrecuente, pienso quees necesaria una planificación efectiva ypráctica de las maneras de acercamientoal museo, de cómo realizar concretamen-te una visita provechosa al mismo. Las estrategias del maestro ante la visita aun museo pueden ser: 1. Fase preparatoriaLa situación ideal para realizar esta prime-ra fase sería que en los museos que se vana visitar existiera un departamento u ofi-cina informativa de carácter educativo,dedicada exclusivamente a la atención delos maestros que desean ir a visitar elmuseo con sus alumnos y posteriormen-te atender a los propios alumnos.


BIBLIOGRAFÍAJEAN AYRES (2006): LA INTEGRACIÓN SENSORIAL Y EL NIÑO. EDITORIAL TRILLAS, ALCALÁ DE GUA-

DAÍRA (SEVILLA).

MARTÍNEZ-SEGURA Y GARCÍA SÁNCHEZ (2002): PLANIFICACIÓN DE LA ESTIMULACIÓN SENSORIAL

PARA NIÑOS CON GRAVE AFECTACIÓN. REVISTA DE ATENCIÓN TEMPRANA. VOLUMEN VI, MURCIA.

Una visita al museo

La realidad de gran parte del país distamucho de ser ésta, aunque en la mayoríade los museos se den toda clase de facili-dades para que los escolares puedan rea-lizar la visita. Partiendo, pues, de esta rea-lidad, el maestro tiene que preparar por símismo la visita la mayoría de las veces.Las etapas que puede seguir dentro de estafase preparatoria podrán ser las siguientes: a) Conocer la clase de museo que se va avisitar. Como es sabido, existe toda unatipología de museos, con sus característi-cas peculiares; no es lo mismo visitar unmuseo monográfico sobre un pintor quevisitar un museo de Bellas Artes provin-cial, donde nos encontramos materialesdesde el Paleolítico hasta los pintores con-temporáneos, o visitar el Museo Arqueo-lógico Nacional o el Museo del Prado, cuyacomplejidad exige una selección muchomayor de las actividades.b) Recabar documentación sobre el cita-do museo. Esta segunda etapa es parale-la a la primera y presupone la presenciaprevia del maestro en el museo, es decir,una visita detenida y la obtención de ladocumentación gráfica y bibliográfica ade-cuada. En todos los museos nacionales oprovinciales existen unas guías orientati-vas. Puede suceder que estas guías noestén aún muy actualizadas, o que elmuseo por sus dimensiones pequeñas nodisponga de tal material. En este caso esaconsejable pedir in situ una entrevistacon el director y/o conservador del museo,que puede informar sobre el estado de lacuestión y favorecer la búsqueda de datos.c) Planteamiento didáctico de la visita. Lafase preparatoria concluye con el trabajode estudio y reflexión que se plantea elmaestro, una vez que ha visto el museo yha obtenido la documentación. Esta eta-pa es, en mi opinión, una de las másimportantes del proceso. El maestro tiene que prever tres momentosen el desarrollo didáctico de la de la visita:1. Objetivos de la visita: -¿Estudiar un tema? -¿Completar el estudio de un tema? -¿Desarrollar el sentido estético median-te la observación?-¿Conocimiento de técnicas artísticas?2- Preparación de la visita en clase:-Niveles de información (dependientes de

los niveles psicopedagógicos y los objetivos). -Actividades de los alumnos durante la visi-ta (cuestionarios, entrevistas, visitas a salasdeterminadas, etcétera), que deben pre-pararse antes de ir al museo. -Organización de la visita (día, hora, tiposde agrupamientos, etcétera).

3. Recopilación final de los trabajos reali-zados durante la visita mediante: -Puestas en común. -Informes. -Murales.-Dossier. 2. Fase de realización: La segunda fase de la visita a un museoestá íntimamente relacionada con la eta-pa final de la fase preparativa, o etapa deldesarrollo didáctico de la visita. Sin dudaque esta fase puede desarrollarse de modosdiversos. Personalmente, he selecciona-do dos que considero importantes, bienporque su aplicación es relativamente másfrecuente, o bien porque su proceso es máscompleto. Caso I: La visita-conferencia.- Es aquella enla que el maestro tiene un papel protago-nista. Es el informador, que da razón de loque los alumnos están viendo y contesta atodas las dudas que puedan surgir en el gru-po. Para que este tipo de visita tenga con-secuencias positivas para los alumnos, debereunir unas determinadas condiciones. Sino se cumplen la mayor parte de ellas, pro-bablemente la visita se convertirá en un fra-caso. Las condiciones son las siguientes:-Un número reducido de alumnos (no másde 15).-Una explicación corta sobre los objetosque se van a ver.-Un número reducido de los mismos (nomás de 8 ó 10).-Una duración de menos de una hora. La visita-conferencia para que tenga efec-tividad mayor presupone que los alumnosposeen ya un nivel mínimo de informa-ción sobre el tema. Esta información pro-cede del trabajo realizado en la clase losdías precedentes a la visita. Este tipo devisita debe servir normalmente para com-pletar el estudio de un tema, ya que elalumno más que investigar y descubrir porsu cuenta cualquier cosa relacionada conlos objetos que está viendo es informado,es decir, recoge una síntesis elaborada porel maestro y/o guía cuyas conclusiones levienen ya dadas de alguna forma. Ciertamente la visita-conferencia puederesultar mucho más positiva si los alum-nos se encuentran motivados ante el tema.El éxito de esta actividad depende de lacapacidad del profesor de mantener laexpectativa del alumno a lo largo del pro-ceso de aprendizaje de la unidad que estátrabajando. La visita al museo se convier-te en un elemento más de todo el proceso. En conclusión, podemos decir que le visi-ta-conferencia tiene como objetivo prin-cipal completar el estudio de un tema his-

tórico-artístico; que pone el énfasis didác-tico en un proceso informativo, de trans-misión de saber, más que de descubri-miento del propio alumno; y finalmente,que su éxito depende del grado de moti-vación de los alumnos, quienes han de sercapaces de establecer un diálogo que hagaposible una mayor actividad en el proce-so de aprendizaje.Caso II: La visita-descubrimiento.- Unmodo diverso del anterior y pedagógica-mente más completo, es este segundo casode la visita-descubrimiento. Los protago-nistas de la misma son principalmente losalumnos actuando con el maestro de unaforma mucho más conjuntada que en elcaso anterior, pero más independiente.La visita-descubrimiento supone el empleode un tiempo más largo en la fase prepara-toria. El maestro debe conceder una granimportancia a la preparación de la visita enla clase y a la recopilación de los trabajosfinales. Los alumnos van al museo a apren-der, más que a ver, y deben llegar a sus pro-pias conclusiones originales al respecto.Lo más importante es la programación dela actividad en la clase. En primero lugar,los alumnos han de disponer del materialgráfico y bibliográfico adecuado sobre elaspecto (o tema) que van a tratar en elmuseo. Este material les permitirá elabo-rar su propia guía de visita al museo, deacuerdo con sus gustos personales, o sea,trabajan sobre aquellas salas u objetos queen principio a través de la documentacióninicial más les han llamado la atención.Esta fase de realización de actividadesinformativas y elaboración del propiomaterial debe durar aproximadamenteunas dos semanas. Para realizarla, losalumnos pueden trabajar en equipos (deno más de cinco) y la misión del maestroes la de guiar orientativamente el trabajode cada equipo dejando el mayor margenposible a la iniciativa de los alumnos.Además de elaborar la guía personal paravisitar el museo, los alumnos deben saberque sus actividades van a ser evaluadasmediante la elaboración de un dossierdocumental, en el cual constarán los tra-bajos de preparación, comentarios rela-cionados con su propia guía, dibujos, pos-tales, etcétera.

BIBLIOGRAFÍA“EL MUSEO DE ARTES PLÁTICAS: UNA EXPE-

RIENCIA DIDÁCTICA” (1985). ARANDA OTERO

FRANCISCO Y OTROS.

APRENDER EN EL MUSEO. MÉTODO ACTIVO.

ICE DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA (1980).


[Ana Góngora Tamborero · 18.972.888-G]

La realidad actual demuestra que las muje-res todavía ocupan situaciones de desven-taja con respecto a los hombres. Una expre-sión clara de esta desigualdad es el ocul-tamiento de la mujer en el lenguaje, alincluirla dentro del genérico masculino,hecho que contribuye a su invisibilidad.En relación a las políticas de igualdad rela-cionadas con el lenguaje cabe destacar lastres medidas que el Consejo de Europa en1990 estimó como básicas:· Que los Estados Miembros incorporeniniciativas para promover un lenguaje nosexista que tenga en cuenta la presencia ysituación de las mujeres en la sociedad.· Promover en textos jurídicos, educativosy de la administración pública, el uso determinología armónica con el principio deigualdad entre los sexos.· Fomentar la utilización de un lenguajelibre de sexismo en los medios de comu-nicación.A través de la socialización obtenemos ycultivamos valores, actitudes y conductasque se manifiestan en todos los ámbitosde la vida: familia, trabajo, ocio. Entre losprincipales agentes de socialización seencuentra el lenguaje.El lenguaje es el vehículo de información,una de las máximas manifestaciones delas ideas y del pensamiento humano quenos permite visibilizar a las mujeres.La lengua se muestra en todo momentodinámica, pues se adapta continuamentea los cambios que la sociedad requiere,siendo el lenguaje una herramienta muyimportante en la que plasmar la igualdadentre hombres y mujeres.

Características del lenguaje sexistaHablamos de sexismo lingüístico cuandoel lenguaje se muestra discriminatorio porsu forma, por las palabras o estructurasempleadas, es decir, cuando se aceptanatributos relacionados con los prejuiciosculturales de género. La lingüística es unaciencia neutra, no tiene género, cumpleunas normas gramaticales y por lo tantono puede ser sexista, aunque sí es el usoque de ella se hace.Detectar el sexismo en el lenguaje puede

resultar sencillo, para comprobarlo bastacon aplicar la regla de inversión en la quesustituimos la palabra que creemos inco-rrecta por su equivalente de género opues-to. Si la frase o expresión es incorrecta, de-muestra en este caso que el enunciado pri-mero era sexista. La lengua española es tanrica que posibilita multitud de variablesque eviten un uso sexista del idioma, sinincurrir en incorrecciones gramaticales.A continuación se exponen algunos ejem-plos que muestran usos lingüísticos queexcluyen y discriminan a las mujeres en eldiscurso:-Abuso del masculino genérico: se refiereal doble uso que se le da al masculino; unoespecífico para aludir al masculino; otrogenérico, que abarca ambos sexos. Es esteúltimo caso es el que se debe evitar, puessuprime a la mujer y presenta al hombrecomo sujeto de los actos que se relatan.Un ejemplo del masculino genérico sería“los políticos” que habría que cambiar por“la clase política”.-Prioridad en el orden de presentación: sebasa en la preferencia por anteponer elvocablo masculino al femenino, sin normani motivo alguno. Por ejemplo citar siem-pre alumnos y alumnas cuando se puedecitar en ocasiones alumnas y alumnos.-Salto semántico: es una aportación quecrea confusión, pues se usa un términocon fachada genérica, cuando en expre-siones posteriores se manifiesta claramen-te sexista, creando así una exposición con-fusa. Por ejemplo en lugar de “los profe-sores están invitados a un desayuno debienvenida. Pueden acudir con sus muje-res” se utilizará “el personal del centro estáinvitado a un desayuno de bienvenida.Pueden acudir con su pareja”.-Denominación sexuada: se emplea cuan-do se hace mención a los hombres por suprofesión, estatus social o nacionalidadmientras que en las mujeres se destaca susexo o subordinación a un varón. En lasiguiente frase queda demostrado el sexis-mo: “Los componentes de la mesa nego-ciadora eran dos mujeres y tres médicos”.-Duales aparentes: se trata de pares de pala-bras que aun siendo idénticas de forma,dependiendo de si se aplican a hombres o

mujeres pueden cambiar su significado, oincluso, se infravalora el término femeni-no o se le da un significado negativo enrelación al masculino. Por ejemplo secre-tario (designa alto cargo)/secretaria (des-empeña funciones administrativas) ozorro/zorra, pariente/parienta.-Aposiciones redundantes: en este caso sediscrimina a la mujer cuando se acentúasu naturaleza sexuada sobre otras cuali-dades que son referentes al asunto. Enlugar de “el curso de ecoturismo lo impar-tieron tres mujeres biólogas” se proponela forma “el curso de ecoturismo lo impar-tieron tres biólogas”.-Minusvaloración e infantilización: a vecesse menciona a la mujer con expresiones ovocablos en los que se difunde cierto sen-tido de inmadurez o de irresponsabilidad,o bien se incluye a las mujeres en las defi-niciones con niños o niñas o personas deedad. Ejemplo: hay situaciones en las quealudimos a mujeres adultas con términoscomo “nena”, “chavalita” o “señorita” prác-tica que no se aplica cuando hablamos devarones de la misma edad y condición.-Asimetría en el trato mujeres/hombres: seproduce cuando en las formas de trata-miento y cortesía se presenta a la mujer enclara dependencia respecto al hombre (Losinvitados Jesús Alarcón y su esposa) o lainfantilizan mediante diminutivos(señor/señorita, sustituyendo la segundapor señora). También se utiliza la asimetríaen el trato mujeres/hombres en documen-tos editados por la Administración, dondeaparecen fórmulas de tratamiento solamen-te indicadas en masculino: por ejemplo “eldenunciante: Ana García o Firma del Inte-resado” se cambiará por “denunciante: AnaGarcía o Firma de la persona interesada”.Queda demostrada la relación de depen-dencia de la mujer respecto al hombre enla frase “el hombre prehistórico se despla-zaba con sus enseres, ganado y mujeres”.-Transmisión de estereotipos: el lenguaje esun claro transmisor de capacidades y valo-res diferenciados para hombres y mujeres.Relacionamos a la mujer con palabras comodependencia, delicadeza, sumisión, intui-ción, sensibilidad; y al hombre con fuerza,seriedad, independencia y autoridad.


Propuestas para evitar un uso sexista del lenguaje

Formas de evitar el lenguaje sexistaA continuación se exponen algunas fórmu-las para un uso no sexista del lenguaje:-Utilización de los dobles del tipo o/a paralos sustantivos masculinos y femeninos,por ejemplo, el/la maestro/a, la/el alum-na/o. La utilización de estas terminacio-nes es recomendable en textos breves ocon apariciones espaciadas. Cuando seescoja esta fórmula se deberá destinar nosólo a los sustantivos sino a todos los ele-mentos oracionales.-Utilización de los sustantivos genéricos ycolectivos, con el objetivo de hacer refe-rencia a las personas sin especificar susexo: víctimas, criatura, personas, gente,personaje, pueblo, infancia, familia, pro-fesorado, juventud, alumnado, la pobla-ción, el electorado, la infancia, la juven-tud, vecindario; por ejemplo “la personainteresada” en lugar de “el interesado”; “elprofesorado” y no “los profesores”; “elvecindario” y no “los vecinos”; “el pueblocatalán” y no “los catalanes”.-Utilización de nombres abstractos parareferirnos a la persona mencionando sucargo, título o profesión: dirección, secre-taría, abogacía y tutoría, por ejemplo.-Uso de barras para visibilizar a mujeres yhombres, aunque teniendo precaución ensu uso, pues resulta recargado y complicala lectura el empleo frecuente de conti-nuos dobletes. Esta fórmula se utilizarábásicamente en documentos donde hayfalta de espacio, como impresos o formu-larios y para los encabezados: por ejem-plo D. se sustituirá por D/Dña.-Reemplazar el supuesto genérico “hom-bre” u “hombres” por los pronombres nos,nuestro, nuestra, nuestros o nuestras: Porejemplo “Es importante para el progresodel hombre” será sustituido por “Es impor-tante para nuestro progreso”.-Supresión de determinantes o utilizaciónde determinantes sin marca de género: porejemplo, se utilizará la expresión “cadasuplente” en vez de “los suplentes” o “losprofesionales de las artes gráficas se encon-trarán en Madrid” será sustituido por “pro-fesionales de las artes gráficas se encon-trarán en Madrid”.-Evitar los adjetivos y participios en géneromasculino y recurrir a otras expresiones oestructuras. Por ejemplo se reemplazará laexpresión “nacido en…” por las siguientes“natural de/lugar de nacimiento”.-Recurrir a desdoblamientos, duplicandoel lenguaje, para hacer referencia a gruposintegrados por hombres y mujeres cuan-do así se requiera: los niños y las niñas; lasmadres y los padres; o “el Ayuntamiento

de Almería contratará a un editor” que-daría así “el Ayuntamiento de Almería con-tratará a un editor o editora” o también“los trabajadores de este centro” se susti-tuiría por “los trabajadores y trabajadorasde este centro”.-Sustituir estructuras marcadas por un pro-nombre sin marca de género como quieno quienes: por ejemplo en lugar de “los quese matriculen abonarán el seguro escolar”utilizar “quienes se matriculen abonaránel seguro escolar”.-Utilización de perífrasis para evitar ambi-güedades: sustituir “los médicos” por “laspersonas que ejercen la medicina” o “sólopodrán participar los licenciados en arqui-tectura” por “sólo podrán participar laspersonas licenciadas en arquitectura”.-Muchos sustantivos de “terminacióncomún” que pretenden ser universales yneutrales en cuanto al género gramaticalmasculino deben modificar su morfologíay pasar a ser palabras de “doble termina-ción”, como por ejemplo “juez/jueza” o“concejal/concejala”.-Emplear construcciones metonímicas quehagan mención a personas sin especificarsu sexo, mencionando su cargo, título oprofesión: sustituir “los directores” por “ladirección” o “el presidente de la junta” por“la presidencia de la junta” o podemos uti-lizar “la gerencia” o “jefatura de estudios”en lugar de “los gerentes” o “jefe de estu-dios”. Otros ejemplos serían: secretaría,abogacía y tutoría.-Usar la forma pasiva para evitar la men-ción de cualquier sexo: “el opositor debeentregar el examen antes de las 14 horas”será sustituido por “el examen debe serentregado antes de las 14 horas”.-Otras veces podemos cambiar el verbo dela tercera a la segunda persona del singu-lar o a la primera del plural sin mencionarel sujeto, o poner el verbo en tercera per-sona singular precedida por el pronombrese (“se advierte a los consumidores queutilicen correctamente la tarjeta” será sus-tituido por “advertimos que utilice su tar-jeta correctamente” o “se advierte un usocorrecto de la tarjeta”).-Convertir las marcas generalizadas, esdecir, palabras cuya utilización se vinculaa uno de los sexos, en palabras con formagramatical de género adecuada, por ejem-plo el peluquero/ la peluquera o el estilis-ta/ la estilista.-En el lenguaje administrativo, cuando loscargos y puestos especificados en determi-nados documentos estén desempeñadospor una mujer, la alusión a sus titulares debehacerse en femenino: la Jefa del Servicio,

la Presidenta de la mesa, la Concejala.-Emplear de forma adecuada las formasde tratamiento de cortesía: “El interesado”pasará a ser “El/La interesado/a o “La per-sona interesada”; o “Sr” se sustituirá por“Sr/Sra”; o “D. José Gallego y su esposa DªJuana Vilchez” pasará a ser “D. José Galle-go y Dª Juana Vilchez”. Es convenienteoptar por alternar el orden de masculinoy femenino para que el lenguaje sea másigualitario y que esta norma se mantengaa lo largo de todo un texto.-Titulaciones y profesiones: es preciso refle-jar en el lenguaje los cambios que se pro-ducen en nuestra sociedad, haciendo unadiferencia en el uso del masculino y feme-nino en la denominación de profesiones,ocupaciones y titulaciones en las que seempleaba de forma generalizada el mas-culino: abogada/abogado, médica/médi-co, licenciada/licenciado, técnica especia-lista/técnico especialista, ministra/minis-tro, arquitecta/arquitecto, taxista/taxista,graduada social/graduado social.-Empleo de aposiciones explicativas paraaclarar que el masculino es utilizado comogenérico, haciendo mención a ambossexos: por ejemplo “los denunciados sepersonarán mañana” se sustituirá por “losdenunciados, hombres y mujeres, se per-sonarán mañana”.-Reemplazar el artículo + que por la formaquien o el genérico persona, como solu-ciones al masculino genérico: por ejem-plo la expresión “los que no cuenten conel certificado correspondiente no seránadmitidos” se sustituirá por “las personasque no cuenten con el certificado corres-pondiente no serán admitidos” o también“quienes no cuenten con el certificadocorrespondiente no serán admitidos”.-Estructuras con “se”: en ocasiones, es posi-ble omitir la mención directa al sujeto recu-rriendo al se impersonal (se advierte…), depasiva refleja (se discutirá…) o de pasivaperifrástica (se va a seleccionar…). Por ejem-plo, la frase “cuando el alumno solicitela preinscripción en el ciclo formativo, debe-rá aportar fotocopia del título” se cambiarápor “cuando se solicite la preinscripción,se deberá aportar fotocopia del título”.-Emplear la palabra hombre solo cuandose refiera al sexo masculino, en cuyo casopuede reemplazarse también por el térmi-no varón. Utilizar para aludir a ambossexos vocablos genéricos del tipo persona,individuo, miembro, o colectivos comohumanidad o gente.-Eludir el uso de indefinidos como uno/s,alguno/s, todo/s que se sustituirán por elgenérico persona o se aplicará una fórmu-



la que sea igualitaria: en frases como “sialguno tiene algo que decir que levante lamano” se sustituirá el indefinido “si alguientiene algo que decir…”; o también la expre-sión “unos prefirieron quedarse descan-sando” quedaría de la siguiente forma“unas personas prefirieron…”; y otro ejem-plo donde habría que cambiar el indefini-do sería “todos los que opten por la plaza”se sustituiría por “todas las personas queopten…”.-En el lenguaje administrativo, cuando setrata de documentos abiertos y no se pue-de definir exactamente quién es la perso-na a la que nos dirigimos, corresponde plas-mar las dos posibilidades: El/La Jefe/Jefadel Servicio, La Directora/El Director.-Después de un masculino genérico nodeben de utilizarse del mismo/de los mis-mos. Se reemplazarán por el posesivo su osus antepuesto al sustantivo. Por ejemploes sexista la frase “El decreto aludía a losalumnos e informaba de los derechos yobligaciones de los mismos”, mientras que“El decreto aludía al alumnado y les infor-maba de sus derechos y obligaciones” noes sexista.-Prescindir de la palabra “mujer” comosinónimo de “esposa”, ya que “hombre” nosignifica, en ningún caso, ·”esposo”. Porejemplo en la frase “El señor García acu-dió a la fiesta de bienvenida acompañadode su mujer” sustituiremos la palabra“mujer” por “esposa”, aunque si es posiblese citará el nombre y apellidos de la “espo-sa” para que sea más igualitario.-No utilizar frases en las que la mujer se pre-sente en relación de dependencia con elvarón cuando entre ambos hay una situa-ción de igualdad: La frase “citando a D. JuanEstevez y a su esposa Dña. Isabel Garridopara comparecer en el Juzgado nº2 de Ins-trucción de Almería, en calidad de testigos”cambiaría a “citando a los cónyuges D. JuanEstevez y Dña. Isabel Garrido para…”.-Utilizar el tratamiento dado a ambos sexosde forma simétrica, eliminando la fórmu-la señora de, viuda de, y sustituyéndolo porel nombre y apellidos de la mujer encabe-

zado o no por del tratamiento de señora,según se crea conveniente. Este tipo deexpresiones acentúa las relaciones dedependencia de las mujeres a pesar de quehoy en día las relaciones familiares, eco-nómicas y sociales de la mujer respecto alhombre han cambiado profundamente.-Supresión de la referencia directa al sujetosin que cause confusión ni afecte al men-saje, pudiendo emplear varias fórmulas: “Eldemandante deberá cumplimentar el for-mulario” podría transformarse de las tresformas siguientes: a) añadiendo la estruc-tura se (“Se cumplimentará el formulario”);b) con formas personales del verbo (“Cum-plimente el formulario”); c) con formas nopersonales (“A cumplimentar”).-Reemplazar las siguientes convencionesadministrativas: “Los contratantes/eldemandado/los solicitantes/terceros” uti-lizando las siguientes “la parte contratan-te/la parte demandada/la parte solicitan-te/ terceras partes”.-Empleo de infinitivos o gerundios de inter-pretación genérica para eludir el masculi-no genérico: “Es necesario que el alumnotome nota de las correcciones” se sustitui-rá por: “Es necesario tomar nota de lascorrecciones”.-Integrar a la mujer en expresiones quemuestran un claro enfoque androcéntri-co: en lugar de “jugaban en las categoríasbenjamín, alevín, juvenil y femenina” sepropone la frase “jugaban en categoríasmasculinas y femeninas de benjamín, ale-vín y juvenil”.-Recurrir a una reconceptualización, bus-cando otras expresiones o términos queexpresen lo mismo: en lugar de la frase “losdescubrimientos de algunos sabios cien-tíficos” de empleará “los descubrimientosde algunas sabias mentes”.-Reverbalización de algunas expresiones,sustituyendo los verbos “ser” y “estar” por“tener” o formas reflexivas: en lugar de“están implicados con la protección delmedio ambiente” se propone la forma “tie-nen una implicación con la protección delmedio ambiente”.

-Uso del imperativo para evitar las expre-siones sexistas: cambiar la frase “el oposi-tor debe entregar su examen a las 13 horas”por la siguiente “entregue el examen a las13 horas”.

BIBLIOGRAFÍAUNIÓN EUROPEA. RECOMENDACIÓN DEL CON-

SEJO DE MINISTROS (1990). ELIMINACIÓN DEL

LENGUAJE SEXISTA.

UNIÓN EUROPEA. INFORME SOBRE EL LEN-

GUAJE NO SEXISTA EN EL PARLAMENTO EURO-

PEO. APROBADO POR LA DECISIÓN GRUPO

DE ALTO NIVEL SOBRE IGUALDAD DE GÉNERO

Y DIVERSIDAD DE 13 DE FEBRERO DE 2008.

ESTADO ESPAÑOL. LEY ORGÁNICA 3/2007,

PARA LA IGUALDAD EFECTIVA DE MUJERES Y

HOMBRES.

AYALA CASTRO, M.C; GUERRERO SALAZAR, S.;

MEDINA GUERRA, A.M. (2002). MANUAL DE

LENGUAJE ADMINISTRATIVO NO SEXISTA. ASO-

CIACIÓN DE ESTUDIOS HISTÓRICOS SOBRE LA

MUJER (UNIVERSIDAD DE MÁLAGA) Y ÁREA

DE LA MUJER (AYUNTAMIENTO DE MÁLAGA).

IGUALDAD, LENGUAJE Y ADMINISTRACIÓN:

PROPUESTAS PARA UN USO NO SEXISTA DEL

LENGUAJE. (2009). CONSELLERIA DE BIENES-

TAR SOCIAL DE LA GENERALITAT VALENCIANA.

DIRECCIÓN GENERAL DE LA MUJER Y POR LA

IGUALDAD.

LA REPRESENTACIÓN DEL FEMENINO Y EL MAS-

CULINO EN EL LENGUAJE (1995). NOMBRA.

SEVILLA, INSTITUTO ANDALUZ DE LA MUJER.

CALERO, M.A. (1999). SEXISMO LINGÜÍSTICO.

ANÁLISIS Y PROPUESTAS ANTE LA DISCRIMI-

NACIÓN SEXUAL EN EL LENGUAJE. MADRID.

LANCEA.

LLEDÓ CUNILL, E. (1992): EL SEXISMO Y EL

ANDROCENTRISMO EN LA LENGUA: ANÁLISIS

Y PROPUESTAS DE CAMBIO. BARCELONA,ICE,

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA.

AGULLÓ I GARCÍA, F. X. (2008). GUÍA RÁPIDA

PARA UN LENGUAJE NO SEXISTA. WWW.BLO-

GRESPONSABLE.COM.

CUIDA TU LENGUAJE, LO DICE TODO. (2001).

CONSEJERÍA DE PRESIDENCIA, JUSTICIA E

IGUALDAD DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS. INS-

TITUTO ASTURIANO DE LA MUJER.

[Mª Concepción Castro Cebrián · 79.251.440-H]

El modelo de atención a los alumnos pluri-deficientes profundos en el contexto de uncentro educativo supone un conjunto deintervenciones diversificadas y muy espe-cializadas en el marco de un trabajo inte-gral y multidisciplinar. El método de la esti-mulación basal –desarrollado por A. Fröh-lich- aporta un concepto de intervenciónglobalizada con el objetivo de promover lacomunicación, la interacción y el desarrollo,tomando como punto de partida cada unade las necesidades humanas más básicas.La estimulación basal no es una actividadprogramada, sino una actitud constante delprofesional respecto del alumno pluridefi-ciente. Por lo tanto, como actitud que es,debe mostrarse en cada momento. SegúnA. Fröhlich las áreas básicas de estimulaciónson las que se nombran a continuación. Encada una, se incluyen una serie de activida-des que ayudarán a conseguir los objetivosplanteados de una forma práctica.1. Estimulación somática Dentro de este primer punto nos plante-amos unos objetivos:-Descubrir el sentimiento del propio cuerpo.-Desarrollar las diferentes percepciones através de toda la superficie del cuerpo.-Contribuir al registro y asimilación porparte del niño, de los estímulos proceden-tes del entorno.-Ofrecer ayudas directas, a través de unaestimulación intencionada, para la locali-zación de las diferentes partes del cuerpo.Actividades:-Masajes con cremas o aceites.-Baños.-Secador de pelo (aire caliente, vibración...).-El cepillado.-Duchas secas (hojas secas, legumbres…).-Piscina de pelotas.2. Estimulación vibratoriaLos objetivos propuestos son estos:-Aprender a reconocer fenómenos acústi-cos de manera corporal.-Aprender a captar y reconocer la voz delas personas de referencia a una distanciano inmediata.-Ayudar al alumno a oír y a sentir la músi-ca a través de vibraciones sensibles.Actividades:-Vibraciones en su propio cuerpo (con osin objetos).-Percusiones de instrumentos musicales.-Estimulación fónica. 3. Estimulación vestibular Nos proponemos los siguientes objetivos:

-Proporcionar puntos de referencia sobresu propio cuerpo a partir de estímulos ves-tibulares.-Asociar experiencias visuales, táctiles ypropioceptivas con los movimientos delpropio cuerpo.Actividades:-Balanceos.-Arrastres con telas.-Hamaca.-Colchoneta (rodar, alcanzar algún obje-to con cualquier parte del cuerpo).-Pelotas Bobath.4. Estimulación oralPara un posterior desarrollo del habla, nosproponemos los siguientes objetivos:-Hacer la boca del niño sensible a nuevasimpresiones.-Aprender a utilizar la boca para examinarlas diferentes propiedades.-Mejorar las posibilidades de comer y beber.-Estimular la articulación.-Encontrar posibilidades de actuación con-junta de la mano y de la boca.Actividades:-Caricias en la cara.-Estimular los labios.-Cepillados de dientes y encías.-Saquitos para mascar.-Actividades exploratorias de la boca.-Juegos de los dedos con la boca.-Estimulación del hueso hioides.-Estimulación de las mejillas.-Estimulación de los músculos orofaciales.-Inhibición de reflejos orales.5. Estimulación del olfatoLos objetivos propuestos son:-Concienciar al niño de la existencia de lanariz.-Manifestar reacciones ante estímulos olfa-tivos.Actividades: -Oler distintos alimentos como frutas, flo-res o productos de la cocina como vina-gre, aceite, especias…-Perfumar diferentes juguetes.-Perfumes particulares.-Bolitas aromáticas.-Velas olorosas.6. Estimulación del gusto Muy útil para la valoración de los alimen-tos, se propone como objetivos:-Ampliar el espectro de sensaciones gus-tativas que el niño percibe.-Favorecer la deglución a partir de prácti-cas de estimulación oral.Actividades: -Degustar distintos sabores (dulce, salado…).

-Deglución involuntaria: provocar la deglu-ción.-Chupar en una esponjita.-Utilización de mordedores.-Coordinación intencionada mano-boca.7. Estimulación acústicaPara la mejora del desarrollo auditivo losobjetivos propuestos son:-Ofrecer tonos, sonidos y ruidos que lespermitan aprender informaciones que lesresulten significativas.-Hacer alcanzar al niño una percepciónpuramente acústica que le permita captarla voz humana.Actividades:-Escuchar los latidos del corazón.-Escuchar sonidos naturales (lluvia, true-nos…), de animales, etcétera.-Variación de fenómenos acústicos.-Sonajeros y juguetes sonoros.8. Estimulación táctil-haptica Los objetivos que nos proponemos paraque Jorge integre las sensaciones proce-dentes del tacto, son los siguientes:-Posibilitar la apertura de las manos.-Hacer que el niño sea consciente de laspartes sensibles de las manos.-Experimentar que determinadas cosastienen un tacto característico o parecidoal de otras.-Ayudar al niño a desarrollar la posibilidadde sujetar cosas, cogerlas y dejarlas.-Desarrollar formas de prensión.Actividades:-Desensibilización y sensibilización de lapalma de la mano.-Tablitas de palpar con diferentes mate-riales.-Sensaciones táctiles a partir de su propiocuerpo.-Desarrollar la sujeción.-Favorecer la sujeción.-Dar impulsos.-Tirar objetos.-Atrapar objetos.-Prensión de objetos que se le ofrecen.9. Estimulación visualLos objetivos que nos proponemos son lossiguientes:-Activar el rendimiento de los nervios ópti-cos, para que pueda ver las personas y losobjetos como unidades que destacan desu entorno.-Aprender a dirigir los movimientos cor-porales de una manera coordinada.-Transmitir la sensación de que los estí-mulos visuales pueden ser interesantes yque toda la visión de penumbra claro-


Estimulación basal: programa

oscura puede ser captada de una maneradiferenciada.Actividades:-Fijación visual en objetos de colores.-Fases de oscuridad con otras luminosas.-Presentar láminas con dibujos.-Objetos iluminados en el aula de visual.-Objetos fosforescentes ante la luz negra.-Proyección de películas.-Móviles (pueden ser musicales).-Pompas de jabón.-Linternas.10. Estimulación de la comunicaciónPara este punto los objetivos que nos pro-ponemos son:-Intentar abrir para el niño, el ámbito de co-municación prelingüístico-fonético activo.-Comprender mejor el mundo inmediatoy el exterior, reaccionando mejor a los avi-sos, ruegos y requerimientos.-Expresar sus deseos y/o sensaciones a tra-vés de un repertorio de recursos gestualesy mímicos que favorezcan el entendimien-to y la comunicación.Actividades:-Emitir sonidos guturales y silábicos.-Se ríe y da gritos de alegría.-Mira al terapeuta cuando éste le habla.-Mira un objeto cuando el terapeuta le dicemira aquí.-Reacciona con movimientos de boca,ojos... ante la palabra de un adulto cono-cido.-Gira la cabeza ante un sonido o voz pro-ducida fuera de su mirada.-Vuelve la cabeza hacia la persona que dicesu nombre.-Cierra los ojos ante sonidos de intensidadfuerte o extraños.-Va en dirección al que ha dicho su nombre.-Permanece en actitud de escucha anteuna narración o audición.-Imita un repertorio específico de movi-mientos de boca y lengua: abre la boca, mue-ve la lengua (derecha – izquierda, arriba –abajo, recorre el paladar con la lengua...).-Responde claramente a su nombre.-Conoce el significado de papá y mamá.-Busca objetos familiares por los que se lepregunta.-Dice papa y mama con significado.-Comprende una prohibición.-Comprende instrucciones sencillas.-Imita sonidos familiares.-Responde a “dame”.-Sopla una vela hasta apagarla, moviendola llama, un pito hasta conseguir el silba-to, unas matasuegras...-Comprende órdenes sencillas.-Entrega objetos familiares que se le piden.-Identifica figuras en un libro.


Educación familiarA pesar de que la familia cumple otrasfunciones (reproducción biológica,manutención y socialización), la funcióneducativa acaparará la atención deldocente ya que el objetivo es tratar la edu-cación del niño/a de 0 a 6 años. La edu-cación familiar tiene un papel decisivoen el proceso de desarrollo del niño/aporque la familia será el primer contex-to social en el que el niño/a iniciará suproceso educativo.La educación familiar tiene ciertos ras-gos que la caracterizan:· En primer lugar, puede decirse que laeducación familiar es propositiva o si seprefiere, funcional, porque enseña unaserie de conductas, actitudes y valoresconcretos que son tenidos por valiososdentro del marco familiar.· La educación familiar es a técnica, en elsentido de que no necesita utilizarmedios técnicos como, por ejemplo, elordenador, la pizarra, el aula escolar, etc.· Otra característica de la educación fami-liar es que es asistemática, porque trans-mite una serie de contenidos de formaespontánea, sin seguir un riguroso planpreestablecido. No es habitual que unapareja, al tener un hijo, se dedique a pre-parar una preparación específica sobrelo que va a enseñarle a su hijo.· Podemos afirmar que, en general, la edu-cación familiar es eficaz, aunque los resul-tados dependerán principalmente del tipode relaciones familiares que mantenganla pareja, de su preparación para la fun-ción educativa y del ambiente familiar.

Contenidos de la educación familiarResulta difícil imaginar unos padres quedecidan establecer un programa educa-tivo para su hijo. Pues bien, debido a estacaracterística, no se puede hablar de con-tenidos concretos dentro de la educación

familiar. En algunas ocasiones, se ha asig-nado a la familia contenidos tan concre-tos como la educación moral o el lengua-je, pero lo cierto es que es lo más concre-to referir su función educativa a los pro-cesos educativos básicos que en ella se ini-cian. Estos procesos básicos son:a) Proceso de identificación.- El grupofamiliar facilita la identificación del “yo”como persona distinta del resto: el niñoaprende que él es un ser distinto de sumadre, de su padre, de sus hermanos. Des-pués, y poco a poco, aprenderá a saberquién es quién y el papel que desempeñacada uno dentro del grupo familiar. Los pa-dres influyen de forma determinante tam-bién en el proceso de identificación sexual.Otro proceso de identificación importan-te, en el cual la familia y principalmentelos padres, desempeña un papel decisivo,en especial en los primeros años de vida,es el concepto de sí mismo. El conceptode sí mismo positivo o negativo de un niñoestá relacionado directamente con la ayu-da que se le brinde para que se “afirme así mismo”, fomentando la autoaceptacióny la posibilidad de que viva experienciasfavorecedoras de su propia estimación.El último proceso de identificación que lafamilia propicia es el de integración y per-tenencia a un contexto físico y social deter-minado. Cada miembro de la familia reci-be de ésta una determinada posición quelo situará en un contexto social concreto.Esta identificación como miembro perte-neciente a un entorno físico y social se des-arrolla por medio de la crianza de los hijos.b) Proceso de adquisición del lenguaje.-En la familia, la comunicación se desarro-lla principalmente por el lenguaje; por ello,el lenguaje tiene especial importancia. Ellenguaje se adquiere, al menos inicialmen-te, dentro del grupo familiar. El lenguajeque se aprende en el seno familiar es prin-cipalmente la lengua hablada (la escritasuele aprenderse en la escuela). Los padres


BIBLIOGRAFÍAPÉREZ, C.L.; GALINDO, I.; DÍAZ, F. (2002): ESTIMULACIÓN BASAL Y EDUCACIÓN: LA PROMOCIÓN

DEL DESARROLLO GLOBAL A PARTIR DE LA PROXIMIDAD, EL INTERCAMBIO Y LA SIGNIFICACIÓN,

JORNADAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL, BARCELONA.

FRÖHLICH, ANDREAS (2000): LA STIMULATION BASALE LE CONCEPT. LUCERNE, SPCSZH.

La familia como principalagente educativo

pueden modificar su habla tanto grama-tical como estilísticamente cuando hablancon sus hijos, pero lo mejor es que poten-cien la comunicación familiar e intentenno cambiar ni simplificar el uso correctode la elngua. Por ejemplo, es aconsejabledecir a un niño que peluquería no se dice“pequería” por mucha gracia que nos haga,y mucho menos utilizar el término “peque-ría” cuando hablemos con él.c) Proceso de socialización.- Al igual queel lenguaje, el proceso de socialización seinicia en la familia. En ella, el niño/aaprende a comportarse según las normasde la sociedad en la que vive. El niño/aaprenderá a alimentarse, a vestirse, a com-portarse de una determinada manera queen ese grupo social se tiene por valiosa. Esimportante que la familia inculque alniño/a los valores de la cooperación y res-peto, y le enseñe a respetar a los demás ya compartir ideas y materiales.d) Proceso de la dimensión afectiva.- Paradesarrollarse normalmente y feliz, el niño/aprecisa tener cubierta la necesidad de segu-ridad afectiva, es decir, sentirse unido a suspadres y hermanos y saber que éstos loquieren y lo protegen. La educación fami-liar debe ir orientada a conseguir que elniño/a sea capaz de aceptar la responsa-bilidad de sus propios actos y de resolversus problemas sin necesidad de utilizarcomportamientos agresivos. Tambiéndeben ayudar a sus hijos a superar las crí-ticas y los arrebatos de cólera y a canalizary controlar los sentimientos y emociones.e) Proceso del desarrollo cognitivo.- Todoslos procesos que se han comentado ante-riormente son aspectos básicos de un pro-ceso superior y fundamental; el procesode desarrollo de la dimensión cognitiva.Lo cognitivo se refiere a los mecanismos oprocesos psicológicos que permiten a lapersona la adquisición de conocimientos.El desarrollo de esta dimensión es el resul-tado de la interacción de varios factores,entre los cuales la familia es uno muyimportante. Con esto nos estamos refirien-do a la relación herencia - ambiente, esdecir, que el desarrollo cognitivo del niño/ase va a ver influido tanto por la madura-ción de su organismo como por el ambien-te que le rodea.

Técnicas que utiliza la familiaCuando hablamos de técnicas utilizadaspor la educación familiar, no estamoshablando de incorporar instrumental téc-nico sino que nos estamos refiriendo a dis-tintas aptitudes o habilidades necesariaspara educar. De aquí han surgido los movi-

mientos de las “escuelas de padres”.Dado que la eficacia de la educación fami-liar depende de la preparación de lospadres, es importante que los padresaprendan una serie de técnicas que se pue-den aplicar en los siguientes ámbitos:a) Técnicas referidas al clima familiar.- Lacondición básica para una buena educa-ción es que el clima familiar se estable, sinconflictos, sin problemas emocionales, sintensiones. Es necesario que el clima fami-liar sea rico en estimulaciones y cuantoantes se ofrezcan estas estimulacionesmejor. Algunas de las actividades que pue-den propiciar este buen clima familiar yque deben realizar los padres y las madresson la disponibilidad de espacio vital sufi-ciente, ofrecer a los hijos una cantidad sufi-ciente de estímulos educativos (juegos,juguetes, personas, libros, etc.), conocersus características psicológicas, darles már-genes de responsabilidad respecto a tare-as de la casa (por ejemplo, poner la mesa,ordenar los juguetes, etc.).b) Técnicas referidas al aprendizaje vica-rio.- El aprendizaje vicario, es el que se refie-re al aprendizaje basado en la observacióne imitación de otras conductas, en este casode las conductas de los padres. Todos hemosobservado en alguna ocasión a un niño/aimitar alguna conducta de los mayores,como por ejemplo la niña a la que sorpren-demos pintándose los labios “igual quemamá” o el niño que juega a conducir elcoche de papá en una silla. De esta forma,todos los padres/madres, son imitados porsus hijos y, quieran o no, se convierten enmodelos para ellos. Los niños van a apren-der muchas cosas por medio de este tipode aprendizaje; por ello, es importante quelos padres/madres tengan en cuenta:· Que los niños/niñas imitarán conductasbuenas o deseables (poner la mesa, ser lim-pio…) pero también imitarán conductas notan deseables (decir “tacos”, ser “agresivo”…· Que es importante premiar aquellas con-ductas que imitan y que son deseables parasu aprendizaje.· Que los padres/madres deberían actuarde forma coherente pues, si cada uno delos progenitores actúa de forma contrariaal otro, el niño/a no sabrá de qué formadebe actuar.c) Técnicas referidas a las puestas enacción.- No basta con que un niño/a sepaque tiene que lavarse los dientes despuésde cada comida, que tienen que asearse,etc, sino que poniendo en práctica todasestas conductas adquirirán el hábito de lahigiene. A este poner en práctica es a lo quellamamos puestas en acción. Es tarea de los

padres/madres el propiciar a los hijos situa-ciones de puesta en práctica de todas aque-llas conductas que los niños observan y sonbeneficiosas para su educación.d) Técnicas referidas al aprendizaje al apren-dizaje de normas.- Los padres/madresdeben conseguir que sus hijos interioricenlas normas de la sociedad en la que viven,para que así sean capaces de comportarseéticamente. Sin embargo, para conseguirque los hijos adquieran esta capacidad deautodeterminación (sean capaces por símismos actuar como corresponde) es nece-sario que en un primer momento los padresdirigían la conducta de sus hijos con la uti-lización de premios y castigos. Por ejemplo,hasta conseguir que un niño sea capaz decomportarse en la mesa de forma adecua-da, los padres deberán premiar aquellasconductas que son positivas (no levantar-se de la mesa) y castigar las negativas (tirarel vaso de agua sin motivo, jugar con loscubiertos).e) Técnicas referidas al lenguaje.- Todos losprocesos que hemos explicado anteriormen-te no pueden llevarse a cabo sin el lengua-je, ya sea gestual u oral. El lenguaje comien-za en el seno de la familia. No puede existircomunicación familiar sin lenguaje.Dada la importancia del lenguaje, es nece-sario que los padres realicen una buenaestimulación del área lingüística y, paraello, deben tener presente las siguientesrecomendaciones:· Hablar con claridad y con expresionesadecuadas, es decir, que digan las cosaspor su nombre· Escuchar atentamente a los hijos.· Pedir al niño un lenguaje correcto, corri-giendo lo que no dice correctamente y pre-miando lo que dice correctamente.· Introducir paulatinamente términos nue-vos, por ejemplo, a través de la observaciónde nuevos objetos que deben nombrarse.· Crear un clima de confianza y respeto.

BIBLIOGRAFÍA- DURKHEIM, E. (1974): LAS REGLAS DEL MÉTO-

DO SOCIOLÓGICO. MADRID, MORATA.

DE LA REVILLA, L. (1982): CONCEPTOS E INS-

TRUMENTOS DE LA ATENCIÓN FAMILIAR EDIT.

DOYMA. BARCELONA.

COLL, C. (1997): PSICOLOGÍA Y CURRÍCULUM.

PAIDÓS.

FLAQUER, L. (1998): EL DESTINO DE LA FAMI-

LIA. ARIEL, BARCELONA.

PÉREZ DÍAZ, V.; RODRÍGUEZ, J. C. Y SÁNCHEZ

FERNÁNDEZ, F. (2001): LA FAMILIA ESPAÑOLA

ANTE LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS. BARCELO-

NA, FUNDACIÓN LA CAIXA. BARCELONA, 2002.


[Ramona Ruiz-Mateos Garrido · 75.407.713-M]

La revolución tecnológica que estamosviviendo tiene que servirnos a los docentesa mejorar nuestra práctica diaria y ayudar-nos a administrar y gestionar nuestro tiem-po fuera y dentro del aula. Los profesiona-les de la educación tenemos que ser sensi-bles a lo que ocurre en clase y fuera de ella,ser flexibles con la forma de aprender denuestros estudiantes e incorporar las nue-vas tecnologías de una forma práctica.Hay muchos recursos englobados en lo queconocemos como TIC que nos proporcio-nan herramientas de gran utilidad en nues-tro trabajo, fácil acceso, nuevos canales decomunicación para difundir información,soportes de fácil transporte para almace-nar grandes cantidades de informacióncomo el iPod del que vamos a hablar.Muchos centros e instituciones educativasen el mundo ya lo usan con éxito.Los estudiantes están muy preparados, aveces incluso más que nosotros los docen-tes, para afrontar este reto tecnológico, quea la mayoría de ellos entusiasma y predis-pone para el aprendizaje, lo cual no es nin-guna tontería.

¿Qué es el iPod?Además de ser un reproductor multime-dia con una gran versatilidad, es una granherramienta para enseñar y aprender, quelos estudiantes manejan con gran maes-tría y disfrute. Su fácil manejo, su pantallaa color y su poco peso, hace que se con-vierta en un gran aliado en y fuera de cla-se. El iPod es un instrumento de gran uti-lidad, dinámico para el aprendizaje, quetanto en las aulas como fuera de ellas pue-de optimizar el tiempo dedicado al estu-dio y además permite extender el conoci-miento gracias a la gran variedad de recur-sos que suministra: podcast, audio libros,lecciones que se pueden bajar gratuita-mente de internet y un largo etcétera.El iPod es un recurso que maximiza elaprendizaje activo, estimula la creatividad,enseña a gestionar el tiempo y los recur-sos y ayuda a aprender disfrutando.

¿Qué podemos hacer con el iPod?El iPod nos permite realizar muchas acti-vidades diferentes, desde escuchar músi-ca, ver fotos, películas, escuchar podcasts,grabar videos, hacer fotos, etc. No solo parala clase de música o idiomas, sino tambiénpara hacer presentaciones en la clase de

historia o animar a la lectura en la clase delengua española, estos reproductores sepueden convertir en grandes aliados de losprofesores que lejos de prohibirlos, incen-tiven y gestionen su buen uso.El iPod permite repasar lecciones, promo-ver la lectura, hacer presentaciones, ayu-dar a los estudiantes con necesidades edu-cativas especiales, en definitiva, se puedeoptimizar el tiempo dedicado al estudio ymaximizar el aprendizaje.Con los estudiantes podemos crear pod-cast. Pero, ¿qué es un podcast? Es un archi-vo de audio o de audio y video gratuito,que se puede descargar y oír en el ordena-dor o en reproductor tipo iPod. Hay milesde páginas que suministran podcast: perió-dicos, cadenas de televisión, emisoras deradio, particulares, gente famosa, etc.Los podcast son un recurso educativo muyútil, ya que pueden guardarse, organizar-se y reproducirse cuando sea necesario.Este recurso permite fomentar el autoaprendizaje y la formación permanente.Existen muchos tutoriales que los estu-diantes se pueden bajar para ampliar susconocimientos. Los estudiantes disfrutangrabando conversaciones, lecturas, monó-logos, canciones, usando esta herramien-ta. Incluso los más tímidos se atreven, yaque no tienen que enfrentarse presencial-mente al gran grupo. La creación de pod-cast es bastante fácil, se necesita un orde-nador y un programa de grabación de soni-do. Personalmente, uso un software gratisy muy simple llamado AUDACITY. Auda-city es un programa libre para grabar y edi-tar sonido. Es muy fácil de usar y está dis-ponible para distintos sistemas operati-vos: Windows, Mac OS X, Linux.El proceso de creación es: grabar, conver-tir archivo a MP3, subirlo a un servicio dealojamiento de podcasts. Hay muchos pro-gramas que nos permiten publicar pod-casts. Los estudiantes graban las activida-des que se les encomiendan y son escu-chadas en clase o en casa.

El iPod en la clase de idiomasEstá nueva metodología está siendo muyprovechosa y aceptada en el aprendizajede idiomas. Hay muchos programas edu-cativos, realizados por empresas de pres-tigio como Apple, BBC...Hay muchas actividades que se pueden lle-var a cabo con este reproductor multime-dia para desarrollar las habilidades lingüís-

ticas básicas: escuchar, hablar, leer y escri-bir. El aprendizaje de ¿qué y cómo escu-char?, ¿qué y cómo hablar?, ¿qué y cómoleer?, puede ser incentivado mediante esteartilugio que tanto gusta a los estudiantes.Lejos de prohibir los aparatos electróni-cos que tanto gustan a los estudiantes,debemos incorporarlos a nuestra activi-dad diaria, haciendo un uso adecuado queno perjudique a nadie.Cuando pregunto en clase ¿quién tienereproductor de música?, los rostros de losestudiantes pasan de la duda a la expec-tación. Una vez que se les explica el por-qué de la pregunta, comienza el entusias-mo, la efusión, la generación de ideas, lascosas que ellos saben hacer, las que se pue-den realizar. Con ello estamos estimulan-do el proceso creativo, no es nada anodi-no. Ya se muestran expectantes y dispues-tos, lo cual es una muy buena disposiciónpara aprender. Escuchar música es una de las actividadespreferidas de los estudiantes, con el iPodlo tenemos fácil, pues no sólo puedenescuchar una canción sino también ver laletra. La audición se puede realizar en grangrupo, pequeño grupo, e incluso indivi-dualmente, lo cual da mucho juego a laactividad de clase y permite mantener alos estudiantes felices, implicados activa-mente en el proceso de enseñanza-apren-dizaje y crear cosas nuevas y originales. Los deberes para casa cada vez son másdetestados pero cuando se les pide quegraben el estribillo de una canción conalgún compañero o que reciten un poemapara ser escuchados posteriormente enclase, la cosa varia.Estos no son más que ejemplos de algu-nas actividades que se pueden realizar conel iPod, que nos ofrece una gran variedadde ellas.Finalmente he de subrayar la gran ayudaque nos ofrece el iPod con los estudiantesque tienen necesidades educativas espe-ciales, ya que podemos diseñar un grannúmero de actividades para ellos usandolos recursos que estos reproductores mul-timedia nos ofrecen.

WEBGRAFÍAWWW. APPLE.COM/ES/EDUCATION

WWW.BBC.ORG/PODCAST


El iPod como recurso didáctico

[Jesús Rosado García · 47.006.876-M]

Los videojuegos son programas informá-ticos creados para el entretenimiento,basados en la interacción entre una ovarias personas y un aparato electrónicoque los ejecuta. El videojuego recrea entor-nos y situaciones virtuales en los cuales eljugador puede controlar a uno o varios per-sonajes para conseguir uno o varios obje-tivos, a través de unas reglas determina-das. Nacen en el año 1940 con la intenciónde formar a los pilotos americanos en lastécnicas de vuelo y búsqueda de objetivos.Años más tarde se lanza al mercado el pri-mer videojuego y dada su enorme acepta-ción en los años 80 se crean y lanzan vide-ojuegos de forma masiva, desde estemomento la venta de videojuegos ha idoaumentando cada año. Los videojuegos han ido aumentando supúblico con el paso del tiempo, ya que enla actualidad podemos observar que los des-tinatarios de los mismo abarcan una fran-ja de edad bastante grande desde los máspequeños de más de tres años hasta la ter-cera edad, todos y cada uno de los consu-midores se pueden ver atraídos por estanueva industria del videojuego que es capazde captar a los más pequeños con video-juegos de sus personajes favoritos o los pa-dres con los videojuegos deportivos y has-ta los abuelos con los videojuegos destina-dos a mejorar la memoria. Como vemos, laindustria de los videojuegos no ha dejadode innovar hasta conseguir que todas lasgeneraciones se sientan interesadas poralgunos de los juegos que sacan cada año. Podemos extraer que el éxito de ventasque obtienen los videojuegos se debe a lacontinua innovación que realizan cada añoaunque existen otras causas que hacen quese vendan cada vez más entre ellas están:su gran atractivo visual y sonoro, las gran-des campañas publicitarias que realizan,el acceso a internet por parte de la mayo-ría de los ciudadanos que cumple la fun-ción de publicidad mediante los demos(durante un corto periodo de tiempo tie-nes la posibilidad de jugar con un video-juego para ver si te gusta o no), muchasveces los protagonistas de los videojuegoson personajes famosos del mundo deldeporte , los comic, etc. Los videojuegos se pueden clasificar en:arcade, acción, deportivos, entrenamien-to, estrategia, simulación, juegos de mesa,musicales y didácticos.Los videojuegos arcade se basan en la repe-tición de acciones y la adquisición deldominio de las mismas. Cuanto más se jue-ga, más destreza se adquiere para enfren-

tarse a mayores niveles de dificultad y con-trolar más variables. Estos videojuegos nosuelen ser violentos. En los videojuegos de acción predominanla fuerza, el poder y el control. Al igual queen el tipo anterior cuanto más se juega másdestreza se adquiere. Los escenarios soncada vez más complicados al ir aumentan-do de nivel. Son juegos que atraen a los niñosa partir de los 9 años, pueden tener conte-nidos violentos y utilizar un lenguaje soez.Los deportivos recrean la práctica de undeporte. Son videojuegos que no suelen serviolentos y requieren el juego en grupo.Los videojuegos de entrenamiento nosproponen la práctica de ejercicios de entre-namiento para mantener en formanuestro cuerpo y nuestra mente. Son vide-ojuegos utilizados por personas adultas.En los videojuegos de estrategia el jugadorse convierte en el protagonista de una his-toria que plantea una misión concreta.Tendrá que superar pruebas y adquirir des-trezas para conseguir la victoria. Estos vide-ojuegos suelen estar muy relacionados conlas historias de los libros de fantasía. Supúblico principal es el masculino y a par-tir de los 16 años. Los de simulación plantean al jugador laexperimentación acerca del funcionamien-to de alguna máquina o situación en la quetiene que estar al mando. Las situacionesque se suelen proponer son la de pilotar,conducir… En los videojuegos de mesa se recrean deforma virtual los juegos tradicionales comoel parchís o el tres en raya. Son juegos quepermiten jugar con varios jugadores y ade-más son muy usados para jugar en familia. Los musicales permiten a los jugadoresdesarrollar la entonación, la armonía el rit-mo, etc., son juegos muy divertidos parajugar en familia y con amigos. En general, los usuarios de los videojue-gos no tienden a aislarse de sus compañe-ros y amigos; más bien al contrario bus-can muchas veces compañía para jugar ycolegas con los que intercambiarse pro-gramas, revistas y trucos.Con todo, la adicción de la que hemoshablado puede dar lugar a que en algúnmomento los usuarios de videojuegos seentusiasmen demasiado con algún pro-grama (en solitario o en compañía) y ledediquen un tiempo desproporcionado,abandonando incluso otros quehaceres

(fenómeno que por cierto a veces nos ocu-rre también al leer una novela apasionan-te o al llevar a cabo un determinado“hobby”). En la mayoría de los casos, enunos días pasará la adicción y todo volve-rá a la normalidad. Solamente personas que tengan un pro-blema psicológico previo pueden llegar aencerrarse enfermizamente en el mundode los videojuegos desconectando gradual-mente de las demás realidades de su entor-no (compañeros, obligaciones sociales, cui-dado personal, etc.) y sufrir otros trastor-nos graves de personalidad y conducta.

Consecuencias de la adicciónEn algunos casos esta adicción desmesu-rada puede provocar estrés y fatiga oculary, unida a malas posiciones ante la máqui-na y prolongados estados tensionales,podrá dar lugar a dolores musculares eincluso originar problemas de columnavertebral. Ante estos síntomas es de espe-rar que el sentido común de los jugadores(que suele funcionar bien cuando apare-cen las agujetas por jugar demasiado a fút-bol, por ejemplo) imponga un adecuadodescanso a esta actividad. En el caso deniños y jóvenes los padres son quienes de-ben orientar a sus hijos ante estos sínto-mas, especialmente si han sufrido proble-mas de nerviosismo, epilepsia, mareos...Por último, los didácticos que pretendenenseñar alguna materia determinada. Suintencionalidad es claramente didáctica yson neutros en cuanto a contenidos y losjugadores son de ambos sexos. Con todo lo descrito hemos querido aden-trarnos en conocer los videojuegos, las cau-sas de su éxito y los distintos tipos que exis-ten. En el siguiente artículo nos adentra-remos en conocer quiénes supervisan losvideojuegos y cuáles son las nociones bási-cas para realizar una buena compra de unvideojuego.

BIBLIOGRAFÍALEVIS, DIEGO (1998). “LOS VIDEOJUEGOS: CIAN-

DO MIRAR TAMBIÉN ES HACER”. COMUNICA-

CIÓN Y PEDAGOGÍA, NÚM. 152, PP. 71-77.

CALVO, ANA Mª (1998). “VIDEOJUEGOS. DEL

JUEGO AL MEDIO DIDÁCTICO”. COMUNICA-

CIÓN Y PEDAGOGÍA, NÚM. 152, PP. 63-69.


Los videojuegos

[Francisco Manuel González del Valle · 79.017.938-N]

Parece obvio pensar que existen conduc-tas nocivas para la salud como: el tabaco,el alcohol (como drogas legales) y drogasilegales (hachís, cocaína, etcétera); y otrasque favorecen la salud, como sucede conel ejercicio físico regular.El ejercicio físico juega un papel funda-mental en la calidad de vida. Diversos estu-dios como por ejemplo los de Santaella(1998), ponen de manifiesto que por mediode una motivación intrínseca (propiciadapor el propio individuo) se produce uncambio mayor de conducta que se con-vierte en hábito (conducta que se repite alo largo del tiempo), que si esa motivaciónes extrínseca (es decir, nos viene dada delexterior). Por ello es importante que el indi-viduo crea en los beneficios que producela actividad física en su organismo (car-diovasculares, respiratorios…).Luego, el ejercicio físico, respetando lascontraindicaciones, lúdico, moderado,continuado y adaptado a la persona serábeneficioso y no tanto por lo que puederepercutir en la cantidad de años de vidasi no por la calidad de ellos. Cabe destacaren este punto el lema de la Carta de Otta-wa (1986) “Añadir vida a los años y años ala vida”. No obstante, también nos pode-mos encontrar una serie de contraindica-ciones de la actividad física en relación ala salud y la calidad de vida.A continuación se estudia cómo se deberealizar la actividad física inspirada en undesarrollo de hábitos y estilos de vida salu-dables; siguiendo a autores tan relevantesen éste ámbito como: Devis y Peiró (2000),Delgado y Tercedor (2002), Latorre y Herra-dor (2003), Sánchez Bañuelos (2003)…Actividad física adaptadaNo se debe considerar al niño/a como unadulto en pequeño y querer aplicarle elentrenamiento de adultos simplementedisminuyendo las cargas. Las característi-cas de los niños/as son muy diferentes alas de los adultos, y su entrenamiento y laactividad física a realizar deben tener dife-rencias sustanciales con respecto a ellos,aplicando estímulos adecuados a cada tipode edad, e individualizando el trabajo, puesnos podemos encontrar grandes diferen-cias entre chicos de la misma edad.

Actividad física motivanteAdemás sus motivaciones serán distintasa los intereses de los adultos. En esta pobla-ción es muy importante el mantenimien-to de la motivación, por ello debemos pre-sentar las tareas utilizando el juego comoestrategia metodológica (sobre todo en laetapa de primaria y primeros cursos de laESO). Se deben plantear situaciones paraque los niños y las niñas puedan conse-guir aprendizajes exitosos ya que sus moti-vaciones e intereses dependerán de su his-torial de éxitos y fracasos.Actividad física integradoraTodos los alumnos y alumnas deben sen-tirse protagonistas, escuchados y respeta-dos en un ambiente de confianza y afec-to, en el que la agresividad o el menos pre-cio no sean tolerados. La actividad físicadebe ser integradora y no discriminatoria,dando prioridad a la cooperación ante lacompetición. Si se trabaja ésta última, debehacerse bajo los principios de fair-play,además de dar más importancia a la par-ticipación que a la victoria.Actividad física variadaDebemos desarrollar en el niño la mayorcantidad posible de patrones de movi-miento, los cuales deben tener una trans-ferencia positiva hacia el deporte que seelija. Se debe utilizar una gran variedad deejercicios. En el contexto escolar no debeexistir un deporte o varios que primensobre los demás, si no que el primer con-tacto con los deportes debe tener un cla-ro carácter multifacético. Así losalumnos/as en un futuro tendrán una grangama de posibilidades para poder elegirlos deportes que prefieran.Actividad física seguraPara que la actividad física sea segura debe-mos cumplir con las siguientes normas:· Examen del aparato locomotor, con el finde comprobar el estado de salud idóneopara realizar actividad física sin asumirriesgos (observación de la columna, estu-dio de la marcha, estudio de la carrera,información sobre posibles patologías…).· Material: supervisado antes de empezarla sesión; el equipamiento debe tener unascorrectas fijaciones para evitar accidentes.· Instalación: limpia, antideslizante, ilumi-nada y con una correcta ventilación.

· Vestuario: Alumnado debe ir correcta-mente vestido (calzado deportivo, pren-das transpirables, equipamiento específi-co para determinadas actividades “cascosen bicicletas”).· Hidratación: antes, durante y después dela actividad física.Actividad física estructuradaLa estructura de las clases de E.F. debe res-petar la curva de intensidad, teniendo tresfases: una primera de calentamiento, don-de la intensidad se va aumentando gra-dualmente; la parte principal, donde semantiene dicha intensidad; y por últimouna vuelta a la calma, donde se disminu-ye paulatinamente la intensidad.Actividad física no contraindicadaEs importante que los docentes sean cons-cientes de las contraindicaciones de cier-tas actividades y hagan todo lo posible paraasegurar que sus clases no contengan nin-gún ejercicio que pueda provocar lesiones(hiperlordosis lumbar, hiperextensión delcuello y rodilla…).Actividad física continuadaDebemos tener en cuenta que la intensi-dad, volumen, descanso y número desesiones semanales deben ser adecuadosa las características de los niños/as. Des-de el punto de vista de la salud se reco-miendan cuatro sesiones a la semana.Actividad física autogestionadaSi nuestra aspiración es que losalumnos/as persistan en la práctica de acti-vidad física, debemos ser capaces de ircediéndole paulatinamente la gestión delas actividades para que el sujeto conclu-ya la etapa escolar siendo autónomo en lagestión de su vida física.

BIBLIOGRAFÍADELGADO, M. Y TERCEDOR, P. (2002). ESTRA-

TEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN

PARA LA SALUD DESDE LA EDUCACIÓN FÍSI-

CA. BARCELONA: INDE.

DEVIS, J. Y PEIRÓ, C. (2000). ACTIVIDAD FÍSICA,

EL DEPORTE, Y LA SALUD. BARCELONA: INDE.

LATORRE, P. Y HERRADOR, J. (2003). PRESCRIP-

CIÓN DEL EJERCICIO FÍSICO PARA LA SALUD EN

LA EDAD ESCOLAR. BARCELONA: PAIDOTRIBO.

SÁNCHEZ- BAÑUELOS, F. (2003). DIDÁCTICA

DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. MADRID: PRENTI-

CE-HALL.


Características de la actividadfísica saludable en educación

[Andrés Alberto González Segura · 73.998.633-C]

1. IntroducciónLa extraordinaria dureza de las condicio-nes de vida de la población españoladurante la Posguerra, en un momento enque el hambre se apoderó de una gran par-te de la población, es bien conocida portodos, pues constituye un fragmento de lamemoria personal de una generación aúnnumerosa de la sociedad actual. A pesarde ello la historiografía contemporánea hamostrado una atención todavía muy limi-tada al estudio de las condiciones de vidadurante el primer franquismo. El objetivo del presente texto es reflexionarsobre un aspecto todavía escasamente estu-diado, cuya profundización en trabajos pos-teriores sería interesante. Se trata de deba-tir si percibimos la miseria que trajo consi-go la política autárquica del régimen y elsistema de racionamiento –principal con-secuencia de dicha política económica-como una opción deseada por el régimenfranquista con la que se pretendía contro-lar y reprimir a la población; o, si por el con-trario, se entiende el sistema de raciona-miento como parte de la política autárqui-ca, una política voluntariamente adoptadapor los dirigentes franquistas con la queredistribuir los alimentos a la población.

2. Breve repaso de la situación económi-ca de posguerraLa victoria del general Franco en la Gue-rra Civil (1936-1939) repercutió muy nega-tivamente en la economía española. A cor-to plazo, sumió en el hambre y la miseriaa muchos españoles; mientras que, a lar-go plazo, la política del régimen consoli-dó una economía muy poco competitivaen la que el tráfico de influencias y lacorrupción fueron los elementos más des-tacados. El enfrentamiento militar habíadesarticulado la economía: la producciónagraria e industrial disminuyó de maneraalarmante, se destruyeron muchos mediosy vías de comunicación, las reservas de oroy de divisas mermaron, etc. Todo ello con-tribuyó a que el español de a pie comierapoco y mal. Las causas de esta situación,como afirma Moreno Fonseret, “no sedeben buscar exclusivamente en la des-trucción de la economía española por laguerra” [1], como la propaganda franquis-ta intentó hacer creer desde la finalizaciónde la contienda. Hubo más bien otras moti-vaciones para explicar la escasez de pro-ductos alimenticios: Una de las motivaciones fue apuntada porCarlos Barciela y por Roque Moreno. Segúnambos, los gobiernos franquistas se plan-

tearon como objetivo fundamental laindustrialización del país, con lo que sacri-ficaron otros sectores principales de la eco-nomía, en especial el sector agrario. Comoafirma el propio Barciela, de esta situaciónsalió enormemente perjudicada la alimen-tación del español medio, ya que “se des-tinaron las escasas divisas a comprarinputs para las industrias, en lugar de com-prar alimentos o ganado de labor, maqui-naria y abonos para la agricultura” [2]. Porsu parte, Moreno Fonseret introdujo laoposición entre el agrarismo teórico y laindustrialización efectiva para dar expli-cación a la orientación de la política eco-nómica del régimen [3]. La segunda motivación sobre la situaciónde pésima alimentación del español mediose hall, como apunta Moreno Fonseret, enque “la intervención de los productos porel Estado propició la existencia de un com-plejo mundo de cupos, ocultaciones eincautaciones que determinó la acumula-ción ilícita de capital por parte del produc-tor” [4]. En este sentido, el mercado negro,también conocido como estraperlo, fueuna cuestión fundamental. Carlos Barcie-la llama estraperlo a “un conjunto varia-dísimo de operaciones, todas ilegales, decarácter económico que tenían que vercon la vulneración de las múltiples nor-mas que regulaban la producción, elcomercio exterior, la distribución y el con-sumo de productos como, por ejemplo,producir bienes no autorizados, importar-los ilegalmente, o vender o comprar clan-destinamente cualquier tipo de bien” [5]. No se debe olvidar por tanto, como sugie-re Barciela, que “la intervención del Esta-do en la economía, a través de la autar-quía, se había acentuado como consecuen-cia de la situación anterior de guerra civil”[6]. Como afirma el propio autor, en losaños posteriores a una guerra los gobier-nos intervienen al objeto de solucionar losproblemas económicos consecuentes atodo periodo bélico –escasez de alimen-tos y productos básicos, etc.-. Bajo estascircunstancias “los gobiernos adoptan,entre otras, políticas de racionamiento yde precios controlados –tasados- que, lla-mando a la solidaridad, pretenden distri-buir igualitariamente, a precios asequi-bles, los bienes escasos”. Así, el régimenfranquista sustituyó el funcionamiento del

libre mercado por la fijación arbitraria delos precios. El Estado controlaba directa-mente el mercado y los productores esta-ban obligados a venderle toda la produc-ción a un precio de tasa fijado previamen-te. Posteriormente, la Administración erala única que podía vender los productosal consumidor a un precio también regu-lado. La tasación de los precios de los ali-mentos por debajo de su valor provocó quemuchos productores prefiriesen esconderla producción para venderla en el merca-do negro, del cual obtenían unas ganan-cias más elevadas. El resultado fue el des-abastecimiento generalizado de alimen-tos. En consecuencia, la regulación de pre-cios propició la aparición de un mercadoparalelo e ilegal, el mercado negro, en quelos estraperlistas realizaban las transac-ciones al margen de la ley.

3. El sistema de racionamiento: ¿algoimpuesto para redistribuir los alimentoso para reprimir a la población?Más allá de la constatación de las causasde la escasez que sufrió la mayor parte dela población española durante la posgue-rra, este trabajo intenta reflexionar sobresi el sistema de racionamiento de alimen-tos sirvió al régimen como mecanismo decontrol político y represión de la poblacióncivil o, si por el contrario, el régimen nobuscaba el desabastecimiento de la pobla-ción sino que éste fue una consecuenciainherente a su política económica autár-quica, por lo que el malestar popular pro-vocado por el desabastecimiento sería unode los problemas más preocupantes paralos dirigentes del Nuevo Estado. Como se planteaba con anterioridad, la fal-ta y escasez de alimentos se generalizó entrelas capas más bajas a pesar de que una delas medidas del régimen fue la instauracióndel sistema de racionamiento con el fin deasegurar el consumo y de distribuir equi-tativamente los alimentos entre las clasesmás desprotegidas de la sociedad. El 14 demayo de 1939 una Orden del Ministerio deIndustria y Comercio estableció de mane-ra oficial el régimen de racionamiento entodo el territorio nacional. Otro decreto de28 de junio de 1939, emitido por el mismoMinisterio asignó unas raciones de consu-mo de las que nos da buena cuenta More-no Fonseret: “Las raciones de consumo de


¿El racionamiento comosistema de control político?

los principales artículos para el hombreadulto son: pan, 400 gramos; patatas, 250;legumbres secas, 100; aceite, 50; café, 10;azúcar, 30; carne, 125; tocino, 25; bacalao,75; y pescado fresco, 200. Se estableció, porotro lado, que la ración de la mujer adultay la de los mayores de 60 años sería del 80%de las primeras, y la de los menores de 14años del 60%” [7]. En el debate surgido sobre la naturalezadel sistema de racionamiento han apare-cido dos posturas enfrentadas. A partir delartículo de Moreno Fonseret[8] se hanextraído las principales ideas de esas posi-ciones encontradas, para, acto seguido,profundizar en las visiones que desdeambas partes han surgido. Finalmente, serealizará una breve conclusión que inclu-ya una opinión personal sobre el propiosistema de racionamiento. Por un lado, endicha confrontación destacaron los argu-mentos de Francisco Alburquerque yMichael Richards, quienes sostienen queel sistema de racionamiento fue un pode-roso sistema de control político. Así, M.Richards señala que “la miseria vivida enla posguerra había sido una opción volun-taria del régimen con la que pretendíaremachar la sumisión social de los venci-dos”. Por otro lado, Carme Molinero y PereYsàs señalan lo contrario, es decir, el des-abastecimiento de la población no fue unobjetivo perseguido por el régimen, sinoque fue consecuencia directa de otras polí-ticas franquistas que se consideraban esen-ciales para la viabilidad del régimen, aun-que sus efectos fueran desastrosos para lapoblación. Así, Molinero e Ysàs convienenen señalar “que la mayor parte de las auto-ridades locales y provinciales vivieron lafalta de abastecimiento como uno de losproblemas más graves a los que tenía queenfrentarse el nuevo régimen”. 3.1. Las tesis de Alburquerque y RichardsHace más de dos décadas que FranciscoAlburquerque afirmó, en su artículo titu-lado “Método de control político de lapoblación: el sistema de racionamiento dealimentos y productos básicos impuestoen España tras la última guerra civil”, que“el poder totalitario impuesto por las armasiba a utilizar todo un sistema de raciona-miento de alimentos y productos básicos,fuertemente deficiente y deficitario encuanto a la atención de las necesidadesmás elementales de la población civil, queacabó resultando un poderoso sistema decontrol político deliberadamente utiliza-do por el poder en tal sentido coactivo” [9]. Se trata de un argumento que en los últi-mos años ha retomado Michael Richards

en su obra de 1999, Un tiempo de silencio:La guerra civil y la cultura de la represiónen la España de Franco (1936-1945), don-de en la introducción de la misma incidióen que la autarquía económica o autosu-ficiencia fue mucho más que un preceptoeconómico, pues formaba parte única-mente de un deseo más amplio de aislar ala sociedad, es decir, de encastillar a Espa-ña. En consecuencia, la autoridad del régi-men franquista se impuso gracias a lamanipulación del abastecimiento de losbienes de primera necesidad para la pobla-ción, pues de esta manera, afirma Richards,“la principal preocupación de la mayorparte de la sociedad fue la supervivenciapersonal y no la protesta política” [10]. Sobre la base de este argumento, Richardsincide que “la autarquía o autosuficienciafue una expresión de la voluntad de llevara cabo una erradicación de los enemigosde España” [11]. Se trataba pues de refor-zar a diario la segregación social de los ven-cidos, que se encontraban sumidos bajouna situación de pobreza y miseria ante laescasez de poder adquisitivo y la falta deabastecimiento, respecto de los vencedo-res a través de la coerción económica. Estosúltimos tuvieron todas las facilidades paraenriquecerse, como afirma Barciela, puesutilizaron el aparato del Estado en favorde sus intereses económicos particulares“mediante un proceso de contrarrevolu-ción agraria, mediante la supresión deorganizaciones sindicales, una legislaciónlaboral que permitía la explotación inmi-sericorde de la mano de obra, la represiónprivada de los conflictos sociales, el tre-

mendo fraude fiscal” [12]. Entre esos bene-ficiados por la política económica desta-caban, según Molinero e Ysàs, “los gran-des y medianos propietarios agrarios,industriales y financieros, comerciantes,especuladores de toda calaña y vendedo-res de influencias políticas” [13]. Mediante la siguiente afirmación deRichards se observa cómo éste plantea laautosuficiencia como un elemento repre-sivo más del franquismo: “Sólo recono-ciendo que el hombre de la calle veía laautarquía como un “terror” cotidianopodremos darnos cuenta de que la políti-ca económica se hallaba inextricablemen-te unida al deseo de reafirmar despiada-damente la victoria de Franco” [14]. 3.2. Las tesis de Molinero e YsàsEn el artículo “El malestar popular por lascondiciones de vida. ¿Un problema polí-tico para el régimen franquista?”, CarmeMolinero y Pere Ysàs niegan que “la degra-dación de las condiciones de vida de bue-na parte de la población fuese un objeti-vo perseguido por el régimen” [15] a tra-vés del sistema de racionamiento. Para jus-tificar su argumento señalan que las auto-ridades franquistas, tanto a nivel localcomo provincial, vivieron la falta de abas-tecimientos como uno de los problemasmás graves del régimen, pues le reporta-ba el rechazo de buena parte de la pobla-ción. Así, en dicho artículo, Molinero e Ysàsmencionan una serie de casos en los quedirigentes provinciales reclamaban solu-ciones que pasaban según ellos, por quela administración hiciera uso de sus com-petencias para evitar tanto la corrupción


y el estraperlo como la ineptitud en losorganismos públicos. Muestran, por ejem-plo, el fragmento de un informe sobre lasituación político social de la provincia deAlicante y soluciones posibles para unanormalización de la misma, donde se seña-la que: “es necesario resolver el problemade las subsistencias, problema que nece-sita de las consignas de la Falange y de lacolaboración de la Guardia Civil y de losAgentes de vigilancia, pues en las carrete-ras y en la actuación de la policía está laprincipal labor de represión de los infrac-tores” [16].

4. ConclusionesLlegados a este punto no se puede finali-zar el trabajo sin plantear una cuestión queestá en la base del mismo. Como biensugieren Molinero e Ysàs, si la preocupa-ción por las condiciones de vida de lamayor parte de la población fue importan-te en sectores amplios del personal políti-co, ¿por qué no se actuó eficazmente paramodificar tal situación? La respuesta quese le pueda dar a esta pregunta es de vitalimportancia porque permitirá decantar-nos por una de las dos posturas enfrenta-das en el debate sobre la naturaleza del sis-tema de racionamiento. A simple vista, doshechos pueden llevarnos a aceptar las tesisde Alburquerque y Richards y a incidir enla consideración del sistema de raciona-miento como un sistema de control polí-tico sobre las masas. Por un lado, el hechode que el régimen franquista no actuara oque tardara en actuar –hasta 1959[17]- paracorregir la situación de miseria entre lapoblación; y, por otro lado, el hecho de queno se produjese una movilización popularcontra la política económica del régimen. Sin embargo, no podemos contentarnoscon esta visión un tanto simplista, sino quehemos de recurrir a la respuesta que Moli-nero e Ysàs dan a la cuestión principal. Paraambos “la disminución del poder adquisi-tivo y el sistema de racionamiento eranresultado de otras políticas franquistas con-sideradas esenciales para su proyecto polí-tico, aunque tuviera efectos indeseados yprovocaran contradicciones importantes”[18]. Bajo esta misma línea son interesan-tes las palabras de Barciela: “El objetivo dela autarquía en la economía nació, no comoun sistema provisional para hacer frente auna situación excepcional, sino con el áni-mo de convertirse en una alternativa defi-nitiva al modelo de economía liberal-capi-talista” [19]. Y, en este contexto, si la pobla-ción no se movilizó contra la política eco-nómica franquista con el fin de ver mejo-

rada su situación de extremada miseria fue,como plantean Molinero e Ysàs, “por laparalización y el terror que habían inocu-lado la experiencia de la guerra y la repre-sión franquista” [20] y por “la ausencia deexpectativas razonables de cambio” [21].

[1] Moreno Fonseret, Roque, La autarquíaen Alicante (1939-1952). Escasez de recur-sos y acumulación de beneficios, Institutode Cultura Juan Gil-Albert (Diputación deAlicante), 1994, pp. 109-110.[2] BARCIELA LÓPEZ, Carlos, “Franquis-mo y corrupción económica”, en HistoriaSocial 30 (1998), pp. 83-96.[3] Moreno Fonseret, Roque, op. cit., p. 110. [4] Moreno Fonseret, Roque, op. cit., p. 110.[5] Barciela López, Carlos, op. cit, p. 85. [6] Barciela López, Carlos, op. cit, p. 87.[7] Moreno Fonseret, Roque, op. cit., p. 111.[8] Moreno Fonseret, Roque, “Pobreza ysupervivencia en un país en reconstruc-ción”, en Moreno Fonseret, Roque y Sevi-llano Calero, Francisco –eds-, El franquis-mo. Visiones y balances, Universidad de Ali-cante, 1999, pp. 11-12.[9] Molinero, Carme e YSÀS, Pere, “Elmalestar popular por las condiciones devida: ¿Un problema político para el régi-men franquista?”, en Ayer. Revista de His-toria Contemporánea 52 (2003), p. 273. [10] Richards, Michael, Un tiempo de silen-cio: La guerra civil y la cultura de la repre-sión en la España de Franco (1936-1945),Barcelona, Crítica, 1999, p. 23. [11] Ibíd., p. 169. [12] Barciela López, Carlos, op. cit., p. 85. [13] Molinero, Carme e YSÀS, Pere, “Eco-nomía y sociedad durante el franquismo”,en Moreno Fonseret, Roque y SevillanoCalero, Francisco (eds.), El franquismo.Visiones y balances, Universidad de Alican-te, 1999, p. 284. [14] Richards, Michael, op. cit., p. 195. [15] Molinero, Carme e YSÀS, Pere, op. cit.,p. 270. [16] Ibíd., p. 271.[17] A partir de 1959, a través de las nue-vas ideas económicas introducidas por lostecnócratas del Opus Dei, se introduce unamayor liberalización en la economíamediante el Plan de Estabilización y losplanes de desarrollo. [18] Molinero, Carme e YSÀS, Pere, op. cit.,p. 279.[19] Barciela López, Carlos, op. cit., p. 88.[20] Molinero, Carme e YSÀS, Pere, op. cit.,p. 280.[21] Molinero, Carme e YSÀS, Pere, “Eco-nomía y sociedad durante el franquismo”,p. 284.

BIBLIOGRAFÍA BARCIELA LÓPEZ, CARLOS, “FRANQUISMO Y

CORRUPCIÓN ECONÓMICA”, HISTORIA SOCIAL

30 (1998), PP. 83-96.

MOLINERO, CARME E YSÀS, PERE, “EL MALES-

TAR POPULAR POR LAS CONDICIONES DE VIDA:

¿UN PROBLEMA POLÍTICO PARA EL RÉGIMEN

FRANQUISTA?”, EN AYER. REVISTA DE HISTORIA

CONTEMPORÁNEA 52 (2003), PP. 255-280.

MORENO FONSERET, ROQUE, LA AUTARQUÍA

EN ALICANTE (1939-1952). ESCASEZ DE

RECURSOS Y ACUMULACIÓN DE BENEFICIOS,

INSTITUTO DE CULTURA JUAN GIL-ALBERT

(DIPUTACIÓN DE ALICANTE), 1994.

MORENO FONSERET, ROQUE Y SEVILLANO

CALERO, FRANCISCO –EDS-, EL FRANQUISMO.

VISIONES Y BALANCES, UNIVERSIDAD DE ALI-

CANTE, 1999.

RICHARDS, MICHAEL, UN TIEMPO DE SILEN-

CIO: LA GUERRA CIVIL Y LA CULTURA DE LA

REPRESIÓN EN LA ESPAÑA DE FRANCO (1936-

1945), BARCELONA, CRÍTICA, 1999.


[Susana Díaz Morcillo · 53.266.790-D]

1. Datos externosSegún Morley y Buerton [1], La discretaenamorada, obra de Lope de Vega, data del1604- 1608 y, por tanto, pertenece al perio-do de su obra dramática que se conoce conel nombre de Lope- Lope.

2. Análisis de la acciónLa discreta enamorada se compone de unaacción: la historia de amor de Fenisa yLucindo; pero, esta acción no comienzahasta el Acto II, cuando Lucindo se ena-mora de Fenisa, puesto que en un princi-pio, él estaba enamorado de Gerarda, his-toria de amor no consolidada.De los fracasos amorosos de Lucindo conGerarda, mujer libre que “juega” tambiéncon Doristeo, se pasa al proceso de ena-moramiento de Lucindo hacia Fenisa, lacual está perdidamente enamorada de ély, ya en el Acto I, comienza a realizar arti-ficios, como es la caída de su pañuelo paraque él la mire y se enamore de ella. Todoesto no tiene efecto ninguno en Lucindo,ya que éste estaba cegado por los celos queGerardo provocaba en él al dejarse corte-jar por Doristeo. Mientras tanto, Belisa,madre de Fenisa, confiesa a su hija que elcapitán Bernardo, padre de Lucindo, estáenamorado de ella, dato confirmado porlas continuas miradad que éste le dedica.Sin embargo, cuando Bernardo se presen-ta en su casa para pedir la mano de Feni-sa, ésta aprovecha para utilizarlo en susengaños con el fin de atraer a Lucindo.En el Acto II, Lucindo se entera de queFenisa le ama y pierde todo interés porGerarda. Es aquí cuando la acción se cen-tra en estos dos persojanes y Gerarda que-da en un segundo plano. A partir de aquí,Fenisa provoca el enredo con sus engaños.Mientras hace pensar a su madre que secasará con el capitán, ella se ve a escondi-das con Lucindo. Por otra parte, Doristeocree que éste quiere vengarse y lo utilizapara dar celos a Fenisa.En el Acto III se vuelve a complicar laacción por culpa del engaño de Gerarda,que se hace pasar por hermana de Doris-

teo con la ayuda de éste. A pesar de ello elengaño no dura mucho, pues Doristeo caerendido a Fenisa y le confiesa a su madreque todo es un engaño y que solo desea lamano de Fenisa. Sin embargo esta confie-sa que ama a Lucindo con lo cual acabanaceptando su boda con éste.Podemos deducir que, aunque en un prin-cipio la acción se centra en Gerarda yLucindo, en el Acto II se desplaza a éste ya Fenisa hasta el final, pero siempre inter-calándose con continuos enredo que com-plican la acción y retrasan el final. Es, portanto, una acción con dos líneas argumen-tales que convergen en un mismo final.

3. RecursosHaremos un recorrido por cada uno de losrecursos utilizados en la presente obra deLope. Son los siguientes:3.1. Los apartesLos apartes no tienen mucha importanciaen La discreta enamorada, pues aparecencon las siguientes funciones:a) Dar algún tipo de información sobrealgún personaje, sus sentimientos, o suopinión sobre otro personaje.“¡Ay de mi!,locamente imaginéponer en hombre la fe,que con el alma le di,no habiendo nacido de élla pretensión de mi amor”(Fenisa, acto I, pág. 131)——————————“Lucindo es éste. ¡Ay de mi!verdad, sin duda sería…”(Gerarda, acto II, pág. 156)——————————“¡Gentil brío!”(Lucindo, acto I, pág. 134)——————————b) A veces, como burla sobre algo que seha dicho para crear humor.Lucindo: “No seaspesado. Mientras me veasdonde el amor me enlazó,de aquella tela de arañasoy mosca”——————————

Hernando: “ ¡Y que mosca….tel!” (Acto I, pág 136)——————————c) En ocasiones para informar sobre pla-nes secretos.Fenisa: “Discreta he sido en decirque este casamiento aceto,pues de mi amor el efectopuedo por él cnseguir…”(Acto I, pág. 142)——————————Gerarda: “Celoso está; desespere;que por desdenes y olvidoyo sé lo que un hombre quiere…” (Acto I, pág. 144)——————————Gerarda: “Por ver si aquel mi enemigoviene a rondar por aquí,salgo de mi casa ansí,con mi amor y sin testigo…” (Acto III, pág 195)d) Opinión sobre alguna situación o expli-carla.Doristeo: “¡Caso extraño!Pues ¿puede ser de otra suerte? (Acto II, pág.165)——————————Hernando: “No fue discretala industria de Lucindo”(Acto II, pág. 175)——————————Hernando: “No pudoponerse ese gusto en duda,porque quien sirve a viudase obliga a comer menudo”. (Acto III, pág. 180)3.2. Soliloquios, monólogos y largos par-lamentosEncontramos diversos ejemplos con finestotalmente diferentes:-Doristeo: “¡Con mi hermana! ¿Quién pen-sarauna venganza tan fuerte?Buscar a Finardo quiero,para que a Lucindo saquedonde, pues es caballero,o saquemos el acero…” (Acto II, pág. 165)——————————Doristeo informa sobre la situación y losplanes que tiene para reparar su honor.-Fenisa: “Salga del alma aquel violento rayoque le dejó como ceniza fría,porque parezca la esperanza míapalma sobre las nieves de Moncayo…”(Acto III, pág.186.)——————————Fenisa hace una introspección sobre sí mis-ma; explica la situación y sus sentimientos.En cuanto al monólogo, encontramos elsiguiente ejemplo:


Teatro barroco en práctica:introducción al análisis de‘La discreta enamorada’,de Lope de Vega

-Lucindo: “Qué mal se cura amor con inven-ciones!¡qué vano error sobresanar a herida,si en as muertas cenizas escondida,la viva lumbre el corazón le pones!...”(Acto II, pág. 155)——————————Este monólogo sirve para analizar la situa-ción interna de Lucindo, puesto que estáceloso por ver a Gerarda con Doristeo. Noshace una introspección.Finalmente, como ejemplo de largos par-lamentos encontramos el siguiente:-Gerarda: “Señores, experiencia os falta.No sabéis lo que es teneren la mesa y en la camaenemigo de día…” (Acto III, pág. 184-185)——————————Este recurso sirve también para contarsucesos acaecidos, aunque n sean verdad,como ocurre en este caso:-Lucindo: “¿Vescómo fue mi amor verdad,y tu liviandad lo es?...”(Acto III, pág. 138)Lucindo nos analiza su situación internay la situación entre ambos (Fenisa y él), ytambién recuerda sucesos acontecidos.3.3. ConversacionesLas conversaciones en La discreta enamo-rada sirven para dar información sobre lospersonajes, la situación, los hechos aconte-cidos, antecedentes e incuso, a veces, parala explicación de los planes de los persona-jes. Sirve también para explicar los senti-mientos de los personajes o caracterizarlos.Otra de sus funciones es la de exponer dife-rentes ideas sobre un tema que se planteapara posteriormente debatir acerca de él.Es el caso del tema sobre las mujeres.Lucindo y Hernando debaten sobre lasmujeres sin honor, llamadas “mujereslibres” y las mujeres honradas. “La una esla más querida, y la otra lora por el desdéndel hombre que ama. El amor en las muje-res libres no dura, pero sí en las honradas”,(Acto I, pág. 135- 136).Esto nos lleva a otro recurso: la perspecti-va múltiple, pues son dos opiniones dis-tintas, la de Lucindo y Hernando, sobre unmismo tema. Este tema viene a reflejar lasituación inicial de la obra:· Mujer libre: Gerarda.· Mujer honrada: Fenisa.La mujer libre sólo mira por el interés y uti-liza los celos para enamorar al hombre; es elcaso de Gerarda. Es una caña de pescar, pes-ca honra, hacienda y fama. Es también comouna tela de araña donde pesca moscas:Lucindo es la mosca en la tela de Gerarda.

3.4. Escenas de enlace o transiciónSirven para enlazar o unir dos situacionesdiferentes que, sobre todo, lo vemos refle-jado entre un acto y otro, concretamenteen el tercero, donde se resume lo que pasóen el acto anterior, contado por Lucindo yHernando en su conversación. Tiene comofinalidad recordar al lector acontecimien-tos pasados. A veces, se utilizan apartespara explicar una opinión sobre lo acon-tecido anteriormente.3.5. RetrospecciónEncontramos en esta obra algunas retros-pecciones con la función de informarsobre el pasado de los personajes y deacontecimientos pasados. Un ejemplo deello lo encontramos en el Acto I, página140, donde el Capitán nos habla de sí mis-mo, recupera acontecimientos que ha vivi-do, se caracteriza como un personaje ágil,fuerte, que come y duerme, y que sabegobernar a un caballo. Además, nunca haestado enfermo, sólo mano enemiga le ha

sangrado. Da información, además sobreCarlos V y su hijo, ha, haciendo alusionesa hechos históricos.3.6. Acumulación de incidentes climáticosAparece a causa de la acumulación de inci-dentes provocados por os engaños de Feni-sa, que provocan múltiples situaciones deenredo y confusión, creando así situacio-nes ficticias, producto del fingimiento dea discreta enamorada.

4. ConclusiónEsto ha sido un mero esbozo de todos aque-llos aspectos del teatro barroco que pode-mos encontrar en la presente obra de Lopepara una mejor comprensión de la misma.[1] S.Griswold Morley y Courtney Bruer-ton, Cronología de las comedias de Lope deVega, Madrid, Gredos 1968.

BIBLIOGRAFÍADE VEGA, LOPE. LA DISCRETA ENAMORADA.



Es fundamental la comprensión de que exis-ten conceptos como el de colaboración y cre-atividad, habilidades personales, habilidadessociales, apertura al cambio, actitud de mejo-ra, actitud creativa, flexibilidad, sensibilidadante los problemas… que deben formar par-te de la sociedad de hoy. Todo ello, a través desus profesionales y particularmente por mediode una adecuada incursión en el mundo edu-cativo. Para ello, todos debemos hacer un es-fuerzo para que sea posible, sólo así podemosaspirar a una sociedad totalmente democrá-tica, trabajadora y de progreso, una sociedadmoderna, responsable de su propio futuro.En la escuela, el proceso de cambio educati-vo, y de la propia cultura escolar, es -por natu-raleza- dinámico, y en parte, impredecible.Tras varias décadas en muchas partes delmundo dedicadas a introducir cambios en elcurrículum, y de estudiar e investigar la vidade tales innovaciones, se sabe que consisteen un proceso complejo, que no depende sólode voluntades individuales ni de alteracionesestructurales, pues se debe implicar a losmiembros en dinámicas de trabajo y com-promisos que capaciten al centro para reno-varse. Para hablar de innovación o mejora enla escuela existen tres factores clave a tratar,el uso de nuevos recursos o materiales curri-culares, nuevas prácticas como estrategias deenseñanza o cambios organizativos en laescuela, y el conocimiento y comprensión delos presupuestos de la innovación, una inter-nalización positiva del nuevo marco concep-tual y un compromiso para llevarlo a cabo.La innovación es esencial en todo cambioeducativo, tanto en el sistema educativo comoen la propia escuela. El referente más cerca-no debe ser el profesor, pues el desarrollo detoda innovación exige la consideración de ladimensión personal, por ello la práctica de-pende de este agente de cambio y de sus estra-tegias cooperativas. El profesor constituye porsí solo un verdadero subsistema dentro deotros sistemas como la innovación o la edu-cación. Su pensamiento sobre las expectati-vas, la innovación, la concepción educativa,los intereses personales y profesionales, sen-timientos… conforman un cuadro comple-jo como variable de una situación a otra. Lainnovación terminará siendo lo que los pro-fesores hagan de ella, incluida su ausencia.Para la innovación, el docente deberá exigir-se una reforma, lo que implicará un cambiode pensamiento y actitud, y adquirir nuevascompetencias profesionales. Además, el pro-fesor deberá llevar a cabo la aplicación prác-

tica de una metodología basada en la inves-tigación y la acción, que lleve a cabo el apren-dizaje significativo de los contenidos. El tra-bajo en grupo o equipo puede ser complica-do, por ello el docente deberá desarrollar nue-vas destrezas sociales consiguiendo unambiente más abierto y comunicativo, fomen-tando la participación e intervención de todoel alumnado. El profesor deberá conocer losnuevos medios de información, es decir, lasnuevas tecnologías, permitiendo éstos libe-rarse de la rutina y dejar a un lado los plante-amientos memorísticos tradicionales. En pocas palabras, el docente, debido a lasexigencias de su práctica, el lugar en el queactúa y sus demandas, debe ser un profesio-nal flexible, capaz de tomar decisiones y com-prometido con su práctica, convirtiéndose enun recurso fundamental para el grupo. El pro-fesorado debe estar definido por su espírituinnovador, por llevar a cabo el trabajo en equi-po, por sus conocimientos tecnológicos y portener un gran sentido de responsabilidad ycompromiso. Por todo esto, es fundamentalque el docente integre una serie de conoci-mientos, capacidades, habilidades, destrezasy aptitudes básicas. De esta forma, el profe-sor actual no puede limitarse en su actuaciónprofesional simplemente al aula, pues nece-sita actuar a partir de contextos más ampliose interactuar con éstos. Su conocimiento debepermitirle adaptarse a las necesidades y tenerlas respuestas necesarias. Debe optar por unapostura autocrítica, pues la evaluación se con-vierte en el principal recurso para guiar lainnovación. Para ello se necesita una actitudautocrítica, donde el cambio de actuaciónprofesional y personal derivado de la mismasea vivido igualmente como una necesidaddel propio proceso de innovación. El profe-sor innovador debe tener una gran capacidadde adaptación a los cambios, debe estar pre-dispuesto a asumir el cambio como una cons-tante en su actuación. El profesional al queme refiero se caracteriza por superar las resis-tencias provocadas por el miedo al cambio,la incertidumbre que provoca, el riesgo queconlleva y la inseguridad personal y profesio-nal derivada de los nuevos retos. El docenteque se convierte en innovador e investigadortiene su propio protagonismo a la hora deafrontar el proceso de cambio. A pesar de todo esto, quizás el factor másimportante en un docente que quiera inno-var en el aula es que sepa desarrollar activi-dades grupales, que demande la participa-ción de todos los alumnos. Pues en los pro-cesos de innovación, por su complejidad e

implicaciones, al integrar proyectos comu-nes, exigen el trabajo en equipo en su plani-ficación y en su desarrollo y evolución.Sabemos que a lo largo de toda la historia dela educación han existido muchos profeso-res, algunos formadores, pero muy pocosmaestros. Esto nos lleva a pensar que el docen-te que necesitamos para este siglo es ante todoun formador, innovador y creativo que debefacilitar todas las potencias humanas delalumnado. En este sentido, la imagen de esteprofesional es la de asesor y facilitador deaprendizajes, aunque tampoco se acaba ahí.Esto es, creador de ambientes, situaciones,contextos, entornos estimulantes en los queel alumnado se implique en un proceso deautoaprendizaje. Ha de tener visión de futu-ro para acometer el presente. El maestro oprofesor debe estar conectado todas las horasdel día a los valores, no puede dejar de ver lacara formativa de cuanto sucede a su alrede-dor. La enseñanza es una profesión socialcomprometida con los valores y dispuesta aofrecerlos y el profesorado debe tener unascualidades como la disposición para valorarlo positivo de las personas, situaciones y suce-sos, tener una imagen positiva de sí , creer enla creatividad personal, y tener una tenden-cia hacia la superación y autoafirmación.En relación al proceso formativo, el profesio-nal de la educación debe tener una visión co-herente y clara del tipo de personas y ense-ñanzas que debe ejercer y conocer. Debe serinnovador y creativo, capaz de transformar alos alumnos en ciudadanos autónomos, cre-ativos, socialmente integrados y felices. Y enrelación a los compañeros y a la situación edu-cativa todo docente debe tener un espíritu decolaboración y trabajo en equipo, pues es fun-damental intercambiar conocimientos y expe-riencias innovadoras, hay que estar dispues-ta a compartir proyectos de innovación einvestigación, pues el trabajo en equipo pue-de llegar a ser mucho más efectivo en la edu-cación que la actuación o intervención indi-vidual. Se debe contribuir a la creación deuna cultura de centro que vaya progresandodesde el nivel relacional, y cuidar las buenasrelaciones. En relación a la comunidad edu-cativa y a los valores sociales se debe tener encuenta la creatividad como valor social, y eldesarrollo de la conciencia personal y social.Al comentar todas estas cualidades y carac-terísticas que deben tener los docentes ospongo delante de todos aquellos aspectos quedeben formar parte de la formación del pro-fesor del siglo XXI. La supervivencia de lahumanidad depende del fomento de la con-ciencia mundial de la creatividad, la solidari-dad y la cooperación, valores todos que nacende lo más profundo de las personas.


Innovando en la Educación

[Francisco Manuel González Del Valle · 79.017.938-N]

Existen dos teorías que tratan de explicarel origen y la evolución del deporte. -La perspectiva historicista: Donde se sitú-an autores como Diem, Eppensteirner,Cagigal, Piernavieja, Rodríguez... Sostie-nen que el deporte forma parte activa dela cultura y sociedad de cada una de lascivilizaciones. Luego se sitúa en los prin-cipios de la civilización humana como unacontecimiento natural.-Perspectiva contemporánea: Donde sesitúan autores como Huizinga, Parlebas...Tesis opuesta a la anterior que afirma queel origen y la evolución del deporte estáestrechamente relacionado con la era delprogreso industrial y capitalista que apa-rece inicialmente en Inglaterra a finalesdel siglo XVIII. El deporte es un símbolosocio-cultural de gran magnitud propio desociedades contemporáneas urbanas eindustriales. Tendrá una función ideoló-gica en la medida en que contribuye a mol-dear a los individuos según un cierto tipode funcionamiento social.

Perspectiva historicistaA continuación se explica cómo ha estadopresente la actividad físico-deportiva comoelemento integrante de la cultura a lo largode todas las etapas históricas, teniendo encada una de ellas diferentes tratamientos. Prehistoria· Desarrollo físico con la finalidad relacio-nada con la supervivencia: guerra, caza ypesca. Utilización de las danzas rituales.· Cultura física perfeccionada y una edu-cación gimnástica sistemática: juegos depelota, juegos malabares, celebración deespectáculos deportivos (caza, cetrería,tauromaquia, carreras pedestres, danza,tiro con arco, etcétera).Grecia y Roma· Formación del cuerpo dirigida a conse-guir la belleza, la fuerza, el valor físico ydisciplina militar, es decir, conseguir la are-té. Satisfacción por el juego, la competi-ción y por el triunfo: JJ.OO. · El componente competitivo, agonístico yrecreativo degenera convirtiéndose los Jue-gos en espectáculos cruentos (hedonista).Edad Media· Desarrollo físico para la formación mili-

tar de caballeros. Existían algunas compe-ticiones: Justas, Torneos entre caballeros.Renacimiento· Recuperación de los ideales griegos (Mer-curialis) relacionados con la salud. Impor-tancia del desarrollo físico y de la Educa-ción Física en la Pedagogía y por tanto enla formación escolar (primero a nivel teó-rico, por ejemplo, Luis Vives, Rousseau...y luego de forma práctica, por ejemplo,Pestalozzi, Guts Muths, etc.).Edad ContemporáneaSurgieron las escuelas europeas que siste-matizaron el ejercicio físico, dándole unagran importancia desde el punto de vistaeducativo. Se introdujo el ejercicio físicoen la escuela.· Sistemas analíticos del ejercicio para eldesarrollo armónico y regular del cuerpo,evitando lesiones y corrigiendo deforma-ciones (Escuela Sueca).· Jahn creador del Turkunst, origen de la ac-tual gimnasia deportiva. Se tornó en dos lí-neas: artístico-rítmico pedagógica, dondehallamos el origen de la gimnasia rítmica; yla técnico-pedagógica donde apareció el mé-todo natural austríaco (Escuela Alemana).· Amorós cuya concepción de la E.F. eramilitarista y moralizante, estaba adapta-da a su principio: Formar hombres vigo-rosos, adaptables a la guerra y arrimadosa los sentimientos más nobles. Métodonatural de Hebert que se basó en la utili-zación de los gestos propios de nuestraespecie para adquirir un desarrollo com-pleto e integral (Escuela Francesa).· Incorporación de los juegos y deportes ala educación física. Su objetivo era la for-mación de la personalidad de los hombres,de su carácter y moralizarlos. De relación,se potencia el asociacionismo de los jóve-nes (Escuela Inglesa).Actualidad· La actividad físico deportiva como fenó-meno socio cultural en la actualidad es elobjeto de estudio de los siguientes apar-tados del tema.

Escuela inglesa como cuna del deportecontemporáneoDesde el prisma de la perspectiva contem-poránea debemos hacer mención especiala la Escuela Inglesa surgida en el Siglo XIX.

Su fundador fue Thomas Arnold que ocu-pó el cargo de Rector del Rugby College,corresponde a Inglaterra la incorporaciónde los juegos y deportes a la educación físi-ca. Su objetivo era la formación de la per-sonalidad de los hombres, de su caráctery moralizarlos.Los ingleses han establecido las distanciasen atletismo, natación, remo; materialesdeportivos como las porterías, el cronó-metro, los guantes de boxeo; son pionerosen embarcaciones de remo y vela; utiliza-ción de animales en el deporte, caballos ygalgos; la relevancia social de las apuestasdeportivas y el concepto de “amateuris-mo” que tanta influencia ha tenido en eldeporte del siglo XX.En Inglaterra los juegos deportivos sufrie-ron una progresiva reglamentación y per-feccionamiento, dando lugar a la mayorparte de los deportes que se practican entodo el mundo, como el rugby, tenis, hoc-key, fútbol, atletismo, etc. Siguiendo a Juan Rodríguez (2000) esteproceso de reglamentación sería elsiguiente:-Los escolares, hijos de la clase burguesa,de los “public-schools” practican en suscolegios los juegos tradicionales, popula-res de campesinos, artesanos y comercian-tes. Estos juegos son violentos y por lo tan-to son prohibidos por el profesorado delos internados y de las universidades. -Los alumnos, en sus asambleas, van cre-ando reglas para disminuir la violencia deestos juegos. El resultado sería unos jue-gos presentados cara a los educadores quedespués de más o menos reticencias seaceptarían, incluso pasarían a formar par-te del currículo escolar. En realidad se pasódel rechazo del deporte al entusiasmo desus posibilidades educativas, siendo el pio-nero de esta pedagogía deportiva el cita-


Origen y evolución del deportea lo largo de la historia

En Inglaterra, los juegos deportivos

sufrieron una progresivareglamentación y

perfeccionamiento

“


do Thomas Arnold. -Los ex-alumnos querrán seguir practican-do sus deportes en la sociedad. Para ellofundarán o utilizarán sus clubes y crearáno revisarán sus reglamentos. Estas prácti-cas deportivas son supervisadas por unorganismo, la federación. Poco después dela mitad del siglo XIX aparecen las prime-ras federaciones, la de fútbol y la de rugby.Las federaciones reúnen a todos los clu-bes y aportan los árbitros. El juego adquie-re así una autonomía, independencia, conrespecto a los jugadores que deben obe-decer los reglamentos y aceptar la disci-plina federativa.-De este modo, por medios de los clubes,las prácticas deportivas se difunden por lasociedad. Los obreros, al principio reticen-tes, se adhesionarán al movimiento depor-tivo con entusiasmo, sobre todo en el fút-bol y en las grandes ciudades industriales.Se impondrán a la burguesía con sus equi-pos, jugando un fútbol de mayor calidad.-El Estado, con visión política, alentará eldeporte obrero, también como distracciónque apacigüe la fuerza de las ideologías revo-lucionarias de los movimientos obreros.-El imperio británico extiende el deporteen sus dominios. El deporte se presentacomo una actividad excelente para los sol-dados y para la condición física de los tra-bajadores en general.-Por último, Coubertin, al adoptar el depor-te inglés para su movimiento olímpico ter-mina de universalizarlo.Uno de los autores más destacados de estaescuela fue Pierre de Coubertin, renova-dor de los J.J.O.O. modernos en 1896. Elmodelo deportivo que nos ofrece Couber-tin consiste en:-Un deporte heroico (intenso, agonístico,sufrido y glorioso), especialmente propiodel deportista individual, apoyado en laidea de progreso y perfeccionamientomediante el progreso.-Una aspiración a la armonización de la“fuerza cerebral” y la “fuerza muscular”.-Una confianza en el poder educativo deldeporte, transformador del hombre y delas sociedades.

BIBLIOGRAFÍACAGIGAL, J.M. (1981). ¡OH DEPORTE! ANATO-

MÍA DE UN GIGANTE. VALLADOLID: MIÑÓN.

HUIZINGA, J. (2000). HOMO LUDENS. MADRID:

ALIANZA EDITORIAL.

PARLEBAS, P. (2001). JUEGOS, DEPORTE Y

SOCIEDAD: LÉXICO DE PRAXIOLOGÍA MOTRIZ.

BARCELONA: PAIDOTRIBO.

RODRIGUEZ, J. (2000). HISTORIA DEL DEPOR-

TE. BARCELONA: INDE.

[Susana Díaz Morcillo · 53.266.790-D]

1. Recursos de la obra1.1. AnagnórisisAparece con bastante frecuencia, debi-do a los malentendidos provocados porlos engaños y enredos de Fenisa. Expli-ca, este recurso, las situaciones provoca-das por estos malentendidos, dejando ala luz la verdad, y deshaciendo la mara-ña de enredos. El primer ejemplo deanagnórisis nos descubre las verdaderasintenciones del capitán:“Finalmentese irá Lucindo por momentos fuera…”(Acto I, pág. 141)Además, el Capitán acaba descubriendoque él no ama a Belisa, sino que quieretomar por esposa a su hija, Fenisa. Poreste motivo, aparece también como des-cubrimiento de sentimientos ocultos.De la misma manera, este recurso tambiénse utiliza para deshacer el enredo median-te el descubrimiento de un fingimiento:-Hernando: “¿Hasta acá llega el enredo?”(Acto III, pág. 188)Debemos decir que, donde se producetodo el climax, aparece la anagnórisis dela acción de la obra. En el Acto III, pág.196, Belisa dice que está con su marido, yel Capitán con su mujer, pero ambos sedan cuenta de que han sido engañados yse descubre la verdad: todo ha sido frutode engaño de Fenisa, quien quería casar-se con Lucindo, y no con su padre. Por tan-to, tiene como función descubrir la ver-dad, y hace posible la comprensión detodos los engaños y la situación presente.1.2. Retardamiento de la solución delconflictoEl retardamiento de la solución del con-flicto se da a causa de los continuos enga-ños de Fenisa, ya que, con ello provocaenredos que hacen retrasar la anagnóri-sis que nos lleva al final de la obra.1.3. Anticipación de sucesosEn la presente obra, se produce conti-nuamente una anticipación de aconte-cimientos que están a punto de suceder,aunque, a veces, suelen dejar todo en sus-pense hasta descubrir si realmente suce-

derá lo que se está anticipando, producien-do, de esta manera, la tensión en el lector.-Hernando: “Tengo miedo,que algo te ha de suceder”(Acto I, pág 137)Hernando tiene un presentimiento, pien-sa que va a ocurrir algo.Otro ejemplo lo encontramos en el Acto II,página 165, donde Doristeo nos adelantasus planes de vengarse de Lucindo porquepiensa que está deshonrándole a servir asu hermana Estefanía, cosa totalmenteincierta, ya que se trata de un malenten-dido provocado por el engaño de Lucindopara dar celos a Gerarda.1.4. Acumulación de justificacionesEncontramos pocas justificaciones en Ladiscreta enamorada. Un ejemplo de esterecurso es el siguiente:-Fenisa:“No os enfaden, señor mío,Mis amorosos rodeos”.(Acto II, pág. 161)Fenisa justifica sus engaños: no sabía cómoexplicar su pasión a Lucindo, y el amor ledio la invención.1.5. Forma aristotélicaLa obra de Lope está formada por un plan-teamiento de la acción, un nudo o desarro-llo y un desenlace, como ya vimos en elanálisis de la acción.1.6. ExpectaciónLo vemos, a lo largo de la obra, en formade adelanto de acontecimientos, como erael ejemplo anteriormente visto, en queHernando le cuenta a Lucindo que tienemiedo de que pueda pasar algo. Tambiénpodría incluirse aquí la explicación de losplanes de los personajes.

2. El amor y los triángulos amorososEl amor, en la obra de Lope, viene presidi-do por los triángulos amorosos y el enredoque ello conlleva. Pasemos a esbozar cadauno de los mencionados componentes.2.1. Triángulo amorosoEl triángulo amoroso provoca en la obraengaños, malentendidos y fingimientosque llevan al enredo con bastante frecuen-cia, creando situaciones en las que abun-dan los celos, desdenes o insultos.

Teatro barroco en práctica:profundizando en ‘La discreta enamorada’ recursos y triángulos de amor

En un primer momento aparece el trián-gulo amoroso entre Gerarda, Lucindo yFenisa que, posteriormente se va compli-cando.Lucindo Gerarda FenisaEl triángulo amoroso se convierte, poste-riormente, en un cuadrado debido a la apa-rición de Doristeo, pues Gerarda hace pen-sar a Lucindo que quiere a éste y no a él.Por tanto, mientras que Fenisa se muerepor Lucindo, éste está perdidamente ena-morado de Gerarda, a la vez que esta últi-ma provoca sus celos ayudándose deDoristeo.FenisaDoristeoGerardaLucindoCon la aparición de los personajes se vacomplicando el triángulo amoroso.LucindoGerardaFenisaDoristeoEl CapitánBelisaBelisa ama al Capitán, pero éste ama a suhija, Fenisa, la cual está enamorada deLucindo, y éste está cegado por los celosque le provoca Gerarda, quien solo pare-ce tener ojos para Doristeo.Con la confesión de Gerarda a Lucindo,cuando le dice que le ama a él y no a Doris-teose va poco a poco desenredando estamaraña amorosa. Sin embargo, Fenisa com-plica aún más la trama con sus enredos.Belisa, con los engaños de su hija, comien-za a sentirse atraída por Lucindo, aunqueéste ya se siente atraído por Fenisa. Por suparte, Doristeo desengañado, al ser utili-zado por Gerarda, empieza a enamorarsetambién de Fenisa, pidiéndole así su manoa su madre.Al final, todos acaban enamorándose delos protagonistas. Véase aquí la ilustraciónque Hernando hace en la obra del amorcomo una tela de araña donde se posa lavíctima.Este triángulo amoroso provoca celos:-Los celos que siente Lucindo cuandoGerarda dice que no le ama y se va conDoristeo. Con estos celos Gerarda enamo-ra aún más a Lucindo.-Celos de Gerarda, que realmente ama aLucindo y piensa que éste está enamora-do de Estefanía.-Celos del Capitán porque su hijo sirve a Fe-nisa, y es más mozo, galán y discreto que él.-Celos de Belisa porque el Capitán ama a

su hija y, posteriormente, porque le infor-man de que Lucindo sirve a varias damas(engaño).-Celos de Gerarda porque se entera de queLucindo ama a Fenisa.-Celos de Fenisa porque cree que Gerardaes Estefanía y Lucindo su amante.Otro recurso que aparece enlazado altriángulo amoroso y que provoca el enre-do es el engaño.El engaño es un tema fundamental en lacomedia, pues es lo que la sustenta, ya queprovoca el enredo. Sin engaño y, por con-siguiente, sin enredo no hay comedia.1. Un primer engaño es el producido porGerarda, que le dice a Lucindo que n leama porque ella está enamorada de Doris-teo. Es un engaño cuya base es un secre-to, puesto que no es realmente verdad, sinoque se realiza para conseguir unos efec-tos: en este caso, los celos.Podría decirse que también es infructuo-so, ya que fracasa en la empresa de cum-plir los objetivos para los cuales se utilizó.Esto lo vemos cuando Lucindo comienzaa enamorarse de Fenisa y se olvida com-pletamente de Gerarda.2. Fingimiento de Fenisa, que hace creer aLucindo que se le ha caído un pañuelo, conel fin de que éste lo recoja y, al hacerlo, lamire y se enamore de ella.

Otro es cuando finge el no saber si real-mente ese pañuelo es suyo, cuyo objetivoes dar información de dónde vive ella paraque Lucindo vaya a verla y cortejarla.3. Malentendido por medio del engañar-se. Es lo que ocurre a Belisa, que cree queel Capitán está enamorado de ella, cuan-do, en realidad ama a su hija Fenisa. Beli-sa queda totalmente desengañada.4. Fenisa, mediante engaños a los ojos yfingimientos hace cree que quiere casar-se con el Capitán, para poder atraer aLucindo a su casa y casarse con él.5. Fenisa, mediante disimulos y fingimien-tos hace creer al padre de Lucindo que nosabía que éste era su hijo.6. Engaño cuya base es un secreto y enga-ño jocoso, con el cual se intenta crear enre-do y Fenisa conseguir que Lucindo, al ente-rarse de los artificios que ésta utiliza, sepaque ella quiere que él la corteje. Hace cre-

er al padre de Lucindo que éste la sirve,provocando celos en el Capitán y el enfa-do de Lucindo en un primer momento,cuando aún no sabe qué es lo que quieretransmitir Fenisa con ese engaño que sóloles ha traído malentendidos y confusiónentre padre e hijo.7. Cuando Gerarda confiesa no sentir nadapor Doristeo y está con él para provocarlos celos en Lucindo. Para Gerarda, este esun engaño jocoso, aunque no podría decir-se lo mismo por parte de Lucindo. En el Acto I, tenemos un ejemplo en el quese produce una confusión y malentendi-do por parte de Lucindo, que cree que esllamado por Gerarda. Ésta, sin embargo, aquien llama la atención es a Doristeo, paradar celos a Lucindo.8. Encontramos otro fingimiento cuandoLucindo y Hernando hacen creer a Gerar-da que han ido siguiendo a una mujer, ala que ponen el nombre de Estefanía y queni tan solo existe. 9. Encontramos también confusiones:Cuando Lucindo encuentra a su padre enla calle de Gerarda y, por medio del hablarequívoco piensa que su padre está preten-diendo a Gerarda y quiere casarse con ella.Por otra parte, el Capitán, al pensar queLucindo habla de Fenisa, en lugar de Gerar-da, piensa que ama a su futura esposa y se

enfada porque, ade-más, dice que esuna mujer de varioshombres. Más ade-lante se descubre laconfusión y se dancuenta de que esta-ban equivocados.10. Otro tipo de en-

gaño es el de las identidades ocultas ymudanzas del ser, utilizado por Hernandoen el Prado por petición de Lucindo, quele hace disfrazarse de mujer para hacer cre-er a Gerarda que es una dama de la que estáenamorado. Se utiliza, además, un cambiode nombre y de vos (“disfraz verbal”). Her-nando será ahora Estefanía, lo cual provo-cará los celos en Gerarda, a quien hacencreer que es una mujer principal. Más tarde, cuando Hernando se va y sevuelve a mudar su traje, finge al pregun-tar si Lucindo está con Estefanía. Es la cre-ación de una nueva identidad. En el Acto III, también encontramos elrecurso de la mujer disfrazada de hombre,llevado a cabo por Gerarda.11. Por otra parte, tenemos los malenten-didos. Es el caso del momento en queDoristeo quiere saber el nombre de lamujer con la que estaba Lucindo en el Pra-


Otro recurso enlazado con eltriángulo amoroso y que provoca elenredo es el engaño. Se trata de untema fundamental en la comedia

“

do, pues cree que es su hermana, ya quese llama, por casualidad, igual que ella.Ésta creyendo que su honor está perdido,se enfada y decide vengarse.12. Otro engaño es el del Acto III, página163, donde Fenisa comenta sus planes aLucindo para que vaya a su casa a verlacon la excusa de darle su bendición ya que,según el Capitán, será su futura madre.13. Encontramos también el engaño conla verdad cuando Fenisa le pide a la madreque entretenga al Capitán, que va a leer unpapel ( hace creer a su madre que en esepape aparece una lista de los vestidos queel Capitán comprará a Fenisa, cuando real-mente se trata de una carta que Lucindole ha escrito). Se introduce, por tanto, elrecurso de papel como comunicaciónentre los enamorados.Más tarde, Fenisa vuelve a engañar a sumadre al confirmarle que se trataba de unacarta de Lucindo, pues le hace creer que,en ella, Lucindo escribe su interés porcasarse con ella, con Belisa14. Fingimiento de Fenisa, que hace creerque se cae para que Lucindo vaya a levan-tarla y así puedan abrazarse.15. Fenisa hace creer a su madre que Lucin-do la ama para que ella evite que el Capi-tán lo envíe a Portugal.16. Otros ejemplos de confusión son cuan-do Lucindo y Doristeo están hablando dequién está enamorado Lucindo y el Capitánpiensa que su hijo se batirá en duelo conDoristeo, ofreciéndole su ayuda contra éste.Por otro lado, la confusión que provoca elCapitán con su intervención al hablar conDoristeo, pues éste le dice que su hijo amaa Fenisa, provocando el total rechazo delCapitán, ya que Fenisa es la dama que élquiere tomar como mujer. Doristeo se sien-te engañado por Lucindo.17. En el Acto III, tenemos engaño comomudanza del ser. Hernando se hace pasarpor Lucindo para hablar con Belisa que creeque ha quedado con su enamorado, cuan-do realmente Lucindo está con Fenisa.Hernando adopta también el lenguaje pro-pio de Lucindo; es una suplantación depersonajes.

18. Engaño de Gerarda. Es un engaño mali-cioso, pues hace pasarse por Estefanía,supuesta amante de Lucindo y mujer del“celoso” Doristeo, para que Fenisa deje asu enamorado y así pueda Gerarda volvercon él. Esto provoca la confusión de Feni-sa y su madre, que se sienten engañadas.19. Engaño de Fenisa para poder casarsecon Lucindo y hacer creer a su madre queestá con él y no con el Capitán en su apo-sento. Esto provoca confusión y lleva a laanagnórisis y el final feliz.Todos estos engaños provocan el enredo enla acción y,por tanto, retraso de la misma.2.2. El enredoLa obra se basa en el enredo continuo, pro-vocado por los engaños de Fenisa que con-sigue crear momentos de confusión, has-ta tal punto que los personajes creen serengañados por otros y que han perdido elhonor. Esto les hace pensar en la idea devenganza mediante duelo.El enredo consigue provocar momentosde tensión en el lector, captando su aten-ción y provocando el interés del mismo.

3. Otros aspectos a destacar3.1. Reunión en una escena por persona-jes afectados por un conflictoSe produce continuamente, sobre todo alfinal de la comedia con el fin de deshacerel enredo, que siempre lleva al final feliz:las bodas múltiples.3.2. Paralelismo, contraste y perspectivamúltipleAl principio del primer acto se nos abre lacomedia con un enfrentamiento dialécti-co entre Belisa y su hija Fenisa. La visiónde Belisa contrasta con la de su hija, encuanto al tema de la mujer que debe guar-darse de los hombres. Se produce, por tan-to, diferentes puntos de vista (perspectivamúltiple).A veces, los enfrentamientos dialécticosayudan a caracterizar a personajes, comoes el caso de Hernando que, en varias oca-siones, caracteriza a Fenisa mediante laopinión que tiene sobre ella. De ésta diceque es sabia, honesta, bella, con gentil brío,bellos ojos, con mirar suave y blando.

Lucindo la define com un ángel, es la lla-mada “donna angelicata” propia de dolcestil novo itaiano. Dice de ella, además, quees bella, cortés discreta y gallarda.Encontramos también un ejemplo de pers-pectiva múltiple en el Acto I, donde se pro-duce un contraste y oposición entre Her-nando y Lucindo, al dar sus distintas opi-niones sobre la mujer libre y la honrada,que comentamos anteriormente.Existen, además, paralelismos entre situa-ciones: mientras que Fenisa está conten-ta porque irá Lucindo a verla, el Capitánestá enojado porque Fenisa ha hecho lla-mar a Lucindo ( Acto II).Finalmente, encontramos oposicionesbinarias o bien, un contraste entre Lucin-do- Fenisa y Belisa- el Capitán, que se esta-blecería como el bloque de los “jóvenes”y el bloque de los “mayores”.

4. ConclusiónDespués de un análisis detallado de la obracabe decir que, el teatro barroco tienecomo máxima el enredo, los conflictos pro-vocados por abundantes engaños y, loscelos, fruto de los triángulos amorosos.Pero, si bien parece que esta obra es unamaraña de hilos difícil de desenredar, enel presente artículo se dan todos los recur-sos y aspectos fundamentales para deslin-dar cualquier obra teatral del barroco.

BIBLIOGRAFÍADE VEGA, LOPE. LA DISCRETA ENAMORADA.


El teatro barrocotiene como máxima elenredo, los conflictos

provocados por abundantes engaños y los celos, fruto de lostriángulos amorosos

“

[José Galván Fornell · 49.075.114-Z]

El concepto de organización es propio delas sociedades modernas y surgió con lacreación de los estados modernos capita-listas, a partir de la revolución industrial.Actualmente podemos encontrar formasde organización en asociaciones de veci-nos, ayuntamientos, empresas… en defi-nitiva la organización es algo que pode-mos encontrar allí donde exista interac-ción humana. Todo sistema social u organización persi-gue dos metas esenciales: alcanzar unosobjetivos y mantenerse en el tiempo. Sinembargo la forma de lograr esas metasvaría según el modelo que se utilice. Laescuela como organización ha sido defi-nida como aquella institución cuyo fin esel de educar (enseñar) al alumno al queacoge; sin embargo hoy día sabemos queabarca mucho más. Tradicionalmente estaorganización se ha caracterizado median-te la implantación de una estructura jerár-quica de autoridad, basada en el cumpli-miento de unas reglas y normas fijas. Adicho modelo de organización se le cono-ce como modelo burocrático o weberia-no. Procede del modelo mecanicista, carac-terizado por concebir al ser humano comouna “máquina” cuyas partes se orientan aalcanzar un grado de rendimiento deter-minado. Se trata de una concepción basa-da en el paradigma positivista, que nosmuestra a un hombre influenciable, con-trolable y predecible. En cambio hoy en día subyace otro mode-lo organizativo, que aunque contiene lasmismas metas, incorpora elementos rela-cionados con el entorno, como son la pro-pia estructura del centro, sus finalidadeseducativas o líneas de actuación pedagó-gica, los documentos de centro, la comu-nidad educativa…, todos ellos englobadosbajo el prisma de lo que se conoce comocontexto escolar. A este modelo se le cono-ce como modelo contextual. Este modeloafirma que los procesos evolutivos del indi-viduo se enmarcan en la interacción diná-mica de la variable biológica y la variablesocial. Deja claro que en los primeros añosde nuestra maduración somos prioritaria-mente afectados por la biología, mientrasque en la edad adulta, son más importan-tes y pesan más los cambios que protago-nizamos o experimentamos, es decir losfactores culturales y sociales. Se trata puesde una forma de concebir la organizaciónen la que los factores estructurales y losaspectos contextuales, se afectan, se tocany se alimentan mutuamente.Pero ¿qué diferencia podemos encontrar en-

tre un centro que sigue un modelo burocrá-tico y otro que utiliza el modelo contextual? En el modelo burocrático se atiende en pri-mera instancia a lo que dice la normativa,en nuestra Comunidad Autónoma, elBOJA, sin tener en cuenta el contexto socialdel centro. Suele existir cierto individua-lismo por parte de los docentes, ya que nose preocupan del trabajo de sus compa-ñeros y siempre “van cada uno a lo suyo”;los profesores solo conciben las responsa-bilidades de la normativa, sin adentraseen el contexto social. La vida del centroderiva hacia cierta monotonía, debido aque están inmersos en la rutina diaria, evi-denciándose un miedo a lo desconocido,incluso hacia la innovación educativa. Sue-len crearse grupos dentro de la propiaorganización y este hecho genera conti-nuas fricciones, luchas de poder y, en defi-nitiva, conflictos.Por el contrario, en un centro donde impe-ra el modelo contextual los profesoresentienden la jerarquía docente de otramanera; no existe la individualización, yel grupo se muestra más unido y compac-to. El conflicto se entiende como algo posi-tivo, porque hace pensar y ver que las cosasse pueden hacer de otro modo. Existe unacoordinación entre las distintas áreas yciclos, lo que hace que el centro se encuen-tre más cohesionado y comparta unos mis-mos ideales; los profesores tienen en cuen-ta el contexto social del centro y la diná-mica de trabajo de sus compañeros, favo-reciéndose el trabajo en equipo y la cola-boración recíproca. En la confrontaciónde ambas posturas parece interesante lareflexión de que en este modelo el maes-tro deja de ser una máquina para conver-tirse en una persona.Con respecto a las semejanzas de los dosplanteamientos, en ambos casos se tieneque aplicar la legislación vigente, ya queno podemos sustraernos de este hecho,pero mientras uno olvida el factor huma-no y solo ve la normativa, en el otro se con-cede, como mínimo, la misma importan-cia al contexto social. Otra semejanza estri-

ba en que en los dos modelos existe unajerarquía, pero lo que varía es la forma deentenderla. En el modelo burocrático solose cumplen órdenes, impuestas de arribaabajo, en una estructura vertical; mientrasque en el contextual se piensa y razonacuales son las mejores decisiones, incor-porándose decisiones de tipo transversal.Una primera conclusión a la que podría-mos llegar es que el modelo burocrático esmás opaco, dejando poco margen al factorhumano, a la innovación y, si apuramos, ala improvisación, a veces positiva. Por elcontrario, el modelo contextual es másabierto, liberal, creativo y emancipativo, locual no es siempre sinónimo de descon-trol organizativo. No hay organización máseficaz que la denominada “desorganiza-ción organizada”, donde sus miembrosparecen no seguir los mandatos de unaestructura jerarquizada, pero donde todofluye y funciona de manera eficiente. Porsupuesto, para ello todos sus miembrosdeben trabajar de manera sincrónica ytener un alto grado de responsabilidad.A pesar de todo hay autores que defien-den el modelo burocrático, exponiendoargumentos de todo tipo. Por ejemplo; evi-ta ciertos conflictos, ya que todos recibenórdenes; se tiene el mérito como mecanis-mo de ascenso en la pirámide burocráti-ca; produce rapidez en la toma de decisio-nes; simplifica y parcializa el desempeñoindividual, etc. Básicamente coinciden enque es necesaria una normativa, para sabera qué atenernos cuando surge algún con-flicto o alguna duda, resolviéndose porórdenes provenientes de los órganos uni-personales superiores (equipo directivo).En este criterio se basa el reciente Regla-mento Orgánico de los centros educativosandaluces, motivo de malestar docente yactual movilización por parte de los sindi-catos, quienes reclaman su retirada.En el extremo opuesto se encuentran losque defienden un modelo donde se tieneen cuenta el barrio y la población que loconfigura, lucha por no hacer aumentarlas diferencias culturales e intelectuales de


La organización de los centros docentes:modelo burocrático versus modelo contextual

la población, y dispensa un trato igualita-rio a todo el alumnado. Al decir igualita-rio no nos referimos a que se traten porigual, sino a que se ofrezca la misma igual-dad de oportunidades. Los centros quepersiguen este modelo suelen dedicar granimportancia a la atención a la diversidady piensan que realmente la diferencia noes un problema, sino un valor. Son centrosdonde se avanza hacia una escuela inclu-siva, no quedándose únicamente en el con-cepto de integración y son capaces de ofre-cer un espacio común de diálogo y bien-estar social.Esta idea queda perfectamente expresadapor Pérez Gómez (1998) con respecto a loque la escuela debe ofrecer a la sociedad:“La prestación de ofrecer un espacio obje-tivo y neutral de igualdad de oportunida-des, donde todos los individuos, indepen-dientemente de sus peculiaridades condi-ciones de origen económico, social, cultu-ral o sexual, puedan acceder a la culturapública universal…”.En un gran número de centros estadouni-denses existe un sistema de transporte quemezcla alumnos de distintos barrios, sintener en cuenta motivos de cercanía deldomicilio con el centro, todo ello, al pare-cer, con el objeto de conseguir que el con-

texto social del alumnado influya lo menosposible en el aprendizaje de los niños.Como podemos comprobar se trata de unplanteamiento que se aleja del modelocontextual que venimos defendiendo, puesel hecho de mezclar alumnos de contex-tos tan diversos hace muy difícil alcanzarunos objetivos reales para todos, siendoéstos más generales o superficiales, sinahondar en sus demandas y necesidadespropias. El modelo contextual defiendeque en los centros exista un grupo de alum-nos lo más heterogéneo posible, pero no aeste precio. La única premisa es que dichoalumno provenga de un mismo entornosocio-cultural, lo que hará más fácil seguiruna línea pedagógica sin fisuras.Es importante tener en cuenta que el alum-nado compone un colectivo muy hetero-géneo, conformando un grupo con unadiversidad de necesidades y capacidadesmuy amplia, por lo que el único factor encomún lo constituye el barrio donde viven.El trato igual para todos se percibe actual-mente como algo negativo, pues es unhecho comprobado que todas las perso-nas tenemos nuestro propio estilo deaprendizaje, nuestras propias inquietudes,nuestros propios defectos… pero nos sen-timos arropados por el grupo cuando com-

partimos algo en común. Lo vemos en elmundo del deporte, del asociacionismo,en las pandillas, en los clanes familiares…por lo que en el caso de un centro escolaréste se debe a su barrio, a su gente, en defi-nitiva a su entorno. No se puede concebirel conocimiento como algo único, verda-dero, incuestionable y construido, pues alcambiar la sociedad el conocimiento semodifica y se amplia, es decir el conoci-miento es algo en construcción que depen-de de la sociedad. Ante la pregunta pere-grina de si la sociedad cambia a la escuela,o al contrario, sólo cabe una respuesta: laescuela no cambia ni es cambiada por lasociedad, sencillamente forma parte de ella.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓNMAYNTZ, R. (1990). SOCIOLOGÍA DE LA ORGA-

NIZACIÓN. MADRID, ALIANZA.

PÉREZ GÓMEZ, A. (1998). LA CULTURA INSTI-

TUCIONAL DE LA ESCUELA, CUADERNOS DE

PEDAGOGÍA, 266, 79-82.


EDUCACIÓN.

DECRETO 328/2010, DE 13 DE JULIO, POR EL

QUE SE APRUEBA EL REGLAMENTO ORGÁNICO

DE LOS CENTROS EDUCATIVOS ANDALUCES.


[Lourdes Lavandeira Vega · 53.648.316-B]

Los sentidos son el mecanismo fisiológicocon el que cuenta un ser humano para per-cibir elementos o situaciones que hacen ala vida puramente sensible. Estos sentidosson cinco: la vista, el tacto, el oído, el olfa-to y el gusto. A través de ellos los niños y lasniñas van a conocer el medio que les rodea. A partir de las sensaciones y las percepcio-nes se van formando los procesos superio-res del conocimiento, la inteligencia y ellenguaje. La inteligencia se desarrolla a par-tir de informaciones sensoriales y explora-ciones motrices desde los primeros meses.El desarrollo sensorial va a constituir loscanales por donde el niño recibe la infor-mación de su entorno (los colores, las for-mas, olores, sabores, sonidos, etc.), y de supropio cuerpo (sensaciones de hambre,frío, posiciones del cuerpo en el espacio...).A partir de estas informaciones el niñopodrá dar respuestas adaptadas a las con-diciones del medio, es decir, realizaráacciones inteligentes. Las capacidades sen-soriales son las primeras funciones que sedesarrollan en el niño, ya que son la basedel desarrollo perceptivo y cognitivo.Los grandes avances sensoriales que sedan en el primer año de vida son:· Vista: a los pocos días de su nacimiento, elniño es capaz de fijar la vista en objetos quese le acerquen a la cara, mostrando prefe-rencia por los objetos móviles y relativa-mente complejos, siendo el rostro huma-no el estímulo preferencial para el bebé.Hacia los 3-4 meses puede percibir coloresvivos. A los 5 meses, ya conocen a las per-sonas por sus rasgos distintivos, disminu-yendo la atención hacia los elementos ais-lados y centrándose en el conjunto. Seráentre el sexto mes y el año cuando la agude-za visual alcance el nivel de visión adulta.· Oído: este sentido al nacer está más des-arrollado que el de la vista, debido a quedurante la vida prenatal ya ha podido oír.Por ello desde el nacimiento, el bebé, reac-ciona ante los sonidos, presentando con-ductas claras de orientación hacia la fuen-te sonora, sintiendo una especial sensibi-lidad ante el lenguaje humano.· Gusto: el niño, ya desde su nacimiento,es capaz de distinguir las cuatro sensacio-nes gustativas elementales: la salada, ladulce, los amargos y los ácidos, mostran-do preferencia por los sabores dulces. Estapreferencia le viene del sabor azucaradodel líquido amniótico.· Olfato: el recién nacido, sabe reconocer

a la madre por el olor desde el primer día.A través de sus reacciones y movimientosfaciales, el niño refleja sus preferencias porunos olores antes que por otros.· Tacto: ya en el feto, el niño percibe el con-tacto de su cuerpo con el líquido amnió-tico, y en el período del parto la presióndel útero. Por ello nada más nacer, el bebées muy sensible a la manipulación (cari-cias, masajes, golpes…) aunque inicial-mente tiene un carácter pasivo, reaccionade manera distinta según la parte del cuer-po que se le toca y el estímulo que recibe.La educación sensorial es de vital impor-tancia en la escuela infantil, porque sóloa través de las sensaciones se llega a losconceptos y a las definiciones de las cosas. El cerebro no es capaz de sentir, reaccio-nar y pensar normalmente si se encuen-tra en un vacío sensorial. La informaciónsensorial en esencial para el desarrollo delas funciones mentales del niño, porque laactividad cerebral depende esencialmen-te de los estímulos sensoriales. Se puede considerar la educación senso-rial como: Un conjunto de técnicas o ejer-cicios de entrenamiento de las diferentescapacidades sensoriales. Pero ésta defini-ción quedaría algo limitada si no se apro-vechase en las continuas ocasiones que sepresentan en la vida cotidiana. Las expe-riencias que vive el niño de una formaespontánea y ante las cuáles se manifies-ta muy motivado (por ejemplo: cuandodescubre una hormiga, cuando juega conel agua al lavarse las manos...) La educa-ción sensorial consistiría en aprovechartambién las posibilidades para que el niñoexperimente, trabaje de forma general cadauno de los sentidos, de manera que le per-mitan un mayor y mejor conocimiento delentorno y de sí mismo.Para trabajar los sentidos en el aula pode-mos basarnos en diversos juegos. A conti-nuación, propondré distintos juegos paracada sentido. De cada sentido elaboraré unapequeña ficha en la que señale la edad a laque va dirigido, los objetivos, los materia-les y una pequeña descripción del mismo.

Sentido de la vista ¿Qué falta?· Espacio: interior.· Destinatarios: de 4 a 6 años.· Materiales: diversos.· Objetivos: fomentar la capacidad de con-centración, favorecer la atención de formalúdica, señalar la importancia de la vista.

· Descripción: en grupos de cinco niños/asse pondrá una mesa con distintos objetosfrente a ellos, de forma que observen estosdurante unos minutos, para, posteriormen-te (mientras estén con los ojos vendados ocerrados), quitar alguno y al quitarse la ven-da o abrir los ojos, los identifiquen.Encuentra el balón de color…· Espacio: interior.· Destinatarios: de 4 a 6 años.· Material: balones de gomaespuma/madejas de lana/ objetos varios.· Objetivos: fomentar la capacidad de con-centración, favorecer la atención de for-ma lúdica, señalar la importancia del sen-tido de la vista.· Descripción: esconder en la clase balo-nes de gomaespuma de color amarillo, ver-de, azul y rojo para que los niños busquensolo los de un color. Una vez localizados,deberán introducirlos dentro de una caja.Teatro de sonidos· Espacio: Interior.· Destinatarios: de 4 a 6 años.· Material: objetos varios, sonidos por losniños/as, alguna cortinilla o biombo quesirva para tapar el objeto que utilizamospara generar sonidos o ruidos.· Objetivos: fomentar la escucha y el silen-cio, relacionar el sonido con un ser u obje-to cotidiano, favorecer la imaginación.· Desarrollo: Haremos un sonido pidiéndo-les a los niños que lo identifiquen despuésde haberlo escuchado cuidadosamente. Lesdaremos pistas para favorecer que lo adivi-nen y tras ello quitaremos la barrera visualpara que vean el objeto empleado.

Sentido del oídoBarrera acústica· Espacio: exterior.· Destinatarios: de 4 a 6 años.· Material: la voz.· Objetivos: demostrar cómo se dificulta lacomunicación con el ruido.· Desarrollo: Todos los participantes formanuna barrera acústica con la intención deimpedir que el mensaje de un emisor lleguea un receptor. El emisor se coloca a un ladode la barrera e intenta transmitir un men-saje verbal al receptor colocado al otro ladode la barrera. La barrera hará ruido e inten-tará evitar que el mensaje se transmita.Nariz detective· Espacio: interior/exterior.· Destinatarios: de 4 a 6 años.· Materiales: bolsas de papel/ envases conaromas fuertes e identificables, pañuelos


Experimentando con los sentidos

para cubrirse la vista.· Objetivos: resaltar la importancia el olfa-to mediante la ausencia de la vista, favo-recer el trabajo en equipo, explorar de for-ma lúdica. · Desarrollo: por parejas se turnarán parainvestigar el contenido de la bolsa. De estemodo, uno de ellos/as tendrá que cubrirlos ojos al otro/a. A continuación, elegiráuna bolsa con aroma y le ofrecerá al com-pañero/a para que huela su contenido eintente identificar su aroma.

Sentido del olfato:Reconociendo sabores· Espacio: interior.· Destinatarios: de 4 a 6 años.· Material: limón, azúcar, sal, chocolate puro,agua, vasitos para hacer la mezcla, pajitas.· Objetivos: introducir los conceptos dul-ce, salado, ácido y amargo; favorecer elaprendizaje por medio de la experienciapráctica; fomentar el trabajo con los com-pañeros.· Desarrollo: entregamos a cada niño/a unapajita y por mesas, vamos llamando paraque prueben por equipos un sabor dado.A continuación, cuando ya todos han pro-bado el sabor, les pedimos que lo asociena un elemento.

Sentido del tactoRueda de las texturas· Espacio: interior.· Destinatarios: de 4 a 6 años.· Materiales: muestras de materiales de dis-tintas texturas.· Objetivos: conocer las diferentes textu-ras que podemos percibir por medio deltacto, favorecer el aprendizaje por mediodel juego, estimular la creatividad de losniños/as.· Desarrollo: nos colocaremos en círculo eiremos hablando de las distintas texturas.Para ello, se irán pasando los materiales yde este modo, se irá investigando acercade su naturaleza: liso/áspero; blando/duro;rugoso/suave.Abracadabra… ¿Qué es lo que pasa?· Espacio: Interior.· Destinatarios: de 4 a 6 años.· Material: ceras de colores, cartulina blan-ca, témpera negra, pinceles, cuerda, pin-zas de la ropa, elementos de texturas dife-rentes (algodón, lija, plástico, cartón).· Objetivos: descubrir el efecto de las dis-tintas texturas.· Desarrollo: A partir de un dibujo colore-ado con ceras y témperas negras, ¿Quépasa si frotamos con cada una de las cua-tro texturas?

[Yolanda Fernández Ruiz · 53.373.166-X]

El déficit de atención es una incapacidadpara mantener la atención o concentra-ción. Se caracteriza por los síntomas de des-atención (incapacidad de resistirse a estí-mulos irrelevantes, lo que dificulta su con-centración durante mucho tiempo y, portanto el mantenimiento del “trabajo con-sistente” en una tarea, por un periodo detiempo más o menos largo), hiperactividad(alto nivel de actividad motora) e impulsi-vidad (dificultad de autocontrol en sus emo-ciones, pensamientos y conductas), que sepresentan con mayor intensidad y frecuen-cia de lo esperado para su edad y nivel dedesarrollo, de tal forma que interfieren demanera negativa en su aprendizaje y/ocomportamiento. Estos síntomas puedenmanifestarse conjuntamente o bien predo-minar solamente uno de ellos. El TDAH nosiempre cursa con hiperactividad.Para que el tratamiento de un niño con défi-cit de atención sea efectivo es necesaria lacooperación total de los maestros y la fami-lia, quienes deberán trabajar en coordina-ción con otros profesionales como, médi-cos, psiquiatras, psicólogos y especialistasen educación. En un esfuerzo coordinadopara asegurar el éxito en la vida de los niñoscon déficit de atención el papel de la fami-lia es primordial; sin una intervención ade-cuada de la familia no se podría concretarel éxito de las intervenciones terapéuticas,el desarrollo de la autoestima, el favorecersituaciones en las que el niños/a tengalogros, el proporcionar un clima de acep-tación y respeto entre los hermanos/as y,sobre todo, el éxito en el tratamiento, querequiere perseverar sin desesperarse, puesel desarrollar estrategias para funcionaradecuadamente es un proceso largo querequiere tiempo y esfuerzo por parte detodos los implicados.Debemos recordar que cualquier padeci-miento puede presentarse en diferentesgrados, es decir, leve, moderado y agudo;así, algunos niños/as pueden salir adelan-te con unos meses de tratamiento mien-tras que otros quizás necesiten varios añospara desarrollar las estrategias que les per-mitan funcionar exitosamente. Los padresno deben hacer comparaciones entre el

desarrollo de sus hijos y el de otros niños deedad similar, sino que es necesario que res-peten su propio ritmo y le den tiempo. A con-tinuación se presentan algunas recomenda-ciones para los profesores que van a traba-jar con el niño/a.· Planificación y organización. Una de lasmayores dificultades para los niños/as conTDAH es su dificultad para planificarse yorganizarse las tareas, hay que enseñarlos aplanificar antes de actuar. Y dejarle comple-tamente claras las instrucciones.· Proporcionar a los alumnos con TDAH unambiente estructurado y predecible.· Ambiente adecuado para el aprendizaje.Un lugar espacioso, luminoso, lejos de ven-tanas y puertas, evitando distracciones sinaislar al alumno/a. Colocarlo siempre cercadel profesor para facilitar el permanente con-tacto visual y la supervisión de las tareas.· Acceso a las instrucciones. Entrenamientoen auto-instrucciones y resolución de pro-blemas. El entrenamiento en auto-instruc-ciones consiste en modificar las verbaliza-ciones internas por otras que son apropia-das y/o necesarias para lograr el éxito de unatarea. El objetivo es enseñar el lenguaje comoauto-guía para la resolución de problemas.No enseñan al alumno qué tiene que pen-sar, sino cómo ha de hacerlo.· Emplear un sistema de autoreforzamientoindividual y colectivo en el aula. El alumnonecesita conocer los efectos de su actuaciónmientras aprende (feedback). Para aumen-tar su sensación de competencia y motivar-lo, el profesor puede programar, cuando ini-cia el aprendizaje de una habilidad nueva,que los primeros ensayos sean exitosos.· Mantener una enseñanza activa, aumen-tando la estimulación de las tareas (combi-nar periodos de atención con acción mani-pulativa). Se recomienda cambiar de forma-tos, introducir con frecuencia novedades,para evitar la monotonía y el desinterés, ymezclar actividades de alto y de bajo interés.· Secuenciar las tareas. Es recomendable divi-dir las tareas en etapas breves. Determinarel tiempo de trabajo/atención y ajustar sutrabajo a ese tiempo, que poco a poco debe-rá aumentarse, a medida que el niño progre-se. Así como disminuir la duración de lastareas.


Recomendaciones paraprofesionales que trabajancon alumnos/as con TDAH

[Laura Aranda Espínola · 75.484.297-E]

La educación diferenciada, educación sepa-rada por sexos o, menos frecuentemente,educación segregada por sexos o simple-mente educación segregada, es un modeloeducativo que separa a los alumnos porsexos, a diferencia de la coeducación, elmodelo mayoritario en los países occiden-tales. Argumenta para ello que así se facili-tan las mejores oportunidades para cadasexo, tratando específicamente a cada uno.Con frecuencia eso supone la diferenciaciónpor sexos de todas o algunas de las clases,aún manteniéndose un mismo currículumpara niños y niñas.

Evolución de la educación mixtaA finales del XIX empiezan a plantearse algu-nas propuestas que defienden decididamen-te la necesidad de que las mujeres recibanuna educación escolar más sólida y equiva-lente a la de los varones. Conseguir la igual-dad educativa significa, en esta etapa, quelas mujeres puedan tener acceso a los estu-dios medios y superiores, y que niños y niñasse eduquen en los mismos centros, paramejorar la calidad de la escolarización deéstas. Pero este objetivo es considerado enforma distinta según la cultura de cada país.En efecto, mientras en Estados Unidos y enalgunos países del norte de Europa vincu-lados al protestantismo -Noruega, Suecia,Finlandia, etc.- la práctica de la escuela mix-ta se implanta ya en el siglo XIX (en EstadosUnidos en todos los niveles educativos dela escuela pública), en la mayoría de los paí-ses europeos vinculados al catolicismo -

España, Italia, Francia, Portugal, Bélgica...-(y también en Inglaterra) la escuela mixtadespertaba todavía a principios del siglo XXuna encendida oposición y constituía unapráctica muy minoritaria que, o bien obe-decía a falta de recursos, o bien a experien-cias pedagógicas vanguardistas, objeto, ensu momento, de fuertes polémicas a favory en contra.En España, las primeras defensas de la escue-la mixta y de la coeducación se realizan des-de el pensamiento racionalista e igualitario,que considera que la igualdad de todos losindividuos comporta, a su vez, la igualdadde hombres y mujeres en la educación.Asimismo, la lucha por la emancipación dela mujer influye en las propuestas pedagó-gicas más progresistas de la época. Al final de la guerra civil queda cerrada, porun largo período, la opción de la escuelamixta. La Iglesia volverá a asumir desde lospostulados más retrógrados la iniciativa enel campo de la educación. La legislaciónfranquista prohibirá de nuevo la escolariza-ción conjunta de niños y niñas en los nive-les primario y secundario. La educación delas niñas se confiará, en parte, a la SecciónFemenina de la Falange, que con todos losmedios a su alcance se propondrá difundirun modelo pedagógico dirigido a inculcara la mujer que la finalidad de su educaciónse circunscribía a los límites de su funciónde madre y responsable del hogar. En defi-nitiva, se produce el regreso a los principiosya formulados en el siglo XVIII sobre la edu-cación de las niñas; al igual que entonces,el trabajo fuera del ámbito doméstico se

entiende como una desgracia forzada porsituaciones extremas de pobreza. El perío-do franquista significa para las mujeres unadesvalorización profesional de su forma-ción escolar a través de la diferenciación decurrículums y de la escuela separada. Al que-dar la mujer recluida de nuevo en el ámbi-to de lo doméstico, se le negaba la posibili-dad de aumentar su nivel cultural y su movi-lidad social, derecho que había conquista-do en el primer tercio del siglo. Hasta 1970 no se modificará en profundi-dad la legislación franquista referida a laestructura educativa. En este año, la LeyGeneral de Educación, fruto de las transfor-maciones sociales y económicas habidas enel país, anula la prohibición de la escuelamixta y crea las condiciones legales que favo-recen su extensión; asimismo, generaliza enla Enseñanza General Básica el mismo tipode currículum para niños y niñas, al esta-blecer una enseñanza homogénea que dura-ba hasta los trece años. En los medios educativos progresistas, libe-rales y antifranquistas, se mantendría siem-pre la memoria de los avances, prácticos ylegislativos, de la etapa histórica anterior.Los nuevos movimientos de renovaciónpedagógica plantean la educación conjun-ta de niños y niñas como un logro ineludi-ble; sin embargo, la reflexión sobre la coe-ducación será un tema muy marginal en susdebates. Las nuevas escuelas activas prac-tican la educación conjunta de niños y niñasen los términos igualitarios de antes del fran-quismo: lo natural es que niños y niñas serelacionen y convivan en una misma escue-


Educación diferenciada

la que los trate a todos por igual. Pasaránaún algunos años hasta que comience areplantearse el tema de la coeducación y seponga en duda la aparente neutralidad eigualdad del sistema educativo en relacióna los niños y a las niñas. La escuela mixta facilitó a las alumnas elacceso a un currículo tradicionalmentereservado a los varones. Pero sus conteni-dos, esencialmente, seguirían priorizandolos saberes necesarios para la vida públicay excluyendo todo lo que es útil en la vidaprivada, tradicionalmente atribuida a lasmujeres (Sastre 1994). Así, el nuevo currícu-lum escolar de pretensión igualitaria seráconfeccionado a imagen y semejanza de lasnecesidades de aprendizaje del varón.Esta escuela mixta, “generalizadora de laescuela masculina para toda la poblaciónescolar”, invisibiliza el trato diferencialimpartido a las niñas y las mujeres (AA.VV.1989). El sexismo adoptará formas nuevasy menos evidentes en tanto quedan solapa-das bajo la igualdad formal. La expansión de la escuela mixta y la esco-larización femenina no será homogéneo;toman la delantera los EE.UU., y en la viejaEuropa los países de mayoría protestantecomo Noruega, Suecia, Finlandia (con lanotable excepción de Gran Bretaña, bastiónde la segregación de los sexos en el sistemaeducativo hasta entrado el siglo XX). EnEspaña, experiencias minoritarias de escue-la mixta a fines del siglo XIX continúan has-ta la República los ’30. El franquismo impon-drá un retorno compulsivo a la separaciónde los sexos, y recién en los ’70 será anula-da la prohibición de la escuela mixta.La generalización de la escuela mixta alien-ta la sensación de que ha sido eliminada laúltima barrera de la discriminación; seentendía que una vez alcanzada la demo-cratización educativa de los géneros, el des-empeño escolar pasaba a depender exclu-sivamente del esfuerzo de cada uno, inde-pendientemente de su religión, raza, con-dición social o sexo. La proclamada igual-dad de oportunidades –cara a los valoresrepublicanos- parecía por fin garantizada,ya que una idéntica educación de base paratodos debía estimular el desarrollo de laspotencialidades individuales de hombres ymujeres por igual. La escuela mixta en tanto espacio educati-vo donde niñas y niños acceden a los mis-mos contenidos pedagógicos, tienen los mis-mos docentes y emplean idénticos materia-les didácticos, parecía hacer realidad el “mitode la igualdad y la meritocracia”. Este “triun-fo igualitario”, sin embargo tenía un efectoperverso: contribuía a camuflar las formas

reales de discriminación socioeconómica,racial y sexual, que los sistemas educativosno reconocen institucionalmente (Strom-quist, 1997:8). El auge del feminismo y la progresiva emer-gencia de una perspectiva de género en elámbito académico darán cuenta del carác-ter idílico de esta visión, mostrando la per-sistente segregación entre los sexos en el sis-tema educativo (García et. al. 2004, GarcíaColmenares 2001, Coronel 1997:44). La lite-ratura feminista, los encuentros de debatee intercambio internacional y los estadísti-cos mundiales muestran una y otra vez estesostenido aggiornamento de un sexismo sinfronteras legitimado por el discurso de laigualdad formal. Con la generalización de la escuela mixta sehan conseguido avances en la educación delas mujeres y se ha alcanzado la meta queantiguamente justificaba la coeducación.Sin embargo, como se ha podido compro-bar, las mujeres no han alcanzado aún laigualdad social, tanto por el tipo de profe-siones y estudios que eligen como por el ren-dimiento económico y de status que obtie-nen de ellos. Se ha de clarificar si la escuelamixta sigue ejerciendo, a través de mecanis-mos inscritos en el sistema educativo, for-mas de discriminación sexista que puedanreforzar en las niñas y las jóvenes la elecciónde opciones menos ventajosas, y si puedenintroducirse elementos de cambios en estasituación. En la actual ordenación educativa no sehacen distinciones entre lo que se conside-ra un saber apropiado para los niños y paralas niñas, o entre las actividades que deberealizar cada grupo sexual. Se ha alcanzadoasí la igualdad formal. Sin embargo, la mayo-ría de estudios sobre la situación de las muje-res en los diversos países europeos mues-tra que esta igualdad formal no va acompa-ñada de una igualdad real, es decir, que enla práctica de las relaciones sociales siguenmanteniéndose muchas formas de discri-minación que están aceptadas porque seconsideran «normales», dado que formanparte de unas pautas culturales profunda-mente arraigadas en los individuos y en elconjunto de la ideología social. Por ello,varios estudios se han encaminado al aná-lisis del currículum oculto, es decir, de laspautas de carácter no formal y sobre todoideológico que se transmiten en la prácticaescolar, Precisamente, la coeducación, enel momento actual, plantea como objetivola desaparición progresiva de los mecanis-mos discriminatorios, no sólo en la estruc-tura formal de la escuela, sino también enla ideología y en la práctica educativas. El

término coeducación simplemente ya nopuede designar un tipo de educación en elque las niñas hayan sido incluidas en elmodelo masculino, tal como se propuso ini-cialmente. No puede haber coeducación sino hay a la vez fusión de las pautas cultura-les que anteriormente se considerabancomo específicas de cada uno de los géne-ros. Por consiguiente el tema requiere unareflexión a fondo, si efectivamente se estádispuesto a alcanzar un modelo realmentemás igualitario.

Coeducación“Se entiende por coeducación el proceso edu-cativo que favorece el desarrollo integral delas personas con independencia del sexo aque pertenezcan y, en consecuencia, enten-demos por escuela coeducativa aquella en laque se corrigen y se eliminan todo tipo de des-igualdades o mecanismos discriminatoriospor razón de sexo y en la que los alumnos yalumnas puedan desarrollar libremente supersonalidad en un clima de igualdad realy sin ningún tipo de condicionantes o limi-taciones impuestas en función de su sexo”.La Coeducación se entiende, entonces, comoaquella educación que toma como puntode partida la consideración de las necesida-des, expectativas e intereses tanto de hom-bres como de mujeres y que hace realidad,en la práctica, la igualdad de derechos yoportunidades para ambos sexos. No es unaeducación que tenga como objetivo tácitola acomodación de la mujer a las pautas,normas, interacciones y valores masculinos,sino una educación que parta de una igualvaloración de lo público y lo privado, lo polí-tico y lo doméstico, lo racional y lo afectivo,lo masculino y lo femenino y con base en laaceptación del pluralismo, la diversidad y ladiferencia, así como el profundo respeto pordicha diferencia permita el desarrollo de lasindividualidades y la plena realización de lohumano de ambos sexos.“Coeducar no es yuxtaponer en una clase aindividuos de ambos sexos, ni tampoco uni-ficar, eliminando las diferencias mediante lapresentación de un modelo único. No es uni-formizar las mentes de niños y niñas sinoque, por el contrario, es enseñar a respetar lodiferente y a disfrutar de la riqueza que ofre-ce la variedad”.Subirats plantea que: “en un momento enque el acceso de la mujer a todos los nivelesde la enseñanza ha hecho de la escuela mix-ta una realidad mayoritaria, hay que pre-guntarse si su implantación formal hasupuesto también la superación de los pre-supuestos que justificaban las diferenciaseducativas vigentes hasta una etapa histó-


rica muy reciente, o si, por el contrario y bajoesta apariencia de igualdad, se continúa tra-tando a unos y otras de manera distinta, por-que en el fondo no han cambiado las expec-tativas educativas en relación a la adopciónde roles diferenciados según el sexo”.Esto en definitiva nos lleva a pensar que bajola aparente igualdad de la educación mixtasubsisten elementos de discriminación sexis-ta que falsean la Coeducación y siguen mo-delando a la niña y a la mujer dependiente.

Obstáculos para promover la equidad degénero en la escuelaBlonder (1997) plantea que estos obstácu-los:-No se perciben los factores de discrimina-ción de género.-La mayoría de los/as docentes creen quetratan a varones y mujeres por igual y quedeben permanecer “neutrales en este tema.-Se piensa que otros problemas educativos,como las desigualdades socioeconómicasdel alumnado, son mucho más importantey urgentes y no se la relacionan con des-igualdades de género.-Temores a que cualquier intervención eneste aspecto produzca cambios en la orien-tación sexual de los chicos/as y/o provoquefuturos problemas en sus relaciones inter-personales y familiares.-Temores a despertar resistencias y juiciosnegativos de estudiantes, padres, colegas einstituciones religiosas y sociales.-Falta de información y capacitación per-manente en el tema.-Creencias y valores que justifican la exis-tencia de diferencias naturales y por tantoinmodificables entre mujeres y varones.- Falta de recursos didácticos con enfoquede Género.- Estructuras y climas institucionales rígi-dos y/o opresivos.- Falta de autonomía en la práctica docente.-Impaciencia frente a las resistencias y con-flictos que se despiertan, actitudes de “con-versión” hacia quienes no comparten losvalores sostenidos, falta de “escucha” y dereflexión sobre los procesos de cambio dementalidades y prácticas sociales.-Aislamiento por falta de sostén institucio-nal y de redes de apoyo de colegas.-Falta de apoyo político y económico y/oapoyos coyunturales.Algunas formas de sexismo están tan arrai-gadas e interiorizadas en la cultura actualque no llegan a percibirse como tales. Es poreso, que una de las vías más adecuadas einteresante que se proponen en el marco dela escuela, es la investigación acción, es decir,trabajos de observación de los diversos com-

ponentes en el aula, realizados por docen-tes, que permitan detectar y corregir las for-mas de actuación no igualitaria.

ConclusionesLa posibilidad de emprender acciones coe-ducativas que favorezcan la construcciónde identidades de género no estereotipadaspasa por disponer de un profesorado sen-sibilizado que asuma como propias dichasacciones y que las ponga en práctica (Bonal,1997; Rodríguez, 2003; Tomé, 1999). La coeducación se ha de trabajar tanto enel aula como fuera de ella para no seguir conlos estereotipos que en la sociedad se siguenestableciendo y que tanto cuesta evitar yolvidar, es por ello que el aula ha de ser elorigen y centro irradiador de la coeduca-ción, pero ésta educación debe tener encuenta también las circunstancias socialesque rodean al centro, pues las circunstan-cias familiares y sociales que se den en elárea que rodea al centro puede provocarcontradicciones en el discente que puedeno entender por qué esta igualdad de sexoscuando en su hogar hay una diferencia abis-mal entre uno y otro.Por lo que es importante para una escuelacoeducativa conocer el entorno en el que seubica el centro para ir adaptando la coedu-cación a las circunstancias y hacer capacesa los alumnos de ver las desigualdades einjusticias que se producen.En el aula los docentes también habrán decuidar el lenguaje, los gestos y todo su com-portamiento para que en él no se genere dis-criminación, pues cualquier tipo de com-portamiento sexista o de cualquier otro tipoes captado y modelado por los estudiantes.En el aula se ha planteado la siguiente pre-gunta. ¿El rendimiento académico es mayorcuando los niños y niñas están separados?A lo que cabe contestar que las diferenciasentre ambos sexos hacen que tengan un gra-do de desarrollo diferente a las mismas eda-des. Muchos autores justifican la necesidadde que los alumnos y alumnas estén sepa-rados por género para que su rendimientosea mucho mayor, y puede que así lo sea,pero no debemos de quedarnos solamentecon el rendimiento mayor de los alumnos,pues en el aula no se pretende sólo eso sinotambién el desarrollo integral, de todos losámbitos de la persona.En torno a este tema las opiniones de algu-nos autores son las siguientes:La participación asimétrica de niños y niñasen la dinámica escolar se caracteriza por unsobreesfuerzo de ellas en disciplina y apren-dizaje que les asegura mejores desempeñosescolares medios. Este comportamiento es

de una notoria universalidad. “La socializa-ción de niñas y adolescentes involucra valo-res de disciplina, orden y constancia, enmayor y diferente modo que la socializaciónmasculina, aproximando a las mujeres a losvalores apreciados por la cultura escolar, ensuma haciendo de ellas ‘buenas estudiantes”(García de León 1994:86).Se ha dicho también, que la ruptura de lasnormas establecidas no supone ventajaspara las niñas; en tanto han sido largamen-te convencidas de su lugar secundario en lasociedad, se ven motivadas “a ser más estu-diosas y a conseguir mayores éxitos acadé-micos” (Subirats 1994:71). En esta línea derazonamiento, ellas se adecúan mejor queellos a las demandas del “oficio de estudian-te”, porque han interiorizado más eficaz-mente la disciplina escolar. No hay unani-midad en la explicación de estos mejoresresultados escolares de las niñas. Nicole Mosconi (1998) cuestiona la hipóte-sis del éxito escolar de las niñas explicadopor una mayor interiorización femenina dela disciplina escolar, hipótesis que vuelvedefecto una virtud: en definitiva, ellas serí-an mejores alumnas debido a su mayor doci-lidad y sometimiento pasivo a lo que se espe-ra de ellas. En cualquier caso, es claro queel aprendizaje temprano de estereotipos degénero se correlaciona con pautas de con-formidad con las expectativas “oficiales” dela institución escolar más acentuadas en lasniñas que en los niños.En lo que respecta al retorno o no a lasescuelas diferenciadas, se pueden darcomentarios contrapuestos, ya que unospueden abogar con razones históricas (yaque se ha trabajado mucho para introducira la mujer en la educación y nos encontra-mos en la actualidad con una inclusión totalde ambos sexos), por razones de rendimien-to o por razones relacionados con la discri-minación.

BIBLIOGRAFÍAGRAÑA, F. (2006). IGUALDAD FORMAL Y SEXIS-

MO REAL EN LA ESCUELA MIXTA. REVISTA DE

CIENCIAS SOCIALES, 23, 63-75.

RODRÍGUEZ, Mª. C. (2007). OPINIÓN DE LAS

MAESTRAS DE EDUCACIÓN INFANTIL SOBRE EL

PAPEL DE LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN LA CON-

FIGURACIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO.

REVISTA ELECTRÓNICA INTERUNIVERSITARIA DE

FORMACIÓN DEL PROFESORADO, 10 (1), 1-9.

SUBIRATS, M. (1994). CONQUISTAR LA IGUAL-

DAD: COEDUCACIÓN HOY. REVISTA IBEROAME-

RICANA DE EDUCACIÓN.

TERRÓN, E. (2001). COEDUCACIÓN Y CONTROL

SOCIAL EN LA ESPAÑA DE LAS POSGUERRA.

REVISTA DE EDUCACIÓN, 326, 185-193.


[Leticia Caro Mateo · 79.029.132-M]

La escuela se encuentra inmersa en unasociedad que está en continuo cambio. Loscambios que la afectan son, por ejemplo:el desarrollo de las tecnologías de la infor-mación y de la comunicación (que son unafuente de conocimiento), el ingreso de lamujer al mundo laboral (tanto el padrecomo la madre trabajan fuera de casa), elcreciente aumento de diferentes culturasen nuestros colegios, masificación en lasaulas… Todos estos cambios suponen undesafío para los docentes ya que:-Deben incluir las nuevas tecnologías enlos procesos de enseñanza. Esto implicaaprender a utilizar correctamente dichastecnologías y conseguir sacarle el máximopartido ya que se trata de algo que atraemucho a los alumnos/as.-En ocasiones, no cuentan con una cola-boración entre familia-escuela debido a lafalta de tiempo de los padres.-No consiguen comunicarse con algunosde sus alumnos, ni con sus familias, debi-

do a la incorporación de alumnos/asextranjeros que no hablan el idioma o pre-sentan dificultades en su comprensión. -Además cuentan con poco apoyo y mate-rial para poder afrontar la masificación delas aulas y la diversidad.Pero, ¿qué entendemos nosotros porescuela? La escuela es el lugar en el que teformas cultural, social y emocionalmen-te, puesto que se enseñan tanto conoci-mientos como valores que te ayudarán aformarte como persona. En ella se inten-tan compensar las desigualdades existen-tes en la sociedad tratando a todos losalumnos/as por igual, con respeto y cari-ño. La escuela intenta enseñar los concep-tos de forma amena, consiguiendo de estamanera que los pequeños aprendan divir-tiéndose. Por último, la escuela es el lugaren el que los niños/as inician sus proce-sos de socialización debido a que es ahídonde viven sus primeras experienciasseparados de la familia.Además no podemos olvidar que la educa-

ción que la escuela les provee es uno de loselementos clave de los alumnos/as ya queles permitirá optar a un trabajo mejor, suel-do mejor y, en definitiva, a un futuro mejor.En esta institución el profesor tiene unpapel principal, puesto que es el encarga-do de ayudar a los niños a formarse comopersonas, tanto en valores como en cono-cimientos. Por ello es muy importante quese conozca muy bien, que sepa manejarsus virtudes y minimizar sus defectos. Tam-bién es primordial que descubra su formade enseñar y que tenga muy en cuenta ladidáctica, para poder así llegar a acuerdoscon los alumnos/as. Además, un buen pro-fesor debería contar con las siguientescaracterísticas: paciencia, vocación, res-ponsabilidad, amabilidad, interesado porsus alumnos/as, comprensivo, creativo,entregado, sensato. Por el contrario, debe-ría evitar ser: agresivo, desordenado, auto-ritario, vengativo o no accesible.Pero el docente no es el único encargadode la educación de sus alumnos/as, debecontar con la colaboración de las familias.Es decir, debe compartir con la familia lalabor educativa, completando y amplian-do las experiencias formativas del desarro-llo. Por ello es importante invitar a las fami-lias al centro y realizar jornadas de puer-tas abiertas: talleres, cuentacuentos, fies-tas… La colaboración familia-escuela esmuy importante puesto que aporta lossiguientes beneficios:1. Intercambio de información entre padresy profesor acerca de sus alumnos/as.2. Implicación directa en actividades delcentro que requieren una colaboración sis-temática y más comprometida (apoyo ytalleres).3. Implicación esporádica: periodo de adap-tación, actividades extraescolares, fiestas…Por último, no podemos olvidar que lacolaboración de los padres debe centrar-se principalmente en dos tareas:1. Motivar a sus hijos/as para que se sien-tan atraídos por la escuela y lo que pue-dan aprender allí.2. Crear un clima de trabajo en el hogarque complemente a la actividad del cen-tro educativo.Quisiera concluir con una frase del autorEpstein que publicó en su libro Pedagogíafamiliar (1990): “Todas las familias debencomprender a las escuelas a las que enví-an a sus hijos. Todas las escuelas debencomprender a las familias a las que pres-tan servicio. Y todas las escuelas y las fami-lias deben comprender cómo cada partepuede influir a la otra con el fin último debeneficiar a los niños”.


La escuela en la sociedad actual

[María Isabel Landín Durán · 36.114.123-Y]

Uno de los mayores retos de la EducaciónInfantil es que la incorporación al aula delos nuevos discentes se produzca con elmenor número de contratiempos, o mini-mizando al máximo los “efectos secunda-rios” de la introducción en la escuela.Esta incorporación al aula es conocida conel nombre de “Período de Adaptación”.¿Qué es el Período de Adaptación?El Período de Adaptación es el proceso porel cual el niño o la niña se inscribe por pri-mera vez en una institución escolar. Esteproceso implica una doble adaptación:-Social, puesto que ha de acostumbrarsea estancias diferentes como el aula, elcomedor, el patio, etc. y porque ademásha de asumir nuevas normas y rutinas.-Emocional, puesto que amplía el espec-tro de personas de relación, respecto a losiguales, además de los hermanos y herma-nas, primos/as, tiene ahora compañe-ros/as; y en el mundo de los/as adultos/asademás del padre y de la madre, abue-los/as, tíos/as, tiene ahora maestros/as.Este período, por lo tanto, supone una nue-va organización mental cuya mejor o peoradaptación dependerá de la plasticidaddel/la niño/a.

¿Qué supone el Período de Adaptación?Desde el punto de vista educativo las res-puestas a este período deben ir dirigidasa diversos aspectos:A nivel organizativo hace necesaria la pro-gramación de una serie de actividades edu-cativas en relación al alumnado y a su fami-lia. Estas actividades definen la organiza-ción de espacios, tiempos y del personaleducativo durante el período de adaptación.A nivel curricular supone la inclusión detal momento en los diferentes documen-tos de centro en el Proyecto Educativo yen éste en el Proyecto Curricular. Desde la Programación de Aula han deponerse en práctica lo conjugado a nivelorganizativo y curricular. En relación a la familia, su participacióndirecta en dicho período le hace tomar

conciencia del ingreso sus hijos/as en laescuela y les hará ganar confianza en dichainstitución escolar y en el profesorado.La finalidad de estas propuestas es favo-recer que la incorporación del alumnadoal aula sea lo más fácil posible.

Manifestaciones de la conducta infantildurante el Período de AdaptaciónDurante los primeros días de escuela esmuy normal que aparezcan en el alumna-do ciertas conductas o comportamientosque no son otra cosa que la manifestaciónfísica del proceso de separación en el/la ni-ño/a de su familia. Algunas de las manifes-taciones más comunes son las siguientes:-Conductas hostiles o de negación hacia el

profesorado, se ma-nifiestan como re-chazo, negativismoy en ocasiones lleganhasta el mutismo.-Conductas de inten-to de recuperacióndel/ la familia tipollamadas, gritos, llo-

ros; aferramiento al /la padre/madre, etc. -Conductas ansiosas como morderse lasuñas, retorcer o tirarse del pelo, tener rabie-tas, manifestar terrores nocturnos, etc.-Conductas relacionadas con el retroceso delos hábitos o en las rutinas como hacersepis o defecar, chuparse el dedo, vomitar, etc.Es muy conveniente que en la reunión gru-pal, que se mantendrá con la totalidad delas familias del grupo-aula, se expliquenestas conductas indicándoles que se tratade algo normal y que generalmente estasconductas no superan las 2/3 semanas.Además, se les animará a que su actituddenote tranquilidad y que hablen ante elniño o la niña de modo positivo del cole-gio, puesto que la manifestación de con-ductas ansiosas por parte de la familia esfácilmente captada por sus hijos e hijas.

¿Cuál es la organización del Período deAdaptación?Antes de programar el Período de Adapta-ción debemos tener en cuenta que la orga-nización del mismo depende: del númerode alumnos/as, del horario del centro(horario de mañana o mañana-tarde), delprofesorado de apoyo que dispongamos,de la escolarización previa o no del alum-nado, etc. Si bien la constante que dirigi-rá nuestra planificación siempre será la másadaptada a la situación escolar en la quenos inscribimos, la cual es única, existenuna serie de situaciones que tienen cabi-da en cualquier Período de Adaptación,estas son algunas como las siguientes:-Reunión grupal con las familias en elmes de junio, al fin del curso escolar ante-rior a la escolarización del nuevo alumna-do, se mantiene una reunión con las fami-lias del grupo-aula a escolarizar; en estareunión se les explica, el porqué de esteperíodo y cómo se va a desarrollar. Se lesindican las conductas que se pueden mani-festar así como unas breves indicacionespara la estación estival que favorecen laprogresiva adquisición de autonomía enlos/as pequeños/as, tales como que cola-boren en vestirse y desvestirse, que vayansolos/as al baño, que ayuden a poner oquitar la mesa, que recojan sus juguetes,que se laven solos/las las manos… se lesindica también que deberán acudir al cen-tro escolar con ropa cómoda, sin cinturo-nes, con pantalones de cintura elástica,con zapatos sin cordones y con belcro, etc.asimismo se les indica la importancia delcumplimiento del horario del Período, yaque esto beneficia a la dinámica del mis-mo y la necesidad de que prime brevedaden las despedidas con su hijo/a, por aque-llo de no mantener un tira y afloja emo-cional que perjudica al/la pequeño/a.-Jornada de convivencia, se lleva a caboen la última semana de junio, procurandoque coincida con un momento festivo, unafiesta organizada con una merienda, uncuentacuentos, etc. En esta jornada los/asniños/as acuden acompañados por sufamilia, conocen la escuela, su maestra/o, su aula y las estancias educativas quemás usará. Se harán juegos de presenta-ción que les permitan conocer los nom-bres de sus nuevos/as compañeros/as, etc.-Entrevista inicial (anamnesis) en los díasprevios a la escolarización, se debe man-tener una entrevista individualizada, por


El período de adaptación

Uno de los mayores retos de laEducación Infantil es que los nuevosdiscentes se incorporen al aula con elmenor número de contratiempos

“

separado, con cada una de las familias delaula. En esta entrevista se recabarán datospretéritos que conforman el historial del/laniño/a. Estos son de diferentes índolesrelacionados con las rutinas, la escolari-zación previa en centros de primer ciclo,datos médicos, datos de desarrollo, etc.Todos estos datos han de registrarse porescrito en un formulario para que quedeconstancia de los mismos, al final de esteartículo se puede consultar un ejemplo desistematización de la entrevista inicial.-Flexibilización de actividades y tiempos,lo que se traduce en la entrada escalona-da en grupos pequeños (4 o 5 alumnos/as),la incorporación del alumnado aumen-tando la permanencia en el aula progresi-vamente, el acortamiento del tiempo delas actividades siendo estas más breves yaumentando la variabilidad de las mismas,etc. Al final del artículo se puede consul-tar un calendario de incorporación paraun grupo de 25 alumnos/as.-Realización de actividades dirigidas alalumnado y a las familias. Durante los pri-meros días se deben programar activida-des adecuadas que favorezcan la integra-ción del alumnado al aula y que propicienel conocimiento y confianza de sus fami-lias en relación al centro escolar. En relación al alumnado se pueden reali-zar actividades como: actividades de pre-sentación, actividades como el protago-nista de la semana, pasar lista, nombraruna mascota, la introducción paulatina delos rincones o de las rutinas del aula, etc. Respecto a las familias algunas de las acti-vidades que se pueden llevar a cabo serí-an: que participen en juegos de presenta-ción, que ayuden al etiquetado y orden demateriales, que acudan al aula a contarcuentos, a enseñar canciones, etc. La par-ticipación de los/as padres/madres en elaula da seguridad a sus hijos/as y les hacecomprender que el centro escolar es algodivertido y seguro. A continuación se incluyen dos links en elque se pueden consultar múltiples activi-dades para realizar en los primeros días enel aula:· http://spreadsheets.google.com/pub?key=pQO2F_XALSLidM6W1_ueFRw· http://grupos.emagister.com/documen-to/actividades_periodo_de_adapta-cion/1000-95557Asimismo en la Bibliografía se incluyenmultiples títulos de libros que pueden serlas primeras lecturas relacionadas con enPeríodo de Adaptación.-Evaluación del alumnado. Es necesariorealizar una evaluación exhaustiva del de-

sarrollo del período por parte del alumna-do. La evaluación del alumnado irá enfo-cada a sistematizar los datos adquiridos porla observación directa (en contacto con elalumnado) o indirecta (obtenida de la fami-lia o por otros/as docentes). Se realizaráen 3 momentos inicial, continua y final.En la evaluación inicial se tomarán en con-sideración sobre la entrevista inicial man-tenida con las familias y los datos previosde escolarización en centros de primer ciclo. La evaluación continua se llevará a cabomediante la observación directa del alum-nado en el aula durante el desarrollo delperíodo y mediante la observación indi-recta; el instrumento de evaluación seráuna lista de control en la que se reflejarándatos relacionados con el comportamien-to del/la alumno/a durante dicho período. La evaluación final se desarrollará al tér-mino del período y en ella se dejará cons-tancia de la evolución general en el mis-mo del/la alumno/a a evaluar; se puedeconsultar un modelo de evaluación delalumnado al final de este artículo.-Evaluación del Período. Al igual que cual-quier actividad que se realice en el aula elPeríodo de Adaptación es susceptible deevaluación, para ello un instrumento muyeficaz para evaluarlo es registrar los datosmediante una hoja de evaluación el des-arrollo del mismo en líneas generales; enesta hoja se evaluarán las actividades, laduración de las mismas, la incorporaciónal aula… y se darán propuestas de mejorapara el período. Puede consultarse un ejem-plo de hoja de evaluación a continuación.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAÁNGEL, C. (1991). EDUCACIÓN AFECTIVO-SOCIAL

EN LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS.

MADRID: ANAYA.

BLAKE, S. (2007) ¡NO QUIERO IR A LA ESCUE-

LA!. BARCELONA: CORIMBO.

CONDE, M. (1982, MAYO). EL PERÍODO DE ADAP-

TACIÓN EN LA ESCUELA INFANTIL. CUADERNOS

DE PEDAGOGÍA. NÚMERO 89.

COWELL, C. (2008). SÚPER SUSI EN EL SÚPER

COLE. BARCELONA: BEASCOA.

DURAN I ARMENGOL, T. (1999). MILA VA AL COLE.

BARCELONA: LA GALERA/EDITORES ASOCIADOS.

GUTMAN, A., HALLENSLEBEN, G. (2004). PENÉ-

LOPE EN LA ESCUELA. BARCELONA: JUVENTUD.

IBÁÑEZ SANDÍN, C. (1990, MARZO). EL APEGO Y

EL PERÍODO DE ADAPTACIÓN EN LA ESCUELA

INFANTIL. EDUCACIÓN DE 0 A 6 AÑOS. NÚM. 6.

IBÁÑEZ SANDÍN, C.(1999). EL PROYECTO DE EDU-

CACIÓN INFANTIL Y SU PRÁCTICA EN EL AULA.

MADRID: LA MURALLA.

MOORE, C.,MCCOURT, L. (2003).¡AL COLE, CARI-

TA SUCIA!. VALENCIA: BROSQUIL.

MORENO, M., CUBERO, R. (1990) DESARROLLO

PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN I. PSICOLOGÍA EVO-

LUTIVA. RELACIONES SOCIALES,FAMILIA, ESCUE-

LA. AÑOS PREESCOLARES MADRID: ALIANZA.

PALACIOS, J. PANIAGUA, G. (1989) CAJAS ROJAS

PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL. COLABORACIÓN

DE LOS PADRES. MADRID: ED. DE LA TORRE.

ROBBINS, B. (2003). UN DÍA EN EL COLE.

MADRID: BRUÑO.

ROEDERER, C. (2000). LA ESCUELA INFANTIL.

MADRID: SM.

SLEGERS, L. (2002) NACHO VA AL COLEGIO.

MADRID: EDELVIVES.

STANTON, P. (2006) ¡HOY NO VOY AL COLE!.

MADRID: SM.

VVAA. (2005). MI PRIMER ÁLBUM DE LA ESCUE-

LA. BARCELONA: BEASCOA.

VVAA. (2008). ¡AL COLE! LAS HISTORIAS DE ÁLEX.

BARCELONA: VOX.

ARENAS FONOLLOSA, M.C. (2010). EL PERÍODO

DE ADAPTACIÓN. ESPAÑA: TELEFÓNICA-TERRA.

EN: HTTP://PERSONAL.TELEFONICA.TERRA.ES/

WEB/IREMARA/INDEX.HTML.

FOURCADE LÓPEZ, A. (2009). VARIOS ARTÍCU-

LOS SOBRE EL PERÍODO DE ADAPTACIÓN. ESPA-

ÑA: RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL.

PEDAGOGÍA DE 0 A 6 AÑOS. DISPONIBLE EN:

HTTP://BLOGS.UA.ES/EDUCA06/TAG/PERIODO-

DE-ADAPTACION/.

POVEDA, M. (2007). EL PERÍODO DE ADAPTA-

CIÓN. ESPAÑA: SLIDESHARE. EN: HTTP://WWW.SLI-

DESHARE.NET/MAPOCOR/EL-PERODO-DE-ADAP-

TACIN.

MÉNDEZ SOLÍS, V. E. (2009). ACTIVIDADES PERÍ-

ODO DEADAPTACIÓN.MÉXICO:EMAGISTER

HTTP://GRUPOS.EMAGISTER.COM/DOCUMEN-

TO/ACTIVIDADES_PERIODO_DE_ADAPTA-

CION/1000-95557.



Anexo: Ejemplo de hoja de evaluación

[Agustina Parra Ortiz · 77.708.302-L]

Según la Real Academia de la Lengua, sedefine la autoestima como la valoracióngeneralmente positiva de sí mismo. Otraposible definición de autoestima sería laforma de conocerse así mismo, es la fun-ción de velar por uno mismo, es autodefen-derse, valorarse, autoestimarse y autoob-servarse. La autoestima es aprender a que-rernos, respetarnos y cuidarnos. Dependeesencialmente de la educación en la fami-lia, la escuela y el entorno. Constituye unaactitud hacia sí mismo, que determina elcomportamiento y el rendimiento escolardel alumno. El desarrollo de la autoestimaestá estrechamente relacionado con la con-sideración, valorización y crítica reci-bida por los niños de parte de los adultos.Los objetivos que los profesores debenintentar conseguir son:-Comprender que es la autoestima. -Conocer el grado de autoestima que tie-nen los alumnos. -Incrementar mediante diversas técnicaso intervenciones la motivación de losalumnos. -Fortalecer la autoestima de los alumnos.Debemos plantearnos en primer lugar:¿Cómo medir la autoestima de los alumnos?Indicar en primer lugar que la importan-cia que tiene la autoestima en la educa-ción es porque está directamente relacio-nada con el rendimiento escolar, con lamotivación, con el desarrollo de la perso-nalidad, con las relaciones sociales y conel contacto afectivo del niño consigo mis-mo. Cada vez que se establece una rela-ción, se está trasmitiendo aprobación odesaprobación y en esa misma medida, sevan devolviendo o entregando caracterís-ticas personales que pasan a integrar laautoimagen de esa persona.Diagnosticar la autoestima es un proble-ma, en tanto que no se puede cuantificar,palpar u observar, pues está inmerso encada uno. Además la privacidad que delconcepto de sí mismo tiene cada personahace más complicada su valoración. De talmanera que el diagnóstico y la evaluacióndeben utilizar la metodología consistenteen este caso en describir a una persona,que sea el propio sujeto, la autoestima quede sí mismo tiene un individuo a partir deuna serie de conductas del sujeto en cues-tión: respuestas a test proyectivos, con-ductas específicas, contenido de entrevis-ta, y otros. A partir de estos métodos elinvestigador, maestro o profesor obtendrá

una sería de ideas sobre cuál es la autoes-tima del sujeto. Los aspectos que se midenpueden cambiar dependiendo de las carac-terísticas de los participantes. Es muy importante la salud mental y físi-ca para afrontar los retos del mundo estre-sante de hoy y las estrategias para conver-tir los estados de ánimo desfavorables enfavorables. Por ejemplo: cuando no se tie-ne deseo de contribuir, hay que pensar quelos demás esperan algo de ti, cuando seestá aburrido, se puede caminar, escucharmúsica, visitar algún amigo o leer un buenlibro que siempre estará listo para ello.Se puede apreciar que hay una relación en-tre la autoestima y la forma de actuar; si elniño tiene una autoestima alta se compor-tara en forma agradable, será cooperador,responsable, rendirá mejor y facilitara eltrabajo escolar. Por lo tanto el profesor seráreforzante, estimulante y dará una retroa-limentación positiva; lo que hará que el niñose comporte mejor y así sucesivamente.Si su autoestima es baja se pondrá agresi-vo irritable, poco cooperador, poco res-ponsable. Con esta situación es altamen-te probable que el profesor tienda a asu-mir una postura más crítica frente al alum-no, quien a su vez, se pondrá más negati-vo y desafiante, creándose así una situa-ción dificultosa. Otra pregunta que debemos plantearnoses: ¿Cómo aumentar y fortalecer la auto-estima de los alumnos?La apertura al cambio es una necesidadpara el desarrollo de la personalidad. Esimportante que el estudiante-profesor omaestro-alumno quieran cambiar y sepanlo que quieren cambiar. La pregunta que a diario debe formularsecada profesor es: ¿Con mi actitud y micomportamiento estoy aumentando o dis-minuyendo la autoestima de mi alumno?Y al responder debe saber que la autoesti-ma puede ser inestable, baja y sube conrapidez temporalmente aunque despuésvuelva a la estabilidad, y que sus alumnosinterpreten de diferentes maneras susactos y procedimientos de educación.Existen procedimientos de enseñanza quefortalecen y desarrollan la autoestima y quetanto el profesor como los alumnos y lasdemás personas pueden y deben practicaren la familia, la escuela y la comunidad. Acontinuación algunos consejos y procedi-mientos:1. Respetar el trabajo y el esfuerzo que rea-lizan los alumnos.

2. Estimularlos a emprender acciones yreconocerle sus éxitos.3. Estimularlos y ayudarlos a la realizaciónde ejercicios físicos.4. Crearles ambientes de tranquilidad,seguridad y confianza.5. Ayudarlos a solucionar problemas deaprendizaje y educación.6. Inculcarles la idea de que sí pueden yson capaces.7. Evaluarles el proceso de aprendizaje tan-to como los resultados.8. Enfatizar en sus actitudes tanto comoen los conocimientos.9. Enseñarles a sentarse relajadamente yrespirar profundamente.10. Ayudar en el desarrollo de sus habili-dades para relacionarse con los demás.11. Enseñarlos con el ejemplo personal aamarse a sí mismos, a la familia, a los ami-gos, a la naturaleza, y a la sociedad.Para querer a los demás es necesarioaprender a quererse a sí mismo en tantoque cuando uno se quiere más, el mundolo quiere más y uno quiere más el mundo. Por otro lado, se ha encontrado una rela-ción entre la autoestima de los profesoresy la autoestima de los alumnos. Los profe-sores con una buena autoestima son másreforzadores, dan más seguridad a losniños, están más satisfechos con su rendi-miento escolar, desarrollan un clima emo-cional más positivo y sus alumnos se apre-cian más contentos en la sala de clases.Los profesores con baja autoestima tien-den a tener miedo de perder autoridad,por lo tanto usan una disciplina muchomás represiva y sus alumnos son menoscreativos, no saben trabajar solos, son mástensos e irritables y dependen del controlque el adulto ejerce sobre ellos.Para medir la autoestima de los alumnos¿Qué técnicas se podrían utilizar?En primer lugar, esto dependerá de losaspectos que se miden, decir que estospueden cambiar en dependencia de lascaracterísticas de los participantes. Algu-no de los ejercicios que se podrían utilizar


La autoestima en los alumnos Los profesores con

una buena autoestimason más reforzadores,ofrecen una mayor

seguridad a los niños

“

con grupos de profesores y grupos de estu-diantes es el siguiente: solicitarles que enun momento determinado, cuando sesienten más bajos de ánimo o por el con-trario más altos, escribieran los sucesosque en esa ocasión les habían bajado yaumentado la autoestima. Por lo generallos sucesos más frecuentes que se encuen-tran con influencia negativa son: el fraca-so en el estudio, escasa participación yresultados académicos bajos, relacionesamistosas. De igual forma estos aspectosse manifiestan positivamente sobre laautoestima cuando el sujeto ha tenido éxi-tos: en la familia, el amor, el trabajo y elestudio. Esto les haría pensar y recapaci-tar sobre ello.Otras formas de desarrollar la autoestimade los alumnos en clase, sería entre otros,el crear un clima cálido y que posibilite lacreatividad, que sea participativo y dondese fomente el trabajo en grupos, se debedar confianza en las capacidades y habili-dades de los alumnos para enfrentarse asus propios errores y resolver sus proble-mas y dificultades, además se debe incen-tivar a los alumnos a asumir sus propiasresponsabilidades.Tendríamos que plantearnos también comoevitar la autoestima negativa en los alum-nos, para ello, en primer lugar debemos evi-tar la crítica, ya que ella va socavando per-manentemente la valía de cada persona ytiene efectos negativos en la imagen perso-nal disminuyendo la confianza en si mis-mo. Otro aspecto que incide negativamen-te en la autoestima son las reglas y los debe-res inflexibles, porque hacen que los alum-nos se sientan agobiados y con la sensaciónde no haber logrado nunca las metas.La intensidad de los sentimientos asocia-dos a una autoestima negativa aumentacuando los padres o los profesores no dife-rencian entre una conducta y/o la identi-dad. El niño entonces, no solo procesa queha tenido una conducta equivocada, sinoque siente que él, como persona, es malo.Es importante diferenciar ambos concep-tos y para ello los adultos deben ser muycuidadosos en los mensajes críticos, evi-tando generalizar. Por tanto, se debe uti-lizar un lenguaje no peyorativo, un lengua-je preciso, específico y no general.Indicar como conclusión que la autoesti-ma se constituye en la esencia del valorhumano, teniendo en cuenta que solo valo-rándonos y haciendo un conocimientoprofundo de nosotros mismos, valorare-mos a nuestros semejantes y para que elprofesor pueda fomentar una autoestimapositiva, primero deberá poseerla.


Los primeros días de la escuela, es un perí-odo en el que los docentes deben perma-necer muy atentos al niño/a, contactarcon sus familias, conocer cómo es su vidafuera de la escuela, cuáles son sus nece-sidades, sus intereses. Observar, detectar,analizar, intervenir sin esperar pasiva-mente a que el tiempo trascurra, procu-rar que la inadaptación se supere lo antesposible. Es necesario organizar y orien-tar la actividad en un clima de respeto,afecto, tranquilidad, de forma que elniño/a perciba al educador/a muy cerca.Se trata ante todo de una actitud del equi-po educativo que facilite la acomodacióndel niño/a al nuevo ambiente escolar.Cabe desatacar que en los PrincipiosMetodológicos del Diseño curricular de laEtapa de Educación Infantil se señala:“En esta etapa es imprescindible la crea-ción de una ambiente, cálido, acogedor yseguro, en el que el niño se sienta queri-do y confiado para poder afrontar los retosque le plantea el conocimiento progresi-vo de su medio y para adquirir los instru-mentos que le permiten acceder a él…”Desde la perspectiva social dela escuelaes significativa la afirmación que, entreotras, hace John Dewey, según la cual elniño/a se desarrolla “no solo en unambiente, sino a causa de él y a través deuna interacción con él”.En el ambiente que el equipo de la escue-la propicie, se desarrolla y madura la expe-riencia del alumno/a, en la que se deter-mina la educación como proceso autóno-mo e inmanente. Este equipo y más con-cretamente el profesor/a dialoga con losniños/as, pregunta sobre sus cosas cerca-nas, se dirige a cada uno en particulary organiza actividades básicas para quese familiarice con la situación escolar.Los niños/as llegan a la escuela, a un nue-vo espacio, en el que tiene que reinar laarmonía, bien estructurada, bien deco-rada, con buena disposición del mobi-liario en las aulas. Se tienen que habituara moverse por estos espacios. Es frecuen-te que cuando no lo conoce se quede en

un lugar, no lo recorra y no lo ocupe todo,pero con una adecuada motivación, ofre-ciendo materiales, juegos atrayentes… el ni-ño/a deberá conquistar el territorio escolar.Si el niño/a asiste por primera vez a laescuela, si no conoce otra alternativa deorganización escolar, resulta muy fácilfamiliarizarse y asumir el ambiente alegre,dinámico y participar en orden de las acti-vidades que se realizan, siempre y cuan-do exista una planificación de actividadesencaminadas a que el niño/a conozca lasbases para el funcionamiento de la escue-la que le proporcionan seguridad:El primer día, cuando el niño/a acude a laescuela con su padre/madre permanecenjunto a ellos, mientras toma contacto contodo lo nuevo, se hace una fotografía decada niño/a dentro del centro. Estas fotosse exponen en el tablero de la entrada enel hall de la escuela, con sus nombres cla-ramente escritos debajo de cada una delas fotos, componiendo así “la orla de losniños/as de la Escuela de Educación Infan-til y sus amigos/as los profesores”.Todos los días, cuando los niños/as entran,es lo primero que ven; se buscan, se reco-nocen, ven sus nombres escritos y buscana sus mejores amigos en esta orla de la es-cuela que se conserva durante todos los cur-sos de la escolaridad en la escuela infantil.Los primeros días con el profesor/a reco-rren y conocen los espacios de la escuela,patios, otras clases, pasando por todas lasdependencias del Centro. Estas excursio-nes se deben motivar con juegos que man-tengan el interés de los niños/as. Por ejem-plo: se colocan muñecos (previamente pre-sentados o no) en los diferentes sitios quese van a visitar y se irá en su busca. De estamanera, se va eliminado el miedo al edifi-cio, a los espacios desconocidos, a las per-sonas extrañas que trabajan en ellos.En esencial, que el niño/a vaya asumien-do los hábitos y las normas de conviven-cia. En esta tarea no es conveniente tenerprisa, es la oportunidad que tienen niñosy educadores para establecer y asentar lasbases de relación, normas y primeros pro-cedimientos, valores y actitudes.


La dinámica escolardurante los primeros días de escuela


Dar el tiempo al tiempo, pero sin perder-lo, rentabiliza el esfuerzo posterior cuan-do entre todos se asume:· El respeto al otro· La ayuda a los demás· Compartir materiales, juegos, objetos· Participar en actividades comunes· Cumplir las normas establecidas portodosEn este período del curso escolar en el quelos niños/as preparan sus aulas, clases,que, como se ha dicho, se encuentran agra-dablemente distribuidas y organizadas,pero serán los niños/as los que den vida alos rincones de juego.Con el material, al principio, intenciona-damente es escaso y cuidadosamenteseleccionado por el profesor/a se dará aconocer a los padres y madres a través dela “ficha de informe previo”En el período de adaptación y durante elresto del curso, se irán ofreciendo poco apoco materiales y juegos diferentes queobservarán, utilizarán y disfrutarán conellos. Se procurará seleccionar los mate-riales a utilizar y retirar aquellos que yaconocen sobradamente.De la misma manera se actuará con res-pecto a los juegos que el niño/a encuen-tra en las zonas comunes interiores y exte-riores del centro: aula de psicomotricidad,patios, etcétera.Además, cada uno llega “cargado de cosas”,de su casa que han preparado con esme-ro su familia y él durante el verano; todasellas son significativas para él, en cada unahay algo que le vincula a su hogar, que leune a su entorno familiar, porque de allí

lo aporta. Todos llevan el juguete y el dis-fraz que le gusta y que tendrán que apren-der a compartir, dejándolo en un rincóndeterminado de la clase al que llamare-mos en casa “rincón de los juguetes decasa”, “rincón de los disfraces”. En ellos asu vez se encuentran muchos juguetes ydisfraces de sus compañeros que puedenutilizar. Esto ya no parece más razonabley apetecible para el niño.Durante el resto del curso los niños/as pue-den aportar al aula los juegos y cachiva-ches que deseen, sabiendo que serán com-partidos gustosamente por el resto de suscompañeros. Asimismo podrá llevar mate-riales del aula al hogar; siempre se trataráde un juego completo, que conoce y ha uti-lizado en clase, para que lo manipule, jue-gue en su casa con el control de la familiay al día siguiente lo devuelva al aula. Elcontacto con las familias es esencial paraque velen por el éxito del ensayo. Estehecho significa para el niño/a acercar laescuela a su hogar, establecer puentes decomunicación, a través de los juguetes,entre su familia y los educadores/as.En cuanto a los trabajos de clase, al niño/apequeño le gusta mostrar sus obras y bus-ca la valoración de su trabajo. En los pri-meros días es conveniente que todo lo querealiza en el aula lo lleve a casa, por lo quese preparan cuidadosamente algunas acti-vidades relacionadas con él y que puedaplasmar en el papel. Este trabajo elabora-do por el niño/a permite después al profe-sor/a analizarlo y valorarlo, detectar aspec-tos que conforman una Evaluación Inicial.Es preciso reconocer honradamente que

poner en práctica estos procedimientos,en el aula de Educación Infantil, distamucho de aligerar el ya enorme peso querecae en el profesorado de este ciclo duran-te los primeros días de clase. Pero, por otraparte, también es cierto que, con la intro-ducción, desde el principio del curso esco-lar, de un sistema de socialización y orga-nización como el que se está describien-do, no solamente logra incrementar el espí-ritu general de la vida escolar, relacionesentre los alumnos/as, entre estos con losprofesores y adultos, estableciendo unabase amplia de comprensión, simpatía yfecunda colaboración, sino que se consi-gue mejorar el rendimiento en una acti-tud positiva hacia la escuela facilitando laconsecución de los objetivos.

BIBLIOGRAFÍALEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN 2/2006 DEL

3 DE MAYO.

LEY 17/2007 DE EDUCACIÓN EN ANDALUCÍA.

DE LA REVILLA, L. (1982): CONCEPTOS E INS-

TRUMENTOS DE LA ATENCIÓN FAMILIAR EDIT.

DOYMA. BARCELONA.

COLL, C. (1997): PSICOLOGÍA Y CURRÍCULUM.

PAIDÓS.

FLAQUER, L. (1998): EL DESTINO DE LA FAMI-

LIA. ARIEL, BARCELONA.

PÉREZ DÍAZ, V.; RODRÍGUEZ, J. C. Y SÁNCHEZ

FERNÁNDEZ, F. (2001): LA FAMILIA ESPAÑOLA

ANTE LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS. BARCE-

LONA, FUNDACIÓN LA CAIXA.

VV.AA. (2002). ADAPTACIÓN A LA ESCUELA

INFANTIL: NIÑOS, FAMILIAS Y EDUCADORES AL

COMENZAR LA ESCUELA.

MADRID: NANCEA, 1994.

[Francisco Manuel González del Valle · 79.017.938-N]

Una actividad física habitual, junto a una bue-na base alimenticia, inciden de forma positi-va en la mejora de la salud y calidad de vida(Delgado y Tercedor, 2002). Sin embargo, unavida sedentaria con hábitos alimenticios nega-tivos (excesivo consumo de grasas saturadas),tiene consecuencias negativas para nuestroorganismo: hipertensión arterial, diabetes…Según la Organización Mundial de la Salud(OMS), España es uno de los países de laUnión Europea con mayor prevalencia deobesidad infantil. Según la última EncuestaNacional de Salud 2006-2007, el índice de obe-sidad infantil y juvenil, entre los 2 y los 17 años,es del 8,9%, mientras que el sobrepeso ascien-de al 18,7%. O lo que es lo mismo, el 27,6% deellos presenta un peso superior al recomen-dable. Ya en el año 2000, el estudio enKid des-velaba que un 26,3 por ciento de los niños yjóvenes de entre 2 y 24 años sufrían un exce-so de peso. Esto viene a indicar que la preva-lencia de la obesidad y el sobrepeso continúaen aumento (entendiendo la prevalenciacomo la proporción de individuos de unapoblación que presentan una enfermedad otrastorno en un periodo determinado).Debemos movilizar e ilusionar a todos los ciu-dadanos, en especial a la población infantil,hacia un estilo de vida saludable, así quedarecogida en la filosofía y planteamientos dela llamada estrategia NAOS, un documentoque recoge las líneas de trabajo principalesde la Estrategia para la Nutrición, ActividadFísica y prevención de la Obesidad. Seguida-mente, realizaremos una aclaración concep-tual de términos relacionados con el tema.-Alimentación: Proporcionar al cuerpo ali-mentos e ingerirlos. Se trata de un procesoconsciente y voluntario.-Nutrición: Procesos fisiológicos, que el orga-nismo recibe, transforma y utiliza, en sustan-cias químicas contenidas en los alimentos.Es un proceso involuntario e inconsciente.-Nutrientes: Suministro de materiales quenecesitamos ingerir por medio de alimentos.Centraremos nuestra atención educativa, enel proceso de alimentación; ya que es el quepodemos controlar voluntariamente; así pro-porcionaremos a nuestro alumnado unaspautas positivas que podrán mantener a lolargo de su vida; incidiendo en su salud y cali-dad de vida.A continuación, clasificaremos los diferentestipos de nutrientes y sus principales caracte-rísticas, factores a tener en cuenta en nuestraalimentación.-Hidratos de Carbono: Compuesto formadopor Carbono, Hidrógeno y Oxígeno. Aportangran cantidad de energía “limpia”. Se alma-cenan en el hígado en forma de glucógeno.

Destacamos los almidones (polisacáridos),necesitan calor previo para su ingesta; y losazúcares, destacan su sabor dulce y puedenser monosacáridos (glucosa, fructosa y galac-tosa) o disacáridos (sacarosa, maltosa y lac-tosa). Se recomiendan que sean un 55-60%de la dieta diaria.-Lípidos o grasas: Entre sus funciones desta-can: absorción de vitaminas (liposolubles),material aislante, síntesis de hormonas,…Debemos distinguir entre: ácidos grasos satu-rados (origen animal; además de aceite decoco y palma), ácidos grasos monoinsatura-dos (aceite de oliva, cacahuetes, aguacates,…)y ácidos grasos polinsaturados (Omega 3 (pes-cados grasos) y Omega 6 (maíz, almendras…).Además de fosfolípidos que se encuentran enla carne y en el huevo; y por último el coles-terol, que se encuentra en la yema del huevoy en la casquería. Diferenciamos entre coles-terol de alta densidad (HDL) y baja densidad(LDL); siendo recomendable 50mg/dl deHDL; también llamado colesterol “bueno” y150mg/dl de LDL. Sin olvidarnos de las gra-sas transgénicas; muy perjudiciales para nues-tra salud, se trata de grasas polinsaturadasque sufren un proceso de hidrogenación, seencuentran en la mayoría de las bolleríasindustriales. Según Delgado y Tercedor (2002),se recomienda 15% monoinsaturadas, 10%saturadas y 5% polinsaturadas.-Proteínas: Forman parte de la estructura delos tejidos, tienen una función metabólicay reguladora, son base del ADN y proporcio-nan energía en caso de necesidad. Estáncompuestas por aminoácidos; concretamen-te 20, de los cuáles 9 son esenciales; es decir,debemos aportarlos a la dieta. Se recomien-da un 15% en la dieta diaria y preferentemen-te proteína animal ya que suelen contenermayor número de aminoácidos esenciales(triptófano, lisina, metionina, etcétera).-Vitaminas: Son sustancias orgánicas impres-cindibles en los procesos metabólicos. Elcuerpo humano no las puede sintetizas; sal-vo excepciones como la vitamina D (a travésde la piel, en contacto con el sol) y vitaminasK, B1, B12 (que se sintetizan en pequeñísi-mas proporciones en la flora intestinal). Des-tacan dos grandes grupos: Liposolubles (vita-minas A, D, E, K) e Hidrosolubles (vitaminasC y grupo B).

-Minerales: Componentes inorgánicos de laalimentación. Tienen como funciones la sín-tesis de hormonas, función estructural de lostejidos e intervienen en las reacciones quími-cas del organismo. Se distinguen 3 grupos enfunción de la cantidad: Macroelementos(Sodio, potasio, calcio, fósforo, magnesio, clo-ro y azufre), microelementos (Hierro, cobre,yodo, zing, manganeso, cobre y fluor) y oligo-elementos (silicio, niquel, litio, etcétera).-Agua: Componente principal de los seresvivos. Somos un 75% agua al nacer y un 60%en edad adulta. La actividad física produceuna pérdida de agua, por medio de la piel, larespiración y la termorregulación. No debe-mos esperar a tener sed para hidratarnos. De-bemos beber antes, durante y después de cadasesión de actividad física. Una buena formaes a través de la fruta, que ayuda a rehidratar-nos y repone minerales y vitaminas gastados. En cuanto a la relación con el currículo desecundaria, centrándonos en la materia deEducación Física, en el Real Decreto1631/2006, encontramos relación directa con:· Objetivo de Materia 4. Conocer y consolidarhábitos saludables, técnicas básicas de respi-ración y relajación como medio para reducirdesequilibrios y aliviar tensiones producidasen la vida cotidiana y en la práctica físico-deportiva.· Bloque de contenido Condición física y Salud,en 3º ESO. Alimentación y actividad física:equilibrio entre la ingesta y el gasto calórico.Por último destacar una noticia de actualidadsobre las medidas adoptadas por el gobier-no, para combatir la obesidad infantil, con-siste en un proyecto de Ley en el cuál se pro-híbe la venta de chucherías y bollería indus-trial en el ámbito escolar.

BIBLIOGRAFÍADELGADO, M. Y TERCEDOR, P. (2002). ESTRATE-

GIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA SALUD DESDE

LA EDUCACIÓN FÍSICA. BARCELONA: INDE.

DEVIS, J. Y PEIRO, C. (2000). ACTIVIDAD FÍSICA,

DEPORTE Y SALUD. BARCELONA: INDE.

MERINO, M.A. (2005). ESTRATEGIAS DE INTERVEN-

CIÓN PARA LA SALUD. TESIS DOCTORAL. UNIVER-

SIDAD DE HUELVA.

WILMORE, J.H. Y COSTILL, D.L. (2001). FISIOLOGÍA

DEL ESFUERZO Y DEL DEPORTE. BARCELONA: PAI-

DOTRIBO.


Nutrición y actividad física.Conceptos, clasificación yrelación con el currículo

[Juan Pedro Blasco Castellano · 26.044.214-A]

Descripción del mecanismoSe trata de construir un torno el cual nosservirá de ayuda para explicar en clase alos alumnos la unidad didáctica de Meca-nismos que se trabaja fundamentalmen-te en 3º de ESO, dado que está directamen-te relacionado con el bloque de conteni-dos número 6 “Mecanismos” del RealDecreto 1631/2006 de 29 de Diciembre,por el que se establecen las enseñanzasmínimas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria. Sin duda, se tratade un mecanismo con múltiples aplica-ciones; por ejemplo, en la antigüedadse utilizaba como sistema para extraeragua de un pozo; para elevar la jaulade los mineros; para enrollar la cuer-da de un toldo; para tensar cuerdasen los veleros; en los molinillos decafé manuales; en las máquinas tri-turadoras;; en grúas, etcétera.El torno es una máquina simple queconsiste en un cilindro, cuyo eje estáapoyado sobre dos soportes, que giraal accionar una manivela conectadaal eje. Por ello este mecanismo per-mite levantar pesos haciendo un me-nor esfuerzo ya que la fuerza necesariapara que el eje gire es menor que la quehabría que aplicarle directamente.Sobre el cilindro se fija uno de losextremos de la cuerda y en el otro extremose sujeta el objeto que queremos levantar.Al girar la manivela también gira el cilin-dro, la cuerda se enrolla sobre éste y la car-ga asciende.El torno se encuentra en equilibrio cuan-do se cumple la siguiente expresión: F · BF = R · BRSiendo: -F: la fuerza aplicada.-BF: el brazo de la manivela, es decir, ladistancia desde el extremo de la manive-la hasta el centro del cilindro.-R: es el valor de la resistencia a vencer.-BR: es el brazo de la resistencia, es decir,el radio del torno.Las fuerzas (F, R) se miden en newtons ylas distancias (BF, BR) se miden normal-mente en centímetros.La fórmula anterior corresponde a la ley deequilibrio del torno, que se puede enun-ciar de la siguiente manera: “El productode la fuerza aplicada por la longitud delbrazo de la manivela es igual al productode la fuerza resistente por el radio del cilin-dro del torno”. Podemos concluir que cuan-

to mayor es la longitud de la manivela, ma-yor será el producto de la potencia y por tan-to la fuerza que hay que aplicar será menor.En el caso del torno que nosotros hemosconstruido: BF es 5,5 cm y BR es de 2 cm:F · 5,5 = R · 2Despejando el valor de R:R = 2,75 · F· Conclusión: con el torno levantaremos pe-sos aplicando una fuerza 2,75 veces inferioral valor de la carga que queremos elevar.Problema ejemploDeterminar la fuerza motriz que será nece-sario aplicar en nuestro torno si queremos

levantar una carga de 10 Newton sabiendoque el brazo de la manivela mide 5,5 cm yel radio del cilindro del torno es de 2 cm.SoluciónComo hemos visto, en el torno se debecumplir: F · BF = R · BRPor tanto, despejando el valor de F, se obtie-ne: F = (R · BR)/ BFSustituyendo: F = (10 N · 2 cm)/ 5,5 cm =3,64 NewtonObjetivos del proyectoCon la realización de este proyecto se pre-tende que los alumnos alcancen lossiguientes objetivos:-Medir con exactitud con la ayuda de laregla, escuadra… -Construir pequeñas maquetas. -Utilizar materiales reciclables. -Incorporar los conocimientos tecnológi-cos a la vida cotidiana. -Utilizar correctamente las herramientasde precisión para asegurar la fijación. -Mantener la zona de trabajo limpia y orde-nada. -Conocer y utilizar las herramientas ymateriales utilizados en el proyecto.

Materiales necesarios para su construcciónPara realizar este trabajo son necesarioslos siguientes materiales:-Cinta adhesiva.-Un trozo de cuerda fina.-Una lámina de metacrilato.-Barras de silicona termofusible.-Unos listones de madera.-Un bote pequeño (para el cilindro).-Varilla roscada de 5mm de diámetro.-Dos alcayatas.-Dos tuercas y dos arandelas planas M5.-Tres tornillos rosca madera.-Un vaso de plástico.-Un trocito de alambre.Herramientas para su construcciónSon necesarias las siguientes herramientas:

-Serrucho de costilla.-Tijeras.-Pistola de silicona termofusible. -Destornillador plano.-Cúter.-Alicates.-Taladro y brocas para madera de 3y 5 mm de diámetro.Criterios de evaluaciónPara evaluar a nuestros alumnos enla construcción de este mini proyec-to vamos a tener en cuenta lossiguientes criterios de evaluación:-Mide con exactitud con la ayuda dela regla, escuadra… -Construye pequeñas maquetas. -Utiliza materiales reciclables. -Incorpora los conocimientos tecno-

lógicos a la vida cotidiana. -Utiliza correctamente las herramientasde precisión para asegurar la fijación. -Mantiene la zona de trabajo limpia y orde-nada. -Conoce y utiliza las herramientas y mate-riales utilizados en el proyecto.Resultado finalA continuación se muestra una fotografíadel mini proyecto ya terminado.

BIBLIOGRAFÍAA. ROMERO QUÍLEZ; XAVIER SERRATE I CUNILL

(2010). TECNOLOGÍAS 3º ESO. ED. BRUÑO.

JESÚS MORENO MÁRQUEZ; Mª VICTORIA SALA-

ZAR NICOLÁS; ARACELI ISABEL SÁNCHEZ SÁN-

CHEZ; FRANCISCO JAVIER SEPÚLVEDA IRALA

(2010). TECNOLOGÍAS II ESO. ED. OXFORD.

R. GONZALO; E. RODRIGO; S. SALVADOR; P.

GARCÍA; J. MARTÍNEZ; P. FERRO; E. YEBES

(2007). TECNOLOGÍAS 3º ESO. ED. ANAYA.


Mini proyecto: el torno

[Ángela Platero Rodríguez · 53.369.648-B]

La salud bucodental tiene multitud de defi-niciones pero, según las OrganizaciónMundial de la Salud, la salud bucodentalpuede definirse como “la ausencia de dolororofacial crónico, cáncer de boca ogarganta, llagas bucales, defectos congé-nitos como labio leporino o paladar hen-dido, enfermedades periodontales (de lasencías), caries dental y pérdida de dientes,y otras enfermedades y trastornosque afectan a la boca y la cavidad bucal”.En la higiene bucodental en la escuela elfin es crear hábitos de cepillado de dien-tes, de una correcta alimentación y de otraspautas en estas edades para prevenir y evi-tar que aparezca en nuestros alumnos yen edades posteriores, enfermedadesperiodontales, gingivitis y las caries.Veamos a continuación las principales en-fermedades bucodentales detenidamente:-Las enfermedades periodontales es unproceso inflamatorio de las encías que oca-siona daños en los tejidos de los dientes.El tratamiento consiste sobre todo en ciru-gía periodontal, cuyo objetivo primordialno es la curación, sino la exéresis de laslesiones, por la cual se garantizará un buenmantenimiento posterior del periodontoante los factores etiológicos.-La gingivitis es una enfermedad bucal bac-teriana que provoca inflamación y sangra-do de las encías, causada por los restos ali-menticios que quedan atrapados entre losdientes. Esta enfermedad se puede desarro-llar después de tres días de no realizar lahigiene oral (cepillado de dientes y lengua).-La caries es una enfermedad e origenexterno, infeccioso y contagioso que no secura espontáneamente, sino que da lugara una destrucción progresiva de los teji-dos duros del diente.

Higiene para la salud bucodental-Cepillo dental.- La formación del hábitodel cepillado dental debe comenzarse entre18-24 meses y el uso de la técnica correc-ta a los 4-5 años. El uso del cepillo dentaldebe tener una frecuencia de tres veces aldía o después de cada comida antes de quepasen los primeros 10 minutos, con unaduración de tres minutos aproximadamen-te. Para realizar un correcto cepillado den-tal hay que seguir unas pautas: sostenerfirmemente el cepillo, colocar las cerdassobre las encías a un ángulo de 45 gradosy cepillar los dientes suavemente por am-bas caras de arriba-abajo y de abajo-arri-ba, las caras masticatorias de molares ypremolares se cepillan de adelante haciaatrás o con movimientos circulares. No ol-

vidaremos cepillar la lengua para eliminarbacterias. Una vez acabado el cepillado esnecesario enjuagar la boca con agua paraeliminar la pasta de dientes y otros residuos.A la hora de elegir un cepillo dental nosencontramos con diferentes característi-cas, manuales, eléctricos, con cerdas finas,gruesas… se debe elegir el que un cepillorecto, de fibra artificial, suaves y redonde-adas, y desecharlo cada 3 meses o cuandolas cerdas estén abiertas, ya que esto per-judica la eficacia del cepillado.En cuanto a los dentífricos se pueden utili-zar o no, aunque dependiendo del dentífri-co puede contener flúor, agentes blanquean-tes... y así favorecer la limpieza dental.-El flúor.- Las principales característicasque tiene el flúor sobre los dientes es quefavorece la remineralización del diente,aumenta la resistencia del esmalte y tieneacción antibacteriana: porque ataca a lasbacterias que se encuentran en la super-ficie de los dientes.-La seda dental.- Con el hilo dental lim-piaremos el espacio interdentario que conel cepillado no podemos acceder y limpia-remos los dientes de residuos alimenticiosy placa bacteriana, lo llevaremos a cabo almenos una vez al día, usando una partedistinta de la seda para cada espacio. Alcomenzar a utilizar el hilo dental podemoshacernos daño y producir una pequeñahemorragia, con la práctica dejará de ocu-rrir. No se recomienda su uso para niños/aspequeños.-Enjuague bucal.- El enjuague bucal, esuna solución que suele usarse después delcepillado de dientes, para eliminar las bac-terias y microorganismos causantes decaries y eliminar el aliento desagradable.Los enjuagues bucales y dentríficos conflúor son recomendables ya que previenenlas caries y optimizan la calcificación delos dientes.

Otras medidas de prevención en saludbucodentalAlgunas medidas que podemos llevar acabo, desde la escuela como desde elentorno familiar, para prevenir las enfer-medades bucodentales pueden ser:-Control en la ingesta de azúcares refina-

dos sobre todo presentes en chucherías ybollería industrial y mantener una alimen-tación sana y equilibrada.-Visitas periódicas al dentista u odontólo-go al menos una vez al año para realizarrevisiones ya que puede haber enferme-dades que no se ven a simple vista y reali-zar un diagnóstico precoz.-No utilizar los dientes para abrir botellas,cascar nueces…

ConclusiónLa higiene es uno de los pilares básicos dela Educación para la Salud, concretamen-te, con respecto a la higiene bucodentallos docentes daremos normas prácticas dehigiene a las que accede por hábitos rela-cionados con la limpieza y la alimentaciónsana, ofreciendo tanto normas de higienepersonal como colectiva para que losalumnos puedan transmitir estos conoci-mientos en su familia.

WEBGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍAORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD:

HTTP://WWW.WHO.INT/MEDIACENTRE/FACTS-

HEETS/FS318/ES/INDEX.HTML

WWW.WIKIPEDIA.ES

MANUAL DE ODONTOLOGÍA PREVENTIVA Y

COMUNITARIA. E. CUENCA, C. MANAU Y LL.

SERRA. EDITORIAL MASSON, 1991.

MANUAL DE EDUCACIÓN DENTAL INFANTIL.

VICENTE L. GONZÁLEZ ANDRÉS. CONSEJERÍA

DE SALUD, 1991.


Salud bucodental y su prevención


Uno de los hechos más imprescindibles y ca-racterísticos de la vida es la particularidad ysingularidad de las personas, que también semanifiesta en todos los seres vivos que, aun-que se asimilan, siempre se puede observaren cada uno notas distintivas en su conduc-ta o morfología conformando su identidad.Desde la perspectiva psicológica, el primerpaso que se llevó a cabo para estudiar las dife-rencias individuales fue clasificar a los indi-viduos siguiendo determinadas tipologías.Algunos métodos propuestos en la antigüe-dad han servido de base para investigacionescontemporáneas sobre la personalidad.Durante la primera mitad del siglo XX el con-cepto de deficiencia, disminución o hándi-cap incluían las características de innatismoy estabilidad a lo largo del tiempo. Las perso-nas deficientes lo eran por causas principal-mente orgánicas que se producían en elcomienzo de su desarrollo y que difícilmen-te se podían modificar. Esta idea impulsó grannúmero de estudios que trataron de organi-zar en distintas categorías los diversos tras-tornos que pudieran manifestarse. A lo largode los años estas categorías fueron cambián-dose pero persistía en ellas el rasgo común deque el trastorno era un problema inherenteal niño y con pocas posibilidades de interven-ción. Esta visión trajo consigo dos consecuen-cias significativas. La primera consistía en lanecesidad de un diagnóstico preciso del tras-torno, para lo cual resultaban muy útiles losavances de la Psicometría, especialmente elde las pruebas que medían la inteligencia. Lasegunda está directamente vinculada a la con-ciencia de reservar una atención educativadistinta y separada de la organización educa-tiva ordinaria, surgiendo así las escuelas deEducación Especial que van extendiéndosey consolidando paralelamente con la evolu-ción del estado moderno.Con el paso del tiempo, durante los años 40y 50, se empezó a cuestionar la incurabilidadde los trastornos. Se abren camino las posi-ciones ambientalistas y conductistas, domi-nantes en la psicología de la época, que pos-tulaban que la etiología de la deficiencia podíaestar motivada por la ausencia de estimula-ción adecuada o por llevar a cabo procesosde aprendizaje incorrectos. En esta mismaépoca, se introducían los conceptos de adap-tación social y aprendizaje en las definicio-nes sobre el retraso intelectual fortaleciéndo-se las posibilidades de intervención. Es impor-tante destacar que la distinción entre causasendógenas y exógenas para explicar los retra-

sos manifestados fue un paso primordial parasuperar la incurabilidad como criterio bási-co de todo tipo de deficiencias.El concepto de necesidades educativas espe-ciales comenzó a utilizarse en los años 60,pero hasta 1974 no se presentó el primer infor-me en el que una comisión de expertos bri-tánicos en educación, presidida por la baro-nesa Mary Warnock, explicaban la situaciónde la educación especial en Gran Bretaña.Como se trataba de un informe encargadodesde el gobierno británico de Margaret That-cher, una buena parte de sus propuestas fue-ron recogidas años después por la legislacióninglesa y comenzaron a aplicarse en el siste-ma educativo. El Informe Warnock propusotres prioridades todas al mismo nivel y con larecomendación de aplicación inmediata:Formación y perfeccionamiento del profeso-rado: es fundamental que todo el profesora-do tenga la formación suficiente como parareconocer los signos de una necesidad edu-cativa especial y de identificar a los alumnoscon esta problemática. Es por esta razón porla que todos los cursos de formación del pro-fesorado deben tener una materia dedicadaa la educación especial. Además, si los estu-diantes muestran interés por diferentes fac-tores de éstas se oferta la opción de una espe-cialidad posterior. El Informe Warnock propuso para los profe-sores especialistas la posibilidad de adquiriruna amplia variedad de calificaciones oficia-les de un año de duración que además otor-garían el derecho a una mayor retribucióncomo incentivo adicional.Educación para alumnos con NEE menoresde cinco años: el informe apuntó la necesidadde aumentar el número de escuelas mater-nales y algunas guarderías para los alumnoscon dificultades más graves, tendiendo encuenta la gran importancia de la estimula-ción temprana para los alumnos con disca-pacidades físicas o psíquicas.Educación para los alumnos con NEE entredieciséis y diecinueve años: Las NEE amplia-ban su concepto, aplicándolo a los jóvenescon deficiencias o dificultades graves que hu-bieran superado el término de la escolariza-ción obligatoria pero a los que había que ofre-cer la oportunidad de seguir progresandocomprensivamente. Sería preciso, por tantoun enfoque coordinado respecto de la edu-cación postsecundaria y poner a disposiciónde ellos una serie de prestaciones que les posi-bilitara la integración social y económica.En este Informe (Warnock), además de indi-carse las tres vías de actuación como funda-

mentales y prioritarias, se establecieron otrassugerencias como que las escuelas de educa-ción especial debían seguir existiendo, pueseran la mejor alternativa para educar a cier-tos niños afectados por graves deficiencias.En cuanto a la organización de la EE, señala-ba cinco niveles para establecer las prestacio-nes adecuadas a las necesidades detectadas:tutores de centros ordinarios, profesor de EE,orientadores, equipos multiprofesionales loca-les y equipos multiprofesionales regionales.Los profesores con deficiencia debían tenermás oportunidades a la hora de acceder a unpuesto en la enseñanza ordinaria o especial.Se señalaba como muy importante la cola-boración con organizaciones no lucrativasque se dedicasen a atender a niños con NEE.Y finalmente se les otorgó a los centros de pro-fesores no sólo su propia tarea de cara al pro-fesorado, también la de investigación en lalínea de desarrollo y adaptación curricular.Todas estas propuestas fueron asimiladas porla legislación educativa británica y trasplan-tadas a los países del entorno. A pesar deello, la decisiva importancia de ese documen-to estribó en el enfoque dado a la considera-ción de los alumnos con NEE. Para el Infor-me, esta clase de alumnos presentaban unamayor dificultad para aprender que la mayo-ría de los niños de su edad y podían presen-tar alguna discapacidad que les dificultara uti-lizar las oportunidades educativas que laescuela ordinaria suele facilitar.De esta forma, cuando se hablaba de sujetosdeficientes se centraba la atención en el défi-cit del niño, considerando que el problemaera y se ajustaba a la persona. Por el contra-rio, cuando se habla de sujetos con NEE sehace hincapié en la idea de que el sistemaeducativo tiene que poner los medios y recur-sos necesarios para dar respuesta a las nece-sidades de este alumnado. No se limita a con-siderar el origen y fin del problema en el niñosino que se analiza desde un contexto másamplio de interacción de ese niño con la ins-titución escolar. La EE ha de entenderse comoel conjunto de recursos educativos puestos adisposición de los alumnos que, temporal ode forma más continuada, presentan NEE ytodo en el contexto de una institución esco-lar particularmente atenta a su función edu-cativa y preocupada por la formación inte-gral de todos sus alumnos, una institución e-ducativa que responde diferencialmente a ladiversidad presente en todo grupo humano.Hemos de admitir que el concepto de NEEposee un enorme valor histórico debido a queha sabido colocar el acento principal en lasposibilidades de la escuela y abrir el caminohacia una reforma educativa que sea capazde adecuarse a los planteamientos.


El Informe Warnock y las NEE

[Ana Felipa Bravo Morena · 05.675.131-L]

Por todos es sabido que reciclar es unanecesidad vital que tenemos para no ter-minar con la naturaleza y con todas lasmaterias primas, en definitiva sabemos laimportancia que tiene para nuestromedioambiente el reciclaje. Sin embargo,a pesar de saber esto y mucho más sobreel reciclado, éste se convierte en una asig-natura pendiente en nuestro país, ya queen España sólo se recicla la triste cifra deun 11% de los residuos según la FIDA (Fun-dación para la investigación y el desarro-llo ambiental de la Comunidad de Madrid).Así, reciclar se convierte en un problemamundial cuya solución requiere un esfuer-zo continuado por parte de la población. En la Escuela Infantil donde trabajo no nosconformamos con celebrar el 17 de Mayoel Día Mundial del Reciclaje, sino que reci-clamos durante todo el curso ya que ennuestro equipo de maestras estamos con-vencidas de que respetar el medioambien-te y saber qué hacer para cuidar la natu-raleza son enseñanzas y valores que losniños han de recibir desde muy pequeñi-tos, al igual que la educación de otrosmuchos hábitos, y tanto desde casa comodesde la escuela. De esta manera a partirde los 3 años, incluso un poquito antes, yapueden empezar a separar residuos parainculcar hábitos que contribuyan al cui-dado del medioambiente.Teniendo en cuenta todo lo anterior nosplanteamos con nuestros pequeños lossiguientes objetivos: 1. Identificar los dife-rentes materiales para separarlos cada unoen su contenedor correspondiente, y 2.Desarrollar actitudes y valores del cuida-do y respeto hacia el entorno y concienciarde la importancia que tiene el reciclado.A continuación os cuento cómo realizamosla actividad de forma secuenciada:* Pedimos la colaboración de las fami-lias, a través de una nota les comuni-camos que vamos a comenzar a reci-clar en la escuela para lo que reque-rimos que participen desde casa y asíevitar vacíos y contradicciones entrela casa y el cole. Les pedimos quehagan partícipes a sus hijos en laseparación de los residuos, así comodejarles que les acompañen a echar-los a los distintos contenedores, ver-balizando todo lo que hacen (“echa-mos las latas al contenedor amari-llo”…) para que los niños compren-dan qué es lo que están haciendo.* Seguidamente en otra sesión de cla-se vamos a indagar sobre los conoci-mientos previos de nuestros alumnos

para saber el nivel de que partimos a travésde preguntas tales como: ¿Sabéis para queson los contenedores que vemos en las ca-lles? ¿Quién sabe qué echamos en el azul?...* Una vez que hemos comprobado losconocimientos de los niños sobre el temadel reciclado les explicamos de una formamuy sencilla adecuada a su nivel evoluti-vo por qué tenemos que reciclar, nos basa-remos en diversos ejemplos (“si gastamostodo el papel y no reciclamos nos queda-ríamos sin árboles…”) y utilizamos las téc-nicas de Rodari para invitarles a pensarsobre el tema (“¿Qué pasaría si todos tirá-semos mucha basura?, ¿y si no recogiesenla basura nunca?, ¿para qué podríamos uti-lizar una caja de zapatos?”…).* Llega después el momento de presentar-les los distintos contenedores, hemos pre-parado en clase cuatro papeleras de dife-rentes colores que se corresponden conlos de los contenedores de recogida debasura de la calle (gris: para residuos orgá-nicos; azul: para papel y cartón; amarillo:para envases de plástico y latas; verde: paravidrio) y hemos pegado en cada uno fotoscon ejemplos de lo que se echa en cadauno para darles pistas. Cuando ya los iden-tifican les vamos a proponer separar losresiduos que contienen unas bolsas debasura que tenemos preparadas en clase.* Volveremos sobre el tema varias veceshasta que lo hayan interiorizado correcta-mente y lo recordaremos a lo largo del cur-

so, con los residuos que surgen durante lajornada escolar (envases del desayuno,tetrabricks, vasos de fruta, plásticos debocadillos, envoltorios, papeles de troque-lados y recortes, virutas de sacapuntas…)* También vamos a hacer varias activida-des de plástica para reutilizar materialescomo tortugas con cartones de huevos, por-talápices con cartón de papel higiénico,portacartas con platos de plástico, conte-nedores decorados con cajas de cartón, etc.* Además para indagar sobre el tema delreciclado nos visitarán los trabajadores derecogida de residuos urbanos, a los queharemos una entrevista, y haremos unasalida al punto limpio de la localidad paraque puedan observar tanto los contene-dores que ya conocemos como otros com-plementarios que existen ( electrodomés-ticos, muebles, aceite, etc.)* Como he dicho anteriormente estaremosreciclando a lo durante todo el curso y cadadía nombraremos en la clase “el vigilantedel medioambiente” que velará por elcorrecto uso de los contenedores que serealiza tanto en el aula como en el patiode recreo.Con esta experiencia que realizamos en laescuela pretendemos que nuestros niñosaporten su granito de arena en el cuida-do de la naturaleza y que creen unas basesde concienciación para que en un futurosean personas que estén sensibilizadas conel tema del reciclado.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍACATÁLOGO DE ECOIDEAS PARA LA

ESCUELA. CONSEJERÍA DE EDUCA-

CIÓN Y CIENCIA. JUNTA DE ANDA-

LUCÍA 2003.

W W W. M A N UA L I DA D E SCO N -

NINOS.COM


Reciclamos desdela etapa Infantil

[José Manuel Amigueti Muñoz · 44.025.410-Y]

La antropología es una ciencia que estudialos caracteres sociales y las relaciones socia-les. El conflicto que plantea es que la antro-pología comparte fines y objetivos de lahistoria con el añadido de que se ha hechomás atractiva para los propios historiado-res. Para los historiadores sería impensa-ble trabajar hoy sin la antropología parahacer nuestra disciplina más atractiva y lle-gar a un mayor número de personas. Rom-per con la visión antigua y restrictiva dehacer la historia solo política olvidandolo más importante, la vida cotidiana desus ciudadanos, con sus problemas, cos-tumbres modos de vida y mentalidades.El origen y nacimiento de la antropología La antropología podríamos decir que haexistido siempre, recordemos a Herodoto,Pomponio Mela o Bartolomé de las Casaspero oficialmente no nace como discipli-na hasta el siglo XIX, fue en Paris en 1856cuando Armand de Quatrefages la crea enel Museo de Historia Natural de París.Cuvier hará lo mismo creando la palean-tropología. La antropología en el siglo XIX, entre elhistoricismo y marxismoLa antropología durante el siglo XIX estu-vo determinada por la división entre lasposiciones historicistas y marxistas todoello sin olvidar la teoría de Darwin quedeterminó buena parte de los plantea-mientos de esta época. Darwin en 1856explicó la teoría de la evolución humanasegún la cual aquellas especies que mejorse adaptan al medio son aquellas quesobreviven y dominan frente aquellas queno se adaptan al medio, que serán domi-nadas y desaparecerán. Muchas de estasteorías plantean que la humanidad hapasado por diferentes estadios. El historicismo plantea que las sociedadespasaron por tres etapas, el estadio teoló-gico donde lo sobrenatural predominacomo explicación de la realidad existen-te, un segundo estadio el metafísico quesustituye las razones sobrenaturales porexplicaciones abstractas, en el siglo XVIIItriunfa el estadio científico positivo defen-dido por los historicistas. Se llega al cono-

cimiento por medio de la razón y la obser-vación de la realidad, permite establecerleyes, prever las realidades estableciendolas causas y efectos de la realidad. Méto-dos científicos que permiten establecerleyes y convertir las hipótesis en leyes.Hegel establece tres estadios en tono a lalibertad. Las sociedades asiáticas descono-cían la libertad, las clásicas de Grecia y Ro-ma, la libertad es un privilegio de las clasesacomodadas. Con los pueblos germánicosy con el triunfo del cristianismo en la Euro-pa occidental la libertad se convierte en underecho inherente de los ciudadanos.Marx plantea tres estadios en función delas relaciones de producción y las fuerzasproductivas, cuando hay correspondenciaentre ambas hay estabilidad cuando no seproducen los cambios hay revolución.Las sociedades vivieron el comunismo conlos cazadores recolectores, después elesclavismo, feudalismo y capitalismo.Marx y Engels fueron admirados por elantropólogo Morgan que siguiendo elmétodo materialista de análisis de la rea-lidad sintetizó las etapas de la evoluciónhumana en tres etapas, salvajismo, barba-rie y civilización. Explica el proceso de ges-tación de las familias desde sus orígenes,el nacimiento de comunidades hasta lle-gar al estado instrumento de los gruposdominantes. La antropología en el siglo XX La antropología ha pasado por corrientesmuy diversas en el siglo XX que van desde

aquellas que intentan recuperar el pensa-miento historicista hasta llegar a las quecontinúan con el marxismo y algunas nue-vas próximas a aquellas que cuestionan lasteorías sistematizadotas del pensamiento. Frank Boas es el representante del parti-cularismo cultural. Cuestiona la existen-cia de leyes generales que expliquen el fun-cionamiento de la sociedad. Cada culturatiene sus propios elementos sin existir cul-turas superiores ni inferiores. El Difusionismo piensa lo contrario, exis-ten culturas superiores que sonaquellas que se imponen a las inferiores. La antropología social, el funcionalismo yel estructuralismo plantean que la sociedadestá determinada por la relación hombre-medio, el pacto e interacción de los secto-res sociales, el mantenimiento de las estruc-turas sociales, la explicación del funciona-miento de los diferentes elementos de lasociedad. El estudio de unas costumbres yel funcionamiento de las instituciones.El marxismo continuará con el cuestiona-miento de la sociedad. Plantea que laantropología debe ser un instrumento paracambiar la sociedad existente planteandosus contradicciones, partiendo de la rela-ción capital- trabajo. Argumenta la divi-sión de la sociedad en clases sociales yplantea que una sociedad comunista trae-rá una sociedad sin clases. La ecología cultural plantea el análisis delas culturas basándose en el estudio de lasconsecuencias del impacto de las activi-dades del hombre sobre el medio traba-jando los aspectos tecnológicos, económi-cos y culturales. En el siglo XX recientemente finalizadoestuvo marcado por la aparición de nue-vas corrientes que plantean que las ideasy los pensamientos humanos determinanla realidad y la acción del hombre sobre elmedio. Es decir es la mentalidad de loshombres la que determina lo que sucedey las transformaciones sobre el medio. Esel caso de la etnociencia y la antropologíasimbólica que entienden por cultura comoun conjunto de símbolos y significadoscompartidos. Conclusión. El futuro de la antropologíaEl futuro de la antropología está más queasegurado, ya que sus fines y objetivos sonmuy atrayentes para la sociedad ademásde hacer suyos los de otras disciplinascomo la historia. Ha logrado hacer másatractiva el análisis de las sociedades actua-les y permite llegar al gran público ademásde poner el acento en las cuestiones de lavida cotidiana, el funcionamiento de losgrupos sociales y el estudio de las relacio-


La antropología cultural,diversas formas de ser vista como disciplina

La antropologíadurante el siglo XIXestuvo determinada

por la división entre lasposiciones historicistasy marxistas; todo ellosin olvidar la famosateoría de Darwin

“

nes sociales. Para los docentes de cienciassociales, historia, los enfoques que hacela antropología en diferentes temas sonesenciales para impartir esta asignatura,para romper con la idea de que la políticay las élites políticas lo son todo a la horade abordar el pasado de nuestras socieda-des y apostar por la idea de Lucien Febvrey la historia de los anales de hacer histo-ria total. ResumenEl artículo aborda la importancia de laantropología en los últimos años y lo atrac-tivo que esta disciplina resulta, explicamoslos orígenes de esta disciplina, sus iniciosen el siglo XIX, las corrientes más impor-tantes desde el historicismo, las ideas deHegel y el marxismo. El siglo XX hay unagran gama de ideologías y filosofías de laantropología en este siglo desde el parti-cularismo cultural de Frank Boas, el mate-rialismo cultural de Marvin Harris, elestructuralismo o el enfoque ecologistaentre otros. Finalmente establecemos unaconclusión donde explicamos el futuro yla importancia de esta ciencia.AbstractThe article discusses the importance ofantrología in recent years and that this dis-cipline is attractive, we explain the originsof this discipline, its origins in the nine-teenth century, the most important trendsfrom historicism, the ideas of Hegel andMarxism. The twentieth century is a widerange of ideologies and philosophies ofanthropology in this century from culturalparticularism of Frank Boas, cultural mate-rialism of Marvin Harris, structuralism orenvironmental focus, among others. Final-ly a conclusion where we explain the futureand the importance of this science.

BIBLIOGRAFÍAMARVIN HARRIS (1983). EL DESARROLLO DE

LA TEORÍA ANTROPOLÓGICA. S. XXI, MADRID.

MARVIN HARRIS (2000). TEORÍAS SOBRE LA

CULTURA EN LA ERA POSMODERNA.

BOAS, FRANZ (2008). TEXTOS DE ESTUDIOS

DE ANTROPOLOGÍA, CENTRO DE ESTUDIOS

RAMÓN ARECES.

MALINOWSKI, BRONISLAW (1981). UNA TEO-

RÍA CIENTÍFICA DE LA CULTURA. EDHASA.

LEVIS STRAUSS, C. (1986) ANTROPOLOGÍA

ESTRUCTURAL BUENOS AIRES. EUDEBA.

LLOVERA, J.R. (1990). LA ANTROPOLOGÍA

COMO CIENCIA, ANAGRAMA.

[Esperanza Macarena Guitard Fernández ·

14.328.287-T]

El núcleo central de todo proyecto de con-vivencia debe ser el de educar para la con-vivencia y el establecimiento de un climasocial positivo en el centro, implicando atodos los miembros de la comunidad edu-cativa. Esto es la teoría, pero en la prác-tica existen ciertos problemas socialese interpersonales en los centros escola-res que acaban contaminando la convi-vencia y, en muchas ocasiones, el proce-so de enseñanza-aprendizaje. Los maes-tros y maestras debemos estar prepara-dos para comprender y abordar todotipo de problemas y, consecuentemente,para ser capaces de aportar soluciones.1. ¿Cuándo hablamos de necesidadeseducativas especiales?La diversidad en las escuelas está siem-pre presente, y si está bien elaborada,puede llegar a ser constructiva y enrique-cedora para todos. Los maestros/asdeben comprender todos los factores queinfluyen en esa diversidad para así favo-recer la labor de la enseñanza. Es ciertoque se tiende a considerar más a alum-nos/as con necesidades educativas espe-ciales (dificultades en cálculo, lectura…)que a alumnos/as indisciplinados o des-motivados. Por ello, plantearse el traba-jo con este tipo de alumnado desde laóptica de las NEE puede facilitar bastan-te a los maestros/as las propuestas deactuación. Adaptar adecuadamente esteconcepto de NEE supone concebir estetipo de problemas como resultado de lainteracción entre las necesidades “espe-ciales” y los recursos que las escuelas ofre-cen para satisfacer dichas necesidades.2. Romper el círculo de la desmotivaciónLa desgana y la falta de interés de losalumnos/as en los procesos de enseñan-za-aprendizaje dificultan la labor docen-te del profesor y el clima del aula. Pararomper ese círculo, los docentes debe-mos profundizar en las implicaciones psi-cológicas y pedagógicas de la motivaciónpara fomentarla; para ello existen 3 fac-tores que influyen en la motivación delalumnado: el significado que loschicos/as atribuyen a la tarea, las posi-bilidades que crean tener de superar las

dificultades que la tarea de aprendizajesupone y el tiempo que creen que van a ne-cesitar para conseguir dicho aprendizaje.No todos los alumnos/as se plantean lasmismas metas de aprendizaje: algunosaprenden para dominar ciertas competen-cias, para conseguir incentivos, para evi-tar los suspensos… Pero la falta de moti-vación del alumnado puede ser causa dela desmotivación del profesorado. Por ellodebemos dejar a un lado los posibles pro-blemas personales (malas condicioneslaborales, mala relación con compañe-ros…) y analizar a fondo quiénes son loschicos/as que realmente tienen proble-mas, evaluar si la enseñanza que ofrece-mos es motivadora y explorar lo que losalumnos/as están interesados en apren-der. Tenemos que dotar de sentido a losaprendizajes que los alumnos/as debenconseguir para que puedan sentirse moti-vados y, además, trabajar su autoestima yla capacidad de resistencia a la frustración.3. Conflictos: ¿un problema o una opor-tunidad de cambio?Cuando hablo de conflicto, quiero aproxi-marme a él como una verdadera oportu-nidad para el cambio y el enriquecimien-to. En este apartado aparecen diversasactuaciones para llevar a cabo con losalumnos a la hora de tomar determinadasdecisiones y reaccionar ante la percepciónde un estímulo negativo. Debemos teneren cuenta que esto no es tarea fácil por-que los conflictos no se resuelven de for-ma espontánea.Como profesionales de la enseñanza, debe-mos saber que en los centros escolares losconflictos van desde un simple malenten-dido o una mala interpretación hasta unatotal violación de las normas establecidaspor dicho centro.A la hora de hablar de conflictos es funda-mental el saber diferenciar y analizar unosconflictos de otros, ya que esto es la clavepara afrontarlo de forma diferenciada. Lamediación es, en este caso, la forma deintervención más utilizada en los diferen-tes centros escolares. El objetivo de estetipo de intervención es que la tercera per-sona (mediador/a) consiga que los impli-cados en el conflicto busquen solucionespositivas para ambas partes. A la vez, es


Conflictos en la comunidad escolar

importante comentar que existe un rigu-roso proceso de elección de la persona queactúa como mediador/a, ya que se tratade una persona experta en el conflicto.Un término muy relacionado con el temadel conflicto escolar es el de la indiscipli-na por parte de los alumnos/as. La indis-ciplina escolar se ha llegado a considerarel gran reto del siglo XXI en el ámbito dela educación, ya que este término hacereferencia a un comportamiento contralas normas establecidas.Diversos estudios han aclarado que uncomportamiento indisciplinado se puededeber principalmente a dos motivos: poruna parte a las circunstancias individua-les del alumno y por otra, a la dinámica delas relaciones y actitudes de todos losmiembros de la Comunidad Educativa.Pero… ¿cómo podemos abordar esta indis-ciplina? Posiblemente con la consistenciadel profesorado en el establecimiento denormas que deben elaborarse con la par-ticipación democrática de todos aquellosa los que afecte.El modelado: Los maestros y maestras sonmodelos para el alumnado, por lo quedebemos actuar dando ejemplo. Por esoes importante el aprendizaje vicario, yaque se aprende a través de la observacióny la imitación del comportamiento de otraspersonas. Por el simple hecho de ver loque otros hacen y las consecuencias quetienen por su comportamiento, se apren-de a repetir o evitar esa conducta. Al verlas consecuencias positivas o negativas delas acciones de otras personas, las lleva-mos como si fueran nuestra propia expe-riencia en otras circunstancias. Revisar las normas: es importante cadacierto tiempo una revisión de las normasde convivencia, ya sea para ajustarlas omodificarlas, o quizás sólo para recordar-las. En cuanto a las sanciones por incum-plimiento de alguna de ellas, tienen que

ser coherentes con las normas. Actitud del docente: ante comportamien-tos inadecuados por parte de los alumnosy alumnas, los maestros y maestras debenmantenerse en calma, sin alterarse en esosmomentos para no reforzar esa conductay llegar al descontrol. No debe confundir-se no alterarse con hacer caso omiso, yaque el maestro/a ejercerá una autoridaden el aula, y una vez fuera, deberá pensarqué hacer para que no se dé más ese com-portamiento. 4. Violencia, victimización e intimidación:un verdadero problemaLos comportamientos agresivos y violen-tos entre niños, niñas y jóvenes de nume-rosos colegios llaman actualmente nues-tra atención. Los daños físicos o psicoló-gicos entre compañeros y también a pro-fesores se han convertido en un fenóme-no casi cotidiano. El incremento de la vio-lencia escolar convierte a este tema en unproblema social profundo y complejo.4.1. La dificultad de los adultos paradetectar la violencia entre escolares.- Esdebida al silencio y al dominio o sumisióncreado entre agresor y agredido. Pero nosólo a éstos, también los alumnos/asespectadores pueden ayudar a esta situa-ción apoyando a los agresores, o no acu-diendo a los profesores u otros adultos paraque intervengan. Las actitudes como losmaltratos, los desprecios, las agresiones yla exclusión, causan en los chicos y chicasun sufrimiento en silencio, viéndose pro-fundamente dañada su autoestima y suidentidad personal. Aunque no es un fenó-meno masivo y no afecta en su forma máscruel a un alto número de escolares, sinoa un número reducido, sufren un verda-dero calvario, dañándolos a corto y medioplazo de forma importante (fracaso aca-démico, inadaptación social, etc.), ypudiendo llegar a tener consecuencias gra-ves para toda la vida. Aunque les dé ver-

güenza padecer esta situación, estos chi-cos/as terminan acostumbrándose noencontrando otra salida.El proceso de victimización se enfrenta alproceso de embrutecimiento, perversidadmoral y pre-criminalidad de los que ejer-cen la violencia (proceso de intimidación),por el que aprenden que por este mediopueden hacer lo que quieran. Su desarro-llo socio-moral no es adecuado e igual-mente necesitan ayuda, porque este com-portamiento conllevará a problemas gra-ves en el futuro.4.2. Intervenir y frenar la violencia esco-lar.- La intervención frente al comporta-miento o conducta antisocial en las escue-las se ha centrado en la puesta en marchade programas o planes de acción para laprevención y el tratamiento de dichos fenó-menos, más que en la actuación directacon agresores y víctimas. Quizás el progra-ma preventivo no sea suficiente y haya queactuar específicamente con las personasimplicadas: la persona que ejerce la violen-cia, el que la recibe, y los espectadores. Lasactuaciones deberán abordar aspectosafectivos, cognitivos y socio-morales.Los maestros/as tenemos que enfrentar-nos e intentar solucionar estos casos decomportamientos antisociales, pero no sinantes haber intentado prevenirlos. Desdeel ejemplo iniciaremos el aprendizaje deactitudes deseables, fomentando la demo-cracia y el respeto hacia ellos mismos yhacia los demás. Además de creación dehábitos sociales (empatía, comunicación,toma de perspectiva social…), los maes-tros/as debemos trabajar desde la discipli-na, mostrando autoridad y haciendo quese cumplan ciertas normas. Algunas vecesserá útil ayudarse de técnicas de modifica-ción de conducta como el modelado o tam-bién mediante el trabajo cooperativo oentrenamientos en resolución adecuadade problemas sociales (juego de roles).



[Jesús Garrido Pérez · 48.904.279-T]

1. ContextualizaciónLa experiencia didáctica “La Medición dela Torre de Guzmán” se ha llevado a caboen el IES La Atalaya de Conil de la Fronte-ra, durante el curso 2009/2010, coordina-do por la profesora Rosario Aranda Agary el profesor Jesús Garrido Pérez, miem-bros del Departamento de Matemáticas.El proyecto lo ha realizado el alumnado de1º de Bachillerato, dentro de la materia“Proyecto Integrado”. La duración de la ex-periencia ha sido de 12 sesiones repartidasen un trimestre y los trabajos han sido ex-puestos en la semana cultural del Centro,dedicada este curso escolar al Medievo.2. Síntesis de la experiencia educativaLa finalidad principal de este proyecto esla aplicación práctica de la trigonometríaa un problema del entorno real del alum-nado, empezando por los métodos trigo-nométricos empleados en la Grecia clási-ca, como puede ser la medición de alturasmediante la sombra y los espejos, para ter-minar midiendo con un goniómetro fabri-cado por el alumnado y un teodolito láserdigital, para cuyo manejo se contó con laayuda del alumnado del Ciclo de Topogra-fía que se imparte en el Centro.Otra de las finalidades del proyecto es acer-car al alumnado a la historia de la locali-dad y a la valoración del patrimonio artís-tico cultural. La Torre de Guzmán está ínti-mamente ligada a la historia de Conil dela Frontera, núcleo urbano con una tradi-cional actividad pesquera y almadraberaque en 1299 pasó a manos del Señorío dedon Alonso Pérez de Guzmán comorecompensa del rey Sancho IV por su he-roico comportamiento en el sitio de Tarifa.

La Torre de Guzmán, uno de los últimosbaluartes medievales que siguen en pie enla población, es la antigua torre del home-naje del castillo que construyó don Alon-so en el sitio de Conil, que mantenía unadoble función: la defensiva, vinculada conla protección de Conil frente a los ataquesmusulmanes y del entorno y la económi-ca, relacionada con la búsqueda de los atu-nes que se pescaban en la almadraba ycuya chanca se situaba en las proximida-des de la misma.

3. Objetivos de la experiencia educativa Con esta experiencia nos marcamos comoobjetivo principal la realización de unaactividad que integre diversas materias delcurrículum del alumnado de 1º de Bachi-llerato, como son Matemáticas, MedioAmbiente, Tecnologías, Economía e His-toria, contribuyendo así a que el alumna-do profundice en el desarrollo de lassiguientes competencias:Competencia en comunicación lingüísti-ca: Se aborda mediante la lectura de lainformación que tiene que buscar el alum-nado acerca de la historia de la Torre deGuzmán y de la actividad pesquera y alma-drabera de la localidad, profundizando enla expresión oral y escrita y en la redaccióndel informe final que resume toda la expe-riencia educativa.Competencia matemática: Con esta expe-riencia el alumnado aprende a apreciar lautilidad de las matemáticas por su capa-cidad para ayudar a dar respuesta a lasnecesidades humanas. El alumnado tra-bajará las razones trigonométricas, lasemejanza de triángulos, la razón de pro-porcionalidad, el uso del sistema sexage-simal y decimal de medición de ángulos.Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico: Con latoma de conciencia de lo que la ciencia yla tecnología pueden aportar para solucio-

nar algunos de losproblemas a los queha hecho frente laHumanidad desdelos tiempos de lasprimeras grandescivilizaciones, apli-cado al estudio delentorno histórico,

cultural, social y ambiental de la localidad.Competencia en el tratamiento de la infor-mación y competencia digital: se trabaja-rá mediante el uso de la calculadora, asícomo de los distintos recursos tecnológi-cos como el teodolito láser digital.Competencia social y ciudadana: Se abor-dará en su aspecto de habilidades para lasrelaciones humanas dentro de la dinámicanatural del aula, con el trabajo en equipo.Competencia para aprender a aprender:Se trabaja esta competencia en el trans-

curso de la experiencia mediante la obten-ción, análisis y selección de informaciónútil para abordar el problema, proporcio-nando habilidades y estrategias cognitivasy promoviendo actitudes y valores nece-sarias para el aprendizaje.Autonomía e iniciativa personal: Se cen-tra en el modo de enfrentarse al problemade manera autónoma y creativa, incidien-do en la valoración reflexiva de las diferen-tes alternativas y en la preparación del aná-lisis previo de las consecuencias de lasdecisiones que se toman en el proceso.4. Fases de la experiencia educativaPara llevar a cabo este proyecto se han for-mado grupos de tres alumnos/as y duran-te el mismo se ha trabajado en el aula ordi-naria, en el aula TIC, en el aula taller y enlas inmediaciones urbanas de la Torre deGuzmán.Sesión 1: En esta sesión el profesoradoexplica el proyecto en el aula TIC, apoyán-dose en la presentación que se ha elabo-rado para ello. El alumnado contesta unaserie de preguntas para clarificar los con-tenidos de la experiencia y recopila infor-mación sobre la historia de la Torre de Guz-mán, del Conil del Medievo y de la activi-dad pesquera de la población.Sesión 2: Se explican dos métodos clási-cos de medición de alturas inaccesibles yun método de medición con la ayuda deuna cámara digital:-Método de las sombras: Se mide con unacinta métrica la sombra proyectada por elobjeto del cual queremos saber su altura,así como la sombra y la altura del obser-vador del objeto en el mismo instante detiempo. Tanto el objeto como el observa-dor forman dos triángulos semejantes, yaque el sol incide con el mismo ángulo enel instante en el que se miden las sombras,y por lo tanto se puede sacar la relación desemejanza y calcular la altura del objeto.-Método del espejo: Es un método que seatribuye a Euclides de Alejandría, mate-mático griego del siglo III a.C. Se colocaun espejo, a una distancia considerable,entre el observador y el objeto del cual sequiere saber su altura. El observador secoloca de tal manera que en el espejo veareflejado el punto más alto del objeto.Seguidamente se toman las medidas de las

La finalidad principal de esteproyecto educativo es la aplicaciónpráctica de la trigonometría a un

problema del entorno del alumnado

“

La Medición de la Torre de Guzmán

distancias del objeto al espejo (al puntoobservado), del espejo al observador y laaltura del observador. Como los ángulosde incidencia y reflexión en el espejo soniguales, tenemos dos triángulos semejan-tes cuya razón de semejanza nos va a ayu-dar a determinar la altura del objeto.-Método de la cámara digital: Este méto-do consiste en realizar una fotografía alobjeto del cual se quiere averiguar su altu-ra, imprimirla y sacar la escala haciendoalguna medición accesible del objeto (lapuerta de un edificio, una ventana, etc.).Sesión 3 y 4: En esta sesión se aplican losmétodos anteriores en la medición de la al-tura del edificio del Centro, para ello cadagrupo tiene una cinta métrica y un espejo.Con estos datos cada grupo elabora unmural donde se explica el trabajo que seha llevado a cabo, así como los métodosempleados y la relación con las matemá-ticas del mundo clásico y el uso de las nue-vas tecnologías (cámaras digitales).Sesión 5 y 6: En estas dos sesiones el alum-nado aprende el método trigonométrico,haciendo uso de un goniómetro de fabri-cación propia. Para ello contaremos con untransportador de ángulos, un soporte demadera o cartón duro y un péndulo cons-truido con una cuerda y una tuerca gruesa.Una vez construidos los goniómetros, elalumnado calcula de nuevo la altura del edi-ficio del Centro, comparando los datos obte-nido en cada método y valorando los erro-res de medición cometidos con cada uno. Sesión 7 y 8: En estas dos últimas sesionesde medición, el alumnado se desplaza a la

Torre de Guzmán para aplicar los métodosque se han trabajado. En la sesión 8 y conla ayuda del alumnado del Ciclo formati-vo de Topografía y un teodolito láser digi-tal, hacen la última medición de la torre.Sesión 9 y 10: El trabajo que debe presen-tar cada grupo es un informe que conten-ga todos los pasos seguidos en la experien-cia y dos paneles explicativos, uno de la his-toria de la Torre de Guzmán y la actividadpesquera de la localidad en la Edad Mediay otro de los métodos de medición empe-lados para calcular la altura de la Torre.Sesión 11: Una vez finalizada la experien-cia, el alumnado expondrá sus trabajos enla plaza de la Torre de Guzmán durante lasemana cultural del Centro, guiando lasvisitas a la torre y enseñando el método dela sombra y del espejo a los visitantes. 5. Evaluación:La evaluación se realiza como se recoge:

· Explicación del proyecto: 20%· Paneles informativos: 20%· Análisis de los errores cometidos en losmétodos: 20%· Conclusiones finales: 10%· Asistencia y participación en el trabajodel grupo, con especial importancia de laimplicación en la semana cultural: 30%7. Autoevaluación del alumnadoSesión 12: Para terminar el alumnado rea-liza la autoevaluación de la experienciaeducativa. 8. Valoración del profesorado responsa-ble de la experienciaDentro de la materia “Proyecto Integrado”nos planteamos la realización de una expe-riencia eminentemente práctica, que supu-siera una aplicación de las matemáticas aun problema real. Esta idea comienza atomar forma al comienzo del curso, cuan-do nos planteamos hacer un proyecto dife-rente en cada trimestre. El primero de ellosserviría de arranque y mediante un pro-blema aparentemente fácil “la construc-ción de una conejera”, enseñamos al alum-nado la forma de trabajar la materia. Lasegunda experiencia que desarrollamos latitulamos “Cultivo de microalgas”, un pro-yecto muy actual que da respuestas a losproblemas de búsqueda de energías reno-vables (Andalucía Educa, número 44, pági-nas 23-24).Con esta última experiencia, “la mediciónde la Torre de Guzmán”, cerramos el pro-yecto integrado del curso 2009/2010, unaexperiencia que ha sido muy bien acogi-da por el alumnado según se deduce de suimplicación y comportamiento durante eltiempo que ha durado la misma.La metodología empleada, con gran varie-dad de recursos, ha influido en la motiva-ción al dar un papel activo y responsable alalumnado en su proceso de aprendizaje.Este tipo de experiencias educativas en elámbito de las ciencias a nivel de bachille-rato son escasas, sin embargo nuestra valo-ración de la misma es muy positiva por-que hemos podido comprobar cómo ayu-dan al alumnado a desarrollar todo tipode competencias. Por ello, consideramosque sería deseable poder realizar activida-des integradas más a menudo. El trabajo interdisciplinar llevado a caboasí como su conexión con la actualidadmundial y con la cultura local, han sidopuntos fuertes que han hecho que la expe-riencia sea atractiva para el alumnado, quehan aprendido que las matemáticas vanmás allá del dos más dos, que forman unaparte indispensable de nuestra calidad devida, de nuestro patrimonio y cultura.


Con esta últimaexperiencia, cerramos el proyecto integradodel curso 2009/2010,una iniciativa que ha

sido muy bien acogidapor el alumnado, que semostró muy implicado

“

[Carmen María Dueñas Doña · 74.821.163-R]

La metodología que empleamos se basaen la vivenciación del fonema por parte delos alumnos y alumnas (duración, inten-sidad, fuerza, praxias y movimientos cor-porales entre otros) a través del cuerpo ensincronía con los movimientos bucales ysobre todo apoyándonos en un requisitoimprescindible en estas edades, como esel juego y la imitación. Es aconsejable noalargar las sesiones más allá de los 30minutos, aunque habrá juegos en los quelos discentes querrán seguir participando. Todas las actividades propuestas son gru-pales. Convendrá que el profesor realice alcomienzo los ejercicios con toda la clase, amodo de iniciación-explicación colectivaque sirva a los niños para familiarizarse conla actividad. Pero después es necesario untrabajo más detallado y específico en peque-ños grupos que permita al profesor obser-var las dificultades individuales e introdu-cir las modificaciones o correcciones ade-cuadas a las necesidades de cada niño.Al inicio de cada sesión tendremos encuenta un factor común que es el decomenzar realizando ejercicios de respi-ración, praxias bucofaciales y soplo, serádespués de todo ello cuando nos introdu-ciremos de lleno en la explicación del fone-ma o grupo de fonemas que vamos a tra-bajar durante esa sesión.Partiremos de los siguientes principios:-Principio de funcionalidad.-Principio evolutivo.-Aprendizaje significativo.-Principio de globalización.-Principio de actividad lúdica.-Motivación e interés.-Aprendizaje cooperativo.Los bloques de actividades se trabajaránconjuntamente seleccionando el docentelos ejercicios a trabajar cada día. Antes de iniciar la sesión es convenienteque tengamos en cuenta las siguientescosas: -Hablarles de manera lenta, clara y pau-sada. Es muy importante pronunciar muybien todos los fonemas (sonidos) durantelas conversaciones, en ocasiones, inclusocon sonidos que les resultan difíciles, deforma exagerada.-Hablarles de forma natural. No porquesean pequeños hay que hablarles con dimi-nutivos o utilizar palabras infantiles.-No acabar las frases por ellos. Ni cuandose les haya entendido a mitad de frase, nicuando parece que se les acaba el aire ocuando da la impresión de que no lo estánentendiendo otras personas.

-No corregir durante la conversación.Cuando acabe de hablar podremos ofre-cerle el modelo correcto. Nunca hay querepetir las palabras mal pronunciadas pormuy graciosas que sean.-Hablar mucho con ellos/as. Estrecha loslazos afectivos, estimula sus capacidades,favorece la comprensión y la expresión ytendrá más potencial para asimilar y recor-dar lo aprendido.-Ver con ellos/as un cuento con imágenes;nombramos, señalamos, decimos quehacen, preguntamos por los objetos, hace-mos los sonidos del cuento, voces de ani-males, gestos y expresiones de alegría,enfado, miedo… Una vez visto esto, realizaremos ejerciciosde respiración previos a la actividad queproponemos para esta primera sesión.Algunos de ellos a continuación.-Inspiración nasal lenta y profunda. Reten-ción del aire. Espiración bucal lenta, has-ta agotar todo el aire.-Inspiración nasal lenta y profunda. Reten-ción del aire. Espiración bucal rápida. -Inspiración nasal lenta, dilatando las ale-tas de la nariz. Retención del aire espiraciónbucal lenta tratando de expulsar todo el aire.

-Inspiración nasal lenta, dilatando las ale-tas de la nariz. Retención del aire. Espira-ción bucal rápida.-Inspiración nasal lenta, dilatando las ale-tas de la nariz. Retención del aire. Espira-ción bucal cortada, en tres o cuatro tiem-pos, hasta agotar todo el aire.-Inspiración nasal rápida. Retención delaire. Espiración bucal de forma lenta.-Inspiración nasal rápida. Retención delaire. Espiración bucal rápida.

ActividadJuego del Jefe IndioEste es una variante del juego anterior. Losniños estarán sentados en círculo y ensilencio. Uno de los niños será el gran jefeindio. Estará sentado en el centro del cír-culo con los ojos tapados. Delante de éltendrá un objeto. La maestra/o, designa-rá a uno de los niños del círculo para queintente quitar el objeto al jefe indio sin quelo oiga y volver a su sitio con él. El silencioserá absoluto, porque el jefe indio indica-rá con el dedo desde donde oye ruido.Si señala la dirección del “ladrón” porquehaya hecho ruido, el jefe indio gana eljuego.


Taller de lenguaje. Sesión 1. Infantil 5 años


En el siguiente trabajo me centraré en unode los más grandes compositores de las pos-trimerías del s. XVIII, Franz Joseph Haydn.Éste autor está relacionado con la músicadesde muy pequeño y gracias a un parien-te lejano suyo consigue formarse íntegra-mente en esta disciplina y recibe una edu-cación. Su repertorio musical es muy exten-so, ya que estuvo la mayor parte de su vidacomponiendo. Su música instrumental esbastante abundante, esto puede ser debi-do a su faceta como director de orquesta yaficionado a diversos instrumentos, ade-más de ser un gran violinista, y tener undominio bastante bueno del teclado.Nació en Rohrau, villa de Austria situadaen las cercanías de la frontera con Hun-gría. Era hijo de Matthias Haydn, construc-tor de carreteras, y Anna maría Koller, don-cella al servicio de los condes de Harrach.Éstos tuvieron doce hijos, de los cuales sólosobrevivieron seis, siendo Haydn el segun-do en orden numérico. A los seis años de edad de Haydn, la fami-lia recibe una visita de un pariente, JohannMatthias Franck, quien reside en Hainburgy es maestro de escuela y director de corode la villa. Éste convence a los padres deHaydn para que le confíen su educaciónbásica y formación musical. Haydn pasódos años en Hainburg y allí aprendió a leery escribir, estudiando también armonía ycomposición. Al poco tiempo era capaz detocar casi todos los instrumentos de cuer-da y viento que se conocían de la época.En 1740 el maestro de capilla de la catedralvienesa de San Esteban visita la villa deHainburg en busca de nuevas voces para elcoro de dicha catedral. El maestro de capi-lla de la catedral vienesa, Reutter, quedóimpresionado ante la disposición musicaly las condiciones cantoras de Haydn, por loque tras obtener la autorización de suspadres, Haydn se traslada a Viena, dondevivió durante los siguientes veinte años.Joseph creció dotado de un espíritu abier-to y jovial, éste, con trece años, era capazde dar clases a los recién ingresados en elcoro. Por este tiempo, al estar prohibida laparticipación de mujeres como cantantesen el coro de las iglesias, los cantores mas-culinos que destacaban por su voz desoprano eran castrados con el objeto deque pudieran conservar el timbre vocal.Joseph se libró de esta práctica gracias ala intervención de su padre, quien se opu-so rotundamente a que castrasen a su hijo.

De esta forma, al cumplir los diecisieteaños de edad, Joseph es apartado del coroy, por esta razón, debía abandonar San Es-teban enfrentándose a un nuevo futuro. Entre los veintidós y veintitrés años, com-pone sus primeras piezas, de las que no seconservan copias. Éste pide un préstamo aun amigo y decide alquilar una buhardillaen la Michaelplatz, de Viena. Días más tar-de adquiere un clavicordio, con el que pudoseguir sus prácticas musicales. Tenía comovecino a Pietro Metastasio, célebre poetaItaliano del s. XVIII, el cual decide ayudaral compositor y le proporciona varios alum-nos, relacionándole más tarde con Porpo-ra, de quien Haydn recibió lecciones.Los años que Haydn transcurrió con elmaestro italiano Porpora resultaron fruc-tíferos para éste, ya que en esta época com-puso varios cuartetos para cuerda, diver-sos conciertos y su primera sinfonía. La nobleza puso también sus ojos enHaydn, y gracias al barón von Fürnbergéste es nombrado maestro de capilla delconde Morzín, cargo que desempeñó has-ta finales de 1760. Joseph Haydn fue requerido por el prínci-pe Esterházy para trabajar como ayudan-te de su maestro de capilla. La familiaEsterházy es una de las más poderosas ycultivadas de Europa, los lazos entre Haydny ésta fueron primordiales para el poste-rior desarrollo y magnificencia de su obra.El prestigio de Haydn se acrecentó a dia-rio con el ejercicio de su labor al frente dela orquesta de palacio. A los treinta y cuatro años, lleva compues-tas más de treinta sinfonías, varias sona-tas para piano, la ópera Acis y Galatea yotras importantes obras. Haydn componesin descanso y a su inspiración son crea-dos infinidad de oratorios, sonatas, misas,óperas, sinfonías…En 1780, se halla muy cerca de alcanzar elcénit de la fama. Su valía como composi-tor es reconocida y ensalzada por todaEuropa. En 1785, Haydn y Mozart coinci-den en Viena. Ambos compositores seadmiran desde hace tiempo y el encuen-tro sirve para crear profundos lazos deamistad que perdurarán a través de losaños. Mozart muestra el gran respeto quetiene hacia su gran maestro dedicándolesus últimos Cuartetos para cuerda.A la edad de cincuenta y ocho años Haydnparte hacia Gran Bretaña debido a una pro-puesta de trabajo ofrecida por Johan PeterSalomon, famoso violinista alemán y reco-

nocido organizador de conciertos en tie-rras inglesas. Su presencia en la capital cau-sa una gran conmoción, la nobleza rivali-za por conseguir su presencia en infinidadde reuniones musicales, es agasajado allídonde acude y los conciertos con Salomonobtienen un gran éxito. En 1792, la Univer-sidad de Oxford le concede el grado de doc-tor honoris causa.Haydn tiene sesenta y tres años cuando setraslada a Gumpendorf, cerca de Viena, don-de vuelve a la casa que compró en 1793; serásu residencia habitual hasta su muerte.La salud de Haydn comienza a resentirse.A su creciente sordera, se añaden constan-tes dolores de cabeza y la memoria le aban-dona paulatinamente. Realiza su últimaaparición en público para asistir a la inter-pretación del oratorio La Creación, en laversión italiana de Carpani. Es aquí dondeHaydn se despide de sus conciudadanos. El 31 de Mayo de 1809, a los setenta y sie-te años de edad, fallece rodeado de algu-nas amistades. Los restos mortales delcompositor sufrieron varios traslados has-ta que por fin, en 1854, el príncipe Ester-házy, descendiente directo de Miklós Ester-házy, consiguió que fueran depositados enel mausoleo construido unos años antes,por su familia, en Eisenstadt. Allí reposaHaydn desde entonces.

Su música instrumentalEl medio siglo de actividad creadora deHaydn coincidió con una de las trasforma-ciones más profundas que se registran enla historia de la música. Desde su primeracomposición, que data aproximadamentede 1750, hasta el oratorio Las Estaciones,que cierra el catálogo de sus obras en el año1801, tienen lugar acontecimientos tanimportantes como la muerte de Juan Sebas-


Haydn y la música instrumental La música de Haydn

respondía a los cambiosde gusto y a la variedadde géneros, y trataba las

formas con cuidado yatención en el detalle.Además, abarcó todos

los géneros musicales

“

tian Bach y el consecuente final de una épo-ca, la del contrapunto. Poco a poco se fueimponiendo la individualidad del artista-músico, la idea poética será inspiradora denuevos modelos musicales que requeriránotras técnicas más libres que reemplazana la rigidez de la creación tradicional. Haydn colaboró decisivamente a estamutación con sus obras de cámara y sussinfonías. No puede aceptarse que sea elpadre de la sinfonía porque la escuela deMannheim ya había aportado composi-ciones para orquesta llamadas así, sinembargo, sí se le reconoce el mérito dehaber desarrollado esta forma, al igual quehizo con el cuarteto y con la sonata. Laestructura de estas formas fue ampliadapor Haydn con unas dimensiones másabiertas que fijaron las normas para el futu-ro. Se observa mayor diversidad instru-mental y armónica, facilitando la fuerzaexpresiva de la música a través del desarro-llo temático de la variación sinfónica.Cada una de sus obras representó un enri-quecimiento del vocabulario musical y unamayor intensidad emotiva que se manifes-taron a través de procedimientos técnicosnuevos. Aunque, el talento musical deHaydn maduró lentamente, ya que hastalos cuarenta años de edad no produjo nin-guna de las composiciones por las que hoyes admirado. Pero aunque su desarrollofue tardío, éste no dejó de potenciarse has-ta el fin de su carrera como compositor.El repertorio instrumental de Haydn es bas-tante extenso, además su música va evolu-cionando y madurando con el paso del tiem-po. Pasa de ser un niño cantor de coro a serexpulsado de éste, y posteriormente a seruno de los más grandes compositores de laspostrimerías del s. XVIII, llegando a ser com-parado con J.S. Bach, Mozart, Beethoven…La música de Haydn respondía a los cam-bios de gusto y a una variedad de género,trataba las formas con gran cuidado y aten-ción en el detalle, este basó sus modelos enlas tradiciones locales de los alrededores deViena. Franz Joseph Haydn abarcó todos losgéneros practicados a finales del s. XVIII y asu música, junto a la de Mozart, representalo mejor que se produjo en este período.

BIBLIOGRAFÍA PARRAMÓN, J.M. (1982): HAYDN/HAENDEL.

INSTITUTO PARRAMÓN EDICIONES, S.A. BAR-

CELONA.

ROSEN, C. (1986): EL ESTILO CLÁSICO, HAYDN,

MOZART, BEETHOVEN. ALIANZA MÚSICA EDI-

TORIAL, S.A. MADRID

DOWNS, P. G. (1998): LA MÚSICA CLÁSICA.

EDICIONES AKAL, S.A. MADRID.

[Isabel Frías Gómez · 50.611.204-A]

Las actividades son un componente curri-cular muy importante, ya nos ayuda losmaestros/as a saber con certeza si nuestrosalumnos/as han asimilado los contenidosque anteriormente hayamos explicado.Cuando hacemos nuestra unidad didácti-ca, y nos disponemos a preparar las activi-dades, tenemos que tener en cuenta variosaspectos, ya que estas deben de guardar rela-ción con los contenidos, con las habilida-des hacia cuyo logro se dirigen, etcétera.Según la Orden de 10 de agosto de 2007, porla que se desarrolla el currículo correspon-diente a la Educación Primaria en Andalu-cía, encontramos varias alusiones referen-tes a las actividades, diciendo lo siguiente:la aplicación de lo aprendido a las situacio-nes de la vida cotidiana, favoreciendo las acti-vidades que capaciten para el conocimien-to y análisis del medio que nos circunda y delas variadas actividades humanas y modosde vida. Las programaciones didácticas detodas las áreas incluirán actividades en lasque el alumnado deberá leer, escribir y expre-sarse de forma oral. Teniendo en cuentaesto, se da una definición de actividades, co-mo el conjunto de acciones planificadas lle-vadas a cabo por docentes y estudiantes, den-tro o fuera del aula, de carácter individual ogrupal, que tienen como finalidad alcanzarlos objetivos y finalidades de la enseñanza .Por medio de las actividades entramos encontacto verdaderamente con los alum-nos/as, y de ellos depende en gran medida,el éxito o fracaso de todo el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.Atendiendo a todo lo anterior, se puedendistinguir cinco tipos de actividades, las cua-les son las siguientes:· Actividades de exploración.- Son activida-des que nos permiten descubrir los cono-cimientos previos de los alumnos/as, susnecesidades... Para ello podemos realizar:-Cuestionario oral.-Lluvia de ideas.-Puesta en común.· Actividades de análisis gradual o de de-sarrollo.- A través de estas actividades elalumnado trabaja los diferentes tipos decontenidos propios de la unidad didáctica:conceptos, procedimientos y actitudes.· Actividades de ampliación.- Estas activi-dades son diseñadas para poder atender ala diversidad, para tratar los diferentes rit-mos del alumnado, destinadas a los alum-no/as que finalizan antes que los demás,con la idea de profundizar en el tema que

tratemos, una vez alcanzados los objetivospropuestos. · Actividades de refuerzo.- Son actividadesorientadas a la consecución de los objetivospropuestos, destinadas a aquellos alumnos/asque no llegan a su logro. Estas actividadestambién son diseñadas para contemplar laatención a la diversidad, aplicándose tan pron-to como se detecten dificultades en el proce-so de aprendizaje.· Actividades de evaluación.- Son las activi-dades que se realizan al final de la unidad,para comprobar si los alumnos/as han alcan-zado los objetivos y contenidos propuestos.Ahora pasamos a los tipos de agrupamientossegún el tipo de actividad y el objetivo quequeramos conseguir con esta. Pero lo ciertoes que está demostrado, que las actividadesen grupo, se desarrolla un alto grado de com-pañerismo, ya que supone unir fuerzas y capa-cidades para ser más eficaces y más eficien-tes, a la vez que se reparten los esfuerzos.En el trabajo en equipo, las personas debenestar dispuestas a “aprender” del resto del gru-po y aportar con generosidad el trabajo pro-pio. Es fundamental una actitud participati-va y receptiva. Con el intercambio y la con-frontación de ideas y opiniones, se enrique-ce el proceso de enseñanza y aprendizaje.Los tipos de agrupamientos son:· Trabajo individual: Como su propio nom-bre indica se realiza de individual, es decirsolo participa el alumno/a en sí. Este tipo deactividad ayuda al alumno/a a resolver pro-blemas y adquirir experiencia en la búsque-da de información de manera autónoma.· Equipo de trabajo: Normalmente se pue-den integrar entre 5 y 10 alumnos/as, con estetipo de agrupación el alumnado desarrolla:· Las habilidades personales.· La autoeficiencia.· La responsabilidad compartida por los resul-tados del grupo.· El logro de objetivos cualitativamente másricos en contenidos, procedimientos y acti-tudes.· La participación activa en la captación y enel tratamiento de la información.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007, POR LA


PONDIENTE A LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN

ANDALUCÍA.

HTTP://WWW.JUNTADEANDALUCIA.ES/AVE-

RROES/EDUCACION/


Las actividades en Educación Primaria


[María Marfil García · 76.433.107-J]

Se entiende por alumno/a con discapacidadmotora aquel que presenta de manera tem-poral o permanente una alteración motrizdebida a un mal funcionamiento del sistemaóseo articular (reumatismos infantiles, trau-matismos...), muscular (miopatías...) y/o ner-vioso (espina bífida...), pudiéndose presentartambién lesiones a nivel cerebral (parálisiscerebral...). Son variables y producen limita-ciones en la persona a la hora de enfrentarsea actividades propias de su edad (Martínezde Moretón y otros, 2000). Parálisis cerebral,espina bífida y distrofias musculares o mio-patías son discapacidades motrices que apa-recen con mayor incidencia en la escuela.Discapacidad motora por parálisis cerebralSe trata de un trastorno persistente de la pos-tura, el tono muscular, e equilibrio y el movi-miento, debido a una lesión en el encéfaloantes de que éste se haya desarrollado porcompleto. Es de origen cerebral y debe darseantes de los 2 o 3 años de vida. Las causas quelo provocan, siguiendo a García Prieto son:-Factores prenatales (30%): rubéola materna,exposición a rayos x, diabetes, etcétera.-Factores perinatales (60%): placenta previa,anoxia, parto prematuro, bajo peso del bebé...- Factores postnatales (10%): meningitis, ence-falitis, traumatismos, deshidratación, etc.La clasificación de haremos será basándonosen varios aspectos:Según el tipo de movimiento: -Espástica: hipertonía muscular y reflejosexaltados.-Atetósica: hipotonía y movimientos invo-luntarios.-Atáxica: hipotonía, incoordinación de movi-mientos.-Mixta: asociación de distintos tipos de afec-tación.Según el tono muscular que presente: -Hipertonía: tono muscular elevado.-Hipotonía: tono muscular disminuido.Según su topografía, es decir, la parte delcuerpo que se ve afectada:-Monoplejia: afectado un solo miembro.-Hemiplejia: afectado medio cuerpo.-Paraplejia: afectados sólo los miembros infe-riores.-Diplejía: afectados los 4 miembros, pero conmayor intensidad los inferiores.-Tetraplejia: afectados los 4 miembros.Discapacidad motora por espina bífidaSe trata de una deformación del tubo neuro-nal provocado por un cierre atípico de lacolumna vertebral. Las vértebras de la colum-na no se cierran normalmente, quedando unhueco entre vértebra y vértebra, pudiendo asísalir la médula espinal hacia el exterior. Su ori-gen es espinal, el daño se produce en la médu-

la y se da en la gestación, en las primeras 28semanas de embarazo. La causa no se cono-ce, pero sí factores que intervienen:-Genéticos (30%).-Ambientales (12%): drogas, rayos x, enfer-medades maternas, falta de ácido fólico en lamadre, etcétera.-Desconocidas (58%).Siguiendo a Cardona Martín y otros (2001),se clasifican en:-Espina bífida oculta: la médula no sale al exte-rior.-Espina bífida meningocele: el quiste contie-ne las membranas de la médula espinal ylíquido cefalorraquídeo. -Espina bífida mielomeningocele: el quistecontiene tanto las membranas como las raí-ces nerviosas de la médula espinal y a menu-do la médula en sí.-Espina bífida lipomeningocele: el quiste estácubierto de líquido cefalorraquídeo más gra-sa.Discapacidad motora por miopatíasSon alteraciones en los músculos, que dete-rioran progresivamente al sujeto, y en algu-nas ocasiones evolucionan hasta una paráli-sis total. La miopatía más conocida entre lapoblación escolar es la distrofia muscular deDuchenne de Boulogne. Es de origen mus-cular, aparece antes de los 6 años de edad yen la infancia temprana (entre 3 y 5 añosempiezan los primeros síntomas). Tienemayor prevalencia en hombres y la esperan-za de vida es entre 20 y 30 años. Las causas desu aparición son:-Malformaciones genéticas.-Madre portadora.-Gen recesivo ligado al cromosoma x.Aspectos diferenciales del desarrollo socio-afectivoEl niño con déficit moto, aparte de las dificul-tades que tiene para explorar, manipular ycontrolar el mundo físico, también mantie-ne reducida o poco controlada la interaccióncon otras personas ya sean familiares, maes-tros o especialistas o compañeros de igualedad. El déficit comunicacional entraña limi-taciones tanto para el desarrollo cognitivo delniño como para su desarrollo social y de lapersonalidad. La falta de control sobre losobjetos, los acontecimientos y las personasdel entorno que sufre el niño con problemasmotor puede representar, además de meno-res oportunidades para el aprendizaje, unaprendizaje activo de falta de sincronía entresus respuestas y las consecuencias sobre el

ambiente. Este aprendizaje activo puede com-portar una serie de distorsiones motivacio-nales, cognitivas y emocionales en la línea delos déficits que algunos autores atribuyen alfenómeno de la indefensión aprendida o a lafalta de expectativas de autoeficacia.El fracaso a la hora de conseguir resultadosconsistentes sobre el entorno provoca frus-tración y limita la motivación para llevar acabo el esfuerzo personal que requiere cual-quier actividad. Si al fracaso se une la sobre-protección por parte de las personas más cer-canas, el fallo motivacional puede agravarse. Si el niño se enfrenta con frecuencia a situa-ciones que no puede resolver, puede quedarafectada su disposición para el aprendizajede estrategias cognitivas. Una de las bases metodológicas que se debenllevar acabo entre muchas otras es situar alniño o niña entre lo q es capaz de hacer y elpunto límite hasta dónde puede llegar a rea-lizar, nunca se debe plantear una tarea quesabemos que el alumno/a no podrá realizar.Este principio se debe tener siempre en cuen-ta que la diversidad de tareas, desde apren-der matemáticas a aprender a vestirse, has-ta relacionarse con el medio.La escuela actual tiene el importante papelde fomentar la colaboración con la familiapara proporcionarles el apoyo necesario parasuperar las dificultades, orientándoles sobrecómo actuar en el hogar para mejorar lasposibilidades de aprendizaje: se trata de queacepten a su hijo/a como es, favoreciendoasí un autoconcepto y una imagen positiva.Es preciso que se eviten actitudes poco salu-dables “psicológicamente” como el desáni-mo, le desmotivación y el desaliento. La fami-lia es, sin lugar a dudas, la que nos propor-ciona información de primera mano y la queposibilita la generalización de esos aprendi-zajes que tienen lugar en la escuela.La familia y en segundo lugar la escuela es elprimer lazo de socialización con el que elalumno/a va a encontrarse y es esencial favo-recer este desarrollo en las personas con algúntipo de discapacidad.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAGUÍA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON

DISCAPACIDAD MOTORA. JUNTA DE ANDALUCÍA.

MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS

TRASTORNOS MENTALES (AMERICAN PSYCHIA-

TRIC ASSOCIATION) DSM IV.

HTTP://WWW.CUIDADOINFANTIL.NET/

WWW.ESPACIOLOGOPEDICO.COM/

El desarrollo socio-afectivo del alumnado con discapacidad motora

[Diana María Carmona García · 47.203.665-Y]

La actual Ley Orgánica 2/2006 de Educa-ción (L.O.E) dedica el Capítulo I de su Títu-lo II “Equidad en la educación” al alumna-do con necesidades educativas de apoyoeducativo (A.C.N.E.A.E). Según la LOE, losA.C.N.E.A.E son aquellos alumnos/as querequieran una atención educativa diferen-te a la ordinaria, por presentar necesida-des educativas especiales, por dificultadesespecíficas de aprendizaje, por sus altascapacidades intelectuales, por haberse in-corporado tarde al sistema educativo, o porcondiciones personal o de historia escolar.Como vemos, dentro del grupo de alum-nado con N.E.A.E, se encuentra el alum-nado con N.E.E. La LOE en su SECCIÓNPRIMERA, dedica al “alumnado que pre-senta necesidades educativas especiales”señala que “se entiende por alumnado quepresenta necesidades educativas especia-les, aquel alumnado que requiera, por unperiodo de su escolarización o a lo largode toda ella, determinados apoyos y aten-ciones educativas específicas derivadasde discapacidad o trastornos graves deconducta”.Vamos a mostrar un cuadro en el quepodemos observar algunos casos deA.C.N.E.A.E, las características de éstas ysus pautas de actuación.· Diabetes.- La diabetes es una enferme-dad metabólica producida por una defi-ciencia absoluta o relativa en la produc-ción de insulina por el páncreas. En cuan-to a las pautas de actuación, si no es posi-ble determinar la glucemia, se debe actuarsiempre como si fuese una hipoglucemia(actuar dándole azúcar y lo mejor es colo-carla debajo de la lengua, es más rápida suasimilación). Si no se estabiliza, llamar alservicio de urgencias.· Dislexia.- Se trata de un problema deaprendizaje de la lectura en alumnos/ascuyo coeficiente intelectual es normal yno aparecen otros problemas físicos o psi-cológicos. Afectas a las habilidades lingüís-ticas asociadas con la modalidad escrito-ra, particularmente al paso de la codifica-ción visual a la verbal, la memoria a cortoplazo, la percepción de orden y la secuen-ciación. Las pautas de actuación son:-Reaparición de la lectoescritura.-Potenciar el desarrollo de la lateralidad,orientación espacial, grafomotricidad,seriaciones.-Estimular la capacidad de la memoria yatención.-Refuerzo positivo y el sentimiento del éxi-to le ayudan a mejorar su autoestima.-Evitar la corrección sistemática.

· Discalculia.- La discalculia, acalculia odificultades en el aprendizaje de las mate-máticas (DAM), como la dislexia, puedeser causada por un déficit de percepciónvisual o problemas en cuanto a la orienta-ción secuencial. Se refiere a la incapaci-dad de realizar operaciones matemáticaso aritméticas. En cuanto a las pautas deactuación, éstas son: -Dar tiempo para visualizar los problemasmatemáticos.-Dotar de estrategias cognitivas para faci-litar el cálculo mental y el razonamientovisual.-Adaptar los aprendizajes a las capacida-des de los alumnos.-Leer los problemas en voz alta.-Intentar relacionar los problemas consituaciones de la vida real.· TGD - Autismo.- El autismo es un desor-den del desarrollo del cerebro que comien-za en los niños antes de los tres años deedad y que deteriora su comunicación einteracción social causando un compor-tamiento restringido y repetitivo. Puedeclasificarse de diversas formas, como undesorden en el desarrollo neurológico oun desorden en el aparato psíquico.A la hora de actuar con estos alumnos/asen el aula tendremos en cuanta las siguien-tes consideraciones:-Todo debe estar organizado antes de rea-lizar la tarea.- Atención a aspectos irrelevantes en la rea-lización de una tarea.-Problemas con pensamiento conceptualy abstracto.-A la hora de explicar se ha de ser claro yconciso.-No provocar situaciones que confiereninseguridad.-Falta de sentido en lo que está haciendo.-Agendas.· Refuerzo educativo.- De igual manera ysin ese marcado carácter permanente, enmomentos puntuales del proceso, algúnalumno/a puede necesitar una respuestamás concreta para sus capacidades o cir-cunstancias, y será entonces donde la diver-sidad en la modalidad de refuerzo educa-tivo tomara forma. En nuestra programa-ción a ese alumno y a todo el que lo nece-site, se le reforzara en clase mediante acti-vidades que les facilite la consecución delobjetivo, a la vez que contaremos con 3

horas de horario donde otros compañerosdel mismo ciclo podrán realizar un labormás individual de refuerzo ya sea la basedel problema o ya sea en el refuerzo de loscontenidos específicos donde se atrasa.· TDAH.- Es el trastorno por déficit de aten-ción con hiperactividad. Constituye el tipoIV de los que integran las dificultades enel aprendizaje. Se trata de factores perso-nales de carácter grave que frecuentemen-te se combinan con respuestas inadecua-das del entorno, cuando esto ocurre la gra-vedad del trastorno se incrementa severa-mente. Las pautas de actuación más des-tacadas son:-Aceptar al niño/a de forma positiva.-Favorecer su autoestima, autoconcepto yhabilidades sociales.-Ambiente de aula estructurado y organi-zado, tanto en lo participativo como en loindividual.-Mantener una relación coherente y estre-cha con la familia.-Planteamiento de las normas de clasecomo grupo y no sólo para él.-Evitar la competición u generar unambiente participativo y cooperativo.· Síndrome de Down con discapacidadmetal moderada.- Es un trastorno gené-tico por la presencia de una copia extra delcromosoma 21, en vez de los dos habitua-les, caracterizado por la presencia de ungrado variable de retraso mental y unosrasgos físicos peculiares que le dan unaspecto reconocible. Quienes lo padecentienen un nivel intelectual entre 35-40 y50-55 de CI y sus capacidades académicasestás limitadas. Teniendo en cuenta estascaracterísticas, las explicaciones de las tare-as deben ser cortas para poder captarmejor la atención del alumno/a, con unanecesidad de la concentración muy pocoduradera. Si la tarea es muy compleja, alescolar se le dará la explicación de mane-ra muy general y a lo largo de la tarea ten-drá un soporte constante.· Sindrome Taurette.- Es un trastorno neu-rológico heredado que cursa con movi-mientos y sonidos vocales (fónicos) invo-luntarios y repetidos. En algunos casos,tales movimientos y sonidos vocales invo-luntarios incluyen palabras y frases inapro-piadas. Por el hecho de que los síntomasno limitan a la mayoría de los pacientes ysu desarrollo procede normalmente, la


Alumnos/as con necesidadesespecíficas de apoyo educativo


mayoría de las personas con ST no requie-ren medicamentos. No obstante, hay medi-camentos disponibles para ayudar a lospacientes cuando los síntomas interfierencon las tareas cotidianas.· Osteogénesis (hueso de cristal).- Lascaracterísticas que se van a citar a conti-nuación no se dan en todos los individuosafectados por O.I:-Fragilidad ósea.-Baja estatura.-Sordera progresiva.-Posibles problemas cardiovasculares.-Dientes descoloridos y frágiles.-Esclerótica azulada.-Deformidades del esqueleto. -Dificultades respiratorias.Respecto a las pautas de actuación, hayque tener en cuenta una adecuada anima-ción, esfuerzos moderados, descansos con-tinuos, evitar realizar actividad en caso deinsuficiencia respiratoria o problemas car-diovasculares graves, explicar a los com-pañeros/as la enfermedad, hidratacióncontinua y ropa transpirable. Se tendrá quetener en cuenta la evaluación y valoraciónpsicopedagógica y/o médica, donde sedebe recoger información relevante y fun-cional para determinar el qué, cómo ycuándo enseñar y evaluar.Los casos de Altas Capacidades Intelectua-les (superdotado) también se considerancomo personas con necesidades específi-cas de apoyo educativo, ya que en estecaso, los contenidos curriculares suelenresultar fácil o incluso aburridos para estealumnado, que tiene mayor capacidad. Porello se proponen como soluciones:-Aceleración: El alumno es avanzado uncurso, para compensar su mayor capaci-dad. A veces es necesario más de una ace-leración. -Adaptación curricular: El alumno traba-ja en programas para complementar susestudios normales Adaptación curricular: modificaciones quese efectúan sobre el currículo ordinario,necesarias para dar respuesta a la necesi-dad de aprendizaje de cada alumno.Para concluir podemos recordar a ArnoldGlasow que nos dice que: “Uno de los prin-cipales objetivos de la educación debe serampliar las ventanas por las cuales vemosal mundo”.


En primer lugar explicar que se entiendepor trastorno del espectro autista (TEA),según recoge la guía de la junta de Anda-lucía, son un conjunto de trastornos deldesarrollo (Trastorno Autista, Trastorno deAsperger, Síndrome de Rett, Trastorno Des-integrativo y Trastorno del Desarrollo noEspecificado) que aparecen siempre den-tro de los tres primeros años de vida delniño o la niña y que se caracterizan porunas importantes alteraciones en las áre-as de la Interacción Social, la Comunica-ción, la Flexibilidad y la Imaginación.El estudio científico del autismo comen-zó con un extenso informe publicado en1943 por el psiquiatra austríaco Leo Kan-ner. En su artículo titulado “alteracionesautistas del contacto afectivo.Entre los rasgos comportamentales queKanner describió como característicos delautismo se encuentran:· Incapacidad para establecer relacionescon las personas.· Retraso y alteraciones en la adquisicióny el uso del habla y el lenguaje.· Tendencia al uso de un lenguaje no comu-nicativo y con alteraciones peculiares.· Insistencia obsesiva en mantener elambiente sin cambios, actividades ritua-lizadas, juego repetitivo, escasamente fle-xibles y poco imaginativas.· Aparición en ocasiones de habilidades es-peciales, como buena memoria mecánica.· Buen “potencial cognitivo”.· Aspecto físico normal y fisonomía inteli-gente.· Aparición de los primeros síntomas de laalteración desde el nacimiento; haciendoreferencia así al carácter innato de las alte-raciones autistas.La asociación americana de psiquiatría in-cluye al autismo dentro de los trastornosprofundos del desarrollo y de la persona-lidad que afectan a múltiples funciones.En este tipo de trastornos el desarrollo nosólo se retrasa sino que se altera cualitati-vamente, en la inmensa mayoría de loscasos, permanece, durante toda la existen-cia del individuo. Su aparición se sitúa enlos tres primeros años de edad cronológi-ca y la sintomatología se resume en: -Incapacidad cualitativamente diferentepara la interacción social recíproca -Incapacidad cualitativamente distinta enla comunicación. -Repertorio limitado de actividades, inte-reses y desarrollo imaginativo.

El término TGD(trastorno general del des-arrollo) aparece en el manual diagnóstico yestadístico de la asociación americanade psiquiatría, el conocido DSM-IV-TR, y seutiliza para englobar a un grupo de trastor-nos sustancialmente diferenciados perocon características similares. Estos serían:-Síndrome de Asperger: síndrome que secaracteriza principalmente por la alteraciónde la interacción social (incapacidad pararelacionarse con sus compañeros, altera-ción de la expresión facial, posturas corpo-rales, gestos...), los patrones de comporta-miento, intereses y actividades son repeti-tivas y estereotipadas. Este trastorno causaun deterioro significativo en la actividadsocial, laboral y en algunas de las áreas dedesarrollo del individuo. Sin embargo, nohay un retraso significativo en el lenguaje,ni tampoco en el desarrollo cognitivo.-Síndrome de Rett: los sujetos presentan unperiodo prenatal y perinatal normalizado.Entre los 5 y 48 meses de edad el crecimien-to craneal se desacelera, es aquí cuando seproduce una pérdida de habilidades manua-les previamente adquiridas y aparecen movi-mientos manuales estereotipados (escribir,lavarse las manos), el interés por el ambien-te social disminuye pero en muchas ocasio-nes se vuelve a desarrollar posteriormente.También se dan alteraciones en la coordina-ción de la marcha, de movimientos del tron-co, en el lenguaje expresivo y receptivo...-Trastorno desintegrativo infantil: su carac-terística esencial es una regresión en variasáreas tras un periodo de por lo menos 2 añosde desarrollo aparentemente normal en lacomunicación verbal y no verbal, las rela-ciones sociales, al juego con los compañe-ros, el comportamiento adaptativo... La re-gresión ocurre entre los 2 y 10 años de edad.-Trastorno del desarrollo no identificado: seda cuando existe una alteración grave en lainteracción social, habilidades de comuni-cación no verbal o intereses y actividadesestereotipadas; sin embargo no se cumplenlos criterios de los trastornos anteriores debi-do a una edad de inicio posterior, sintoma-tología atípica, sintomatología subliminal...Para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje con el alumnado autista se de-berán llevar a cabo una serie de adaptacio-nes metodológicas que paso a comentar:Estrategias que faciliten la comprensión-Acompañar las palabras con ayuda de lámi-nas, fotografías, dibujos, videos, materialconcreto o modelos que le permitan com-prender mejor lo que queremos enseñarle.

Una de las principales metasde la educación “debe serampliar las ventanas por las

cuales vemos al mundo”

El autismo en las aulas

-Presentar la información a través de unenfoque multisensorial (que la pueda escu-char, ver y palpar). Para facilitar la compren-sión, se deben dar ejemplos concretos, basa-dos en aspectos conocidos por el alumno ollevar un producto terminado de la activi-dad que él debe realizar. -Organizar trabajos en grupos cooperativos,para facilitar el aprendizaje por modelos.Al introducir un tema nuevo, siempre debeapoyarse en información visual (fotos, vide-os, mapa, material concreto, producto ter-minado de muestra) o una aplicación con-creta del tema u operación. Incluso enviara casa los temas de la clase, para mayor com-prensión y más posibilidades de participa-ción si el tema del cual se va a hablar ya lees familiar.Estrategias para la motivaciónLos contenidos más complejos deben inte-grarse a los temas de interés para el alum-no, para facilitar el aprendizaje o tambiénpresentarEstrategias para planificar las actividadesdiarias-Se debe tener en cuenta programar lasadaptaciones en las actividades y los mate-riales diarios para garantizan que lo apoyosse den de manera oportuna. -Planificar actividades variadas para el mis-mo objetivo, utilizando materiales o sopor-tes de trabajo distintos; de esta manera, segarantiza que el alumno pueda aprenderpor diferentes vías. -Preparar con antelación el material que seva a utilizar en la clase, para garantizar queel alumno cuente con todos los recursosrequeridos y pueda aprender.Estrategias para el desarrollo de la activi-dad diariaOrdenamiento de las actividades:-Iniciar la actividad, presentando o propo-niendo el orden de las tareas que se van adesarrollar y colocarlas en un lugar visibledel encerado. -Enfatizar el inicio y fin de cada parte de laactividad, para ubicar temporalmente alestudiante. -Colocar en un lugar específico del encera-do (siempre el mismo) y con un color dife-rente los conceptos o datos relevantes de laclase, ya sea con frases cortas, claves, mapaconceptual, etc.. Esto le ayuda a asimilar ya recordar el concepto trabajado. -Realizar seguimiento individual en la medi-da de las posibilidades del profesor: incluirla realización de actividades controladas deforma individual por el profesor, teniendoprevistos momentos para llevar a cabosupervisiones y ayudas en relación con losaspectos concretos en el alumno. Para ello

se pueden realizar dos o más seguimientosde lo que debe aprender para cada objeti-vo, que ofrezcan oportunidades para forta-lecer contenidos que aún no se dominan. -Dar oportunidades de participación en laclase teniendo en cuenta algo que sepamosque sabe hacer bien. Dejar que repita unapráctica si lo requiere para aprender. -Dar pautas de actuación, estrategias, for-mas de actuar concretas en lugar de instruc-ciones de carácter general poco precisas.Emplear ayuda directa y demostraciones omodelos en lugar de largas explicaciones.Utilizar técnicas instructivas y materialesque favorezcan la experiencia directa, dan-do al alumno la posibilidad de trabajar conobjetos reales y que pueda obtener infor-mación a partir de otras vías distintas al tex-to escrito. El modelamiento le permite alestudiante conocer y entender de maneraconcreta cual es el desempeño esperado. Estrategias para distribuir el alumnado enlas aulas, socialización y agrupamientos-Ordenamiento de los estudiantes: incluirestructuras individuales o colectivas (agru-pamientos por parejas, pequeños grupos oactividades individuales), que faciliten lainteracción del alumno y sus compañerosteniendo en cuenta las metas de interacciónplanteadas. Siempre que se pueda, debenhacer tareas en común con los demás, dejar-le que lleve los mismos libros, que tenga elmismo boletín de notas, que comparta cla-ses. Variar la distribución de la clase y la orde-nación de las mesas para favorecer activi-dades en grupo pequeño y flexibilizacióndel comportamiento del alumno. El alum-no tiende a rutinizarse si no se hacen modi-ficaciones en el ambiente, esto puede gene-rar cada vez más dificultad para modificarsus comportamientos. -Tutoría de compañeros: en este mismo sen-tido establecer momentos en las clases enque se realicen ayudas mutuas entre igua-les, buscando compañeros que apoyen alalumno y le ayuden con sus tareas y cola-boren en los programas de enseñanza enhabilidades sociales. Al establecer un siste-ma de apoyos por medio de un tutor-com-pañero; es ideal que el alumno elija a sututor, su decisión será más acertada que laelección que nosotros podamos hacer porél. Es importante incentivar a los alumnos-tutores por su trabajo, rescatando el creci-miento personal que se obtiene al realizareste tipo de tareas. -Tratar el tema con normalidad, respecto alos compañeros respondiendo a sus dudascon naturalidad. Lo esencial es el trato quedamos al alumno pues sus compañerosactuarán de un modo semejante.

Los niños con autismo se pueden integrara escuelas regulares, siempre y cuando cuen-ten con los apoyos que requieren paraaprender y desarrollarse en la escuela. Cadaniño es único con sus fortalezas, gustos yretos. Es decir que tampoco los niños conautismo son iguales entre sí, por lo que enla escuela se debe formar un equipo de tra-bajo junto con la familia y si es necesarioespecialistas externos. Este equipo se encar-ga de definir los objetivos para el alumno,así como la forma en que van a trabajar conél. Es muy importante tomar en cuenta lasfortalezas del niño al diseñar su programa.Las profesoras diseñan estrategias educati-vas indicadas para corregir la conducta deestos niños, sin embargo necesitan la coo-peración de los padres para lograr los obje-tivos planteados. Si en la escuela se avanzacon algunas reglas de comportamiento, enel hogar esas mismas normas necesitanmantenerse, en caso contrario el pequeñoconfundirá las indicaciones.Los alumnos y las alumnas con TEA puedenser muy parecidos y muy diferentes a la vez;pueden ser totalmente previsibles y descon-certantes al mismo tiempo. Podemos iden-tificar determinados comportamientos queno sabemos que, con toda probabilidad, sedarán en un alumno/a con TEA (uso inapro-piado de los sentidos, reacciones ante loscambios, aleteo de manos...), pero este cono-cimiento general no nos servirá para cono-cer al alumno/a que tengamos delante. Cadauno de ellos es diferente y puede sorpren-dernos con reacciones desconcertantes ocon capacidades sorprendentes.A los docentes se les plantea la difícil tareade llegar a conocerlos, sabiendo, de ante-mano, que nunca llegaremos a conocerlosdel todo... De este conocimiento depende-rá que nuestra respuesta educativa no seatan estereotipada como muchos de sus com-portamientos, sino adaptable a las circuns-tancias de cada uno de nuestros alumnos yalumnas.

BIBLIOGRAFÍA GUÍA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS

ALUMNOS/AS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA. JUNTA DE ANDALUCÍA.

MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS

TRASTORNOS MENTALES (AMERICAN PSYCHIA-

TRIC ASSOCIATION) DSM IV.

ALTERACIONES AUTISTAS DEL CONTACTO AFEC-

TIVO. LEO KANNER.


[Rocío Carrera García · 75.766.004-W]

La Educación para la Salud (EPS) ha sidosupuesta como uno de los términos deinnovación de la Reforma Educativa encurso en España, y recibe cada vez mayorcategoría como área de trabajo pedagógi-co, tanto en la educación reglada como enla educación social o no reglada. Si la Salud junto con la Educación son dosderechos básicos de toda sociedad progre-sista y evolucionada, la Educación para laSalud es una actuación obligada de todala comunidad educativa y social que seprecie de brindar una atención de calidadsobradamente adecuada. La EPS tienecomo objeto mejorar la salud de las per-sonas desde dos perspectivas:· Preventiva: habilitando individuos paraevitar los inconvenientes de salud median-te el propio control de las ambientes de ries-go, o bien, evitando sus posibles efectos.· De promoción para la salud: capacitan-do a la población para que pueda acogerformas de vida saludables. ¿Cómo podemos definir a la EPS?Una buena Salud, es un recurso de prime-ra importancia para el progreso social,económico e individual y constituye ellamisma un aspecto de la Calidad de Vida.Así, podemos encontrar definiciones variascomo: “Uno de los instrumentos de la pro-moción de la salud y de la acción preven-tiva. Ayuda a los individuos a adquirirconocimientos, sobre los problemas de saludy sobre los comportamientos útiles, paraalcanzar el objetivo de salud” (A. Modolo).“Un proceso educativo que tiende a respon-sabilizar a los individuos y/o grupos, en ladefensa de la salud propia y la de los otros”(A. Sepelli).Objetivos de la Educación para la Saluden Educación Primaria y en SecundariaObligatoriaLa Educación para la Salud tiene como obje-tivo la conquista de competencias y el des-arrollo de costumbres que impulsen esti-los de vida saludables que favorezcan elbienestar y el desarrollo personal, familiary de la comunidad. Con la entrada en vigorde la nueva ley de Educación, LOE, y laacción de la enseñanza por competencias,la Educación para la Salud tiene un lugarexclusivo en el currículo de enseñanza.En Educación Primaria podemos ver una

relación directa a la Educación para laSalud en las áreas de Conocimiento delmedio natural, social y cultural y Educa-ción Física. En la primera área menciona-da, se tratan los contenidos relacionadoscon la salud y el desarrollo personal, inte-gra conocimientos, habilidades y destrezaspara, desde el conocimiento del propio cuer-po, prevenir conductas de riesgo y tomariniciativas para desarrollar y fortalecer com-portamientos responsables y estilos de vidasaludables. La enseñanza de la EducaciónFísica en estas edades debe fomentar espe-cialmente la adquisición de capacidadesque permitan reflexionar sobre el sentido ylos efectos de la actividad física y, a la vez,asumir actitudes y valores adecuados conreferencia a la gestión del cuerpo y de la con-ducta motriz. En este sentido el área seorienta a crear hábitos de práctica saluda-ble, regulada y continuada a lo largo de lavida, así como a sentirse bien con el propiocuerpo, lo que constituye una valiosa ayu-da en la mejora de la autoestima. En Educación Secundaria Obligatoria, lamayoría de los contenidos de Ciencias dela Naturaleza y Biología y Geología, pose-en un suceso directo en la adquisición dela competencia en el Conocimiento y lainteracción con el mundo físico. Variosaspectos de esta competencia demandan,además, una atención concreta. Entre losobjetivos que se plantean dentro de laenseñanza de las Ciencias de la naturale-za, podemos encontrar: desarrollar acti-tudes y hábitos favorables a la promociónde la salud personal y comunitaria, facili-tando estrategias que permitan hacer fren-te a los riesgos de la sociedad actual enaspectos relacionados con la alimentación,

el consumo, las drogodependencias y lasexualidad. Se reconoce importante la creación de pro-gramas firmes de educación y promociónde la salud en el medio escolar. Por ello, sepromueve la investigación, desarrollo ydifusión de programas de calidad en elcampo de la promoción y educación parala salud. Entre ellos podemos encontrar:-Prevención de obesidad infantil. -Promoción de la red de Escuelas para laSalud (red SHE). -Educación afectivo-sexual (en fase de ela-boración de una guía dirigida a los padresy madres). -Promoción del uso prudente de los anti-bióticos y el desarrollo de hábitos saluda-bles relacionados con la prevención deenfermedades infecciosas. -Prevención de drogodependencias. -Prevención de enfermedades de transmi-sión sexual.Para los maestros es significativo que seden los programas de Educación para laSalud en la Escuela. Se nos puede olvidardeterminados conceptos, pero no las basesde un estilo de vida saludable y, sobre todo,si es complementado por la familia. Los alumnos reciben adecuadamentetodas las actividades puestas en marcha,tanto las que siguen programas puntualesde la propia Sanidad o Centros de Aten-ción Primaria, que acuden a las escuelas,con talleres (promoción de la salud den-tal, lucha antitabáquica, lucha contra ladrogadicción,...) como a las iniciativas par-ticulares de las direcciones de los centrosque intentan poner en marcha programasde Educación para la Salud, siempre ase-sorados por profesionales. Entre las materias que más inquietan a losestudiantes están: la sexualidad, el SIDA,la alimentación y sus trastornos, publici-dad y consumo, prevención de acciden-tes, prevención de enfermedades en gene-ral, temas relacionados con el conocimien-to de sí mismos. La acción educativa, encuestión de salud escolar puede ayudar afacilitar los conocimientos y a transformarlas actitudes y conductas inadecuadas,uniendo y universalizando juicios y fomen-tando estilos de vida saludables.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA CAROLINA LÓPEZ VIVANCOS. “EDUCACIÓN

PARA LA SALUD”. SIT CÁDIZ.

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTA-

CIÓN EDUCATIVA (CIDE). MINISTERIO DE EDU-

CACIÓN. WWW.EDUCACION.ES

N. BOLUFER VIGRANA. “EDUCACIÓN PARA LA

SALUD EN LA ESCUELA”. WWW.APEPA.ORG


Introducción a la educación para la salud

Una buena salud es un recurso esencial

para el progreso social,económico e individualy constituye ella mismaun aspecto para unamejor calidad de vida

“


La atención a la diversidad constituye unode los ejes principales de nuestra laboreducativa y hemos de entenderla comoposibilidad de enriquecimiento colectivoy no como problema. En nuestra región,desde la entrada en vigor del Decreto138/2002, por el que se ordena la respues-ta educativa a la diversidad del alumnado,se nos proponen diferentes medidas, des-de las más generales hasta las más extraor-dinarias, para poder llevar a cabo una ense-ñanza más ajustada y adaptada a las carac-terísticas de nuestro alumnado.Creemos importante dar prioridad a lasmedidas de adaptación organizativa den-tro de las aulas ordinarias y agotar al máxi-mo las posibilidades de intervenir con for-mas más segregadoras. Las medidas generales se definen comoestrategias dirigidas a la adecuación de loselementos prescriptivos del currículo ofi-cial al contexto sociocultural de los centroseducativos y a las características del alum-nado para dar respuesta a los diferentesniveles de competencia curricular, moti-vaciones, estilos de relación, estrategias,ritmos o estilos de aprendizaje y que sonde aplicación común a todo el alumnado. Para poder llevar a cabo estas medidas cre-emos que debemos tener muy presente:-La puesta en marcha de metodologías quefavorezcan la individualización y el des-arrollo de estrategias cooperativas y deayuda entre iguales. -El trabajo cooperativo del profesorado yla participación de dos o más profesoresen el mismo grupo en algunas actividadeso desdobles de grupos en otras. Las medidas ordinarias de apoyo y refuer-zo educativo serían todas aquellas estra-tegias de respuesta que facilitan la aten-ción individualizada sin modificar los obje-tivos de ciclo. Dentro de éstas hemos deresaltar: -Los grupos de aprendizaje para el refuer-zo de las áreas instrumentales cuando exis-ten desajustes de competenciarelevantesen los procedimientos generales. -Los agrupamientos flexibles para adap-tar una parte del proceso de enseñanza ala competencia del alumnado mediantegrupos homogéneos durante un tiempolimitado.

-Los talleres para organizar una respues-ta que armonice las necesidades con losintereses del alumnado. -Los grupos de profundización y enrique-cimiento en contenidos específicos de dis-tintas áreas. Es bien sabido que diferentes alumnospueden trabajar mejor en función del tipode agrupamiento en el que se encuentran;hay alumnos que no se atreven a partici-par en una discusión en gran grupo, perosí lo hacen en grupos más reducidos; hayalumnos que trabajan bien con otros , peroque presentan dificultades para concen-trarse y avanzar la tarea solos...De hecho,se puede decir que el tipo de agrupamien-to preferido dependerá de diferentes fac-tores como su estilo a aprendizaje, su canalpreferente de información o el grado derapidez en la realización de las tareas.

En este sentido, la diversificación de lasformas de organización y de agrupamien-to del alumnado se convierte en un crite-rio relevante para favorecer una enseñan-za más atenta a la diversidad, porque unautilización variada y flexible de estas for-mas puede permitir a un mayor númerode alumnos y alumnas encontrarse cómo-dos en las situaciones de enseñanza yaprendizaje en las que van a participar.En la sociedad actual aún queda muchocamino para que desarrollemos una con-ciencia más general sobre esta necesidad delas escuelas de la atención a la diversidadpara tomarlas como algo básico en el desa-rrollo de la vida diaria en el ámbito escolar.Aunque debemos destacar que muchasescuelas y profesionales hoy día tienecomo base de la enseñanza el tema de ladiversidad.


Diferentes formas de organizacióny agrupamiento del alumnado

[Ángela Platero Rodríguez · 53.369.648-B]

La Real Academia de la Lengua Españoladefine la motivación como un “ensayomental preparatorio de una acción paraanimar o animarse a ejecutarla con inte-rés y diligencia”.No existe un método universal para moti-var a los estudiantes. Hay además diver-sos factores que afectan a la motivacióndel alumno como el interés personal de latarea, deseo de aprender, superar un reto,conseguir una meta, superarse a sí mismo,ver su utilidad en la vida real… nuestroconsejo es observar a los alumnos in situe ir conociendo cuales son las mejores téc-nicas para lograr la motivación.La falta de motivación es señalada comouna de las causas primeras del deterioro yuno de los problemas más graves delaprendizaje, sobre todo en educación for-mal. Numerosas investigaciones realiza-das han mostrado la importancia de lamotivación en el aprendizaje, sin motiva-ción no hay aprendizaje (Huertas, 1997;Pozo, 1999; Míguez, 2001).Pintrich y Shunck (1996) destacan varioselementos importantes. Por un lado, elmodo de estructurar la clase: unidimensio-nal o multidimensional. Es decir, en lugarde proponer una única tarea (unidimensio-nal), proponer diferentes tareas, todas enca-minadas a los mismos objetivos (multidi-mensional), que el alumno pueda elegirentre diferentes tareas ayudan en granmedida a la motivación por el aprendizaje.Por último estos autores también defien-den que los maestros debemos hacer unareflexión sobre el proceso de resolver unatarea, ya que si la tarea está enfocada a laconsecución de un resultado final sin dete-nernos en los pasos a seguir se refuerza elsentimiento de desanimo y la desmotiva-ción por parte de los alumnos menos pre-parados para realizarla.A la hora de llevar a cabo una tarea pode-mos centrarnos en tres momentos:· Antes:-Orientar la atención de los estudianteshacia el proceso de solución más que haciael resultado.-Generar un ambiente agradable en el aulay siempre con la actitud positiva del maes-tro para no desmotivar al alumnado.

-Averiguar el conocimiento previo de losdiscentes y conectarlos con los nuevosconocimientos, ofreciendo para ello, acti-vidades que tengan interés y significadopara nuestros educandos.-El maestro debe dominar el tema a tra-bajar, así como debe tener planteados unaserie de actividades para ayudar a conse-guir la fijación de los aprendizajes, aun-que debe dejar lugar para la espontanei-dad que pueda surgir en el aula.· Durante:-Orientar la atención de los estudianteshacia la búsqueda comprobación de posi-bles medios de superar las dificultades.-Fomentar la autonomía en el aprendiza-je, dando la posibilidad de la elección enlas tareas.-Usar un lenguaje cercano al alumnado,pero nunca vulgar, y poner diferentes ejem-plos que puedan referirse con su día a día.-Promover actividades en grupos, para deesta forma abrirse a las diferentes opinio-nes de los compañeros y fomentar la reso-lución de conflictos dentro del grupo.-Hacerles comprender el proceso de reso-lución de una determinada tarea, cadaalumno posee su propia idiosincrasia y porello, debemos enseñarles a resolver las tare-as antes de que lo hagan por sí mismos.-Ayudarles a descubrir que los aprendiza-jes están conectados con la vida real.-El maestro debe cambiar sobre la marchalas tareas o las explicaciones si los alum-nos se aburren o desmotivan.-La utilización de diferentes recursos comotransparencias, películas donde nos ense-ñen valores, ordenadores… refuerzan lamotivación de los alumnos.-Utilización por parte del maestro derefuerzos positivos como puede ser el elo-gio, el dar ánimos… el profesor deberá usarestos refuerzos con el fin de lograr un incre-mento del esfuerzo y de la motivación enla realización de una tarea que el alumnono desee realizar. Debemos cuidar que estetipo de refuerzos de lugar a un clima com-petitivo dentro del aula, por ello, recomen-damos utilizarlos en privado.· Después:-Primero informar sobre lo correcto y loincorrecto pero centrando la atención enel proceso seguido y en el valor de lo apren-

dido y segundo, facilitar la atribución delos resultados a causas que se percibancomo internas, variables y controlables,especialmente si son fallos.-La evaluación puede ser pública o priva-da, es aconsejable hacer un repaso privadode las tareas de los alumnos, ya que así nosdaremos cuenta de cuál ha sido el procesoque ha utilizado el alumno para resolver latarea, pudiendo así intervenir cuando elplanteamiento no sea correcto. También,centraremos la evaluación en el procesoseguido antes que el resultado obtenido.-Dar ánimos a los alumnos y consejos paralas futuras tareas.A parte de todo lo que hemos hablado, elmaestro debe asumir que es una figura deautoridad para sus alumnos dentro del aula.

ConclusiónDesde este artículo lo que se pretende esorientar tanto al maestro como al equipoeducativo de cómo motivar dentro delaula, cada maestro formará sus propiaspautas para motivar a sus alumnos y alum-nas según la experiencia que haya tenidoen su labor docente y según las necesida-des e intereses de sus alumnos.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAHERNÁNDEZ SANTIAGO, RENÉ GASTÓN. EL ÉXI-

TO EN TUS ESTUDIOS. ORIENTACIÓN DEL

APRENDIZAJE. 4TA., ED., 2DA. REIMP. MÉXICO,

ED. TRILLAS, 1991.

DÍAZ BARRIGA ARCEO, FRIDA Y HERNÁNDEZ

ROJAS, GERARDO. ESTRATEGIAS DOCENTES

PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. UNA

INTERPRETACIÓN CONSTRUCTIVISTA. MÉXICO,

ED. MC. GRAW HILL, 1998.

GÓMEZ OCAÑA, CONCEPCIÓN Y GARGALLO

LÓPEZ; BERNARDO. CONSTRUCCIÓN HUMA-

NA Y PROCESOS DE ESTRUCTURACIÓN. PR.

JUAN ESCAMES SÁNCHEZ. UNIVERSIDAD DE

VALENCIA.

PALACIOS, J., MARCHESI, A., Y COLL, C. (2002):

DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN.

ALIANZA EDITORIAL. MADRID.

WWW.RAE.ES

HTTP://WWW.NATALIA.BIZ/PEDAGOGIA/MOTI-

VACIONENELAULA/INDEX.HTML


Estrategias motivadoras parael aprendizaje escolar

[Octavio Quintana Trujillo · 78.483.679-C]

Bloque: Identidad y Autonomía PersonalEtapa Educativa: Educación InfantilLa etapa de Educación Infantil pretendeel desarrollo armónico e integral del suje-to. Entre las finalidades de la misma estáel contribuir al desarrollo físico, afectivo,social e intelectual de cada niño y de cadaniña. Pretendemos, en este artículo, dar aconocer, al profesorado de la etapa de Edu-cación Infantil, la importancia y algunosaspectos a considerar en las sesiones depsicomotricidad. Su óptimo desarrollocontribuye, de manera adecuada, a lamejora del sujeto en diferentes ámbitos einiciamos a los sujetos en los aprendiza-jes necesarios y básicos para adquisicio-nes posteriores.La psicomotricidad, como ámbito de tra-bajo en la Etapa de Educación Infantil tra-ta de buscar la relación y el trabajo con-junto de dos aspectos poco relacionadosy desarrollados en la escuela: el desarro-llo psíquico y el desarrollo motriz. Ambascosas forman parte de lo que hoy día debe-mos considerar como un único proceso.Su importancia, en la educación infantil,radica en que mediante el conocimientodel cuerpo, del movimiento y de la acciónsobre el entorno y elementos básicos quelo conforman conocerán y comprenderánmejor el mundo que les rodea.Llegado este punto cabe plantearnos comointerrogante: ¿Qué pretende desarrollar lapsicomotricidad en la Educación Infantil?Atendiendo a lo descrito por García Núñez,J. A. y Pablo Berruezo, P (2007) obtenemoscomo respuesta tres objetivos imprescin-dibles e importantes a alcanzar. Estos son:-Educar la capacidad sensitiva del alum-nado. Recordemos la importancia del des-arrollo de los sentidos en edades tempra-nas “como vías” en las que “entran y nosllega la información” del exterior e inclu-so información procedente del propiocuerpo: hambre, sed, frío, calor,…-Educar la capacidad perceptiva del alum-nado. Lo que requiere una organización yuna estructuración de la información sen-sorial del propio cuerpo y del ambiente.Con ello se da origen: al propio esquemacorporal (toma de conciencia de los ele-mentos que configuran el propio cuerpo)y la posición-movimiento en el espacio.Ello permite al niño o niña ir desarrollan-do poco a poco la capacidad de estructu-ración espacio-temporal.-Educar la capacidad simbólica y la repre-sentativa. Ello va a permitir al niño o niña“jugar” con los datos de la realidad. Le vaa permitir evolucionar desde unos pensa-

mientos basado en la concreción inicial has-ta el uso de la representación mental enmovimiento: análisis, síntesis, abstracción…Además de los tres objetivos descritos,hemos de considerar que el desarrollo dehábitos neuro-motrices facilita el desarro-llo de otros aspectos relacionados con laactividad cerebral y las capacidades psí-quicas: sensaciones, percepción, represen-tación espacial y temporal, la atención, lamemoria, la orientación espacial y tem-poral, la simbolización, el desarrollo dellenguaje,… y mirando más allá “de sim-ples” aspectos motrices y neuronales tra-bajamos otros muy importantes y querepercuten en los aprendizajes posterio-res. Hablamos del desarrollo afectivo (auto-estima, identidad, auto-concepto,…) y deldesarrollo conductual (autocontrol, capa-cidad de atención, capacidad de respues-ta, conocimiento de los propios límites.…).Hemos de proponer el desarrollo psico-motriz como medio para la prevención yel tratamiento de trastornos o dificultadesy hemos de concienciarnos que un ade-cuado desarrollo psicomotriz es requisitonecesario e imprescindible para la adqui-sición de otras capacidades a lo largo deldesarrollo humano. Un niño o niña con unbuen desarrollo psicomotriz posee un ade-cuado control de su cuerpo, adquiere con-fianza en sí mismo (desarrolla de maneraadecuado su autoestima, su identidad per-sonal, su auto-concepto,…), posee unamayor autonomía que le permitirá alcan-

zar otros aprendizajes más complejos y leva a permitir desarrollar, de manera correc-ta, los procesos cognitivos superiores: aten-ción, retención, memoria,… que tambiénintervienen en el aprendizaje.Algunos aspectos metodológicos, a teneren cuenta a la hora de desarrollar las sesio-nes de psicomotricidad para la Etapa dela Educación Infantil, el profesorado de laetapa debe considerar:-Tanto la actividad corporal como el des-arrollo del lenguaje son necesarios. -El uso de la motivación y de refuerzosconstantes en la sesiones.-Tener organizado espacial y temporalmen-te las actividades en la sesión realizada.-Considerar las diferencias individualesdel sujeto dentro de la Etapa de Infantil.-Tener en cuenta la progresión de losaprendizajes y los grados de dificultad.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍALEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE

EDUCACIÓN.

REAL DECRETO 1630/2006, DE 29 DE DICIEM-

BRE, POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSE-

ÑANZAS MÍNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE

EDUCACIÓN INFANTIL. BOE NÚM. 4 DE JUE-

VES DE 4 DE ENERO DE 2007.

COSTE, J. C. (1979): “LAS CINCUENTA PALA-

BRAS CLAVES DE LA PSICOMOTRICIDAD”. BAR-

CELONA. MÉDICA Y TÉCNICA.

GARCÍA NÚÑEZ, J. A. Y BERRUEZO, P. (2007):

“PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN INFANTIL”.

MADRID. C. E. P. E.


La importancia de la psicomotricidad en la Educación Infantil

[Andrea Zapata Fernández · 75.713.682-M]

Hoy en día la integración de todas las per-sonas es una realidad en los centros edu-cativos, mientras que también se estáponiendo mucho empeño y esfuerzo paraque esa integración muy pronto sea sus-tituida por la inclusión.No hace falta señalar que la inclusión esfundamental para el sistema educativo y,sobre todo, para todos los alumnos y alum-nas que se encuentran inmersos en él. Parallegar a ella se siguen múltiples y diversoscaminos, prestándole de esta forma unagran atención al alumnado con Necesida-des Específicas de Apoyo Educativo quequizás sean los que más están sufriendola existencia incompleta de tan ansiadainclusión educativa.En este aspecto, me quiero centrar en unacuestión concreta, en los Sistemas Alter-nativos de Comunicación. Tal y como seña-la Padilla, D. (2001) la comunicación es unanecesidad humana fundamental, hablan-do compartimos nuestras ideas y senti-mientos y nos acercamos a quienes nosrodean. Los Sistemas Alternativos deComunicación (S.A.C.) son sistemas sim-bólicos de caracteres gráficos y visuales quepermiten comunicarse a muchas personasque carecen de habla. Se trata de sistemasque son útiles para personas que son capa-ces de aprender, pero no de hablar.Es por ello, que pongo de manifiesto la

relevancia de conocer estos sistemas y desaber utilizarlos. En el ámbito educativo,los docentes deberían tener cierto cono-cimiento sobre estos sistemas, a la vez quetendrían que ser capaces de utilizarlos parasolventar las posibles necesidades de losalumnos y alumnas que requieren la uti-lización de esos sistemas de comunica-ción. Se ha de tener en cuenta que si losprofesionales de la educación desconocenlos SAC difícilmente estos niños y niñas sepodrán beneficiar del principio de inclu-sión que queremos llegar a alcanzar.Cabe señalar que la mayor parte de losdocentes no tienen formación con respec-to a los Sistemas Alternativos de Comuni-cación, ya que en la mayoría de las univer-sidades no se trata el tema con la profun-didad suficiente o, en ocasiones, sólo sonnombrados sin prestarles mayor atención.Aparte de la formación universitaria tam-bién existe poca formación profesional alrespecto. Esto se puede deber a que no esmuy común encontrarnos en los centroseducativos alumnado que exija el conoci-miento por parte del docente de alguno deestos sistemas, excluyendo la Lengua deSignos, o bien por la creencia de que lostutores de estos alumnos y alumnas no hande poseer ese conocimiento específico,dejando la necesidad de esa formación aotros profesionales especialistas o a profe-sionales de otras instituciones ajenas al cen-

tro (como puede ser la ONCE). Pero no pro-fundizaré en este tema, puesto que conlle-varía a un debate profundo y totalmente di-ferente al que se pretende en este artículo.Para corroborar la falta de conocimientospor parte de los docentes en relación a losSistemas Alternativos de Comunicación,voy a hacer referencia a una investigaciónrealizada al respecto en la Universidad deAlmería [1]. En este estudio se llega a la conclusión deque los S.A.C. tienen mucha importanciaen todos los ámbitos, en el educativo no sele presta la atención necesaria al existir pococonocimiento sobre la mayoría de ellos.Por ello, se debe proponer una mejora yun aumento en los conocimientos y for-mación de los docentes respecto a estetema, y así, entre todos, poder convertir lautopía de la inclusión total en realidad.

[1] AA. VV. (2009). Los docentes almerien-ses ante los Sistemas Alternativos de Comu-nicación.

BIBLIOGRAFÍAAA. VV. (2009). LOS DOCENTES ALMERIENSES

ANTE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMU-

NICACIÓN. AÑO XXI, Nº 1-VOL. 4-2009. INFAD,

REVISTA DE PSICOLOGÍA. BADAJOZ.

PADILLA GÓNGORA, D. (2001). BASES PSICO-

LÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. GRU-

PO EDITORIAL UNIVERSITARIO. GRANADA.


Los Sistemas Alternativos

de Comunicación


Es importante hacer referencia a qué se en-tiende por alumnado con altas capacidadesintelectuales. Según J. Renzulli se podrían defi-nir por tres conjuntos de características:· Capacidad intelectual superior a la media:con la evidencia de una alta productividad:rendimiento escolar, resultados de pruebasacadémicas que son indicadores del futurodesarrollo del alumno (el coeficiente intelec-tual, por sí solo, no indica superdotación).· Alto nivel de creatividad:son originales, inge-niosos, novedosos y poco corrientes. No pode-mos entender la creatividad como el resulta-do de la inspiración sino más bien como resul-tado de una gran cantidad de trabajo y esfuer-zo. Los productos son indicadores de la exis-tencia de creatividad más fiables que los tests.· Alto grado de dedicación a las tareas: dedi-can gran cantidad de energía a la resoluciónde un problema o realización de una activi-dad. Se caracterizan por un alto grado de per-severancia, un elevado afán de logro y la devo-ción con que se dedican a áreas de interés.Existe gran variedad dentro de los alumnos/ascon sobredotación intelectual. Son tan dife-rentes entre sí como el resto de las personasque no son superdotadas. “Lo que tienen encomún los niños con sobredotación intelectuales un sobresaliente resultado en la ejecuciónde los tests de inteligencia y una elevada capa-cidad para el aprendizaje” (Benito, 1999).Los alumnos y alumnas con sobredotaciónintelectual se caracterizan por su dedicacióny su alto rendimiento en aquellas áreas queson de su interés. Son personas que transmi-ten una gran energía vital y que pueden lle-var muchos proyectos a la vez. Son observa-dores, abiertos, muy sensibles. Poseen un altogrado de motivación y voluntad. En su capacidad de trabajo siempre están pre-sentes la perseverancia y el afán de logro.Tienen tendencia a ser muy críticos y exactosconsigo mismos. Desarrollan actividades (ide-as, preguntas, dibujos, juegos...) originales,novedosos, ingeniosos y poco corrientes.Se caracterizan, igualmente, por su indepen-dencia y madurez aunque suelen presentardisincronía intelectual es decir, son precocesen su madurez intelectual pero no se hallanal mismo nivel su madurez personal, psico-lógica y afectiva. El razonamiento siempre vapor delante del lenguaje en una persona consobredotación intelectual.Lo que realizan lo hacen con mayor rapidez,profundidad y extensión que los demás. Perohemos de tener presente que la exhibición deestos comportamientos no es constante.Las necesidades educativas que puede pre-sentar el alumnado de altas capacidades inte-lectuales no son homogéneas, sino particu-

lares de cada alumno o alumna concreto, con-dicionadas por circunstancias muy diversasen relación a las capacidades personales queposee, el momento evolutivo en que seencuentra, el ambiente en que se desarrolla,etc. Aún así algunas de las necesidades edu-cativas más comunes de este alumnado son:-Ambiente rico y estimulante en un entornoque estimule sus potencialidades. -Autonomía, independencia y autocontrol. -Sentimientos de pertenencia al grupo de ami-gos/amigas y de compañeros/compañeras. -Aceptación y confianza por parte de las per-sonas que le rodean. -Enseñanza adaptada a sus necesidades y rit-mo personal de aprendizaje. -Oferta curricular flexible que le permita pro-fundizar en los contenidos. -Acceso a recursos educativos adicionales quecomplementen la oferta educativa ordinaria. -Flexibilización de su enseñanza en aspectostales como horarios, actividades, recursos,materiales o agrupamientos. -Planificación y evaluación de su propio pro-ceso de aprendizaje.Un aspecto importante que conviene teneren cuenta tiene que ver con la identificacióntemprana de la superdotación. Y no sólo paralos alumnos superdotados, en general paratodos aquellos que definimos con necesida-des educativas especiales. A nadie se le esca-pa que una detección precoz del déficit o delas condiciones personales contribuirá a ladeterminación de la mejor respuesta y a suposterior desarrollo. Como atenciones educativas personalizadasque se realizan como respuesta a las necesi-dades antes planteadas se encuentran:· Adaptaciones curriculares: tiene como fun-ción básica concretar la respuesta educativaque se le dará al alumno/a, indicando el pro-ceso educativo a seguir y tratando de respon-der, en las medidas de lo posible desde laprogramación del aula, a sus necesidades.· Enriquecimiento curricular: posibilidad deampliar y/o abrir el curriculum hacia otroscentros de interés, especialmente motivado-res para el alumno/a.· Condensación curricular:Verhaaren (1991)la denomina como la medida pensada paraevitar el aburrimiento del alumno o alumnacon sobredotación intelectual. A través de suaplicación nos aseguramos de que el alum-no/a domina los contenidos de la unidaddidáctica o bloque de contenidos y podría-

mos sustituir el tiempo que este alumno/adedicaría a esas actividades por otras de enri-quecimiento o de profundización.· Flexibilización o aceleración: consiste en lareducción, excepcional, del periodo de esco-laridad del alumno/a. Para aplicarse, se tie-nen que dar unos requisitos: acreditar la sobre-dotación, tener adquirido los objetivos y con-tenidos del curso que se pretenden acelerar,aplicar las medidas previas que resulten insu-ficientes y que se determine que la medidafavorece el desarrollo integral del alumno/a).· Apoyo educativo: medida que puede reque-rirse para compensar carencias formativasque pueda poseer el alumno superdotado.La escolarización del alumnado con necesi-dades específicas de apoyo educativo (térmi-no de la actual normativa de educación) poraltas capacidades intelectuales se rige por losprincipios de normalización, inclusión esco-lar y social, flexibilización, personalización dela enseñanza y coordinación interadminis-trativa. Esta escolarización ha de garantizarlas condiciones más favorables para el o ella.Este alumnado se escolariza en centros ordi-narios donde se disponen los recursos y medi-das educativas necesarias para responder asus necesidades. Además es posible la flexi-bilización de la duración de las etapas del sis-tema educativo con independencia de la edaddel alumno o alumna y en función de crite-rios especificados en la normativa vigente.Como conclusión me gustaría resaltar quedebido a que el alumnado con Altas Capaci-dades Intelectuales posee características dife-renciales y necesidades educativas diferen-tes a las del alumnado ordinario, ha de serdestinatario de medidas específicas que favo-rezcan el desarrollo de su pleno potencial, sudesarrollo integral, tal y como queda recogi-dos en la legislación educativa actual.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍARENZULLI, J.S. Y REIS, S. (1992): EL MODELO DE

ENRIQUECIMIENTO TRIÁDICO/PUERTA GIRATO-

RIA: UN PLAN PARA EL DESARROLLO DE LA PRO-

DUCTIVIDAD CREATIVA EN LA ESCUELA. EN BENI-

TO, Y.: DESARROLLO Y EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS

SUPERDOTADOS. AMARÚ ED., SALAMANCA.

GUÍA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS ALUM-

NOS Y ALUMNAS CON SOBREDOTACIÓN INTE-

LECTUAL. VERHAAREN, 1990.

HTTP://WWW.RIEOEI.ORG/

WWW.EDUCOAS.ORG/

WWW.EMAGISTER.COM/


El alumnado con altascapacidades intelectuales

[Pedro José Regis Sansalonis · 77.356.623-X]

El trabajo interdisciplinar y la coeducaciónque se va a lograr a la hora de poder des-arrollar éste proyecto innovador docenteen el ámbito educativo a través de la figu-ra del genial pintor contemporáneo y surre-alista Salvador Dalí, va a sumergir no sólo

a alumnos y alumnas de una etapa educa-tiva determinada, a conocer un poco másla cultura de nuestro país, sino también alconocimiento propio del profesorado dediferentes disciplinas que van a aportar supunto de vista desde diferentes ámbitos yopiniones, en base a éste pintor sublime.

Este proyecto dará a conocer una nuevaforma de poder desarrollar el proceso deenseñanza–aprendizaje por medio delalumnado, consiguiendo además, unainnovadora metodología que seguramen-te, estimulará en los estudiantes un toquede atención e intriga por querer saber másy así, conseguir desarrollar su curiosidadfrente a éste tema. Así pues, es cuestión delograrlo gracias a la colaboración y traba-jo en equipo del profesorado de las distin-tas materias para lograr tal fin.

1. JustificaciónCon el objetivo de dar a conocer el legadomás preciado que nos ha dejado el excep-cional pintor Salvador Dalí, su expresiónartística, ya sea a través de su arte; de sucolaboración en el cine junto a su granamigo y cineasta Luis Buñuel; su amistadcon Federico García Lorca y, por último, lamúsica, gracias a la canción “Eugenio Sal-vador Dalí” interpretada por el grupoMecano en los años 80, se dará a conocerentre el alumnado varios puntos de vistacoeducando en igualdad y a través de lainterdisciplinariedad que ello requiere,además de conseguir que la Historia delArte cobre más protagonismo en la etapaeducativa de Secundaria, ya que es unamateria que solamente se da en la etapareferente al Bachillerato, siendo ésta unamateria opcional en segundo curso y algu-nas “pinceladas” en libros de texto de Edu-cación Secundaria Obligatoria.No obstante, podríamos destacar comoejemplo, la canción de Mecano “EugenioSalvador Dalí” y que, sería el punto de par-tida hacia nuestro objetivo principal, esdecir, dar a conocer la figura del pintor,como bien se puede apreciar en la siguien-te estrofa de la canción: “Realista y Surrea-lista, con luz de impresionista y trazo impre-sionante, delirio colorista, colirio y oculistade ojos delirantes… en tu paleta mezclasmísticos ascetas, con bayonetas y con tetas,y en tu cerebro Gala, Dios y las pesetas…”.Por otro lado, también el profesorado seapoyará en la coeducación e igualdadsobre éste tema, al tratar la vida y obra delartista defendiendo la postura de su mujer,Gala, y el protagonismo que dio a su pare-ja, Dalí, en el mundo del Arte, gracias a loscontactos que ella tenía en cuanto a su vidapersonal y profesional.Quizás, otro de los objetivos que se podríalograr a corto plazo, es reforzar la base cul-tural que el alumnado posee, pues se lesdará todos aquellos medios y/o recursosdidácticos que el profesorado considereoportuno (proyecciones en Power Point,


Vida y obra de Dalí a través de la interdisciplinariedad y la coeducación en la EducaciónSecundaria Obligatoria

publicaciones, revistas, páginas Web…) yasí, lograr una visión más amplia sobre lafigura de Salvador Dalí y formar a perso-nas con un bagaje cultural más amplio yexcelente.

2. ObjetivosLos objetivos del Proyecto de InnovaciónDocente son varios: -Realizar una visión propia y original,fomentando de esta manera la creatividady la iniciativa personal tanto del profeso-rado como del alumnado.-Indagar en la figura de Salvador Dalí,impulsando la capacidad investigadora delalumnado.-Trabajar en equipo para conseguir el mejorresultado, a la misma vez favoreciendoasí la integración de todos los alumnos yalumnas dentro del grupo de iguales.-Emplear las nuevas tecnologías, como unnuevo recurso dentro de la enseñanza -aprendizaje.-Motivar a los adolescentes a través de estatemática.-Concienciar al profesorado y al alumna-do de la importancia, repercusión e impli-cación histórica, artística, cultural y/o polí-tica del pintor Salvador Dalí en las diferen-tes disciplinas de las Ciencias Sociales.-Conseguir la implicación de las institu-ciones educativas en este proyecto.-Evaluar el grado de consecución del pro-yecto en el ámbito educativo.-Conocer algunas de las obras realizadaspor Salvador Dalí que abarcan en diferen-tes disciplinas y que a lo largo del tiempo,han tenido importancia en el desarrollode nuestra sociedad y nuestra cultura.-Asesorar al profesorado participante en lasolución de los problemas que puedan sur-gir en el desarrollo del proyecto educativo.-Orientar al profesorado sobre los recur-sos disponibles para el desarrollo del pro-yecto educativo.-Velar por la correcta realización del pro-yecto.

3. Contenidos· El Surrealismo a través de Dalí.· Salvador Dalí y su mujer, Gala.· La influencia de Dalí en el Cine: Un PerroAndaluz (1929).· Federico García Lorca y Salvador Dalí, dosgenios de la cultura española.· El boceto de Salvador Dalí en la músicade Mecano.Todos estos contenidos serán tratados deforma interdisciplinar por las diversas ydistintas materias que se establecen en laetapa educativa correspondiente a la Edu-

cación Secundaria ObligatoriaCiencias Sociales: Geografía e HistoriaEl alumnado en la asignatura correspon-diente a las Ciencias Sociales de 4º E.S.O,en el segundo bloque denominado “BasesHistóricas de la Sociedad actual”, en elapartado de “Arte y cultura en época con-temporánea”, deberán aprender algunosaspectos de la vida y obra de Salvador Dalíjunto a la influencia que ejerció su mujer,Gala, en su obra y reconocimiento. Ade-más, se proyectará al alumnado la pelícu-la “Un perro Andaluz” (1929), con el obje-tivo de que puedan apreciar algunos de losdetalles e inquietudes de mayor interésque despertaban en el pintor Salvador DalíLengua Castellana y Literatura.En el curso correspondiente a cuarto en laetapa de Educación Secundaria Obligato-ria, en el bloque tercero de contenidos“Educación Literaria”, de éste mismo cur-so, aprenderán la influencia que Dalí ejer-ció en Federico García Lorca gracias a laamistad de ambosMúsicaA través de la asignatura de Música, pesea su carácter optativo, según la LOE (LeyOrgánica de Educación 2/2006 de 3 deMayo), conocerán la figura del pintor Sal-vador Dalí gracias a un single de Mecano(“Eugenio Salvador Dalí”) realizado en ladécada de 1980.

4. MetodologíaEn base a unas jornadas que se realizarána finales de Enero (mes en el que murió elartista), será a través de Averroes donde serealizará una llamada a los centros de lasdiferentes provincias de Andalucía con elfin, de que se inscriban e interesen en elproyecto. Se valorará el grado de acogidapara preparar las siguientes Jornadas deconferencias, para su posterior inclusiónen los contenidos de las programacionesdidácticas que lleva a cabo el profesoradode las distintas materias:

En definitiva, cada docente verá recurren-te o no la utilización de éste proyecto en lainclusión de los contenidos en su progra-mación didáctica, mejorando la laborcomunicativa no sólo entre el profesoradode distintas disciplinas sino también unamejor comunicación con el alumnado abo-gando por la interdisciplinariedad y la coe-ducación e igualdad, proporcionándole unpunto de vista distinto al que puedan obte-ner durante su etapa formativa.

5. EvaluaciónPor último, al profesorado se le dará untest con todos aquellos aspectos que sehan podido apreciar durante las jornadasy, ellos mismos valorarán si éste proyectode innovación docente deberá ser inclui-do en su programación didáctica.Proyecto de Innovación DocenteRodee con un círculo el SI o el NO si estáde acuerdo con las siguientes preguntas:1. ¿Le parecen apropiados la introducciónde los nuevos contenidos? Sí/No2. ¿Recomendaría éstos contenidos a otroprofesorado de distinto centro? Si/No3. ¿Es positivo para el profesorado éste pro-yecto? Si/No4. ¿Es positivo para el alumnado éste pro-yecto? Si/No5. ¿Cree usted que éste trabajo puede resal-tar aspectos positivos durante el procesode enseñanza – aprendizaje en el alumna-do? Si/No6. ¿Éste Proyecto de Innovación se podríaextrapolar a otros contenidos? Si/No

BIBLIOGRAFÍAADES, D. EL DADÁ Y EL SURREALISMO. BARCELO-

NA, LABOR, 1975.

BOZAL, V. ARTE DEL SIGLO XX EN ESPAÑA. PINTU-

RA Y ESCULTURA. MADRID, ESPASA CALPE, 1995.

DE MICHELI, M. LAS VANGUARDIAS ARTÍSTICAS

DEL SIGLO XX. MADRID, ALIANZA, 1979.

GUBERN, R. HISTORIA DEL CINE. BARCELONA,

LUMEN, 1998.

PEDRAZA JIMÉNEZ, F. Y RODRÍGUEZ CÁCERES, M.

MANUAL DE LITERATURA ESPAÑOLA. PAMPLONA,

CÉNLIT, 1980-SS, 16 VOLS.

RICO, F. (ED.) HISTORIA Y CRÍTICA DE LA LITERA-

TURA ESPAÑOLA. BARCELONA, CRITICA, 1980 Y

SS., VOLS. VI AL IX.


Otro de los objetivos que sepodría lograr a corto plazoes reforzar la base culturalque el alumnado posee


Con la propuesta pedagógica de Carl Orffen su Orff-Schulwerk, desde hace más de70 años, se ha extendido por todos los paí-ses el empleo de la flauta dulce, llegándo-se a introducir dentro de la sociedad comoun instrumento popular. Esta flauta seencuentra dentro del instrumental propues-to por Orff. Completa la estructura sonorade la orquesta escolar, y da horizontalidada los ostinatos rítmicos y armónicos. Esteinstrumento también ha sido incluido enotros métodos en mayor o menor medida,como el de Willems, Kódaly, Dalcroze…Dependiendo de la lengua, esta flauta reci-be diversos nombres, obteniendo en cas-tellano hasta tres nombres distintos, flautade pico, flauta dulce o flauta recta. Pertene-ce a la familia de los instrumentos aerófo-nos de madera. Está constituida por un tubocilíndrico abierto, bien de madera o de plás-tico. A lo largo de su historia ha variado elnúmero de orificios que ésta posee, varian-do al mismo tiempo la forma y afinación. En la actualidad, el modelo más común tie-ne siete agujeros que se disponen a lo lar-go del tubo en su cara anterior, uno para elpulgar de la mano izquierda en su cara pos-terior, más el inferior en el pabellón y la aber-tura superior (bisel) por donde se insufla elaire. Su embocadura es análoga a la de unsilbato. Está formada por un canal por don-de se insufla el aire, el cual choca contra unbisel, produciéndose de esta forma la vibra-ción. Esta característica de la embocaduraes definitoria de la flauta de pico. A diferencia de la flauta travesera y de otrosinstrumentos aerófonos, no se influye prác-ticamente en la sonoridad, ya que ésta seproduce de forma mecánica al llegar el aireal bisel. Por el contrario, la flauta dulceadmite una gran variedad de articulacio-nes o golpes de lengua, y una mayor agili-dad que los otros instrumentos de viento. Con respecto al timbre y la dinámica, estaflauta se encuentra bastante limitada si secompara con otros instrumentos de sufamilia. El timbre puede modificarse deforma limitada, variando la colocación dela boca, utilizando una buena respiracióndiafragmática, empleando diversos recur-

sos como puede ser el vibrato, o emplean-do posiciones secundarias que produzcansonidos más o menos brillantes. Esto tam-bién se emplea para contrastar efectos dedinámica como pianos y fortes. Para simu-lar el efecto de piano se emplean articula-ciones breves acortando un poco las notas,y viceversa para los fortes. A mediados delsiglo XVIII, comenzó la decadencia de estetipo de flauta debido a las grandes limita-ciones de ésta en las variaciones tímbri-cas y dinámicas, lo que supuso un benefi-cio para la flauta travesera. Aunque en els. XX los compositores se vuelven a inte-resar por la flauta dulce. A lo largo de la historia han existido nume-rosas y variada extensiones y afinacionesde este instrumento. La afinación de todoslos modelos de flauta actuales se resumenen flautas afinadas en Do y Fa. La exten-sión de cada uno de los tipos correspondeaproximadamente a dos octavas. Aunquese pueden obtener sonidos mucho másagudos, pero es necesario tapar con la pier-na el orificio situado en el pabellón del ins-trumento, lo que sobrepasa el empleo quese hace del instrumento en la escuela.Para el uso escolar son aconsejables lasflautas de plástico, de buena calidad y mar-ca acreditada, pues tiene un precio bas-tante económico y se conservan en buenestado sin dificultad. Las flautas de plás-ticos tienen la ventaja de que se secarándespués de su uso, e incluso se puedenlavar y secar. Por el contrario, las de made-ra no se pueden mojar con agua, y para sucuidado se deben secar y aplicarle grasavegetal. A continuación, se enumerarán y explica-rán los principales aspectos técnicos deeste instrumento. Los instrumentos de per-cusión escolares, no presentan demasia-da dificultad en su manejo y didáctica, sinembargo, en el caso de la flauta, si algúnalumno la desconoce por completo, debe-ría prestarse una mayor atención, y reali-zar ejercicios de digitación que le sirvande guía, por lo menos en el comienzo. La digitación es la forma de colocar los dedosen el instrumento para producir los diver-sos sonidos. Ha ido evolucionando a través

del tiempo, en función de sus característi-cas acústicas y de construcción del instru-mento, hasta llegar a la llamada digitaciónbarroca, y aunque en la actualidad se expe-rimentan otras posibilidades, ésta es la digi-tación profesional de la flauta de pico. Con la incorporación de la flauta dulce ala Educación Musical, dentro del Orff-Schulwerk, apareció un nuevo tipo de digi-tación que facilitaba algunas posiciones,especialmente el Fa de las flautas en Do(Si bemol de las flautas en Fa). Esta digita-ción, recibió el nombre de alemana omoderna, y se ha extendido y practicadodurante muchos años en la EducaciónMusical, aunque presenta algunos incon-venientes musicales.Desde mi punto de vista, la flauta de digi-tación barroca ofrece mayores ventajasque la de digitación moderna. Ésta poseeun sonido más equilibrado, homogéneo yafinado, que permite su intervención enconjuntos instrumentales de flautas depico. Permite tener una posición establedel cuerpo y los dedos, respondiendo deforma adecuada a las distintas articulacio-nes en las notas agudas, y al contrario quelas flautas de digitación moderna, con laflauta barroca se pueden obtener escalascromáticas correctamente afinadas.Aprendida la digitación, los alumnos debe-rán de reflexionar sobre la importancia dela posición y la respiración cuando se dis-pongan a tocar el instrumento. Para unabuena interpretación es fundamental queel alumno adopte una correcta posicióncorporal, de forma erguida, pero sin ten-sión. Si nos colocamos sentados, se debemantener derecha la columna vertebral,sentándose sobre la parte anterior de lascaderas. Los hombros deben estar relaja-dos, colocando los codos algo separadosdel cuerpo. Los pies, sin cruzar, y de for-ma horizontal al suelo. Si por el contrariose toca de pie, se debe mantener el equi-librio separando un poco las piernas, conla columna y los hombros como anterior-mente se ha indicado, sin bajar la cabeza. La flauta debe formar un ángulo de 45 o60 grados con la vertical del cuerpo, puessi se pone demasiado paralela a éste, el aire


La flauta dulce y su utilización en la escuela

no irá directamente al bisel, por lo que seproducirán irregularidades en el sonido.Si por el contrario se coloca demasiadoseparada del cuerpo, los dedos, manos ybrazos se tensarán. La posición de loslabios también es muy importante. Laembocadura debe reposar de forma natu-ral entre los dos labios, que se cerraránenvolviendo la boquilla. El peso de la flau-ta debe recaer sobre el pulgar derecho y ellabio inferior, de forma que todos los dedosdispongan de libertad de movimiento. Controlar la respiración es básico para pro-ducir un sonido de calidad. La respiracióndebe ser tranquila y sin tensiones, y loshombros y el cuello deben estar totalmen-te relajados. Existen dos tipos de respira-ción, la alta (torácica y clavicular) y la baja(diafragmática). Aunque se pueden com-binar las dos, se debe optar por la utiliza-ción de la respiración diafragmática, quepermite almacenar más aire. Los ejercicios respiratorios se realizaránsiempre aspirando por la nariz y expiran-do por la boca. Si la respiración es cortapor las características de la música, se debeaspirar aire rápidamente y en este caso setomará por la boca. Para su estudio y aprendizaje, el procesodidáctico de adquisición de los distintossonidos debe seguir una secuenciaciónlógica. Se debe comenzar estudiando lossonidos más fáciles, para posteriormenteir aumentando la complejidad. Sin embar-go, se debe tener en cuenta que la manoderecha es la que presenta una mayor difi-cultad, por lo que su estudio y empleo sedebe dejar para el final. Es recomendablecomenzar con la flauta soprano, pero esconveniente que los alumnos puedan very oír otras. El estudio de los instrumentos escolaresmelódicos, como el de la flauta de pico,puede comenzar en el segundo ciclo deprimaria, llegándose a montar pequeñasobras de conjunto en el tercer ciclo, inte-grando también los instrumentos de per-cusión escolar. Las flautas más apropiadaspara este tipo de montajes en Primaria sonlas sopranos y contraltos, y dependiendode la constitución física del alumnado, sepueden incluir flautas mayores. En Secun-daria, es fundamental el montaje de con-juntos instrumentales más complejos,incluyendo las flautas tenores y bajos. Elrepertorio debe adaptarse a los gustos ypreferencias del alumnado, consiguiendode esta forma una mayor motivación einterés por el aprendizaje musical, la inter-pretación y expresión.

[M. Dolores Serna Alcaraz · 29.016.378-S]

Hoy en día las redes sociales están demoda. ¿Quién no tiene una cuenta enFacebook, Tuenti, Twitter, Hi5, etcétera?Según la definición de la Wikipedia, pode-mos definir una red social como: “unaestructura social compuesta de personas, las cuales están conectadas por uno ovarios tipos de relaciones, tales como amis-tad, parentesco, intereses comunes, inter-cambios económicos, relaciones sexuales,o que comparten creencias, conocimien-to o prestigio”. Además puedo afirmar queestamos frente a un nuevo modo decomunicación. Cada miembro aporta loque quiere sin necesidad de más, es muysencillo. La red social evoluciona con susintegrantes. Ahora bien tenemos distin-tas tipos de redes sociales, entre las quedestaco tres grandes grupos:1. Directorio de redes sociales y comuni-dades virtuales genéricas como Facebo-ok, Tuenti, Twitter, Hi5, Qdamos, Sonico.a. Facebook: es un sitio web gratuito deredes sociales. Su creador es el estadou-nidense Mark Zuckerberg, programadory empresario que contó con la ayuda desus compañeros de habitación. El origenfue pensado como un sitio para estudian-tes de la Universidad Harvard donde estu-dió Mark, pero actualmente está abier-to a cualquier persona que tenga unacuenta de correo electrónico. Los usua-rios pueden participar en una o más redessociales, en relación con su situación aca-démica, su lugar de trabajo o región geo-gráfica. En una encuesta realiza en juliode 2010 facebook contaba ya con 500millones de miembros y está traducidoen 70 países del mundo.b. Tuenti: red social archiconocida por lamayoría de los jóvenes españoles siendouna de las páginas más visitadas de Espa-ña. En esta red al igual que en otras tepermite crear un perfil, contactar conamigos a través de su chat y subir fotos yvídeos.c. Twitter: es un servicio de red social quepermite dejar pequeños mensajes de lon-gitud limitada (140 caracteres denomi-nados tweets.d. Hi5: red social muy difundida en sud-américa.e. Qdamos: se anuncia como el nuevoportal para buscar pareja y amigos enespañol. El registro y todos los serviciosson gratuitos.

f. Sonico: red social orientada al públicolatinoamericano. Los usuarios puedensubir fotos y vídeos de YouTube, buscar yagregar amigos, actualizar su perfil perso-nal y administrar su privacidad.2. Redes sociales profesionales tales comoLinkedIn, XING, Viadeo.a. LinkedIn: red social orientada a losnegocios y profesionales de las redes.b. XING: es una plataforma donde se pue-den gestionar y establecer contactos profe-sionales principalmente en Alemania, Aus-tria, Suiza y China. Esta plataforma es cono-cida como software social. Entendiendopor software social a un conjunto de herra-mientas que facilitan la interacción y cola-boración por medio de las redes sociales.c. Viadeo: esta red sirve para encontrarantiguos compañeros de clase o trabajo.3. Redes sociales verticales o temáticascomo ANobii, Athlinks, Kedin.es, Redpy-mes (Red Social Pymes) o Cvidaclub.a. ANobii: red social de lectores de libros.Crea, comparte y explora lis-tas de libros.b. Athlinks: red social paraatletas y deportistas.c. Kedin.es: red de eventosque informa de todo loque pasa en tu ciudad.d. Redpymes (Red So-cial Pymes): comparte in-formación sobre todo lo que concier-ne a las pequeñas y medianas empresas.e. Cvidaclub: la función principal de ser deesta red social es la de mejorar la calidadde vida de nuestra sociedad.El acceso a estas redes se suele hacer devarias formas:-Abierto: el único requisito es tener unacuenta de correo electrónico.-Por invitación: alguien te tiene que man-dar un enlace para poder acceder a estasredes sociales (por ejemplo, la red socialdecayenne está dedicada para le élite euro-pea y americana). -Abierto para mayores de 13 años, 16 añosy 18 años. Una vez hecha una pequeña descripciónde las redes más importantes que hay enla red y el tipo de acceso que se requiere,me atreví a hacer una pequeña encuestaa mis alumnos a cerca del tema. Los datosque pude deducir son sorprendentes yaque la mayoría de ellos, alrededor de 370desconocían la gran parte de las redessociales vistas anteriormente. Pero es más,


Redes sociales en las aulas

según mis alumnos y después de pasar unapequeña encuesta, he obtenido lossiguientes datos:1. A la pregunta ‘¿qué es una red social?’,los alumnos respondieron:· Un chat.· Un sitio para cotillear.2. ¿En qué red social tienes abierta unacuenta?· El Tuenti (92%).· El Facebook (8%).3. ¿Para qué sueles usarlas?· Respuesta unánime: para cotillear.4. ¿Cuánto tiempo pasas delante del orde-nador y en estas redes?· Menos de una hora, respondieron el 35%.· Entre una hora y tres, respondieron el 55%.· Más de tres horas el 10%.5. ¿Qué motivación les encuentras?· El morbo de cotillear todos los comenta-rios en los muros de mis amigos.6. ¿Haces muchas publicaciones o anota-ciones en tu muro?· Pocas me gusta más mirar y leer los murosde los mis compañeros.7. ¿Sueles seleccionar a los amigos?· No, los admito a todos. Respondieron el80%.· Si suelo ignorar a los que me caen mal.Respondieron el 15%.· Me es indiferente el 5%.8. ¿Sueles publicar fotos?· Si, alguna vez que otra el 25%.· Cuando voy de fiesta el 60%.· En raras ocasiones el 15%.9. ¿Perteneces a algún grupo?· Sí el 30% (grupos de música).· No el 70%.Dados los datos obtenidos puedo deducirque a la mayoría nuestros jóvenes no lesinteresa estas redes sociales para ampliarsu conocimiento intelectual, si no que paraellos es un mero juego donde se puede coti-llear y saber muchas cosas de sus integran-tes. Con todo lo poderosas que son misalumnos no ven más allá que la red socialTuenti para comentar todas sus batallitascotidianas. De ahí que no podemos dejar-nos influir y caer en el error de pensar queesto es sólo para adolescentes o personascon algún hobby extraño. Por eso la fuer-za del grupo, permite, sobre las personascambios que de otra manera podrían lle-gar a ser difíciles y además genera nuevosvínculos, tanto afectivos como de negocios.

[Olga Alonso Dos Santos · 24.267.079-D]

Resumen / SummaryLa investigación reciente en el campo dela enseñanza de idiomas ha demostradoque no es deseable un conocimiento for-mal de un idioma si éste no va acompa-ñado de una competencia comunicativa.Sin embargo, comunicarse en inglés en elaula no es tarea fácil: muchos alumnos dela E.S.O. son incapaces de hablar en la len-gua extranjera, pese a haber estudiado elidioma desde la enseñanza primaria. Esteartículo examina los principales estudiossobre estrategias de comunicación ysubraya su importancia, con el fin de pro-mover el uso del inglés en el aula, desarro-llar la autonomía de aprendizaje del alum-nado e incrementar su motivación.Recent research in the field of languageteaching has proved that a formal knowl-edge of a language is not desirable if itdoes not come with communicative com-petence. Yet, communicating in Englishin the classroom is not an easy task: manycompulsory secondary education stu-dents are unable to speak English, despitehaving studied this language since pri-mary education. This paper reviews themain theories on communicative strate-gies and highlights their importance, inorder to promote the use of English in theclassroom, develop learning autonomyin students and increase their motivation.

Teaching Communicative StrategiesWhile traditional language teaching paidspecial attention to accuracy (audio-lin-gual and grammar-translation methods),the emphasis nowadays is on commu-nicative competence, balancing bothaccuracy and fluency. Students areencouraged to get their meaning across(fluency), even it means making mistakes(accuracy). In the past, students’ inter-language errors were discouragedbecause they were simply regardedas ungrammatical or inexact (Selinker,1972), however we now realize that someof these inaccuracies should be permis-sible and even encouraged in the class-room, because they are the result of tac-tics, or communication strategies,employed by students to offset their lan-guage deficiencies and solve communi-cation problems. The use of communi-

cation strategies has a positive effect on L2language users: on the one hand they pro-vide learners with a wide variety of tech-niques to improve their fluency, whichincreases their autonomy and independ-ence. On the other hand, students feelmotivated and encouraged when they seethat they can actually communicate in thetarget language.But, what exactly is a communicative strat-egy? The word strategy comes from ancientGreek, meaning steps or actions taken forthe purpose of winning a war. Nowadays,its warlike meaning has fallen in disuse,but the control and goal-directedness stillremains as part of its connotations (Oxford,1990). In general, we may say that com-municative strategies are a series of tech-niques or tactics employed by L2 languagelearners to solve communicative problemsbrought about by their linguistic short-comings. In second language learning,communicative strategies have been stud-ied by applied linguists such as Selinker(1972), Tarone (1980), Faerch & Kasper(1983), Poulisse (1990), Bialystock (1990),and Dörnyei (1995) among many others,focusing on how learners employ copingstrategies to manage a conversation dur-ing their interlanguage phase, i.e. whentheir knowledge of the target language islimited. These linguists do, however, dis-agree not only over the definition and tax-onomy of communication strategies, butalso over the issue of whether these strate-gies should be consciously taught to stu-dents in the classroom at all. The concept of communicative strategywas first coined by Selinker. He used it tomean those strategies used by second lan-guage students when they are confrontedwith communication problems. Selinker


Teaching CommunicativeStrategies While traditional

language teaching paidspecial attention to

accuracy, the emphasisnowadays is on

communicate compe-tence, balancing bothaccuracy and fluency

“

defined communicative strategies as anidentifiable approach by the learner tocommunicate with native speakers (Selink-er, 1972). Bialystok (1990: 3), however, pro-vides four other definitions: · A mutual attempt of two interlocutors toagree on a meaning in situations whererequisite meaning structures are not shared(Tarone’s interactional approach).· A systematic technique employed by aspeaker to express his meaning when facedwith some difficulty (Corder).· Potentially conscious plans for solvingwhat to an individual presents itself as aproblem in reaching a particular commu-nicative goal (Faerch & Kasper’s psycholin-guistic problem-solving approach).· Techniques of coping with difficulties incommunicating in an imperfectly knownsecond language (Stern).Tarone’s work on communicative strate-gies has been largely influential. She clas-sifies communication strategies as (Tarone,1977 cited in Bialystok, 1990: 39):· Avoidance (topic avoidance, messageabandonment).· Paraphrase (approximation, wordcoinage, circumlocution).· Conscious transfer (literal translation,language switch).· Appeal for assistance.· Mime.Faerch & Kasper (1983) distinguish twotypes of communicative strategies: · Reduction (replacement and messageabandonment). These are used to avoidmaking errors and to increase fluency.· Achievement (retrieval and compensa-tory strategies). Retrieval strategies are usedwhen the learner has difficulties in retriev-ing specific interlanguage items. Compen-satory strategies include L1 strategies (lan-guage switching, foreignizing and literaltranslation) and L2 strategies (approxima-tion, description, word coinage, co-oper-ative and non-linguistic strategies), whichcan also be used by native L2 speakers. Dörnyei proposes other strategies, such asstalling or time-gaining strategies, to keepthe communication channel open for longer.Oxford (1990) points out, nevertheless, thatthe use of communication strategies hasbeen used in a somewhat restricted sense,to include only the speaking situation, andto the exclusion of listening, reading andwriting. She classifies (Oxford, 1989) lan-guage learning strategies as follows: · Direct: memory, cognitive, and compen-sation strategies. They include strategiesto analyze language. Compensation strate-gies are those traditionally known as com-

munication strategies employed to deducemeanings logically, such as can be the useof synonyms of circumlocutions.· Indirect: metacognitive, affective andsocial strategies. These include self-cor-rection, strategies to decrease risks andcooperative strategies such as asking forclarification.It has been argued at the beginning of thispaper that the use of communicativestrategies has a positive effect on students.This is because the use of these tactics aidlanguage learners achieve communicativecompetence. The concept of communica-tive competence covers four main aspects(Canale, 1983): · Grammatical competence· Sociolinguistic competence: which deals withsocial appropriateness of communication· Discourse competence: cohesive andcoherence in discourse, and · Strategic competence. Strategically competent language usersusually generate a series of communica-tive strategies such as a descriptions, cir-cumlocutions, definitions, gestures orchange of subject to keep up a good flowand reach their communicative goal.Dörnyei (1995: 55) argues that “because asignificant proportion of real-life L2 com-munication is problematic, L2 learnersmight benefit from instruction on how tocope with performance problems.” Thesetypes of strategies are one of the main fea-tures of interlanguage (Selinker, 1972), butthey also take place when language usersemploy their mother tongue and happento encounter communication problems,maybe due to a lack of specific vocabularyor perhaps due to memory restrictions.Consequently, it would be ideal if teach-ers could raise an awareness of these tech-niques and reinforce them, either direct-ly (for instance, by providing students witha list of time-gaining resources, usefulwords to ask for clarification, circumlocu-tions or synonyms), or indirectly (throughactivities). Teachers should also provideplenty of opportunities for students toemploy these strategies, encouraging themto take risks, without fear of making mis-takes. The focus should not be on error cor-rection but on communicative compe-tence and fluency. Therefore in free oralpractice, only errors and mistakes that mayhinder comprehension should be correct-ed. This way we can bolster students’motivation and avoid undermining theirself-confidence.[Olga Alonso Dos Santos es licenciada enFilología Inglesa y Máster en Traducción]

BIBLIOGRAPHYBIALYSTOK, E. (1990). COMMUNICATION STRATE-

GIES: A PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF SECOND

LANGUAGE USE. OXFORD: BLACKWELL.

CANALE, M. (1983). FROM COMMUNICATIVE

COMPETENCE TO COMMUNICATIVE LAN-

GUAGE PEDAGOGY IN R ICHARDS &

SCHMIDT ENGLISH FOR CROSS-CULTURAL

COMMUNICATION. NEW YORK: LONGMAN.

DÖRNYEI, Z. (1995). ON THE TEACHABILITY

OF COMMUNICATION STRATEGIES. TESOL

QUATERLY 29: 55-85.

FAERCH, C. & KASPER, G. (1980). PROCESSES

AND STRATEGIES IN FOREIGN LANGUAGE

LEARNING AND COMMUNICATION. INTERLAN-

GUAGE STUDIES BULLETIN 5: 47-118.

FAERCH, C. & KASPER, G. (EDS) (1983). STRATE-

GIES IN INTERLANGUAGE COMMUNICATION.

HARLOW: LONGMAN.

KELLERMAN, E. BONGAERTS, T. & POULISSE, N.

(1987). STRATEGY AND SYSTEM IN L2 REFER-

ENTIAL COMMUNICATION IN ELLIS (ED) SEC-

OND LANGUAGE ACQUISITION IN CONTEXT.

ENGLEWOOD CLIFFS, NJ: PRENTICE-HALL.

OXFORD, R. (1990). LANGUAGE LEARNING

STRATEGIES: WHAT EVERY TEACHER SHOULD

KNOW. NEW YORK: NEWBURY HOUSE PUB-

LISHERS.

SELINKER, L. (1972). INTERLANGUAGE. IRAL,

10: 209-231.

TARONE, E. (1980). COMMUNICATION STRATE-

GIES, FOREIGNER TALK AND REPAIR IN INTER-

LANGUAGE IN LANGUAGE LEARNING 30: 417-

31.


[Diego Antonio Bonilla Martín · 74.845.656-E]

La Educación Vial es parte de la EducaciónSocial, siendo una eficaz base de actuaciónciudadana, dado que trata de crear hábitosy actitudes positivas de convivencia, de cali-dad de vida, calidad medioambiental y laSeguridad Vial. Se trata de un proceso con-tinuo que abarca a todas las edades. Susobjetivos específicos variarán en funciónde las características de cada edad y los dife-rentes contextos ambientales. Cuando laeducación comienza temprano la mejorade hábitos y conductas se consigue de for-ma más fácil, además de hacer innecesariala formación en edades más avanzadas, enlas que la presión social hace que algunasconductas sean más resistentes al cambio.La tarea de los padres es imprescindiblepara el logro de los fines educativos. En pri-mer lugar, como educadores de base cre-ando hábitos y actitudes. En segundo lugar,actuando como motivadores del compor-tamiento de sus hijos en base a su propiocomportamiento vial correcto y adecuado,pues no hay que olvidar que los padresson modelo de comportamiento para sushijos y éstos aprenden y hacen lo que ven.Los niños aprenden por imitación de con-ductas, por lo que es imprescindible quesean los padres los primeros en dar el ejem-plo. Si los hijos ven que sus padres se ponenel cinturón, ellos también harán lo mismoy no discutirán el uso de los sistemas de

seguridad en cuanto entren al coche. Haycasos en que son los propios niños quie-nes advierten a sus padres cuando incum-plen esta norma de tráfico. Por esta razón,es muy importante que los mayores ten-gan conductas lo más correctas posibles. De los agentes educadores, algunos lo sonconstitutivamente como los padres, pro-fesores y el sistema educativo en general.Además hay que contar con institucionesa las que necesariamente pertenecemos.

La responsabilidad de los padresEstá comprobado en un estudio que el 30por ciento de los niños viaja incorrecta-mente protegido. Dado que los niñospequeños son totalmente dependientes desus padres, cabe resaltar que son los padreslos responsables de todo, y también por lamala utilización de los sistemas de seguri-dad infantil. Nunca se debe llevar a niñosmenores en tus brazos en el asiento delan-tero. Un niño sin sujeción adecuada, mul-tiplica por cinco las posibilidades de sufrirlesiones mortales. El uso de sistemas deretención infantil (sillas o cojines elevado-res), reduciría en casi un centenar el núme-ro de niños muertos cada año en España.Por ello la familia como parte de la comu-nidad educativa, no debe quedar al mar-gen de esta problemática. La implicaciónde los padres nace de la necesidad deencauzar la Educación Vial de los niños/as

hacia el medio familiar, que es quizá elmedio óptimo para tratar este tema dehábitos y actitudes fundamentalmente.

Principales situaciones que provocan losaccidentes· Exceso de velocidad.· No ceder el derecho de paso.· Conducir demasiado cerca del vehículoque va adelante.· Conducir entre dos canales (aunque noestén señalados).· Efectuar viajes inadecuados.· Adelantamiento inadecuado.· Hacer caso omiso de las normas de trán-sito terrestre.· Retroceder sin asegurarse que la vía estelibre.· Manejo temerario (imprudente, irrespon-sable).· Frenos defectuosos. Estas situaciones vienen siendo una pre-ocupación social que cada día adquieremás fuerza, dada la permanente comple-jidad del tráfico en nuestras vías urbanase interurbanas. Históricamente la Educa-ción Vial ha sido una temática que de unamanera u otra ha preocupado tanto a nivelsocial como educativo. Por ello entre todosdebemos evitar situaciones de riesgo y con-tribuir a una correcta actuación.

Perspectiva desde la escuelaLas escuelas y sus docentes están en con-diciones de realizar un importante apor-te a la sociedad, que será complementa-rio al que pueda realizarse a través de otrasinstituciones y medios (como la familia,las organizaciones civiles, las de promo-ción de la salud, los medios masivos decomunicación, etcétera) abriendo múlti-ples espacios y propuestas para la Educa-ción Vial de sus alumnos. Los recursos didácticos en la EducaciónVial son elementos que forman parte de laprogramación educativa e intentan unaadecuación de los aprendizajes viales teó-ricos a una realidad vial personalizada. El diseño de los recursos didácticos de Edu-cación Vial en distintos soportes (impre-sos, audiovisuales, informáticos, etcétera)permiten ser empleados según las realida-des concretas de los destinatarios. Para adecuar los recursos didácticos a cadadestinatario, se tendrán en cuenta las capa-cidades de los grupos de receptores de losprogramas didácticos en los que se actúa.Cada grupo de destinatarios puede utili-zar unos recursos de Educación Vial dise-ñados especialmente para cada grupo, yque formen parte de programas de Edu-


Pautas paraalcanzar desdela escuela un medio óptimo sobreEducación Vial

cación Vial dirigidos a colectivos específi-cos. Por ello es importante a la hora de rea-lizar actividades con los niños incentivarla formación de actitudes viales positivasy promover la cultura vial como forma decontribuir a una reducción de los índicesde siniestralidad. Y es que los niños con-forman uno de los principales grupos deriesgo en cuanto a accidentes de tráfico,ya que hacen uso de las vías públicas tan-to como peatones como pasajeros detransporte público y privado, además deusar la bicicleta en ciertas zonas o épocas.La Educación Vial presenta una doble fina-lidad. Por una parte, sensibilizar a los alum-nos sobre los riesgos de la circulación yprepararles para que hagan frente a las res-ponsabilidades que tengan como peato-nes o que adquieran como conductores devehículos (bicicletas, ciclomotores…).Algunas metas a conseguir por parte de laescuela pueden ser:-Adoptar conductas, actitudes y hábitosrelacionados en el fomento de la salud,como tomar medidas de seguridad ante eltráfico. -Identificar zonas seguras para peatones. -Observar diferentes conductas, actitudesy hábitos, y a partir de ellos, crear criteriosde actuación correctos en Educación Vial.-Descubrir los elementos fundamentalesdel tráfico: calle, aceras, calzadas, vehícu-los, peatones… -Conocer diferentes formas de viajar y apartir de ello, la importancia del tráfico.-Adoptar actitudes, conductas y hábitosde Educación Vial, como saber cruzarcorrectamente algunos tipos de calles. -Comportarse adecuadamente como pasa-jero de vehículo privado y público.Para ello es apropiado, incorporar progra-mas educacionales de cara a toda la comu-nidad educativa, para desarrollar actitu-des positivas. El conocimiento y la com-prensión de las reglas viales, las habilida-des psicomotrices para desplazarse deacuerdo con ellas y las actitudes psicoló-gicas hacia dichas normas sociales y haciaformas de comportamiento acorde con lasmismas, pueden ser inducidos por progra-mas educacionales, mediante las interven-ciones educativas apropiadas para garan-tizar la seguridad del tráfico.

ConclusiónLa Educación Vial es una parte más de laeducación cívica, de la Educación Vial envalores. Todos tenemos que estar educadosvialmente para una mejor convivencia den-tro del entorno en el que nos movemos.No sólo la Educación Vial forma parte de

una educación impartida en la escuela den-tro de las diferentes áreas del currículo.Se dice que hay seguridad vial, cuando losdistintos actores: ciudadano en su condi-ción de conductor, pasajero o peatón,están conscientes de los riesgos que invo-lucra el tránsito y conocen, manejan ypractican los elementos que ayudan aminimizar los riesgos y el impacto de estossobre los individuos.No debe entenderse únicamente como elmero aprendizaje de un repertorio de nor-mas y señales de circulación ni de un catá-logo de reglas de cortesía y urbanidad. LaEducación Vial debe ser algo más. Debe irencaminada, además, a la enseñanza y elaprendizaje y adquisición de unos hábi-tos de comportamiento que modifiquen ycentren actitudes frente al hecho del trá-fico como fenómeno social y de riesgo y amantener con los demás usuarios unasrelaciones de convivencia ordenada, soli-daria, responsable y de respeto mutuoacordes con la sociedad en que vivimos.

Recursos educativosSon muchas las actividades que se puedenrealizar para que los más pequeños apren-dan de una forma lúdica, a continuaciónse muestran algunas propuestas de talle-res y enlaces de interés.Talleres abordados por la D.G.T:-Taller de Normativa y Seguridad Vial.- Per-mite conocer adecuadamente los mediosde transporte, abordando el desarrollo delsentido de responsabilidad en el conduc-tor de bicicleta, así como de los peligrosque entraña. También se plantea tanto elconocimiento de señales y normas viales,como el desarrollo de hábitos positivos enla conducción de bicicletas.-Taller de Bicicletas.- Este taller tiene dosvertientes. Por un lado, una pista de ensa-yo y otra de habilidad y destreza, necesa-rios para el dominio sobre la bicicleta. Elcarácter motivador y lúdico sino tendrácomo objetivo conseguir dominar la bici-cleta y que este dominio sea elementopositivo para que el individuo utilice elvehículo con mayor seguridad.-Taller de Mecánica de la Bicicleta.- Se abor-dan dos aspectos: conocimientos teóricosbásicos de la bicicleta y nociones motricesy prácticas en la técnica mecánica, posición,mantenimiento y cuidado de la bicicleta.-Taller de Plástica: La Maqueta.- Se pre-tende en este taller que los alumnos/aselaboren una maqueta símil de realidadesexistentes en su medio inmediato relacio-nadas con situaciones de circulación detráfico, así como llevar a la práctica los

conocimientos adquiridos en la EducaciónVial a través de una realidad simulada. Através de la manipulación el alumno/a,diseñará distintos elementos presentes enla calle: personas, árboles, autos, edificios.-Taller de Dramatización.- El alumno/a, enfunción de su edad, diseñará títeres, mario-netas... que posteriormente darán vida aunos guiones elaborados por ellos mismos,que representarán con gestos y palabras pa-ra el resto de sus compa-ñeros/as, en unosescenarios diseñados también por ellos mis-mos. Se intenta favorecer la capacidad crí-tica, expresiva y comunicadora de los alum-nos/as y también desarrollar la imagina-ción, el lenguaje y el trabajo en grupo.-Taller de Investigación.- El objetivo de estetaller es iniciar a los alumnos/as en la reco-gida de datos por diferentes métodos y pro-cedimientos, teniendo como centro deinterés la Educación Vial. La iniciación enel tratamiento científico-estadístico de losdatos recogidos ha de ayudar y aportarposibles soluciones a problemas vialesconcretos detectados por los escolares.Enlaces de interésMediante las siguientes páginas se aprende-rá de forma divertida a comportarse en laciudad frente a los medios de transporte ytodas las reglas que conllevan una ciudada-nía responsable con las normas de tráfico:· http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recur-sos/infantil/transversales/conoces_sena-les/index.html· http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/z o n a a l u m n o s / t k P o p Up ? p g s e e d =1140443665302&idContent=31497&loca-le=es_ES&textOnly=false· http://www.dgt.es/educacionvial/recur-sos/ninos/principal.html· http://www.juegovial.com.ar/

BIBLIOGRAFÍA MANSO, V. Y CASTAÑO. M.: EDUCACIÓN PARA

LA SEGURIDAD VIAL. ALAUDA-ANAYA, MADRID,

1995.

D.G.T. MANUAL DEL CONDUCTOR. 2010.

PALACIOS, J., MARCHESI, A. Y COLL, C. (2002):


VOLUMEN I: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. ALIAN-

ZA EDITORIAL. MADRID.


DESARROLLO PSICOLÓGICO V EDUCACIÓN.

VOLUMEN II: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ESCOLAR. ALIANZA EDITORIAL. MADRID.

ENCICLOPEDIA DE EDUCACIÓN INFANTIL,

VOLUMEN I. J.L. GALLEGO ORTEGA Y EDUAR-

DO FERNÁNDEZ DE HARO (DIRECTORES).

(2.003). EDICIONES ALJIBE.

GALLEGO ORTEGA, J. L. (1998): EDUCACIÓN

INFANTIL. ALJIBE. MÁLAGA.



El tráfico es un fenómeno que afecta a todala comunidad educativa, ya sea como pea-tones, conductores o viajeros, y es por elloque debe tener su lugar en todos nuestroscentros. Es muy importante contar con lacolaboración de las familias para poderabordar este tema y conseguir así todos losobjetivos que se planteen, puesto que es enla calle donde los pequeños pueden poneren práctica todo lo aprendido en el colegio.Diversas personas pensaban que la Edu-cación Vial se aprendía con el paso deltiempo, por lo que no consideraban quefuera necesario enseñarla, pero estabanequivocados. Dicha educación hay quetransmitírsela a los niños/as desde peque-ños, puesto que así podremos evitar diver-sos accidentes. La mayor parte de las ense-ñanzas de este tema se transmiten a travésdel ejemplo ya que los niños suelen hacerlo que ven en los adultos y es por ello quetoda la comunidad debe comprometersea cumplir las normas de circulación vial.El principal objetivo de la Educación Viales proteger la vida de las personas. Por suer-te son muchas cosas las que podemoshacer para transmitir esta cultura vial a losmás pequeños, por ello desde los colegiosse trabaja esta educación desde Infantilhasta Primaria. Este tema se lleva a caboen los colegios de forma lúdica, ya que co-mo sabemos la mejor forma de aprenderes experimentando y jugando. Y por esotrabajamos todos los conceptos a través dejuegos, canciones, láminas o poesías.Los principales conceptos que debemosimpartir desde Infantil son los siguientes:normas que debe cumplir un peatón(andar siempre por las aceras, nunca porla calzada; tener precaución al cruzar porla calzada, respetar y mirar siempre elsemáforo antes de cruzar), señales que másles afectan (ceda el paso, stop o carril bici),el semáforo, sus colores y su utilidad, y lasprotecciones que deben usar los ciclistas(casco, codera y rodilleras).Como ya he comentado anteriormente,todos estos conceptos se trabajarán de unaforma amena en la cual los niños/as cons-truirán semáforos, dibujarán las señales,escucharán cuentos sobre este tema yaprenderán canciones y poesías. Por últi-mo se celebrará en el colegio “El día de laEducación Vial”, en el cuál los pequeñostraerán sus triciclos o bicicletas y realiza-rán un circuito en el patio del centro, ade-

más adoptarán diversos papeles: conduc-tor, peatón y policía.Un ejemplo de una canción que les ense-ñaríamos sería la siguiente:Para pasear bien,Pasa en verde,dos colores has de aprender:pasa en verde,rojo y verde tendrásahora pasa en verde.en el semáforo para cruzar.Para en rojo,Para pasear bien,para en rojo,

dos colores has de aprender,no pases, para en rojo.Rojo y verde tendrásen el semáforo para cruzar.Para pasear bien,dos colores has de aprender:rojo y verde tendrásen el semáforo para cruzar.

Por último me gustaría concluir diciendoque la Educación Vial es imprescindiblepara conseguir una buena educación ciu-dadana, por ello cuanto antes se aprendamayores beneficios obtendremos.


La Educación Vial en los colegios

[Josefa Malo Frías · 75.114.317-C]

Tradicionalmente la Parálisis Cerebral se havisto como una incapacidad de las personaspara desenvolverse con normalidad en lavida cotidiana. En los últimos años noshemos ido dando cuenta de que a pesar delo grave que puede llegar a ser esta enferme-dad, con una buena motivación y con un tra-tamiento correcto hacia las personas condicha enfermedad, éstas pueden llegar atriunfar en la vida, es decir, pueden llegar aconseguir un puesto de trabajo gratificante,formar una familia, etcétera, en consecuen-cia, ser aceptado por la sociedad; de lo cualpodemos sacar que esta enfermedad no debesuponer un condicionante que determinela vida de las personas que la padezcan.El motivo por el que he elegido investigar so-bre esta necesidad educativa especial es por-que lo deseaba, me llama mucho la aten-ción y me parece interesante saber actuarcon estos niños como docente que soy. Esun tema del que no se tiene mucha informa-ción desgraciadamente, por ello, quería pro-fundizar en el mismo para proporcionar unaserie de conocimientos que ayuden a sensi-bilizar a los alumnos y alumnas y a nosotrosmismos con respecto al tema en cuestión.Además dentro de mi unidad familiar, ten-go una persona bastante cercana con estanecesidad educativa especial, y pienso queinvestigar en este ámbito me va a ayudar amí misma a conocerle más para así poderayudarle en la medida de nuestras posibili-dades a integrarse en nuestro núcleo fami-liar y en el núcleo social donde se mueve,basándome en sus limitaciones y fomentan-do sus cualidades que sin duda no son pocas.Blanco (2007) expone que no toda necesi-dad educativa individual es especial. Algu-nas necesidades individuales pueden ser a-tendidas a través del trabajo habitual que re-aliza el profesor en el aula, pero en algunoscasos determinadas necesidades individua-les no pueden ser resueltas por los mediosseñalados, siendo preciso poner en marchauna serie de ayudas, recursos y medidas pe-dagógicas especiales o de carácter extraor-dinario distintas de las que requieren habi-tualmente la mayoría del alumnado. Por ello,podemos decir que el concepto de diversi-dad engloba el concepto de necesidades es-pecíficas de apoyo educativo y, éste, a su vez,el de necesidades educativas especiales.

Caracterización de la necesidad educativaespecialConceptoEl concepto de parálisis cerebral abarca tras-tornos diversos como son: alteración pér-dida de control motor, que puede ser leve,modera, severo; debido a una afecciónencefálica que se caracteriza por unaperturbación persistente pero no invaria-ble del tono muscular, postural, etcétera.La parálisis cerebral puede suscitar confu-siones al prever que esta afectación conlle-va necesariamente un retraso mental, cues-tión no siempre cierta. Para ello es necesa-rio tener en cuenta la siguiente definición:“es una lesión encefálica en los primerosaños de vida, antes que el desarrollo delcerebro sea competo, causando una alte-ración motriz que puede incluir defuncio-nes asociadas como: deficiencias auditivas,visuales, retaso mental, etcétera. Causas que originan la parálisis cerebralLas causas que originan la parálisis cerebralson múltiples y se pueden dar antes del par-to (factores prenatales), en el momento delparto (factores perinatales), después del par-to (factores postnatales), además otros.· Factores prenatales: anoxia se produce porcualquier causa que obstruya la circulaciónplacentaria, enfermedades de la madre.· Factores perinatales: anoxia por embro-llamiento del cordón umbilical en el cuellodel bebé al nacer, traumatismos mecánicosen el parto, desprendimiento prematuro dela placenta.· Factores postnatales: infecciones del cere-bro, accidentes que ocurren en los prime-ros años de su vida.TiposLa complejidad de la Parálisis Cerebral y susefectos varían de una persona a otra, poreso suele ser difícil clasificar y, si aprendena caminar, lo harán dependiendo del tipode Parálisis Cerebral que padezcan. Algu-nos de los tipos son:-Parálisis Cerebral Espástica: Espasticidadsignifica rigidez; dificultad para controlaralgunos o todos sus músculos, que tiendena estirarse y debilitarse, y que a menudo sonlos que sostienen sus brazos, sus piernas osu cabeza. Se produce normalmente cuan-do las células nerviosas de la capa externadel cerebro o corteza, no funcionan correc-tamente. Este fenómeno de hipertonía da

lugar a un esfuerzo excesivo para poder eje-cutar un movimiento. Los niños con PC(parálisis cerebral) espástica tienen movi-mientos desordenados y rígidos porque sutono muscular es demasiado alto. Frecuen-temente tardan mucho en moverse de unaposición a otra o dejando algo que tienenen sus manos. Este es el tipo de PC máscorriente. Cerca de la mitad de personascon PC tienen PC espástica.-Parálisis Cerebral Atetoide: Los músculosque cambian rápidamente de flojos a ten-sos. Sus brazos y sus piernas se mueven deuna manera descontrolada, y puede ser difí-cil entenderles debido a que tienen dificul-tad para controlar su lengua, la respiracióny las cuerdas vocales. Es el resultado de quela parte central del cerebro no funciona ade-cuadamente. Los niños con PC atetoide tie-nen problemas sosteniéndose de pié, en unaposición correcta para andar o sentarse, yfrecuentemente realizan muchos movimien-tos con la cara, brazos y parte superior delcuerpo que no desean hacer (al azar, movi-mientos involuntarios). Estos movimientosson generalmente grandes. Para algunosniños con PC atetoide, es un gran esfuerzoy concentración realizar con sus manos undeterminado acto (como rascarse la nariz oalcanzar una taza). Debido a su tono mixtoy sus problemas en mantener una posición,no son capaces de coger cosas (como uncepillo de dientes, un tenedor o un lápiz).-Parálisis Cerebral Atáxica: Dificultades paracontrolar el equilibrio y caminan con ines-tabilidad. Se produce porque el cerebro nofunciona bien. Tienen un bajo tono postu-ral que les lleva a moverse lentamente y conbastante cuidado por miedo a la pérdida delequilibrio. Por tanto, presentan la incapaci-dad de caminar en línea recta. Se ayudaránpara caminar, abriendo los brazos y las pier-nas para tener mayor base de sustentación.Los niños con PC atáxica parecen muy tré-mulos. Tienen muchos temblores, como eltemblor que puede verse en muchas perso-nas mayores, especialmente cuando estántratando de hacer alguna cosa como giraruna página o cortar con tijeras. También tie-nen a menudo poco equilibrio y pueden te-ner mucha inestabilidad al andar. A conse-cuencia de estos movimientos temblorososy los problemas de coordinación de sus mús-culos, los niños con PC atáxica no son bue-nos en la escritura ni en trabajos artísticos.-Parálisis Cerebral Mixta: Incluyen variostipos anteriores dándose en unos músculosun tono muscular demasiado bajo y, enotros, demasiado alto.


Parálisis Cerebral: ‘Unavida llena de ilusiones’


Efectos de la Parálisis CerebralLos niños y niñas con Parálisis Cerebral nopueden controlar algunos o todos sus movi-mientos. Unos pueden estar muy afectadosen todo su cuerpo; otros pueden tener difi-cultades para hablar, caminar o para usarsus manos; otros serán incapaces de sen-tarse sin apoyo, necesitarán ayuda para lamayoría de las tareas diarias.Un niño o niña con Parálisis Cerebral pue-de tener alguno o la mayoría de los siguien-tes síntomas, ligera o más gravemente:-Movimientos lentos, torpes o vacilantes.-Rigidez.-Debilidad.-Espasmos musculares.-Flojedad.-Movimientos involuntarios.El inicio de un movimiento a menudo des-emboca en otro movimiento involuntario,por lo que algunos niños desarrollan patro-nes de movimiento (formas de moverse)diferentes a los que pueden producir otrasalteraciones.Es difícil para los médicos predecir cómoafectará a su hijo la Parálisis Cerebral. Par-ticularmente si su hijo es muy joven. LaParálisis Cerebral no es progresiva, lo quesignifica que no se agravará cuando el niñosea más mayor, pero algunos problemas sepueden hacer más evidentes.Las prioridades de un padre para ayudar asu hijo a desarrollar ciertas habilidades cam-biarán con el paso del tiempo.Los niños y niñas con Parálisis Cerebral tien-den a sentarse o acostarse de ciertas mane-ras que, debido a espasmos musculares,pueden causar problemas con sus articu-laciones. Para reducir el riesgo de estas com-plicaciones, se debe acudir a un Fisiotera-peuta tan pronto como se tenga constan-cia de la Parálisis Cerebral.Por otra parte, con gran frecuencia, en laParálisis Cerebral a los problemas del movi-miento, se asocian otros de diversa índoley no de menor importancia. Se trata de pro-blemas clínicos, sensoriales, perceptivos yde comunicación.1. Problemas visuales: el problema visualmás común es el estrabismo que puedenecesitar ser corregido con gafas o, en loscasos más graves, con una operación. Losproblemas de ojos más serios son menosfrecuentes. Algunos niños y niñas puedentener un defecto cortical. Esto quiere decirque la parte del cerebro que es responsa-ble de la interpretación de las imágenes queel niño ve no funciona con normalidad. Enpocos casos, el niño se puede quedar cie-go, pero en la mayoría de los casos los niñoscon este defecto sólo tienen dificultad para

descifrar los mensajes que reciben de susojos, por ejemplo, cuando aprenden a leer.2. Percepción espacial: algunos niños yniñas con Parálisis Cerebral no pueden reci-bir el espacio para relacionarlo con su pro-pio cuerpo (no pueden, por ejemplo, cal-cular las distancias) o pensar espacialmen-te (como construir visualmente en tresdimensiones). Esto es debido a una anor-malidad en una parte del cerebro y no estárelacionado con una inteligencia.3. Oído: los niños y niñas que tienen Pará-lisis Cerebral atetoide son más propensosque otros a tener problemas auditivos gra-ves, aunque no es el caso de los que pade-cen otro tipo de Parálisis Cerebral. Sinembargo, estos niños o niñas pueden tenerinfecciones en el oído como cualquier otroniño, que pueden causar un ligero proble-ma auditivo que le provocaría dificultadespara aprender a hablar.4. Habla: la capacidad de comunicarse deun niño afectado por Parálisis Cerebral va adepender en primer lugar de su desarrollointelectual, que hay que estimular desde elprincipio. Su capacidad de hablar tambiéndependerá de la habilidad para controlarlos pequeños músculos de la boca, la len-gua, el paladar y la cavidad bucal. Las difi-cultades para hablar que tienen los paralí-ticos cerebrales suelen ir unidas a la de tra-gar y masticar, aunque la intervención con-junta de diversos profesionales le ayudaráncon estos problemas. La mayoría de estosniños o niñas podrán ejercitar en algunamedida la comunicación verbal, mientrasque otros podrán beneficiarse de la utiliza-ción de sistemas aumentativos de la comu-nicación como, por ejemplo, comunicado-res, tableros y otras ayudas tecnológicas.5. Epilepsia: la Epilepsia afecta a uno decada tres niños o niñas con Parálisis Cere-bral, pero es imposible predecir de quémanera o en qué momento el niño puededesarrollar los ataques. Algunos empiezana padecerlos de pequeños y otros en edadadulta, pero a menudo se pueden contro-lar los ataques con medicación.6. Otros problemas:-Tendencia al estreñimiento.-Dificultad para controlar la temperaturacorporal.-Dificultad para subir de peso.-Problemas de conducta.-Problemas para dormir.Una complicación común es la incontinen-cia, causada por la falta control de los mús-culos que mantienen la vejiga cerrada. Laincontinencia puede presentarse como mic-ción involuntaria después de acostarse(enuresis) micción descontrolada durante

actividades físicas (incontinencia del stress),o un goteo lento de la orina de la vejiga. Lostratamientos médicos para la incontinen-cia incluyen ejercicios especiales, bioretro-alimentación, fármacos, cirugía o aparatosimplantados quirúrgicamente para ayudara los músculos. También hay disponiblescalzoncillos especiales. El control inadecuado de los músculos dela garganta, la boca y la lengua conducen aveces al problema de babeo. El babear pue-de causar irritación grave de la piel, ademásde ser socialmente inaceptable, así comoconducir al aislamiento de los niños afec-tados. Los fármacos llamados anticolinér-gicos disminuyen el flujo de la saliva peropueden causar efectos secundarios. La ciru-gía, aunque a veces es eficaz, conlleva elriesgo de complicaciones incluyendo elempeoramiento de problemas al tragar.Las dificultades de comer y tragar tambiénpueden causar desnutrición. La desnutri-ción a su vez puede hacer al individuo másvulnerable a las infecciones y puede cau-sar o empeorar el retraso en el crecimien-to y desarrollo. Cuando es muy difícil decomer, el terapeuta adiestrado en resolverproblemas al tragar, puede ayudar a basede establecer dietas especiales y de ense-ñar nuevas técnicas de alimentación.En casos graves de problemas al tragar y dedesnutrición, los médicos pueden recomen-dar un tubo de alimentación, en el cual eltubo lleva los alimentos y nutrientes a tra-vés de la garganta hacia el estómago, 0 gas-trostomía, en la cual una abertura quirúr-gica permite que se ponga un tubo direc-tamente en el estómago.7. Dificultades de aprendizaje: las perso-nas que no son capaces de controlar biensus movimientos, o no pueden hablar, amenudo se dan por supuesto que tienenuna discapacidad mental. Aunque algunaspersonas con esta deficiencia tienen pro-blemas de aprendizaje, esto no es siempreasí, incluso pueden tener un coeficiente deinteligencia más alto de lo normal.Si el niño o niña tiene dificultades de apren-dizaje, que pueden ser leves, moderados ograves, significa que aprende con lentitud,a veces, determinadas tareas leer, dibujar,sumar o restar, debido a que una zona de sucerebro está dañada. Si el problema no secorresponde a la inteligencia general delniño, se denomina dificultad específica deaprendizaje, que es particularmente comúnen los niños o niñas con Parálisis Cerebral.A. Deficiencias asociadas: Alteración del lenguaje: Se debe a trastor-nos de los órganos bucofonatorios afectan-do la organización (apraxia) y la ejecución

del habla (disartria). Estas alteraciones sonmotivadas por espasmos en los órganos derespiración y fonación, dando lugar a unmodo de hablar, lento, entrecortado, convoz monótona, e incluso puede dificultarla acción de hablar por completo. Esa difi-cultad puede afectar a cuestiones como laexpresión y comprensión del lenguaje. Severán afectadas formas de expresión comola mímica, los gestos y la palabra, al nece-sitar y estar éstas basadas en movimientoscoordinados.Trastornos auditivos: Se debe a causas múl-tiples como: post-rubeola terna, ictericianeonatal (subida de bilirrubina en la san-gre), afectación del sistema nervioso. La pér-dida auditiva se relaciona con falta de cap-tación de sonidos agudos como la s, ch, z,etc., provocando una distorsión de pala-bras. Es poco frecuente que los trastornosauditivos provoquen una sordera comple-ta, siendo ésta parcial y relacionada con lacaptación de los sonidos agudos. A su vez,los sonidos que no percibe, no los pronun-ciará, omitiéndolos, sustituyéndolos o bien,pronuncián dolos de manera incorrecta.B. Trastornos visuales:Se pueden presentar dificultades a nivelóculo manual, estrabismo, alteración en losmúsculos oculares, etc. Con frecuencia, sue-le estar alterada la coordinación de los mús-culos oculares, mostrándose una coordina-ción insuficiente en ambos ojos. Esto favo-rece que en la mayoría de los casos el niñollegue a utilizar prácticamente un solo ojo.C. Trastorno perceptivo:Debido al handicap motor el niño/a ve limi-tado su experiencia en el medio, por lo quese ve perjudicado su desarrollo a nivel mani-pulativo, esquema corporal, estructuraciónespacio-temporal, lateralidad, orientación,etc. Esto repercute en la habilidad de cons-trucción perceptiva así como la represen-tación gráfica.D. Trastornos de la personalidad:Desde el punto de vista afectivo, los niñoscon parálisis cerebral son con frecuenciamuy sensibles, observándose en aquelloscon deficiencia mental asociada un menorcontrol emocional (frecuentes cambios dehumor, risas y llantos injustificados, etc.).Los niños espásticos manifiestan a vecespoca voluntad, sobre todo con respecto ala ejecución de actividades físicas, debidoal esfuerzo que éstas les suponen. El trata-miento precoz facilita en el niño una habi-tuación que evita esta actitud perezosa.E. Trastornos del desarrollo mental:Puede deberse a: -Gravedad de la lesión cerebral.-Limitación de la estimulación y la expe-

riencia de la persona con parálisis cerebral-Errores psicométricos, por falta de adap-tación de las pruebas a las “Necesidadespersonales.

Intervención educativa a) Aspectos a nivel de centro. ¿Cómo tie-ne que estar preparado el centro? Los servicios para niños y niñas de tres añoso menores son proporcionados por mediode un sistema de intervención temprana.Se describen las necesidades únicas del niñoo niña al igual que los servicios que recibiráel niño o niña para tratar sus necesidades. Adaptaciones en el mobiliario de clase:-Asiento antideslizante. -Disponer de una cuña bajo el asientopara evitar que el alumno se incline haciadelante.-Utilizar reposapiés.-Colocar cuñas tras las paletillas para man-tener los hombros hacia delante.-Mesa de altura regulable.Adaptación en el cuarto de baño (puedeser a nivel de aula o de centro):-Altura del WC similar a la de la silla.-Barras de sujeción.-Adaptar la cisterna.-Suelo antideslizante.-Adaptación de ducha y bañera.Adaptaciones en la comunicación:-Las adaptaciones que pueden favorecerlas posibilidades comunicativas pueden ser:· Un modo de iniciar la interacción con elalumno.· Poder compartir juegos con los demásniños.· Un instrumento de trabajo.· Una herramienta para poder trabajar laintencionalidad.-Tecnología asistencial incluye: · Aparatos para la comunicación, los cua-les pueden variar desde los más simpleshasta los más sofisticados. Tablas de comu-nicación, por ejemplo, tienen fotos, símbo-los, letras o palabras adjuntas. El niño o niñase comunica por medio de apuntar o mirarlas fotos o símbolos. Los aparatos de comu-nicación aumentativa son más sofisticadose incluyen sintetizadores de la voz que per-miten que el niño “hable” con los demás.· Tecnología computacional, la cual puedevariar desde juguetes electrónicos con inte-rruptores especiales hasta programas sofis-ticados para la computadora operados pormedio de almohadillas de interruptores oadaptaciones del teclado.b) Aspectos a nivel de aula. ¿Cómo debode comportarme como docente?La educación de un alumno o alumna conparálisis cerebral debe ser tratada como una

labor de equipo, del maestro y otros profe-sionales. En los niños sin deficiencia men-tal, la dificultad motriz suele acompañarsede problemas de aprendizaje debido a unfrecuente absentismo escolar. Realizar acti-vidades propias de su nivel, adaptándolasy seleccionando aquellas que sean másimportantes para lograr los objetivos plan-teados. El equipo multidisciplinar realizauna evaluación del desarrollo y aprendiza-je del alumno, e introducir las modificacio-nes pertinentes. La evaluación se realizarade forma flexible, continua y cualitativa.Consejos para maestros y maestras: -Aprenda más sobre la parálisis cerebral.Los recursos y organizaciones al final deesta publicación le ayudarán. -Aunque pueda parecer obvio, a veces la“mirada” de la parálisis cerebral puede darla impresión equivocada de que el niño conparálisis cerebral no puede aprender tantocomo los demás. Concéntrese en el niño oniña de forma individual y aprenda de pri-mera mano cuáles son sus necesidades ycapacidades. -Aprenda las estrategias que usan los maes-tros de alumnos con discapacidades delaprendizaje. Infórmese sobre diferentes esti-los de aprendizaje. De esta manera, ustedpuede usar el mejor enfoque para un niñoparticular, basándose en las habilidades deaprendizaje del niño al igual que sus habi-lidades físicas. -Sea inventivo. Pregúntese (y a los demás):“¿Cómo puedo adaptar esta lección paradar el mayor alcance posible a un aprendi-zaje activo y práctico?”.-Aprenda a apreciar la tecnología asisten-cial. Busque expertos dentro y fuera de laescuela que le pueden ayudar. La tecnolo-gía asistencial puede significar la diferen-cia entre la independencia o no para sualumno. -Siempre recuerde, los padres también sonexpertos. Hable sinceramente con lospadres de su alumno. Ellos le pueden decirmucho sobre las necesidades especiales yhabilidades de su hija o hijo.Trabajo como docente: El trabajo en equipo efectivo para el niñocon parálisis cerebral debe reunir profesio-nales con diversos antecedentes y pericias.El equipo debe combinar el conocimientoen cuanto a planificar, implementar y coor-dinar los servicios del niño. Debemos des-tacar algunos puntos fundamentales ennuestra aula:-Los objetivos y contenidos que pretende-mos que consigan los niños con P.C. y losniños “normales”. El objetivo fundamentalque se pretende con niños con P.C. es el de-


sarrollo de la autonomía y personalidad delalumno o alumna. Además de este objeti-vo tan importante se pretenden tambiénalgunos como:· Lograr el máximo desarrollo motor, físico,sensorial, etc.· Animar al niño con PC en sus intervencio-nes en clase, en su vida escolar (afán desuperación).· Adquisición de destrezas y habilidades quepermitan al individuo con PC desarrollaren un futuro una profesión.· Aceptación mutua de todos los alumnos.-Los conceptos serán los mismos para todos.-Los procedimientos variarán para niñoscon PC atendiendo a factores perceptivo-sensoriales, afectivo-sociales, necesidadescon respecto al lenguaje.-Entre las actitudes, destaca el respeto haciatodos los niños, solidaridad, empatía conlos sentimientos de los demás, rechazo a ladiscriminación por razones de enfermedad,sexo... El profesor debe presentar las actitu-des siguientes: Coordinación y colaboracióncon otros profesores, preocupación y aten-ción a la diversidad desde la planificaciónen las programaciones de aula, etcétera.-No hay que olvidar los temas transversales.-En cuanto a los recursos materiales, sedeben utilizar en el aula todos los materia-les necesarios para poder facilitar el apren-dizaje a un niño con P.C., tales como: bolas,soportes especiales, goma-espuma, orde-nador o máquina de escribir, grabadora,etcétera. Es importantísimo no olvidar unabuena adaptación del mobiliario (mesa detrabajo con altura regulable, que se puedautilizar de forma inclinada, disponer de dife-rentes tipos de sillas).-Respecto al tiempo, la programación deactividades no debe ser muy larga, dadoque los alumnos y alumnas se aburrirían.-En lo que se refiere al espacio, debe muyflexible y lo más acondicionado posible(barras alrededor de la clase para favorecerla movilidad, pomos de las puertas con for-ma de palanca...).-La metodología debe tener en cuenta tresaspectos muy importantes como son:· Una intervención pedagógica.- El profesortutor y el de apoyo trabajan conjuntamen-te haciendo hincapié en estructuraciónespacial, esquema corporal, percepcióny comprensión de situaciones sociales.· Una intervención motriz.- Se pretende laadquisición de las máximas habilidadesfuncionales, la corrección postural, controldel tronco...· Una intervención logopédica.- Se ayudaal alumnado a superar sus dificultades res-piratorias y dislalias.

-A la hora de la evaluación, debemos teneren cuenta como profesorado el proceso deevaluación con niños y niñas con estas Nece-sidades Educativas Especiales puede resul-tar muy difícil, ya que depende del grado deafectación motora del mismo. Se tendrá encuenta los principios constructivistas queen todo momento guiaran la actuación eva-luadora del profesorado. De acuerdo conColl y Miras (2008), la atención educativa ala diversidad adquiere una especial relevan-cia y significación en el marco de la concep-ción constructivista de la enseñanza y delaprendizaje. Este enfoque, por una parte,concibe el aprendizaje como el proceso deconstrucción de significados y de atribuciónde sentido que lleva a cabo el alumnado apropósito de los contenidos escolares. Laatención a la diversidad no es por tanto, enla concepción constructivista, un valor aña-dido a la enseñanza, sino la vía a través dela cual la enseñanza, entendida como ayu-da, es posible. Por tanto, la evaluación serácontinua y tendremos siempre en cuentalas mejoras o avances y si han alcanzado losobjetivos previamente propuestos. Para sis-tematizar y recoger esta información pode-mos utilizar los siguientes instrumentos:diario de clase, escalas de estimación, listasde control, análisis de tareas, fichas de segui-miento individuales y fichas de registro.Además de esto es necesario tener en cuen-ta algunas pautas:-Dirigirse al niño o niña con PC siempre pordelante para evitar reflejos incondicionados.-Ponte a su altura para trabajar o hablar conél, escúchalo hasta el final.-No utilizar un lenguaje infantilizado.-El contacto físico es favorecedor para la co-municación y el conocimiento de su cuerpo.-Si camina ajusta tu paso al suyo, si esta ensilla de ruedas, colocar la silla en un lugar se-guro y sin obstáculos, pon las cosas a su al-cance, ofrécele tu brazo, no le cojas el suyo...-Expectativas del profesor o profesora:Cuando tenemos un niño o niña con unaNEE (necesidad educativa especial) en elaula el profesor buscará el método parafavorecer su desarrollo, y ha de optimizarlas capacidades del niño a nivel integral (ala-bar al alumno lo que haga bien, no le debeprometer cosas que no sabe que no puedecumplir, debe disculparse si no ha cumpli-do su promesa; explicarle al niño por quéno puede escucharlo en ese momento).-Expectativas del alumnado: Los niños cuan-do no están influenciados por el ambiente,aceptan mejor las diferencias, aunque nopor ello dejarán de tener curiosidad con res-pecto a su compañero con PC; en este aspec-to el docente debe dar una explicación cla-

ra y sencilla, esto facilitará que los niños yniñas vean a su compañero o compañeracomo uno más y una persona íntegra.Por todo lo expuesto, y citando a Wang(2005), “la premisa básica de una educaciónadaptada a la diversidad de los alumnos yalumnas es que el éxito del aprendizaje semaximiza cuando se les proporcionan expe-riencias que se construyen a partir de sucompetencia inicial y que responden a lasnecesidades de su aprendizaje”.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓNBAUTISTA, R (1993). NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES. MÁLAGA. ALJIBE.

COLL, C. Y MIRAS, M. (2008). “DIFERENCIAS INDI-

VIDUALES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL

APRENDIZAJE ESCOLAR”. EN PALACIOS, J.; MAR-

CHESI, A. Y COLL, C.: DESARROLLO PSICOLÓGI-

CO Y EDUCACIÓN. MADRID: ALIANZA EDITORIAL.

FORTES RAMÍREZ, A. (1994). TEORÍA Y PRÁCTI-

CA DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR: LOS LÍMITES

DE UN ÉXITO. MÁLAGA. ALJIBE.

GALLARDO JÁUREGUI, M.V. Y SALVADOR LÓPEZ,

M. L. (1994). DISCAPACIDAD MOTÓRICA. ASPEC-

TOS PSICOEVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS. MÁLA-

GA. ALJIBE.

MEDINA RIVILLA, A. Y SALVADOR MATA, F.

(COORDS) (2002). DIDÁCTICA GENERAL.

MADRID. PEARSON.

WANG, M.C. (1995): ATENCIÓN A LA DIVERSI-

DAD DEL ALUMNADO. MADRID: NARCEA.

DECRETO 230/2007 DE 31 DE JULIO, POR EL

QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSE-

ÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN

PRIMARA EN ANDALUCÍA (BOJA 8/8/2007).

DECRETO 147/2002, DE 14 DE MAYO, POR EL

QUE SE ESTABLECES LA ORDENACIÓN DE LA

ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS Y ALUM-

NAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIA-

LES ASOCIADAS A SUS CAPACIDADES PERSONA-

LES. (BOJA 18/5/2002).

LEY 17/2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDUCA-

CIÓN DE ANDALUCÍA. (BOJA 26/12/2007).

LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN. (BOE 4/5/2006).




ANDALUCÍA.(BOJA 30/8/2007).



ÑANZAS MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRIMA-

RIA. (BOE 8/12/2006).

WWW. PSICOPEDAGOGÍA.COM

WWW.EDUCAWEB.COM

WWW.JUNTADEANDALUCÍA.ES/AVERROES


[María Concepción Leiva Burgos · 48.873.186-A]

Garantizar el éxito de la intervención educa-tiva con el alumnado con Síndrome de Asper-ger requiere conocer y reflexionar sobre lascaracterísticas de estos alumnos, las medi-das de atención a la diversidad, los princi-pios metodológicos, el papel del profesora-do o de la familia. De este modo, podemosofrecer una respuesta educativa ajustada asus necesidades favoreciendo el máximo des-arrollo de sus competencias básicas paraincorporase de forma activa a la sociedad.Para dar respuesta a las necesidades especí-ficas de apoyo educativo de este alumnadodebemos tener presente el principio de“esfuerzo compartido” que recoge y defien-de la Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de Mayo, deEducación (LOE), según el cual la educaciónde nuestros alumnos y alumnas es respon-sabilidad de toda la comunidad educativa.¿Qué es el Síndrome de Asperger?Actualmente el Síndrome de Asperger formaparte junto con el Trastorno Autista, el Tras-torno de Rett y el Trastorno desintegrativoinfantil, de la entidad diagnóstica recogidaen el DSM-IV como Trastornos Generaliza-dos del Desarrollo. Se trata de un trastornobastante frecuente encuadrado dentro delespectro autista. Afecta más a los niños quea las niñas. A lo largo de este artículo habla-remos de alumnos en lugar de alumnas porla frecuencia de casos. Su nombre se debe asu descubridor, Hans Asperger, un pediatraaustriaco que en 1.944 publicó un artículo enuna revista alemana de psiquiatría y neuro-logía donde describía a un grupo de niñoscon características análogas y peculiares queél no había visto antes.Perfil del alumnado con este síndromeEstos alumnos se caracterizan por presentarun aspecto externo normal, suelen ser inte-ligentes mostrando facilidad para el apren-dizaje y una gran fluidez verbal. Presenta difi-cultades para relacionarse con los demás yen ocasiones exhiben comportamientosinadecuados. En muchas ocasiones fijan suatención de forma obsesiva en temas con-cretos. Comprenden de forma muy ingenualas situaciones sociales. Son personas nobles,fieles y sinceras. Inclusión del alumnado con Síndrome deAsperger en el aula de Educación PrimariaLa LOE defiende que la escolarización delalumnado en centros de educación especial,sólo se llevará a cabo cuando las necesida-des que presenten no puedan ser atendidasdentro de las medidas de atención a la diver-sidad ofrecidas en los centros educativos ordi-narios. Por ello debemos tener como objeti-vo fundamental favorecer la inclusión delalumnado dentro del aula ordinaria.

Actualmente, la mayoría de los alumnos quepresentan Síndrome de Asperger están esco-larizados en escuelas ordinarias. Algunos sonatendidos sin necesidad de medidas extraor-dinarias y otros requieren de distintos tiposde recursos y apoyos. Intervenir con el alum-nado con Síndrome de Asperger en el aulaordinaria conlleva una serie de ventajas, entrelas que podemos nombrar la posibilidadde alcanzar una serie de logros académicos,siendo éstos un refuerzo positivo para elalumno permitiéndole el desarrollo de unautoconcepto positivo y el aumento de laautoconfianza en sus propias habilidades.Koegel afirmó que “los niños autistas pue-den aprender, pero parece que sólo lo hacenen condiciones de aprendizaje muy cuida-das”, por lo que es necesario planificar de for-ma minuciosa la intervención en el aula.Pautas generales para intervenir con elalumno con Síndrome de Asperger en el aulade Educación PrimariaEs fundamental que el profesorado que va arelacionarse de forma directa con el alum-nado con Síndrome de Asperger sepa de laexistencia del trastorno y de sus característi-cas, ya que la intervención será más fácil sila abordamos desde la comprensión. Es nece-sario que el profesorado conozca las dificul-tades que presenta el alumno con este tras-torno y tenga en cuenta que cada alumnotendrá sus propias necesidades. Con carác-ter general podemos utilizar las siguientespautas de intervención:a) Cuando el alumno presenta dificultadespara organizarse y planificarse:-Establecer horarios académicos fijos.-Plantear un currículo altamente estructura-do.-Marcar unos objetivos claros.-Establecer reglas de comportamiento explí-citas.-Establecer en el aula un lugar de trabajo esta-ble para todo el curso. Colocar un pupitre,una estantería, que serán respetados por elresto de sus compañeros y compañeras.-Colocar en el centro carteles para señalizarlas distintas dependencias del centro.-Usar una agenda de planificación.

-Entregar un mapa del centro para que apren-da a orientarse.-Proporcionar la ayuda de un compañero/apara que se oriente por el centro.-Hacer una lista de lo que se necesita paracada clase, si es necesario dibujar los obje-tos. Los apoyos visuales son fundamentalesen algunos casos.-Marcar el principio, el transcurso y el finalde las tareas.-Agrandar las hojas de trabajo e indicar cla-ramente dónde se colocarán las respuestascon separaciones o colores.-Señalar las zonas donde sentarse o estar depie en los espacios abiertos por ejemplo, conun aro de gimnasia, o un cojín sobre el quesentarse.-Confeccionar un horario con símbolos opalabras para que lo lleve a casa y le sirva deayuda para preparar el material necesariopara el día siguiente.b) Cuando el alumno presenta dificultadespara atender:-Atraer la atención del alumno antes dehablarle pronunciando su nombre. En acti-vidades de grupo colocarlo cerca del maes-tro o maestra, o de la persona que vaya ahablar, y motivarle a que preste atención conuna recompensa, por ejemplo: una vez quefinalice la actividad planteada podrá dedi-carse a realizar alguna actividad en la que estéinteresado.-Resumir los puntos principales con antela-ción (incluso proporcionar una lista).-Avisar antes de llegar a puntos principales.-Repetir y resumir.-Organizar y dividir la información en sec-ciones coherentes.-Intentar ser explícito estableciendo cone-xiones con los conocimientos previos.-Controlar la velocidad de habla así comoutilizar pausas para que el niño pueda pro-cesar la información.-Usar gráficos y dibujos cuando sea posible.c) Cuando el alumno muestra falta de moti-vación:-Premiar su esfuerzo permitiéndole realizaruna actividad relacionada con su tema deinterés después de finalizar la tarea escolar.


El alumnado con Síndromede Asperger en EducaciónPrimaria: pautas generalespara la intervención

-Incluir los intereses del alumno, siempre quesea posible, dentro del currículo académico.-Intentar utilizar sistemas visuales para hacer-le saber si lo está haciendo bien (ejemplo:dibujar una cara sonriente en su cuaderno).d) Cuando el alumno presenta dificultadescon el trabajo colaborativo y las actividadesde grupo:-Enseñar conductas sociales de participa-ción en actividades de grupo: escuchar lasopiniones de los demás, respetar turnos deintervención.-Valorar la capacidad del niño para enfren-tarse a las demandas sociales impuestas poruna situación de grupo específica, puestoque pueden provocar conductas de evita-ción, ansiedad y problemas conductuales.-Integración gradual: inicialmente empare-jaremos al niño con uno o dos compañerospara realizar una actividad sencilla y estruc-turada. Según aumente la tolerancia del niñoal grupo y la adquisición de comportamien-tos básicos lo expondremos a grupos másamplios y actividades menos estructuradas.e) Cuando el alumno presenta dificultadesen comprensión lectora:-Realizar resúmenes de los textos.-Identificar las ideas principales del texto.-Realizar imágenes representando lo que elniño ha leído en el texto.-Realizar preguntas que le permitan reflexio-nar, por ejemplo: “¿Por qué supones que elpersonaje realizó esa acción?”f) Cuando el alumno presenta dificultadesen la clase de educación física:-Exponer al alumno lo que se espera de élcon frases cortas y concretas, usando apoyosvisuales: ilustraciones en una pizarra o elejemplo de la conducta de un compañeroque lo haga primero.-Planificar para él una tabla de ejercicios diri-gidos a mantener la forma física y a practicarmovimientos que le ayuden en su coordina-ción motora. No incluirlo en juegos compe-titivos.-Cuando haya que emparejarse o formar gru-pos, el profesorado debe preasignar cadaalumno a un grupo, ya que, si los alumnos seorganizan espontáneamente, es posible quenadie lo quiera en su equipo. -Es interesante que pueda trabajar con otroalumno tranquilo, tolerante y colaboradortemas de psicomotricidad y de coordinaciónmotora como botar una pelota, pasársela deuno a otro, encestar, etcétera, siempre sinánimo de competencia sino de colaboración.g) Cuando el alumno presenta dificultadesespecíficas con la escritura:-Proporcionarle preimpresas aquellas ano-taciones que se vayan a hacer en la pizarrapara que las pegue en su libreta.

-Colocar dos pizarras en el aula que permi-tan continuar con la explicación sin borrarlo que se escribió primero.-Escribir los ejercicios en la pizarra en vez dedictarlos.-Darle más tiempo para finalizar los ejerci-cios y los exámenes.-Escribirle los deberes en su agenda y no enla pizarra, especialmente si está próxima lahora de salir.-Copiarle en su libreta aquellos ejercicios dela pizarra que deba hacer en casa y que no ledé tiempo a él de escribir.-Para niños con problemas motores severosse recomienda el uso de ordenadores perso-nales con procesadores de textos para el tra-bajo escolar, tanto en clase como en casa.-Facilitarle un plan de estudios para prepa-rar los exámenes.-Cuando se hagan pruebas escritas, darlelos exámenes preimpresos y no dictados.-Realizar exámenes orales.-Dividir las preguntas de los exámenes ensubapartados.-Se debe trabajar conjuntamente con la fami-lia del alumnado, por ello es necesario reali-zar tutorías con la familia para coordinar eltrabajo realizado en el centro con lo que elalumno realiza en la casa.-Dar instrucciones claras cada día para el tra-bajo en casa de modo que puedan ser enten-didas por la familia.-Usar libretas con pauta de dos líneas que leayuden a organizar mejor la información enla página. Para matemáticas utilizar cuader-no de cuadrícula; para que sepa dóndecomenzar cada línea se le pondrá una señalen el margen izquierdo.-Establecer un enfoque unificado por partedel profesorado. Si un profesor castiga unaconducta mientras que otro la ignora, elalumno se confundirá o se aprovechará deesta inconsistencia.-Los castigos no suelen ser eficaces y puedenempeorar el problema ya que muchas vecesno comprenden por qué se les castiga. Esmucho más positivo y efectivo ofrecer recom-pensas por el trabajo bien hecho o realizadoen menos tiempo. -Informarse de los días que el niño acude aterapia por la tarde para reducir los deberesa realizar en casa, de esta forma podremosevitar estados de ansiedad ante la posibili-dad de no llevar realizadas las tareas enco-mendadas.h) Organización del tiempo libre y cambiosen las rutinas habituales:-Si el tiempo de recreo resulta confuso o incó-modo para este alumnado se debe ofrecer laposibilidad de ocupar su tiempo en una acti-vidad concreta. Por ejemplo: Jugar con un

compañero o compañera al ajedrez.-Anticipar los cambios en las rutinas. Porejemplo: Si se ha planificado una excursiónexplicar con detalle la fecha, hora de salida,actividades que se van a realizar...-Escribir una serie de pasos al alumno paracuando tenga un episodio de ansiedad. Porejemplo:· Respirar profundamente tres veces.· Contar tres veces los dedos de su mano dere-cha.· Decir que quiere ver a su maestro o maes-tra de Pedagogía Terapéutica.A modo de Conclusión“El profesor que no entienda que al niño conSíndrome de Asperger hay que enseñarle cosasaparentemente obvias se sentirá impacientee irritado” (Hans Asperger). Esta frase desta-ca la importancia del profesorado en la edu-cación de este alumnado ya que para ofre-cer una respuesta a las necesidades especí-ficas de apoyo educativo que presentan esnecesario que los profesionales que van aintervenir con él reciban una formación queles capacite para garantizar una correcta inter-vención educativo, siendo necesaria la par-ticipación de la familia en todo momento.Con el objetivo de avanzar en la consolida-ción de los principios de integración, norma-lización y personalización de la respuestaeducativa para estos alumnos y alumnas, laConsejería de Educación y la FederaciónAndaluza de Asociaciones de Padres de Niñoscon Trastornos del Espectro Autista, Autis-mo-Andalucía, firmaron el pasado 26 demayo, un convenio de colaboración parafavorecer la atención educativa a este alum-nado, lo cual demuestra la implicación detodos los sectores en garantizar la mejor edu-cación para nuestros alumnos y alumnas.

BIGLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAATTWOOD, T. “EL SÍNDROME DE ASPERGER. UNA

GUÍA PARA LA FAMILIA”. EDICIONES PAIDÓS. BAR-

CELONA (2002).

DSM-IV-TR. MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTI-

CO DE LOS TRASTORNOS MENTALES. BARCELO-

NA.

MARTÍN BARREGUERO, P. “EL SÍNDROME DE

ASPERGER. ¿EXCENTRICIDAD O DISCAPACIDAD?”

ALIANZA EDITORIAL. MADRID (2005).

MARTOS PÉREZ Y OTROS “LOS NIÑOS PEQUE-

ÑOS CON AUTISMO. SOLUCIONES PRÁCTICAS

PARA PROBLEMAS COTIDIANOS”. CEPE (2009).

VÁZQUEZ REYES, C.M Y OTROS. “LOS TRASTOR-

NOS GENERALES DEL DESARROLLO. UNA APRO-

XIMACIÓN DESDE LA PRÁCTICA. VOLUMEN II. EL

SÍNDROME DE ASPERGER. RESPUESTA EDUCATI-

VA”. COLECCIÓN DE MATERIALES DE APOYO AL

PROFESORADO. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN.

WWW.ASPERGER.ES


[Antonio Rafael Torregrosa Guerrero · 30.976.908-W]

La hiperactividad es un mal que afecta ala población infantil, consistente en untrastorno conductual de origen neuroló-gico. Se da más en los niños que en lasniñas, y un 25% de los niños hiperactivos,en la pubertad pueden acabar padecien-do alcoholismo, ser drogodependientes, eincurrir en actos delictivos. Las caracterís-ticas fundamentales de los niños hiperac-tivos es un enorme déficit de atención asícomo una continua actividad motora.Con esta introducción, solamente preten-do presentar las características de esta tipo-logía de enfermedad, no profundizar en lamisma, ya que de sobra se ha hablado endiferentes libros dedicados a pedagogía.La cuestión que deseo plantear es, aunquesepamos las características de estos niñosque padecen este trastorno, ¿realmente elorigen de este trastorno es solamente decarácter neurológico o influye también laeducación familiar?Me voy a tomar la libertad de contestarmea mí mismo. Sí tiene que ver, y mucho.Pongamos el ejemplo de un alumno al quese le ha diagnosticado hiperactividad. Eseniño, aparte de presentar las característi-cas generales de este tipo de mal, puede ono puede tener asimiladas unas normasbásicas de convivencia. Si este alumno tie-ne por costumbre insultar a los compañe-ros-as y faltar el respeto al maestro o maes-tra, demuestra que, al margen de padecerhiperactividad, en el seno familiar no sehan trabajado unas normas básicas deconvivencia y de comportamiento.Si una familia está desestructurada, y nin-guno de los dos progenitores se ocupa deinculcarle a su hijo unas normas básicasde comportamiento, el niño asumirá suspropias reglas y su propia forma de actuarante los compañeros, el docente y la socie-dad en general. Por eso, este tipo de tras-tornos o enfermedades tienen que ver ymucho con la educación recibida en lasfamilias. Necesitando, incluso, muchasveces el recibir ayuda de psicólogos ypedagogos para poder abordar el proble-ma ya que, muchísimas veces, los padresy las madres tienen puesta “una venda” enlos ojos y no quieren aceptar que su hijo“es algo diferente” y que necesita ayuda.Muchas veces tomando como forma dedefensa “el atacar” a los docentes y al equi-po directivo del centro escolar. Con estoquiero destacar la importancia de ayuda

profesional, muchas veces de personal nodocente ( psicólogos, especialistas), ya queeste tipo de trastornos muchas veces vie-ne acompañado de otros, como puedenser un coeficiente intelectual limitado. Eneste caso, tendríamos que tener en cuen-ta otro factor más. ¿Podría ser que ese niñohiperactivo esté interrumpiendo y moles-tando constantemente porque no entien-de lo que se le explica ya que apenas sabeleer y escribir? Planteada la pregunta anterior, nos lleva ala siguiente. ¿Cómo puede abordar el pro-blema el tutor o tutora? Si un docente hatenido alguna vez un alumno o alumnahiperactivo en el aula sabrá que este tipode alumno requiere para sí “toda la aten-ción del mundo” para poder trabajar connormalidad y sin molestar a unos compa-ñeros-as que son objeto de agresiones ver-bales y muchas veces físicas por parte deestos niños. Lo cual repercute en un malclima de trabajo dentro del aula, e inclu-so en frustración por parte del docente, alver éste que no puede realizar su trabajocon total normalidad.Sencillamente, la solución está en repar-tirse el trabajo entre todo el equipo docen-te. Es decir, no porque ese niño o niña seaalumno o alumna de un tutor es solamen-te responsabilidad del mismo. Tiene quehaber una conciencia de que un alumnode un centro escolar es tarea de todos-as,del equipo directivo, de especialistas y delos diferentes tutores.En mi opinión, la forma más acertada deabordar este tipo de problemas, teniendoen cuenta la posibilidad de que ese niño oniña tenga, además de un trastorno dehiperactividad una inteligencia limitada(por ejemplo, su CI es de un 80%), es el cre-

ar un horario con apoyos específicos coneste tipo de alumnado. Es decir, que el tutoro tutora disponga, si no es siempre envarias horas, de un apoyo que esté dedica-do específicamente a este alumno-a, y queincluso haya una hora semanal de que, encaso de que el niño o niña no pueda con-tenerse, pueda ser mandado al despachode dirección, para que el director o direc-tora, o jefe-a de estudios se ocupen direc-tamente del trabajo personal del mismo-a.Damos por sentado, que al tener inteli-gencia límite, requerirá también la ayudade especialistas de PT y AL, adaptando loscontenidos a su nivel educativo. Aunquelo deseable sería que el niño-a hiperacti-vo saliera poco de su aula, para así facili-tar su integración dentro del grupo aula,ya que ese debe ser el objetivo primordiala lograr con este tipo de alumnado.En último lugar, es muy importante el uni-ficar criterios en cuanto a normas, casti-gos, premios. Ya que son varios los docen-tes que van a tratar con este alumno-a,sería un error el que cada uno emplearauna metodología diferente. Personalmente, pienso que lo lógico seríael fijarle primeramente una norma sema-nal al niño, para que este la cumpla, y si lava cumpliendo, se le dejará que pegue unapegatina verde en un tablero. Si por el con-trario, no cumple la norma, se le hará quepegue una pegatina roja. Si en dos días tie-ne seis pegatinas verdes, traerá consigo unpremio a esa buena conducta. Si por el con-trario tiene tres rojas, perderá el premio.Poco a poco, se irían incrementando elnúmero de normas a cumplir, y se iríandisminuyendo el número de pegatinasrojas que conllevarían la pérdida de pre-mio. Es decir, se llevaría a cabo una “eco-nomía de fichas”, donde se reforzará la acti-tud positiva del alumno-a.Para concluir, a modo personal, tengo quedecir que es posible el eliminar las conduc-tas negativas en este tipo de alumnado. Loimportante es el trabajo conjunto de equi-po docente, equipo directivo y familias.Como siempre, la educación de losniños/as es tarea de todos.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAAPRENDIENDO CON LOS NIÑOS HIPERACTI-

VOS. UN RETO EDUCATIVO. TRINIDAD BONET

CABAÑES.

WWW.PSICOLOGÍA.COM


¿Enfermedad o mala educación? La hiperactividad es

un mal que afecta a lapoblación infantil, que

consiste en un trastornoconductual de origenneurológico. Se da másen niños que en niñas,según los estudios

“

[María Rosa Belmonte Rodríguez · 45.714.148-S]

Nadie ha producido, en los últimos años,mayor impacto en el pensamiento y en lainvestigación pedagógica que Jean Piaget. Susaportes, en el terreno de la epistemologíagenética y el desarrollo intelectual, se reco-nocen actualmente como los más importan-tes que se han hecho en este siglo. Sin embar-go, el efecto de su obra en la práctica pedagó-gica es menor de lo que hubiera debido ser.En el campo de la educación casi todos hablanhoy en día de Piaget. Algo menor es el núme-ro de los que entienden su obra y más redu-cido aún el de los que planifican su tarea conlos niños de acuerdo con sus principios. Estose debe, en parte, a la dificultad propia delterreno en que Piaget realizó su obra de pio-nero y, en parte al menos, al hecho de quecomo escritor, no es de los más claros.

La construcción cognitiva en desarrolloComo ya sabemos, el sujeto epistémico par-ticipa en la formación de su propio conoci-miento y lo que haremos en este apartadoserá analizar como conocemos la objetividady como se va captando al principio el univer-so sensible y luego la realidad formal del suje-to en el transcurso de su desarrollo cognitivo.Ni apriorismo ni empirismo: La formacióndel conocimiento objetivoSe conoce como revolución intelectual, segúnPiaget al saber sorprendente que consiga elniño, al final de su primer año de vida, sobrela estabilidad real del objeto conocido. Lo e-sencial en la epistemología del ‘ser conocido’que subyace a la ‘lógica de la acción’ en el mo-delo piagetiano del desarrollo cognitivo ensus formaciones más elementales es el man-tenimiento del objeto en la mente del sujeto. Según Piaget, su constructivismo cognitivoestá tan alejado del apriorismo como del em-pirismo. No comporte las ideas del empiris-mo, ya que afirma que toda la informacióncognoscitiva emana de los objetos y viene des-de fuera a informar al sujeto; ni tampoco lasde los aprioristas. Según éstos el sujeto estáprovisto desde el comienzo de estructurasendógenas que impondría a los objetos. Endefinitiva, Piaget descarta en su teoría del des-arrollo cognitivo a los aprioristas o innatistasporque ambos subordinan el conocimientoa formas situadas previamente preformadas,en el sujeto. No se construye cognitivamen-te nada: desde un apriorismo racionalista quedé la espalda a la realidad mundana ni des-de un empirismo desentendido de la activi-dad lógica y transformadora del sujeto.

La epistemología de Piaget trata la construc-ción continua e indefinida de conocimien-tos. El problema específico de la epistemolo-gía genética es constatar el incremento deconocimiento.La construcción del universo sensible por larepresentaciónEl niño construye inicialmente la verdad desu universo práctico utilizando la lógica de laacción para pasar pronto a construir su mun-do sensible mediante la interiorización deestas acciones que son las imágenes menta-les o representaciones internas en las que apartir de ahora se van a reflejar los objetosexternos. Este proceso se da entre un año ymedio o dos años en la vida del niño. Las conductas que forman el universo sensi-ble son: la información diferida que inicia enausencia del modelo; el juego simbólico o deficción; el dibujo; la imagen mental que esce-nifica la imitación de lo real interiorizado; yel lenguaje que permitirá al sujeto la evoca-ción verbal de acontecimientos no actuales.En la construcción del universo sensible elconocimiento preoperacional aporta tresnovedades:a) Se afianza la representación 0 imágenes.b) Las representaciones simbólicas formanuna esquematización.c) Diferenciación de los simbolos respecto delos objetos.La construcción del universo lógico median-te la operaciónEl principio del constructivismo cognitivo querige en el modelo piagetiano de desarrollonecesita de la interacción más plena entresubjetividad cognoscente y realidad conoci-da. Según Piaget, solo se conocen los objetosactuando sobre ellos y produciendo en ellosalguna transformación. De ahí, que las ope-raciones lógicas y formales evidencien que suacción modifica sin cesar a los objetos y queestas transformaciones son igualmente obje-to de conocimiento.En el avance que supone la construcción lógi-ca de la realidad, existen dos momentos muydiferenciados en su desarrollo: el concreto yel propuesto por la formalidad conceptual. Las operaciones mentales que conocemoscomo concretas se llaman así porque afectandirectamente a los objetos mientras que laslógicas formales ya están implicadas de llenoen las significaciones de las hipótesis verbal-mente enunciadas.La lógica de las operaciones mentales quedirige la construcción de nuestros conoci-mientos, se origina en la acción sobre los obje-

tos y se consuma en la inclusión conceptualque al final hacemos de su significación y ver-dad. En definitiva, el conocimiento alcanzasu formación tanto con los esquemas men-tales del sujeto como con los contenidos obje-tivos procedentes de la realidad exterior. Elsujeto que conoce no construye su conoci-miento, ni el práctico, ni el figurativo, ni el ope-racional.

La equilibración cognitivaEn este punto se hace un estudio de la equi-libración tomada como un concepto median-te el cual se explica el desarrollo. Esta equili-bración es abordada en el artículo tanto ensu aspecto o dimensión psicológica como enla cognitiva. Por último, se intenta buscar cuales el núcleo para resolver el conflicto que segenera con el crecimiento epistemológicocentrándose en las perturbaciones y compen-saciones.La noción de equilibración psicológicaSegún sabemos, Piaget entiende que el pro-ceso de equilibración es una construccióncontinua en la que se introducen diferentespiezas que cuanto mayores son más contri-buyen a la flexibilidad y movilidad, pero quea pesar de todo, con ello no se incrementa laestabilidad de la vida mental así constituida.El proceso de equilibración tiene cualidadesinherentes como: -Movilidad: que implica el dinamismo delproceso.-Estabilidad: tanto funcional como operati-va que aporta a la actividad psicológica.-Flexibilidad: crea la capacidad de ajustartodas las piezas o elementos.Desde la perspectiva piagetiana, el procesode equilibración parte de unos supuestos anivel biológico-natural y entre en unos nive-les mentales que se transforman en acciones.Estas acciones responden a unas necesida-des, las cuales se definen como manifestacio-nes de un desequilibrio. Para que el equilibriose vuelva a restablecer es necesario que secubran las necesidades.Pero estas necesidades dependen de los inte-reses de cada nivel o estructura. Estos intere-ses residen en un conjunto de esquemas asi-milativos cognitivos que se tienen que equi-librar en un sistema de acomodación ajusta-da. Así las realidades del sujeto y el medio seimplican en un proceso equilibrador progre-sivo. Para ello, el sujeto debe incorporar losobjetos en esquemas asimilativos y realizaruna acomodación y reajuste cada vez que hayuna variación en el exterior. Al equilibrio de tales asimilaciones y acomo-daciones es a lo que podemos llamar adap-tación; tal es la forma general del equilibriopsicológico.


Desarrollo cognitivo

La realidad se entiende como un objeto de laexperiencia que genera interés por su conte-nido. El sujeto cada vez experimenta una rea-lidad más rica lo que le lleva a un equilibriosuperior en el transcurso de la dinámica movi-lidad del desarrollo.Equilibración de las estructuras cognitivasDesde otra óptica más epistemológica, Pia-get describe el proceso de equilibración comoel problema cognitivo que explica el desarro-llo. Se destacan tres claves en el transcurso delas equilibraciones:a) Encontramos la asimilación de los sujetosa esquemas de acción y la acomodación deestos esquemas a los objetos externos. Elesquema de acción asimilado confiere su sig-nificado al objeto y la acomodación propor-ciona su ajuste al medio.b) Hay que asegurar una equilibración en lasinteracciones entre asimilaciones y acomo-daciones; tanto la incorporación a los esque-mas en la asimilación como el ajuste del suje-to a las perturbaciones del entorno con la aco-modación se hacen de forma progresiva.c) En el equilibrio progresivo se dan con evi-dencia la diferenciación y la integración delas distintas estructuras cognitivas. Podemos afirmar que la equilibración es esen-cialmente progresiva, resuelve su equilibrioentre perturbaciones y compensaciones conel avance a una equilibración superior. Tam-bién es una estructura cualitativa en la que seconsolidan y precisan las coordinaciones ocorrespondencias entre mente y realidad.Otra característica es la de propiciar un con-flicto cognitivo. Las perturbaciones que vie-nen del exterior postulan una acomodación;ello permite desencadenar una reacción delsujeto y la nueva asimilación restablece lascompensaciones que ofrece la nueva estruc-tura equilibradora. De esta forma, acontecela construcción de la estructura subsiguien-te en el desarrollo cognitivo. Podemos comprobar como el juego de des-iquilibrios y reequilibrios que ocurren en laactividad mental del sujeto lleva implícita unaprogresión de las estructuras cognitivas a tra-vés del proceso evolutivo.Conocimiento: equilibrio entre perturbacióny compensaciónTanto Chapman como Flavell están de acuer-do en considerar la noción de equilibrio pia-getiana como una dialéctica de la organiza-ción mental, suscitada por la reacción de losesquemas asimilativos del sujeto ante la per-turbación que proveniente del exterior se inte-rioriza cada vez más.En el modelo piagetiano la intervención deperturbación-compensación acontece cuan-do al desencadenamiento del conflicto cog-nitivo le sigue una autorregulación mental que

culmina en una nueva equilibración. El ori-gen de los elementos perturbadores son obs-táculos de los esquemas asimilativos a la horade aproximarse al conocimiento de los obje-tos. Una perturbación exterior se debe a la li-mitación del esquema asimilativo para com-prender la realidad. Todo se resuelve cuandolas acomodaciones resultantes de las compen-saciones engendran nuevos conocimientos.La equilibración cognitiva no alcanza un pun-to de detención; los estados de equilibriodeben de superarse siempre. Esto se consi-dera positivo y progresivo para el conocimien-to tanto científico como humano.La razón de esta mejora y superación del equi-librio cognitivo es que el proceso de la equi-libración implica una necesidad de construc-ción del sujeto activo y nuevas estructuras osubestructuras integradas en otras másamplias. Podemos decir que compensación,reestructuración progresiva y construccióncognitiva son siempre dimensiones indiso-ciables del desarrollo. La equilibración de unaestructura equilibrada en cada etapa, se pre-senta como la mejor posición posible para laprogresión del conocimiento. Los mejora-mientos cognitivos implicados en la equili-bración se manifiestan en los contenidos; elsujeto epistémico logra una mejora en sus sa-beres. En segundo lugar, las regulaciones com-pensatorias conllevan una mejor compren-sión de lo conocido. Por último, la mejora cog-nitiva que aporta la equilibración aparece enel hecho de que cada esquema de asimilaciónconlleva una capacidad de acomodación,existe en el equilibrio cognitivo una normade asimilación como posibilidad de corres-pondencia a una norma de acomodación.Cada uno de los equilibrios que el conoci-miento expresa entre la mente del sujeto y losobjetos de la realidad constituyen la mejorexplicación de un cierto nivel para conocer yel fiel reflejo de la optimación cognitiva queel sujeto humano ha tenido la posibilidad dealcanzar durante su entero desarrollo.

Conclusión La epistemología genética de Piaget consa-gra una fuente inagotable de recursos psico-lógicos válidos para clarificar el proceso dedesarrollo cognitivo. Las bases más notablesde la teoría piagetiana del desarrollo del cono-cimiento humano son:1. El núcleo central donde se origina el des-arrollo del conocimiento es el inicio del esque-ma que posee el sujeto y que deriva de laacción o de aquello que hace en sus comien-zos con el mundo físico que tiene a su alre-dedor. La acción del sujeto no se autorregu-la ni se coordina, ya que es dirigido por unesquema que incorpora en sí todo lo experi-

mentado por el sujeto activo. La acción tam-bién requiere la abstracción reflexiva queextrae la lógica de las acciones y la necesidadlógica saber en consciencia lo que se hace.2. El conocimiento no es un hallazgo ni undescubrimiento si no el resultado de una cons-trucción en la que intervienen tanto el sujetoepistémico como la realidad de los objetos queexisten fuera de la mente humana. El sujetocrea su propio universo en la dimensión de larepresentación sensible y la necesidad de la lógi-ca de la operaciónde la dimensión intelectual.3. La estructura del desarrollo cognitivo supo-ne: a) en cada etapa hay una organización sis-temática en la forma de conocer, entender ypensar la realidad; b) en cada etapa, las fun-ciones son invariables con respecto a su fina-lidad de interacción adaptativa ante los obje-tos reales.4. Piaget trata de explicar con su concepto deequilibración aquello que hace procesar aldesarrollo cognitivo. El conocer aporta unenriquecimiento sobreañadido gracias a laasimilación subjetiva de lo real y la acomoda-ción a la realidad exterior que llega hasta él.La mente del sujeto epistémico crece porqueposee esquemas asimilativos y los eventosle saturan y acaban produciéndole perturba-ciones con quien crea el conflicto cognitivo,lo que le lleva a reequilibrarse y le sirve decompensación.

BIBLIOGRAFIACASE, R. (1984). THE PROCESS OF STAGE TRAN-

SITION: A NEO-PIAGETIAN VIEW. IN R.J. STERN-

BERG (ED.), MECANISMS OF COGNITIVE DEVEL-

OPMENTAL. NEW YORK: FREEMAN.

CRISTINO GARRIDO, J. (1993). ¿HACIA DÓNDE

VAN LOS ESTUDIOS DEL DESARROLLO COGNITI-

VO DESDE LA INFANCIA HASTA LA ADULTEZ? REVIS-

TA DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GRA-

NADA, 7,33-43.

DEMETRIOU, A. (1988). THE NEO-PIAGETIAN THE-

ORIES OF COGNITIVE DEVELOPMENT: TOWARD

ON INTEGRATION. AMSTERDAM:NORTH HOLLAND.

PIAGET, J. (1946). LA FORMATION DU SYMBOLE

CHEZ L’ENFANT. NEUCHATEL: DELACHAUX ET

NIESTLÉ.

PIAGET, J. (1966). LA PSYCHOLOGI DE L’ENFANT.

PARIS: P.U.F.

PIAGET, J. (1970). L’ÉPISTEMOLOGIE GÉNÉTIQUE.

PARIS: P.U.F.

PIAGET, J. (1971). BIOLOGIE ET CONNESSANCE.

PARIS: GALLIMARD.

PIAGET, J. AND INHELDER, B. (1977). EPISTÉMOLO-

GIE GÉNÉTIQUE ET EQUILIBRATIÓN. PARIS: P.U.F.

SMITH, L.A. (1992). JEAN PIAGET: CRITICAL ASSESS-

MENTAL. NEW YORK:ROUTLEDGE.

VUYK, K. (1981), OVERVIEWAND CRITIC OF

PIAGET’S GENETIC EPISTEMOLOGY. NEW YORK:

ACADEMIC PRESS.


[Rocío Carrera García · 75.766.004-W]

Las modernas teorías psicológicas defien-den que la inteligencia es un conjunto dehabilidades que pueden ser modificadasmediante la aplicación de métodos y pro-gramas adecuados. Así, han contribuido aque la intervención dentro del ámbito edu-cativo haya cobrado fuerza en los últimosaños. Esta línea de trabajo empieza a serhoy práctica común, pero necesita un cuer-po sólido de doctrina que ilumine, estimu-le y acompañe a la investigación y aplica-ción educativa en el marco de las nuevasteorías cognitivas y del procesamiento dela información.Inteligencia y rendimiento escolarSternberg (1996) señala que la sociedadnorteamericana le ha dado un valor exce-sivo al concepto de cociente intelectual,para el posterior éxito en la vida. Nos cues-ta admitir que una persona que sea muyhabilidosa en resolver problemas lógico-matemáticos sea igual de capaz por elloen la resolución de problemas maritales.Desde la Universidad de Málaga se propu-so examinar la viabilidad del constructocomo factor explicativo del rendimientoescolar en estudiantes de E.S.O., no sim-plemente como una relación directa entreinteligencia y logro académico, sino anali-zando el efecto mediador que una buenasalud mental ejerce sobre el rendimientomedio escolar de los estudiantes. A diferen-cia de los estudios anteriores, la hipótesis

planteada en esta investigación parte de unefecto indirecto de la inteligencia sobre elrendimiento académico a través de susinfluencias sobre los niveles depresivos yansiosos de los escolares. A continuaciónpresentamos el modelo propuesto porExtremera y Fernández-Berrocal (2001):Intervención en el aulaDebido a la importancia que se deriva deltérmino y sus consecuencias, nuestros cen-tros educativos y sus educadores han incor-porado en sus aulas el aprendizaje emo-cional. En la mayoría de los casos, la inte-ligencia se desarrolla a través de progra-mas educativos de aprendizaje socioemo-cional. Sin embargo existen pocos diseñosambiciosos en los que la inteligencia hayasido integrada en el currículum escolar.El problema es que algunos educadoreshan implementado programas de inteli-gencia sin el conocimiento de los mode-los existentes y confiando en algunos casosen divulgaciones que están, en muchoscasos lejos de lo que se considera ciencia.Las declaraciones tempranas sobre losbeneficios de la inteligencia a estudiantesy escuelas estaban hechas sin mucha jus-tificación empírica.Pero dejando claro la cautela que todo edu-cador debe tener a la hora de implemen-tar un programa basado en este tipo dehabilidades, ponemos de relieve que loseducadores interesados se pueden dirigira un desarrollo de la inteligencia a través

de programas basados en modelos dehabilidad o modelos mixtos. Cuando unprograma solicita tempranamente a losalumnos a “expresar y dirigir apropiada-mente” varias emociones, a “diferenciar yetiquetar emociones positivas y negativasen uno mismo y en otros”, o a dirigir a losestudiantes para integrar “sentimientos ypensamientos con el lenguaje” y a apren-der “estrategias para comunicar, enfren-tarse y dirigir fuertes sentimientos” nosestamos refiriendo a un programa basadoen el modelo de habilidad.Por otro lado mediante los modelos mix-tos o más populares, la aproximación a lainteligencia se realiza incluyendo distintosobjetivos conductuales o de personalidad.El currículo de inteligencia o “modelo dehabilidad” y el currículo de aprendizajesocial y emocional o “modelo mixto” ambosse solapan y divergen en algunos aspectos.El enfoque de la habilidad emocional, secentra solo en la enseñanza del razonamien-to emocional. El enfoque de aprendizajesocial y emocional mezcla las habilidadesemocionales, valores sociales y conductas.Los programas más exitosos son los que ayu-dan al alumno a desarrollar la capacidad detomar decisiones por si mismos en su pro-pio contexto. Este tipo de educación es labase del conocimiento y está más encua-drada con un modelo de habilidad de inte-ligencia. Ello conlleva enseñar a los estu-diantes conocimientos emocionales y razo-


Intervención psicopedagógica en la inteligencia

namiento emocional, con la esperanza queesta combinación permita a los niñosencontrar su propio camino para tomar bue-nas decisiones. La mayoría de los niños ne-cesitarán una guía o dirección hacia lo bue-no. Este objetivo se logrará con mayor efica-cia si los ejemplos y la instrucción propor-cionada se hace de modo indirecto con laaprobación uniforme de valores selecciona-dos en el currículum (Cobb y Mayer, 2000). Junto a la modificalidad del concepto deinteligencia se ha ido profundizando en laimportancia del entorno en el campo dela superdotación, para el desarrollo de laspotencialidades, relativizándose el pesodel concepto de inteligencia de los mode-los clásicos y adquiriendo fuerza la consi-deración de la superdotación como un sis-tema relacional de características queinteractúan entre sí y donde se destacancriterios externos como las normas del gru-po de pertenencia, los modelos, pero tam-bién en la identidad propia, el autogobier-no y el autocontrol. (Domínguez, 2002).En los modelos psicosociales que estudianla superdotación, se resalta la importan-cia de factores ambientales y culturales enel desarrollo óptimo de las aptitudes inte-lectuales para la cristalización en super-dotación y talento. Cuando nos encontramos con sujetossuperdotados y especialmente con niñasy mujeres de alta capacidad, el objetivo deayudarles a encontrar una parcela en laque sus facultades se desarrollen plena-mente y en la que se sientan satisfechoscon ellos mismos y equilibrados e integra-dos en su entorno, aparece con un fuerzaque nos obliga a no dejar pasar más tiem-po e implicarnos en reclamar la necesidadde favorecer su desarrollo emocional comoun componente más de su potencial.Al seleccionar actuaciones en las tutorías,programas de intervención, o cualquier otraintervención psicopedagógica en inteligen-cia, debemos prever la creación de un cli-ma y una motivación adecuada y compro-bar que se dan las siguientes condiciones:· Que se considere el sentir y comunicarcomo idea personal, educativa y social.· Que esté fundamentada la actuación enuna teoría contrastada.· Que las actividades sean personal y socio-culturalemnte relevantes y motivantes.· Que puedan trabajarse diversos tipos deinteligencias y capacidades.· Que faciliten entrenamiento explícito eimplícito.· Que tengan sensibilidad hacia las dife-rencias individuales, culturales, de edad yde género.

[Juan Rubén Nieto González · 50.611.924-X]

La identidad de cada persona viene defi-nida por su cultura. Ésta influye en todoslos ámbitos en los que se desarrolla el serhumano. Tanto en las relaciones socia-les como en el pensamiento singular yúnico de cada persona. A veces, estímu-los externos hacen que nuestro pensa-miento se globalice y coincida con el delresto de la sociedad en la que nos situa-mos. En ese momento empieza a desta-car la identidad individual que a menu-do es discriminada hasta ser eliminada.Esto genera conflictos y a su vez nuevasidentidades más exaltadas.Partiendo del concepto de identidadcomo el conjunto de cualidades esencia-les que distinguen a una persona de otra,podemos aclarar que al igual que no haydos personas iguales, tampoco hay dosideologías iguales.Según Manuel Castells, “la pertenenciaa ese algo identitario proporciona senti-do y cobijo a la vez. Un mundo propio enel que se puede vivir con tranquilidadante el mundo de las amenidades” (Elpoder de la identidad, 2003). Esta perte-nencia a algo identitario como puede seruna religión, ideología o una cultura endefinitiva, proporciona al ser humano elpoder desarrollarse con el mundo social.

Castells (2003) señala que las identidadesal igual que se crean en sociedad, tambiénse construyen individualmente. El hom-bre según su cultura y educación, crea laideología y ésta, es aceptada o no por lasociedad en la que vive.La cultura se relaciona con todos los rolesy funciones vitales que cada persona de-sempeña día a día en el mundo social.La educación, como proceso de adoctri-namiento es la que hace que aceptemos ono una ideología, una música o incluso aun ser humano. Ernesto Guevara decía que“un pueblo analfabeto, es un pueblo fácilde engañar” pero también es cierto que


· Que abarquen los componentes de lasemociones en sus diversas dimensiones.· Que faciliten la solución de problemascotidianos y de situaciones nuevas.· Que consideren los fallos o errores comoposibilidades de aprendizaje emocional.· Que promuevan las interacciones entrealumnos.· Que no creen falsas expectativas.· Que permitan la evaluación y casi másimportante la propia autoevaluación.· Que abarque las distintas característicasde las emociones: conductuales, cogniti-vas y motivacionales.Las cogniciones de la persona, (creencias,razonamientos...), juegan un papel prepon-derante en la captación y mantenimiento delas emociones y en el impacto emocionalque se manifiesta en su comportamiento.Las modernas teorías psicológicas defien-

den que la inteligencia es un conjunto dehabilidades que pueden ser modificadasmediante la aplicación de métodos y pro-gramas adecuados. Así, han contribuido aque la intervención dentro del ámbito edu-cativo haya cobrado fuerza en los últimosaños. Esta línea de trabajo empieza a serhoy práctica común, pero necesita un cuer-po sólido de doctrina que ilumine, estimu-le y acompañe a la investigación y aplica-ción educativas en el marco de las nuevasteorías cognitivas y del procesamiento dela información.

WEBGRAFÍA WWW.AGAPEA.COM

WWW.UCLM.ES

WWW.DIALNET.COM

WWW.ESPACIOLOGOPEDICO.COM

Identidades Esta pertenencia a

algo identitario comopuede ser una religión,ideología o una cultura,en suma, proporciona

al ser humano el poderdesarrollarse con el

mundo social

“

mediante el conocimiento se puede llevara la falacia.Según Román García Hernández (“la socie-dad en la que vivimos posee una moralpuramente formal pero no material”(Inmigración e identidad, 2008). Una socie-dad que discrimina al inmigrante con tér-minos despectivos como: “sin papeles” o“ilegales”. Esto hace que este grupo de per-sonas se unan formando una nueva iden-tidad y a su vez una nueva cultura. De ahíla importancia de abordar el tema de lasidentidades como creación de culturas ygrupos humanos.La identidad es identificación, identifica-ción desde otros y una identidad paraotros. La identidad no es nuestro cuerposino las relaciones específicas con las quehemos estado respecto a otros (J. R. Torre-grosa Perspectivas y contextos de la psico-logía social, 1983).Se entiende pues, que la identidad no esvisible superficialmente, pero esto no haceque sea inexistente ya que en el momen-to en el que afirmamos que algo no exis-te, le estamos dotando de tal virtud.Aunque la identidad es identificación indi-vidual cambies es posible la identificacióngrupal, por lo tanto podemos pensar quetambién existen las identidades grupalescomo por ejemplo: las personas que se unena un partido político, es decir, se identifi-can con un movimiento, un pensamiento,etc.. Aparecen entonces dos tipologías:-Identidades individuales que nos distin-guen de otros.-Identidades grupales que nos unen aotros.Mediante las identidades colectivas se cre-an los grupos sociales que habitualmentehan sido educados en la misma cultura.Esta misma cultura o identidad cultural esla que supuestamente crea una identidadideológica o política como señala Bayart

(La fabricación de la autenticidad pp. 85-92 citado en Educación, multiculturalis-mo e Identidad [Dr. Fidel Molina Luque]).Cultura, educación y adoctrinamientoEn una misma cultura, nación o país, laidentidad colectiva se opone a la indivi-dual. Como explica S. Abou, (La identidadcultural pp. 29-46 citado en Educación,multiculturalismo e Identidad [Dr. FidelMolina Luque]) la identidad global es másimportante que la suma de todas las iden-tidades individuales. En la sociedad en laque vivimos se nos trata de “monoidenti-ficar” a través de la educación. Pero fren-te a esto aparece la resistencia de la quehabla Castells (el poder de la identidad), ladefensa de la individualidad de cada ser.Adoctrinamiento mediante ideologíasPartiendo de la idea de que las identida-des grupales y la cultura crean las ideolo-gías es importante señalar que no es la pri-mera vez que la historia nos muestra comouna ideología adoctrina a las masas. Lovimos y lo podemos seguir viendo en elfascismo autoritario que impone su odioen las minorías étnicas (las cuales califi-caremos de identidades individuales) eintentando erradicarlas.Las identidades individuales suelen venirde la inmigración. Los inmigrantes que selocalizan en cualquier país o cultura aje-na suelen unirse en pro de su progreso cul-tural y en la inserción de la cultura del paísen el que están (que sería la identidadcolectiva o global). Así pues, algunas ide-ologías y a veces también el estado, discri-minan a estas minorías mediante la impo-sición de la cultura predominante, elimi-nando de un plumazo la posibilidad deconvivencia y de riqueza cultural.La inmigración y el problema de la discri-minaciónComo he explicado antes, algunas ideolo-gías y estados discriminan al inmigrante yesto tiene como consecuencia la radicali-zación de su identidad, es decir, que lasidentidades debemos considerarlas comoconsecuencia y no causa de los conflictoscomo mantenía Donald Horowitz (citadoen Inmigración e identidad, Román Gar-cía Fernández). Podemos decir entoncesque es el exterior lo que determina la iden-tidad. Este caso ocurre sobre todo con losinmigrantes, cuya identidad se forja por laexclusión, el rechazo y la falta de integra-ción por parte de la sociedad.Nuestra sociedad no solo discrimina a losinmigrantes sino también a identidadesregionales. El caso de Francia es el másexagerado. Francia es la unión de diversos

territorios con diferentes idiomas y cultu-ras. Estas culturas han sido eliminadasmediante la imposición de la identidadglobal (en este caso, el sentimiento patrió-tico) a partir de la educación. Otro casoocurre en España, donde se le da másimportancia a la identidad nacional que ala regional, como pasa en Cataluña, PaísVasco y Andalucía en un menor grado.ConclusiónA modo de conclusión después de lo yaexpuesto podemos afirmar que la identi-dad es algo individual que nos distingue ya la vez nos une a una identidad grupalque, a veces, nos es impuesta, ya que laspersonas estamos fuertemente condicio-nadas desde el momento en que nacemos.Es el determinismo social y económico delque hablaba Marx. A día de hoy no es lomismo nacer en Marruecos que en Tarifa,o para ser más claro no es lo mismo naceren Zaragoza que en Tarragona. Esa deter-minación nos hace débiles a la hora depoder interactuar con otros grupos socia-les (identidades).También es muy importante la educaciónque se recibe ya que esta, directamente, esla que crea lo prejuicios necesarios paraque no se acepte al diferente, ya lo sea encolor, sexo, religión o ideología. Para fina-lizar hay que decir que habitualmente sedefiende la cultura predominante y al“hombre masa” lo que a su vez crea la radi-calización de posturas minoritarias.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍACASTELLS. M. EL PODER DE LA IDENTIDAD.

PUBLICADO EN ‘EL PAÍS’, MADRID (18/2/2003).

EXTRAÍDO DE: HTTP://WWW.GLOBALIZA-

CION.ORG/OPINION/CASTELLSNACIONALIS-

MO.HTM

DR. MOLINA LUQUE. F. EDUCACIÓN, MULTI-

CULTURALISMO E IDENTIDAD. EXTRAÍDO DE

WWW.OEI.ES/OEIVIRT/MULTI.HTM

GARCÍA FERNÁNDEZ. R. INMIGRACIÓN E IDEN-

TIDAD. EXTRAÍDO DE WWW.REVISTADEFILOSO-

FIA.ORG

GIMÉNEZ. G. MATERIALES PARA UNA TEORÍA

DE LAS IDENTIDADES SOCIALES. EXTRAÍDO DE

WWW.LIE.UPN.MX/DOCS/DIPLOMADOS/LINE-

ALNTE/BLOQUE1/IDENTIDAD/LEC1.PDF

TORREGROSA. J.R. PERSPECTIVAS Y CONTEX-

TOS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL. ED. HISPANO

EUROPEA. BARCELONA, 1983.

BARTOLOMÉ PINA. M. IDENTIDAD Y CIUDADA-

NÍA: UN RETO A LA EDUCACIÓN INTERCULTU-

RAL. ED. NARCEA. MADRID, 2002.

SILVEIRA GORSKI. H. C. IDENTIDADES COMU-

NITARIAS Y DEMOCRACIA. ED. TROTTA. MADRID,

2000.


Nuestra sociedadno solo discrimina a los inmigrantes sino

también a identidadesregionales. En España,

se le da más peso a la identidad nacionalque a la regional

“


Se entiende por videojuegos todo tipo de jue-go digital interactivo, con independencia desu soporte (ROM interno, cartucho, discomagnético u óptico, on-line) y plataformatecnológica (máquina de bolsillo, videocon-sola conectable al televisor, teléfono móvil,máquina recreativa, microordenador, orde-nador de mano, vídeo interactivo). Por ellono cabe duda que el desarrollo tecnológiconos ha facilitado la vida diaria, a través deluso de aparatos domésticos, y de telecomu-nicaciones, también ha traído consigo algu-nos riesgos que pudieran estar afectando elaspecto humanos de las personas. Uno delos problemas está en el abuso. “El uso oca-sional de los videojuegos no sólo es inofen-sivo sino que hasta puede ayudar en algunosdesórdenes psicológicos, porque generanmejoras significativas en la memoria espa-cial a corto plazo, el aprendizaje espacial y laconcentración. Pero una mala utilizaciónpuede interferir en las actividades diarias yla socialización del individuo”. Por ello esnecesario conocer la parte positiva y la nega-tiva de su uso si este no es el correcto.

El uso de los videojuegos como herramien-tas para explicar los valores dominantesMuchos de los valores dominantes en nues-tra sociedad se encuentran presentes en losvideojuegos y programas de televisión engeneral. Hablamos del sexismo, la competi-ción, el consumismo, la velocidad, la violen-cia, la agresividad, etc. Hay una gran sinto-nía entre los valores promovidos por estosjuegos y los que están presentes en nuestroentorno social, de manera que los compor-tamientos que se practican en estos juegosson los que encuentran un mayor apoyoy aceptación social. Puede decirse también,a la inversa, que nuestros niños y jóvenesvan aprendiendo y socializándose en estosvalores y actitudes a través de los videojue-gos y los programas de televisión.Dentro de los valores y actitudes más impul-sados por los videojuegos, destacamos algu-nos de ellos por su especial interés:

-La competitividad: es uno de los ejes denuestra sociedad, presente en todos los nive-les y todos los ámbitos, en la empresa, eldeporte, la familia, etc. Ocupa un papel im-portantísimo en la infraestructura de los vide-ojuegos, tanto en la competición con otroscomo en la competición con uno mismo.-La violencia: es otra de las dimensiones quetienen un gran hueco en el conjunto de losvideojuegos y que, lamentablemente, estátambién muy presente en nuestra sociedad,puesto que vivimos un entorno violento,sobre todo a través de la televisión, en don-de se destaca como tema estelar en las pelí-culas, telediarios, etc.

El buen uso de los videojuegosLos juegos, tanto a nivel global como parti-cular (los videojuegos), son utensilios edu-cativos porque contienen y transmiten valo-res. A menudo, la falta de información cau-sa sentimientos de miedo y de alarma queimpiden ver la función educativa de algúntipo de juego. Veamos a continuación algu-nas funciones educativas de los videojuegos:-Transmitir contenidos y valores.-Adquirir habilidades relacionadas con elmundo digital: más destreza y seguridad.-Desarrollar actividades como la superacióny la autoestima.-Aprender a compartir con los compañeros.-Implicarse, tomar decisiones y ejecutaracciones.-Potenciar habilidades psicomotrices.-Adquirir nuevos conocimientos.-Aprender a dominarse y a autocontrolarse.-Trabajar la fantasía.-Favorecer la coordinación entre las manosy la vista.

Los videojuegos en la escuelaSin duda los videojuegos en general mejoranlos reflejos, la psicomotricidad, la iniciativay autonomía de los jugadores, pero ademástambién pueden utilizarse en el ámbito edu-cativo con una funcionalidad didáctica paracontribuir al logro de determinados objeti-vos educativos. Veamos algunas de sus posi-

bles aplicaciones, considerando tambiénalgunos de sus riesgos más específicos. Portanto se puede decir que la utilización de losvideojuegos como herramientas en las escue-las responde a una necesidad de uso, ya quela mayoría de los estudiantes participan acti-vamente en este tipo de actividad de formahabitual. La complejidad de la mayor partede los videojuegos actuales permiten des-arrollar no sólo aspectos motrices sino, sobretodo, procedimientos tales como las habili-dades para la resolución de problemas, latoma de decisiones, la búsqueda de informa-ción, la organización, etc. Desde el punto devista afectivo, los juegos ejercen una impor-tante motivación y pueden utilizarse para eltrabajo de aspectos relativos a la autoestima.Además de los videojuegos, recientementela industria multimedia ha empezado a dise-ñar los denominados juegos educativos. ¿Quédiferencia hay entre unos y otros? Una pri-mera respuesta es bastante obvia, la inten-cionalidad: en los videojuegos la intenciónes entretener, divertir, pero los juegos edu-cativos se diseñan para que el niño aprendaa través de una actividad aparentemente lúdi-ca, la conjunción puede suponer la acepta-ción y comprensión de términos de difícilasimilación para determinadas edades.Pero, ¿hay que diseñar videojuegos específi-cos para educación? ¿Qué ocurre con los nodiseñados para tal fin, no enseñan nada? Evi-dentemente los videojuegos diseñados paraactividades docentes van a presentar unaserie de contenidos, destrezas y actitudesmucho más orientadas a las premisas de loscurrículos académicos, pero eso no quieredecir que el resto de videojuegos, en teoríadiseñados sólo para entretener, no puedanaportar riqueza cultural o nuevas destrezasa los alumnos.

Algunos de ellos pueden ser…-Los juegos de plataformas pueden contri-buir al desarrollo psicomotor y de la orien-tación espacial de los estudiantes, aspectoespecialmente útil en el caso de los máspequeños. Riesgos a considerar por parte delprofesorado: nerviosismo, estrés y hastaangustia que pueden manifestar algunosalumnos ante las dificultades que encuen-tran para controlar a los personajes del jue-go. Conviene limitar el tiempo que se dedi-que a esta actividad y observar los compor-tamientos de los pequeños para ayudarles ydetectar posibles síntomas de estar someti-dos a una tensión excesiva.-Los puzzles, como el ‘tetris’, y los programasconstructores desarrollan la percepción espa-cial, la imaginación y la creatividad. No vemosriesgos específicos para este tipo de juegos.


Los videojuegos puedenutilizarse en el ámbito educativo con una funcionalidad didáctica

-Los simuladores (deportes, aviones, etcé-tera) permiten experimentar e investigar elfuncionamiento de máquinas, fenómenosy situaciones. Además de controlar posiblesestados de tensión excesiva en algunos alum-nos, conviene advertir a los estudiantes queestán ante un modelo (representación sim-plificada de la realidad - a veces presentanuna realidad imaginaria-) y que por lo tan-to en el mejor de los casos sólo constituyenuna aproximación a los fenómenos que sedan en el mundo físico. La realidad siemprees mucho más compleja que las representa-ciones de los mejores simuladores. -Los juegos de estrategia exigen administrarunos recursos escasos (tiempo, dinero, ‘vidas’,armas...) prever los comportamientos de losrivales y trazar estrategias de actuación paralograr unos objetivos. Quizá los mayores peli-gros de estos juegos sean de carácter moral,por los contravalores que muchas veces asu-men y promueven. Resulta convenienteorganizar actividades participativas en cla-se que aseguren que todos los estudiantesse dan cuenta de ello.-Los juegos de aventura y rol pueden pro-porcionar información y constituir una fuen-te de motivación hacia determinadas temá-ticas que luego se estudiarán de manera mássistemática en clase. También aquí la prin-cipal preocupación de los educadores serápromover la reflexión sobre los valores y con-travalores que se consideran en el juego.-Además de estos videojuegos existen jue-gos educativos diseñados específicamentepara facilitar determinados aprendizajes,como por ejemplo ‘Viaje por la Europa delos ciudadanos’ que pretende enseñar el fun-cionamiento de las instituciones de la UniónEuropea y las principales características desus países miembros. Los juegos educativos,si están bien diseñados, no deben presentarningún riesgo específico.-Si se dispone de un ‘rincón de los videojue-gos’ en clase, los profesores pueden ‘premiar’a los alumnos que han realizado un determi-nado trabajo o han mejorado un comporta-miento permitiéndoles jugar durante un rato.No obstante el profesorado debe organizarsistemas de gestión de la clase que asegurena todos los alumnos el acceso de una u otraforma al ‘rincón’. No hay que olvidar que, ade-más de su carácter lúdico y motivador, estasactividades con los videojuegos tienen tam-bién una dimensión formativa que debe estaral alcance de todos los estudiantes.

La adicción a los videojuegosLa adicción a los videojuegos (consolas,móviles, ordenadores, etc.) significa una fuer-te dependencia hacia los mismos que se

caracteriza por ser una actividad que ocupademasiado tiempo en la vida de la personay se continúa practicando a pesar de conlle-var consecuencias negativas. En el peor delos casos los juegos de video provocan quelos niños y jóvenes reduzcan o eliminen suinteracción social, lo cual es un buen pretex-to para quienes gustan de aislarse, son intro-vertidos o inseguros, problemas que de noatenderse adecuadamente pueden desen-cadenar depresión.Es evidente que los videojuegos es uno delos hobbies que más interés despierta entrelos niños y adolescentes de hoy, en todos lossectores sociales. Con consolas propias oalquiladas por el fin de semana o en com-putadoras personales o de cibercafés, losvideojuegos seducen y fanatizan a chicos detodas las edades. Hasta ahí, una tendenciade época que avanza de la mano de la infor-matización. Pero hay dos temas que preo-cupan a quienes estudian el fenómeno:la cantidad de horas que los niños esfumana diario en esos mundos virtuales y, sobretodo, el contenido de algunos de ellos, queen muchos casos promueven la violencia,la discriminación y hasta las adicciones.Las causas de que exista una adicción a losvideojuegos son muy diversas, pero nospodemos encontrar con las siguientes:-Personalidad dependiente: Hay personasque por su personalidad tienden más a laadicción que otras.-Problemas familiares (falta de comunica-ción, incomprensión, separaciones dramá-ticas, poca dedicación al niño por motivoslaborales, etcétera).-Problemas escolares/sociales. Escasa inte-gración en un grupo de amigos, soledad, des-motivación escolar. Problemas debidos aluso incontrolado de los videojuegos.Problemas debidos al uso incontrolado delos videojuegosPor un lado, están ampliamente descritos enla literatura los efectos perniciosos derivadosdel uso excesivo. El empleo incontrolado deestos juegos puede suponer un desorden gra-ve en la vida de los niños y adolescentes. Eljugador obsesivo, ha perdido el control sobreel juego. Es el propio juego el que marca has-ta dónde puede llegar. Habitualmente, se lle-ga a esta situación de forma progresiva. Alprincipio el empleo de los videojuegos se hacede forma esporádica, a continuación la fre-cuencia aumenta hasta hacerse prácticamen-te diaria. En este momento la situación es dealto riesgo, advirtiéndose repercusiones sobreotros aspectos de la vida ordinaria. Si la adic-ción a los videojuegos va a más, el jugadorpuede acabar convirtiéndose según algunosautores en un verdadero ludópata. La vida

del jugador gira en torno al videojuego, cen-trando en él todo el pensamiento y recurrien-do incluso a mentiras o artimañas para seguirjugando. En este punto, se antepone el usodel videojuego a otras actividades como eldeporte, la lectura o el contacto con los ami-gos. Se produce incluso una ruptura con lavida social, llevando a un aislamiento de con-secuencias nefastas (potenciación del indi-vidualismo). En los casos más graves, la prác-tica excesiva de estos juegos lleva al niño auna huida del mundo real encerrándose enotro virtual. La atención puesta en el juegodesarrolla un agotamiento y un cansanciodel sistema nervioso con aparición de sínto-mas de depresión o ansiedad. Se produce enesos casos un deterioro en el rendimientoacadémico significativo apreciándose defec-tos en la capacidad de atención y un desin-terés llamativo por las actividades escolares.Por último, estos niños pierden el controlsobre sí mismos lo cual da lugar incluso a laaparición de síntomas de abstinencia cuan-do no pueden practicarlos o se les priva desu uso, unido a un comportamiento impul-sivo y violento. El uso excesivo de los videojuegos se ha rela-cionado también con un mayor riesgo dedesarrollar un sedentarismo nocivo para lasalud del niño o adolescente. Este sedenta-rismo ayudado por el consumo de alimen-tos perjudiciales (chucherías) desencade-nan la aparición de sobrepeso y obesidad.Otras consecuencias relacionadas con el usocontinuo y prolongado de los videojuegosson la aparición de molestias en los ojos consíntomas de irritación al no realizarse losmovimientos de parpadeo que lubrifican lacórnea, debido a la atención que se presta aljuego. Los dolores de cabeza pueden llegara ser frecuentes principalmente cuando losniños no tienen corregidos defectos en laagudeza visual. También, debido a las pos-turas que se adoptan durante el juego, pue-den aparecer dolores musculares o viciosposturales, muy perjudiciales en un organis-mo en crecimiento. Se ha observado con fre-cuencia la aparición de molestias en la manoy muñeca por el desarrollo de tendinitis oinflamación en los tendones. Es importante destacar que los videojuegosen sí mismos no suponen una amenaza,puesto que todo dependerá del uso y controlque se ejerza sobre ellos. Por eso, las adicio-nes no se centran en el propio videojuego,sino en la forma descontrolada y abusiva enla que se puede presentar. Algunas recomen-daciones para padres o educadores son:-Realizar conjuntamente con el joven unhorario para que se reparta equilibradamen-te el tiempo.


-Proponer nuevas actividades que le resul-ten de interés.-Utilizar los videojuegos como ‘premio’ porla correcta realización de tareas escolares,demostrando que el estudio es lo primero.

Aspectos a tener en cuento por parte de losadultosAlgunos de los aspectos en que padres y edu-cadores debieran fijarse son:-El joven parece estar absorto al jugar, sinatender cuando le llaman.-Siente demasiada tensión e incluso aprietalas mandíbulas cuando está jugando. -No aparta la vista de la televisión o pantalla. -Empieza a perder interés por otras activida-des que antes practicaba. -Trastornos del sueño.-Mayor distanciamiento de la familia y ami-gos.-Problemas con los estudios.-No respeta de ninguna manera los horariosestipulados.

La edad para cada jugadorLa proliferación de contenidos violentos ysexistas en los videojuegos motivó en 2003 elacuerdo de dieciséis países europeos, entreellos España, para establecer un código deautorregulación y una clasificación por eda-des de los distintos juegos: el denominadosistema PEGI (Pan European Game Informa-tion). Es el primer sistema paneuropeo parael etiquetaje de videojuegos que informa alos compradores del tipo de contenido y laedad recomendada para cada uno, como sise tratase de películas. El Código PEGI es elcódigo de conducta de la industria europeadel software interactivo que regula la clasifi-cación por edades, el etiquetado, la promo-ción y la publicidad de los productos de soft-ware Interactivo: tiene que indicar la razónsocial y la dirección del fabricante o impor-tador o del vendedor; tiene que incorporarlas instrucciones de uso y sus características;y tiene que estar etiquetado en catalán y/ocastellano, si se distribuye en Cataluña.Dicho etiquetaje se establece mediante elconsenso de los propios editores del juego yun organismo independiente administradopor el Instituto Holandés de Clasificación deMaterial Audiovisual (NICAM) en represen-tación de la Federación Europea del Softwa-re Interactivo (ISFE). No obstante, no es unaclasificación obligatoria, sino que son lospropios fabricantes del videojuego los quevoluntariamente pueden entregar o no sustítulos al NICAM.La clasificación por edades especifica si losvideojuegos están recomendados para mayo-res de 3 años, de 7 años, de 12 años, de 16

años o de 18 años; mientras que en la clasi-ficación por contenidos aparecen seis iconosfácilmente identificables que explican el con-tenido que tiene el juego: si es discriminato-rio, violento, sexual, emplea lenguaje soez,da miedo o hace referencia al consumo dedrogas. Sirve pues para distinguir si, por ejem-plo, un título es para mayores de dieciochoaños por su contenido sexual, por su conte-nido violento o por ambas cosas. En cambio,si un videojuego no muestra ninguno de estossímbolos, es que no aparece nada de eso.

A la hora de comprar un videojuego…Sean prudentes y reflexivos y valoren su con-veniencia, e infórmense de los diferentes tiposde videojuegos que hay al mercado (deacción, aventuras, estrategia, deportes, edu-cacionales, fantasía, históricos, simuladores,puzzles…). Elijan el videojuego más adecua-do a la edad, personalidad y sensibilidad delusuario, sobre todo si es menor de edad,y supervisen el etiquetado del videojuego

ConclusiónLas críticas a los videojuegos parten de losefectos negativos que el hecho de pasardemasiado tiempo ante la pantalla e inhibir-se por completo en un universo de fantasíapuede tener en el desarrollo emocional. Eluso de los videojuegos en su justa medidano tiene porqué resultar negativo (como nosuele serlo la lectura de libros y revistas o lacontemplación de los programas de televi-sión). En todo caso, y refiriéndonos especial-mente a los más jóvenes, corresponderá a lafamilia y a los educadores la responsabilidadde controlar su utilización y limitar las even-tuales adicciones y excesos provocados porun determinado tipo de materiales, de mane-ra que no interfieran negativamente en losestudios o su desarrollo de su personal.Es importante tener en cuenta que los vide-ojuegos representan micro - estados educa-tivos, ya que cada uno sigue unas reglas yunos principios particulares. Representan unproceso que Marx llamó la “creatividad delcapitalismo”, que conduce a diseños cada vezmejores para el buen aprendizaje y, de hecho,al buen aprendizaje de cosas desafiantes. Setrata de encontrar “la teoría del aprendizajehumano incorporada a los buenos videojue-gos” (Gee, 2004) desde el campo de la teoríacognitiva, la que se encarga de estudiar cómoaprenden más y mejor los seres humanos.Los videojuegos no desarrollan simplemen-te destrezas y/o conocimientos sino que pue-den educar integralmente. Han entrado esca-samente en el sistema educativo, pero en laaplicación de sus textos multimedia resideuno de los campos con mayor futuro en lo

educativo. Tanto es así que incluso se ha cre-ado una palabra inglesa para referirse a unaprendizaje que combina el estudio con ladiversión y el entretenimiento, el «edutain-ment», «eduversión» en castellano.Existen algunas páginas Web que ofrecenconsejos especiales para padres, informaciónsobre qué es un videojuego y consejos parajugar con el niño, facilitando así la supera-ción de esa barrera tecnológica que a menu-do separa a padres y educadores de los máspequeños. Como por ejemplo: www.educa-cionenvalores.org/article.php3?id_article=949

BIBLIOGRAFÍAALMANSA, ANA; PÉREZ, DIANA Y POSTIGO, INMA-

CULADA: LA COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL

ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS MULTIMEDIA:

EL CASO DE TOMB RAIDER IV. MÁLAGA (MIME-

OGRAFIADO).

ARIÑO, ANTONIO (1997). SOCIOLOGÍA DE LA

CULTURA. BARCELONA: ARIEL SOCIOLOGÍA.

BUCKINGHAM, D. (2002). CRECER EN LA ERA

DE LOS MEDIOS ELECTRÓNICOS. MADRID:

MORATA.

CABRERA, DANIEL H. (2006). LO TECNOLÓGI-

CO Y LO IMAGINARIO. BUENOS AIRES: BIBLOS.

CASTILLEJO, JOSÉ LUIS (1987). PEDAGOGÍA TEC-

NOLÓGICA. BARCELONA: CEAC.

ESTALLO, JUAN ALBERTO (1995). LOS VIDEO-

JUEGOS: JUEGOS Y PREJUICIOS. BARCELONA:

PLANETA.

GEE, JAMES PAUL (2004). LO QUE NOS ENSE-

ÑAN LOS VIDEOJUEGOS SOBRE EL APRENDIZA-

JE Y EL ALFABETISMO. MÁLAGA: ALJIBE.

GROS, BEGOÑA (2008). VIDEOJUEGOS Y APREN-

DIZAJE. BARCELONA: GRAÓ.

HUIZINGA, JOHAN (1984). HOMO LUDENS.

MADRID: ALIANZA.

LEVIS, DIEGO (1997). LOS VIDEOJUEGOS, UN

FENÓMENO DE MASAS. BARCELONA: PAIDÓS.

LEVY, PIERRE (2007). CIBERCULTURA: INFOR-

ME AL CONSEJO DE EUROPA. BARCELONA:

ANTHROPOS.

MACLUHAN, MARSHAL; Y POWERS, B.R. (1995).

LA ALDEA GLOBAL: TRANSFORMACIONES EN

LA VIDA Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

MUNDIALES EN EL S. XXI. BARCELONA: GEDISA.

MORDUCHOWICZ, ROXANA (COORD.) (2003).

COMUNICACIÓN, MEDIOS Y EDUCACIÓN. BAR-

CELONA: OCTAEDRO.

PÉREZ RODRÍGUEZ, Mª AMOR (2004). LOS NUE-

VOS LENGUAJES DE LA COMUNICACIÓN. BAR-

CELONA: PAIDÓS.

WARNIER, JEAN PIERRE (2002). LA MUNDIALI-

ZACIÓN DE LA CULTURA. BARCELONA: GEDISA.


[Cristina Gema Fernández Becerra · 25.347.821-G]

En la sociedad del siglo XXI, los niños tie-nen cada vez más posibilidades de acce-der y usar diferentes medios e instrumen-tos tecnológicos. En todos estos medios, laimagen y el sonido son los protagonistas.Sin embargo, en nuestras aulas, usamosunos instrumentos que durante siglos hahecho las delicias de pequeños y no tanpequeños: el cuento. El cuento, es un recur-so maravilloso para trabajar en el aula deeducación infantil cada uno de los diferen-tes centros de interés de nuestras unida-des didácticas. Los cuentos, relatos y leyen-das, llevan a los niños a mundos irrealesdonde la tarea de educar resulta más fácil.El cuento nos permite trabajar todos y cadauno de los aspectos del currículo, así el len-guaje oral lo podemos trabajar a través decanciones y poesías; el lenguaje corporal,a través de representaciones de diferentessituaciones y roles, usando marionetas ytíteres, o, “transformándonos” en los dife-rentes personajes de la historia, principal-mente interiorizando las características decada uno de ellos. En los diferentes diálo-gos podemos utilizar cuantificadores, des-cribir la situación de los objetos en el espa-cio, imitar diferentes movimientos desarro-llando capacidades psicomotrices, y, ade-más, diferentes temas transversales comoson la cultura andaluza, la educaciónambiental, la educación para la paz yla educación cívica y moral, entre otros.Diferentes habilidades, como la escucha yla concentración, se desarrolla a través delos cuentos. Los cuentos motivan la crea-tividad, motiva la lectura y escritura, ade-más de infundir ánimo e interés al infanteen el proceso de enseñanza -aprendizaje.En nuestras aulas de educación infantil,tradicionalmente, tenemos el rincón de labiblioteca, dónde el infante seleccionaaquel libro que quiere “leer”. En nuestraetapa, tradicionalmente, el alumno noadquiere la competencia lectora, de modogeneral, hasta el nivel de 5 años -finales-.

Entonces, en los niveles de 3 y 4 años, res-pectivamente, ¿entiende un alumno la tra-ma de la obra? Evidentemente, los librosque tenemos en nuestra biblioteca de aula,son apropiados para la edad de nuestrosalumnos; recomiendo seleccionar librosun año inferior a la edad de nuestros alum-nos; por ejemplo, si tenemos un curso de5 años, seleccionar cuentos de 4 años. ¿Quétemática deben tener estos cuentos? Latemática y características de estos textosdepende de la edad de los alumnos; así,considerando que la educación infantilabarca de los 0 a los 6 años, tenemos que: -En los dos primeros años de vida se debe-rá utilizar un formato resistente de cartónduro, plástico, tela, etcétera, a partir deimágenes, ilustraciones o fotografías muysimples, fáciles de identificar, atractivas.Se recomienda evitar las caricaturas, pelí-culas de dibujos animados. El tamaño delformato, deberá ser grande y que ofrezcala posibilidad de usarlo en diferentes luga-res, por ejemplo: después de la hora de lacomida, mientras juega en el cuarto debaño, al hacer un paseo al parque, antesde dormir, etcétera.-A partir de los tres años, los ¿por qué?están plasmados por todas partes. Losniños/as comienzan a preguntarse cosas.Las acciones son lineales, como así tam-bién, los atributos de los personajes. Losepisodios que se presentan ante sus ojos,deberán ser de la vida más próxima aél/ella, de su vida cotidiana: cocinar, lavarla ropa, salir de compras, arreglar algo queestá roto, etc. Los animales se humanizany su intervención les fascina. Generalmen-te, suelen imitar la voz de los personajesen cada secuencia; ello los atrapa y los vin-cula más al episodio. Suelen acompañarcon onomatopeyas. La compilación decuentos deberá estar siempre a su alcan-ce, en un rincón pactado, para que pue-dan acceder a éstos, cuando quieran.-A partir de los cinco años, se afianzan lospersonajes fantásticos, en un marco de

castillos, bosques, espacios lunares, en lasprofundidades de los mares, etc. Se esti-mula la estructura de episodios repetidos,lo que le da facilidad para seguir el argu-mento, sin perderse, encadenando lasecuencia de la historia. La trama y lascaracterísticas de los personajes adquie-ren un valor relevante.-A los seis años aproximadamente, loshéroes y las heroínas se hacen presentesen sus cuentos. Comienzan a introducir-se en la trama, a personajes secundarios.La aventura, la emoción, los valores, elhumanismo, arrebatan su entusiasmo. Enéstas edades suelen imponerse los cuentosfolclóricos, las leyendas, las fábulas de ani-males, los cuentos fantásticos, etcétera.En este rincón del aula, el niño, observan-do las diferentes páginas del cuento, des-arrolla su imaginación a través de las dife-rentes imágenes que conforman la histo-ria. Sin embargo, el cuento en el aula nose limita al rincón de la biblioteca. En laprogramación de actividades diarias, tene-mos un momento dedicado al cuento. Estepuede ser en la asamblea, o en momentosde descanso. En estos momentos, todo elgrupo de alumnos se sitúa sobre la alfom-bra en corro, mirando a la maestra. Estatendrá diferentes láminas de la historia,cada una de ellas con la narración en unreverso, y en el otro, una imagen alusiva altexto. Aún con estas comodidades, consi-dero que la maestra debe conocer la tra-ma de la historia, “hacerla personal”, paraasí motivar mucho más al alumno. De estaforma, el niño, a la vez que ve la imagen,escucha el desarrollo de la acción. Asimis-mo, los cuentos multimedia, permite alniño escuchar a la vez que ve las diferen-tes imágenes. Esta forma, además, fami-liariza al niño en el uso y manejo del orde-nador, a la vez que lo ve un instrumento“normal” en su medio cotidiano. Asimismo, en nuestra escuela, adquierencada vez mayor protagonismo las activi-dades de animación a la lectura. En lasociedad de hoy en día, la lectura tienemuchos y atractivos “rivales”, tales comolas videoconsolas, la televisión y las seriesde dibujos animados. Tanto educadorescomo padres debemos de ser conscientesde la agresión a la que los niños actual-mente se ven sometidos en nuestra socie-dad, y, en cierta medida, los adultos cola-boramos a esta agresión. Las actividadesde animación a la lectura potencia en losniños el gusto por la lectura, a través deactividades globalizadas, que resultan pla-centeras para el niño. Pero, ¿qué es la ani-mación a la lectura? La animación a la lec-


El cuento en la Educación Infantil. El papel del docente. El papel de la familia

tura es un acto consciente realizado paraproducir un acercamiento afectivo e inte-lectual a un libro concreto, de forma queeste contacto produzca una estimacióngenérica hacia los libros”.¿Qué papel tiene la familia? En la sociedaddel siglo XXI, dónde la estructura social yfamiliar ha cambiado en los últimos trein-ta años, y, la escuela no es consideradacomo antaño, la familia y la escuela debenir de la mano. Cualquier aspecto que setrabaje en la escuela debe ser reforzado encasa por la familia. La narración de cuen-tos por parte del padre/madre crea en ellosuna atmosfera de comunicación y un vín-culo de verdad entre ambos. Incluso cuan-do el niño es capaz de leer por sí solo, pre-fieren que sus padres se lo cuenten, ya queles ayuda a sentir que ellos no están solosen este mundo frente a los diferentes pro-blemas con los que se encuentran díaa día, reforzando además su autoestima,proporcionándole una mayor visiónsobre lo que son capaces de llegar a ser.Los psicoterapeutas afirman que los niñosnecesitan actividades que requieran un usode su propia imaginación. El desarrollo dela imaginación es una de las muchas fun-ciones que ejerce los cuentos. Cuando losniños escuchan un cuento, ellos normal-mente se asemejan a los personajes, creanuna empatía entre ellos y los personajes,sintiendo como ellos y percibiendo la rea-lidad tal como lo hacen ellos. El educadory psicólogo infantil Bruno Bettelheim, autorde numerosas obras dedicadas al mundode los cuentos, afirma que “la tarea másimportante y más difícil de la educaciónde un hijo es la de ayudarlo a encontrarsentido a la vida. Este autor, resalta el papelque los adultos que están en contacto conel niño tienen en esta tarea, ya que, es,misión suya transmitir al infante una fir-me y adecuada impresión del cuento, trans-mitiendo nuestra herencia cultural; y, paraello, la literatura infantil es el instrumentoque posibilita y facilita esta labor. Los cuen-tos cumplen cabalmente un rol educativo,siempre y cuando sea comprensible parael niño, cuando llega a su corazón e inte-ligencia lo que los escritores han narrado.Tanto educadores como padres, debemosde ser conscientes de que un niño lector,es un niño triunfador.


El teatro es una gran herramienta edu-cativa puesto que a través de él conse-guimos transmitir sentimientos, valores,conceptos, experiencias…Podría decir-se que es un recurso fundamental parael aprendizaje del lenguaje oral. Ademásdebemos añadir que es un valioso ins-trumento para “llevar la escuela a la casay la casa a la escuela” ya que en ocasio-nes los padres ayudan a los docentes enla preparación de una obra teatral.El teatro es enriquecedor para el niño yle aporta diversos beneficios, como porejemplo: conecta al niño con el mundodel arte, le invita al pensamiento y a lareflexión, le permite emocionarse, reír ollorar, fomenta su atención, le ayuda adesarrollar la expresión verbal y corpo-ral, a estimular su capacidad de memo-ria y su agilidad mental, además le pue-de ayudar a desenvolverse en público ydejar atrás su timidez. Y es por todas estasrazones por las que el teatro no debe fal-tar en nuestras aulas.Para hacer teatro no es necesario que elniño tenga alguna habilidad artística, essuficiente con que quiera divertirse, rela-cionarse e interpretar un personaje, pues-to que la dramatización infantil no tieneel objetivo de crear nuevos actores sinoque es una experiencia que se adquierea través del juego. El teatro puede llevar-se a la práctica de diferentes maneras.Podemos realizar una obra propiamen-te teatral en la que los pequeños asumendiversos papeles y los representan anteun público, también teatro de guiñol, yasea a través de títeres o marionetas en elcuál no se ve a los niños, o incluso un tea-tro de sombras. Diversos autores afirman que la mejoredad para empezar a realizar teatro es apartir de los cinco años, puesto que esaquí cuando los pequeños ya saben leery son más maduros, pero a mi parecer elteatro debería potenciarse desde los tresaños. Simplemente hay que tener encuenta sus limitaciones, es decir, que nosaben leer, que los diálogos deben sermuy breves, con muchos sonidos y quetanto los padres como los tutores debenayudarles en todo momento.

Hay diversas maneras de trabajar conniños de infantil el teatro y siempre iremosde menos a más. Podríamos comenzar concuentos tradicionales o relatos que les seanconocidos, les repartiríamos a cada alum-no un personaje y el profesor sería el narra-dor y le diría a cada niño lo que debe decircuando le toque y este lo debe repetir, porejemplo: trabajaremos con los niños elcuento de “La Ratita presumida” para elloelaboraremos una careta de cada perso-naje (la ratita, el gato, el perro, el gallo…)y le daremos una a cada niño, de maneraque el docente será el narrador que cuen-ta la historia y cuando debe salir un per-sonaje lo llama y le dice en voz bajita loque él debe decir. También podemos tra-bajar cuentos en los que aparezcanmuchos animales con el objetivo de asig-narle uno a cada niño, el profesor sería elnarrador y los niños deberían hacer el soni-do del animal que les ha tocado cada vezque mencione dicho animal en el cuento.En estas obras los alumnos juegan a cam-biar las voces, a repetir sonidos de anima-les o a imitar diversos sonidos.

Aumentando la complejidadUna vez que se han trabajado en clase estetipo de representaciones pasaríamos aunas un poco más complejas en las quenecesitaremos la ayuda de los padres.Comenzaríamos realizando teatros de gui-ñol en los cuales los diálogos serán muybreves, el papel de los padres consistirá enayudar a sus hijos a aprendérselos, paradespués practicarlos en clase y realizar lapequeña dramatización. A medida que losniños se van haciendo más grandes ire-mos ampliando la longitud de los diálo-gos. Por último trabajaremos las obras pro-piamente teatrales, para las cuales tam-bién se pedirá ayuda a los padres, tantocon los diálogos como con los disfraces oel decorado. Cuando ya hemos trabajado todo lo ante-rior y los niños son más mayores, no sóloles pediremos que se aprendan un guiónque luego representarán sino que tambiénse les incitará a crear, inventar e imaginar.Me gustaría concluir diciendo que el tea-tro es educación y diversión y por ello hade ser trabajado cuanto antes mejor.


Los niños tienen cada vezmás posibilidades de acceder

y usar diferentes medios einstrumentos tecnológicos

El teatro en Educación Infantil


[María del Carmen Ruiz García · 75.112.692-M]

Se denomina absentismo escolar a la ausen-cia, reiterada o por largos lapsos de tiempoprolongados, injustificada de un discente, deentre 6 y 16 años, a su centro docente. Estasfaltas de asistencia tienen unas consecuen-cias inmediatas ya que retrasan de maneraconsiderable el ritmo formativo del alumno,convirtiéndose en un serio problema educa-tivo. Llevando al alumno a un inevitable fra-caso escolar y abandono prematuro del sis-tema educativo. Aunque lo que más preocu-pa es sus consecuencias a medio y largo pla-zo, ya que el absentismo escolar puede deri-var en un problema social importante.Aunque hace casi dos siglos que la obligato-riedad de la enseñanza apareció por prime-ra vez contemplada en la legislación, aún,en la actualidad, no es plena la asistencia detodos los niños que se encuentran en edadescolar, a sus centros educativos. Es la Ley de Institución Primaria de 21 de ju-lio de 1838, la que en su artículo 26 recoge lanecesidad de “estimular a los padres y tuto-res al cumplimiento de este deber importan-te, procurar a sus hijos o pupilos la instruc-ción elemental”. Esta ley es la pionera en ha-cer hincapié en la necesidad de que exista unaformación por parte del maestro y uncompromiso real de los padres respecto de lanecesidad de llevar a sus hijos a la escuela.El derecho a la educación es uno de los pila-res básicos de nuestros sistema educativo ynuestro sistema social, tal y como estableceLa Constitución Española en su artículo 27.Y siguiendo esta línea, en la actualidad, laescolarización es obligatoria y gratuita en lasetapas de Educación Primaria y Secundaria.Se considera que existe un caso de absentis-mo escolar cuando el número de faltas men-suales es de cinco días lectivos en la Etapade Educación Primaria. En la Etapa de E.S.O.,se considera que existe absentismo escolarcuando la falta de asistencia es de 25 horasde clase o supere el 25 % de días lectivos ode horas de clase.

Factores relacionados con el absentismoLos factores que influyen en la aparición delabsentismo escolar pueden ser de carácterpsicológico (baja autoestima, escasa auto-nomía…) o sociológico (marginación, nivelsocio-cultural bajo, diferente etnia…).Aunque el detonante, aparece cuando el gra-

do de complicidad por parte de la familia vie-ne a reforzar la respuesta absentista, aunqueno siempre elegida, por parte del alumno.Un caso de absentismo escolar se detecta caside inmediato, ya que el alumno presentamultitud de faltas de asistencia sin justifica-ción alguna. Ante esta situación el primernivel de intervención es ejecutado por eltutor/a del alumno/a, ya que debe llevar unregistro de faltas de asistencia; y si éstas supe-rasen los límites establecidos, el profesora-do pondrá en conocimiento de los padresel número de ausencias injustificadas.Siguiendo esta línea, si se observa que elabsentismo sigue existiendo, el jefe de estu-dios hará un seguimiento y control de las fal-tas de asistencia que presenta el tutor/a desu grupo-clase. Y a posteriori se enviará unacarta a los padres proporcionándoles estainformación.Si se sigue reiterando este comportamiento,y siguiendo ya por el segundo nivel de inter-vención, nos pondremos en contacto con elEducador Social del Centro y con la familiaen cuestión, citándolos a ambos para unaentrevista personal.Si con este plan de actuación desaparece elabsentismo, se comunica al centro y se archi-va el caso, pero si por el contrario no seresuelve, el centro envía expediente a la Fis-calía de Menores.Metiéndonos ya, en experiencias persona-les he de decir que a lo largo de curso esco-lar 2009/2010 me encontré con dos alum-nos absentistas dentro de mi grupo-clase.El primer día ya pude observar el retrasocurricular tan mayúsculo que presentabanestos dos alumnos.El alumno 1 mostraba un retraso curricularde dos ciclos, ya que cuando sus conocimien-tos debían alcanzar los propios de segundode primaria apenas era capaz de realizar acti-vidades de segundo de infantil, siendo inca-paz de reconocer las vocales o los números1, 2 y 3, llegando incluso a no saber colorear.El alumno 2 presentaba un retraso curricu-lar de un ciclo, además de encontrarse repi-tiendo curso. En este caso el discente sí reco-nocía todas las letras, pero su nivel lector roza-ba los límites. Lo sorprendente era que estealumno era capaz de copiar un texto, con unacaligrafía excelente. Y en cuanto al área dematemáticas, su retraso curricular casi nomerece la pena abordarlo, pues era mínimo.

Su asistencia a clase se situaba alrededor de7 días lectivos al mes, lo que hacía imposi-ble realizar un proceso de enseñanza-apren-dizaje satisfactorio, ya que si conseguíanaprender algo un día concreto, rápidamen-te lo olvidaban debido a que volvían a faltara clase 4 o 5 días consecutivos.Mi frustración y la del resto del equipo docen-te, era mayúscula. Nos preguntamos una yotra vez por la solución. ¿Por qué los padresno traían a los niños al colegio? ¿Qué máspodíamos hacer?...La situación llegó a tal extremo, que la Poli-cía Local, iba a los domicilios de estos alum-nos para recogerlos y traerlos al centro, peroincreíblemente, al día siguiente estos alum-nos volvían a faltar a clase.

Objetivo: modificar las conductasComo dice Erich Fromm, no solo somos res-ponsables de la educación de los niños, sinode la de los adultos de todas las edades, poreso para lograr modificar la conducta absen-tista de los alumnos, hablé y hablé con susfamilias, y se me permiten la expresión “lespuse los puntos sobre las ies”, intenté con-cienciarlos de la necesidad de traer a sus hijosal colegio, de que la educación es totalmen-te necesaria para ellos, que es un derechoque todos los niños tienen; pero desgracia-damente el resultado siguió siendo el mis-mo, Absentismo Escolar.De cualquier forma, sea como fuere, el absen-tismo escolar está ahí, y la sociedad debeluchar para erradicarlo, ya que los que paganlas consecuencias no son, ni en una mínimaparte, conscientes ni culpables de ellas.Desde aquí reclamo el derecho de los niñosa la educación y propongo que la erradica-ción del absentismo escolar sea una priori-dad absoluta, llegando a la conclusión deseguir a John Locke que en una de sus citasdice que “el trabajo del maestro no consistetanto en enseñar todo lo aprensible, comoen producir en el alumno amor y estima elconocimiento”.

Datos de la autoraMaría del Carmen Ruiz García, nacida enBaeza (Jaén) el 5 de septiembre de 1986,es maestra especialista en EducaciónMusical. Comenzó sus estudios musica-les a los 8 años de edad, logrando el títu-lo profesional de Música en la Especiali-dad de Piano (1994-2005). En 2005,comenzó sus estudios en la Universidadde Jaén, alcanzando el título de maestrade Educación Musical en 2008. En octu-bre de 2009 inició su labor docente comomaestra en colegios públicos, continuan-do ésta en la actualidad.

El absentismo escolar: prioridad indiscutible

[Marta Navarro Heredia · 76.089.280-J]

Para empezar, decir que este artículo sebasa en una reflexión personal que he lle-vado a cabo tras la lectura de un par delibros cuya temática se centra precisamen-te en el conjunto de alumnos que asistendiariamente a clase, haciendo especialmención a aquellos que no encajan en elsistema educativo tal y como está plante-ado hoy día. Los títulos de estas obras son:“Mal de escuela”, de Daniel Pennac, y “Mehace daño el instituto”, de Francesc Ruiz.En la primera, se habla sobre todo de losllamados zoquetes, esos alumnos que sue-len ir mal y que lo único que hacen es albo-rotar en clase. Pero, ¿por qué son así? ¿Aca-so no se les puede salvar? Claro que sí.Tenemos que entender a los niños y poner-nos en su lugar si queremos solucionar losproblemas que hay en la educación. Enprimer lugar, creo que es realmente com-plicado portarse bien, atender y aprendersi tienes que permanecer seis horas sen-tado en un pupitre, dando una clase trasotra sin ninguna conexión, sin tener encuenta los propios intereses o la vida fue-ra del aula. “Su presencia en clase… No escómodo para esos chicos y chicas aportarcincuenta y cinco minutos de concentra-ción en cinco o seis clases sucesivas, segúnesa distribución tan especial que la escue-la hace del tiempo” (Daniel Pennac, “Malde escuela”). En mi opinión, esto debería ser bastantemás flexible, ya que permitiría una educa-ción mucho más rica y entretenida. Porejemplo, pienso que debería llevarse a cabouna enseñanza globalizada, donde nohubiera una separación de asignaturas sinouna serie de temas centrales (cercanos ala vida del niño e interesantes para ellos)en los cuales habría que trabajar todas lasasignaturas para desarrollar todas las com-petencias. Esto se insinúa en “Me hacedaño el instituto” cuando su autor nos diceque los problemas que nos afectan, lascosas que nos preocupan, no se puedenreducir a asignaturas, que se deben estu-diar y comprender de forma global.Además, creo que los niños deberían par-ticipar mucho más en la clase, que sus opi-niones fueran escuchadas y que se lestuviera en cuenta, tanto en los aspectosrelacionados con el currículo como a nivelde decoración del aula, excursiones, fies-tas de fin de curso, disciplina y normas declase, etc. Pienso que así estarían muchomás implicados ya que se sentirían impor-tantes, a la vez que se les podría exigir unamayor responsabilidad al ser ellos los quehan decidido libremente.

Otro tema que para mí es fundamental esel de la motivación y las expectativas. Creoque es primordial motivar a los alumnos,dándoles ánimos cuando fallan y felicitán-doles cuando aciertan, preocupándonospor ellos, dándoles cariño y haciéndolesver que son capaces de lo que se propon-gan y que confiamos en ellos. Está com-probado que el alumno se comporta comose espera de él, algo a lo que los pedago-gos llaman efecto Pigmalión.En el caso de los zoquetes hacer esto es aúnmás importante porque si sólo les repeti-mos lo mal que van, que así no llegarán anada y que no tienen porvenir ninguno, alfinal se lo creerán y ya no habrá soluciónporque ni siquiera querrán luchar contraello. “Algunos chicos se persuaden muypronto de que las cosas son así, y si noencuentran a nadie que los desengañe,como no pueden vivir sin pasión, desarro-llan, a falta de algo mejor, la pasión del fra-caso” (Daniel Pennac, “Mal de escuela”).Algo relacionado con esto y que conside-ro fundamental es la necesidad de hacerver a los alumnos que todos son impor-tantes, que todos pueden aportar algo yque ninguno es prescindible, sacando lomejor de cada uno de ellos, el máximo quecada uno pueda dar (que no será el mis-mo que el de otro). Como he dicho antes,me parece importantísimo sobre todo decara a los llamados zoquetes o a aquellosque tienen algún tipo de discapacidad yque pueden sentirse inferiores. Para referirse a ello Pennac utiliza la metá-fora de la orquesta que una vez le explicóuna compañera suya y que, personalmen-te, me encantó. Venía a decir que una cla-se es como una gran orquesta donde haydistintos instrumentos: unos más sofisti-cados y complejos, otros más simples,todos diferentes en su sonido… pero igual-mente importantes y necesarios para quela pieza musical suene bien y esté comple-ta. No podemos pretender que un tamborsuene igual que un triángulo, ni que unaflauta emita la misma melodía que un pia-no… Y mucho menos podemos pretenderque nuestra orquesta esté formada única-mente por los mejores instrumentos jamásfabricados. Lo que debemos tener claro es

que cualquiera de esos instrumentos pue-de llegar al máximo y mejorar dentro de símismo, sin ser mejor ni peor que losdemás. El problema es, y estoy de acuerdo con estaprofesora, que muchos maestros sólo quie-ren tener buenos alumnos y no soportantener que bregar con una clase donde notodos son como ellos esperan.Por otra parte, creo que es fundamentalque existan buenos maestros, comprome-tidos, implicados y con ganas de trabajary de ayudar a sus alumnos. Para esto tam-bién hay que valer, y la verdad es que megustó mucho leer en “Mal de escuela” quelas buenas personas, inteligentes y traba-jadoras deben estudiar para ser maestrosya que desempeñan una labor fundamen-tal si se hace bien, de hecho pueden sal-var a muchos zoquetes como hizo Pennac.Me agradó ver que no se menospreciabaesta profesión y que se le daba el recono-cimiento que merece, algo a lo que no esta-mos muy acostumbrados, a veces y pordesgracia con razón, ya que hacer lo quehacen algunos maestros en las aulas no esdigno de felicitación. Por otra parte, considero que la sociedaden su conjunto está contribuyendo a esefracaso escolar del que tanto hablamos yal que tanto tememos. Normalmente echa-mos las culpas del fracaso a otros, vamosdelegando culpas (padres, alumnos, maes-tros…) pero, en mi opinión, todos aporta-mos nuestro granito de arena.Está claro que debemos empezar por la


¿Qué hacer para derrotar a ese enemigo llamado‘fracaso escolar’?

Es fundamentalmotivar a los alumnos,animándoles cuandofallan y felicitándoles

cuando aciertan, preocupándonos porellos, dándoles cariño y mostrando confianza

“

familia, y los padres deben aprender queson ellos los que tiene que educar a sushijos desde pequeños y con el ejemplo. Aveces, los padres quieren que sus hijos secomporten como ellos no han sabido ense-ñarles, algo que no se puede pretender. Esmás, es muy triste ver (y de vez en cuandose ve) que los propios padres son cómpli-ces de sus hijos cuando estos hacen algomal. Un caso real que me llamó mucho laatención fue el de una madre a la que sellamó porque su hijo no había asistido aclase. Ésta dijo que el niño se encontrabaenfermo en la cama, y mientras la maes-tra lo estaba viendo en la calle, en los alre-dedores del colegio.Ni que decir tiene que debe haber unacoherencia y un compromiso entre la fami-lia y la escuela, no se puede ir por libre por-que así no se consigue nada, y muchomenos aún si entre ambas existen contra-dicciones. Hay que unir fuerzas y trabajarde forma conjunta si queremos obtenerbuenos resultados.Finalmente, otro de los grandes problemas,que la verdad es que yo no había relacio-nado directamente con la educación antesde estas lecturas, es la sociedad de consu-mo en la que estamos inmersos, tantoniños como adultos. Esto complica lascosas en las aulas ya que los alumnos sonniños clientes (consumidores y mimados),con el problema de que el maestro no essu padre y no cede a sus caprichos y deseos.Como dice Pennac, es normal que el zoque-te no quiera ir a clase cuando en su cuartotiene de todo para evadirse de su penosopresente (ordenador, consola, televisión…).Es quizá una de las diferencias con respec-to al pasado, entre otras muchas que tie-nen que ver con el respeto y la autoridad.En definitiva, creo que todos (maestros,padres, alumnos, etcétera) deberíamosconcienciarnos de que este problema exis-te, pero también que, como cualquier pro-blema, éste tiene soluciones, y es en ellasdonde debemos centrarnos. Si realmentenos esforzamos y ponemos de nuestra par-te podemos conseguir mucho por el biende los alumnos, empezando por tenerempatía con ellos y poniéndonos en sulugar ya que desde esa perspectiva podre-mos verlo todo más claro.

BIBLIOGRAFÍARUIZ, FRANCESC (2004) ME HACE DAÑO EL

INSTITUTO. VALENCIA. ABISAL.

PENNAC, DANIEL (2008) MAL DE ESCUELA.

BARCELONA: MONDADORI.

[Miriam Pérez Márquez · 44.050.725-K]

Nuestro Sistema Educativo ha sufrido unaserie de cambios para conseguir una edu-cación de calidad para todos los ciuda-danos. Dentro de estos cambios apa-rece la inclusión de las competencias bási-cas como nuevo elemento curricular.¿Qué son las competencias básicas?Según el R.D.1513/2006, de 7 de diciem-bre, por el que se establecen las enseñan-zas mínimas de la educación, se entien-de por competencias el “conjunto de des-trezas, conocimientos y actitudes adecua-dos al contexto que todo el alumnado debealcanzar para su realización y desarrollopersonal, así como para la ciudadaníaactiva y la integración social”. Es decir, laforma en la que cualquier persona utili-za sus recursos personales (habilidades,actitudes, conocimientos y experiencias)para actuar de manera activa y respon-sable en la construcción de su proyectode vida tanto personal como social.¿Cuáles son las competencias básicas?-Competencia en comunicación lingüística.-Competencia matemática.-Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico.-Tratamiento de la información y com-petencia digital.-Competencia social y ciudadana.-Competencia cultural y artística.-Competencia para aprender a aprender.-Autonomía e iniciativa personal.¿Qué se persigue con estas competencias?Las competencias básicas deben estardesarrolladas por el alumnado al finali-zar la enseñanza obligatoria, y gracias aellas el alumnado va a conseguir:-Lograr su realización personal.-Ejercer la ciudadanía activa.-Incorporarse satisfactoriamente a la vidaadulta.-Ser capaz de desarrollar un aprendiza-je permanente a lo largo de la vida.-Integrar sus aprendizajes, ponerlos enrelación con diferentes contenidos y uti-lizarlos en situaciones y contextos nece-sarios.

Las competencias básicas en el aula demúsicaA la hora de incorporar las competenciasbásicas en la programación de música, nosólo tendremos que modificar las activida-des, también la concreción de los objetivos,contenidos y los criterios de evaluación.Es necesario recordar que la adquisición delas competencias básicas no es exclusiva deun área de conocimiento determinada sinoque afecta al aprendizaje en general y al des-arrollo personal y social, por lo que a con-tinuación veremos cómo vamos a trabajarlas competencias básicas desde el área demúsica a través de una metodología activa,reflexiva y participativa. · Competencia lingüística.- Con esta com-petencia se pretende la utilización del len-guaje como instrumento de comunicaciónoral y escrita; de representación, interpre-tación y comprensión de la realidad; deconstrucción y comunicación del conoci-miento y de organización y autorregula-ción del pensamiento, las emociones y laconducta. Uso de los medios de comuni-cación social y comunicación en otras len-guas. Esto se trabajará en el área de músi-ca ya que contribuye a enriquecer los inter-cambios comunicativos y a la adquisicióny uso de un vocabulario musical básico.Además colabora en la integración del len-guaje musical y el lenguaje verbal.Gracias al trabajo en el aula de música con-seguiremos desarrollar esta competencia,ya que intentaremos que el alumnado:-Exprese sentimientos, emociones, viven-cias, opiniones, etcétera.-Dialogue.-Genere ideas.-Forme un juicio crítico y ético.-Disfrute escuchando y expresándose.De forma específica lo trabajaremos a tra-vés de: cuentos sonoros, recitado de lasletras de las canciones, valoración de lasobras artísticas, reconocer sonidos, recor-dar melodías y ritmos, etcétera: -Con la letra de una canción trabajamosla fonética, entonación, acentos, pronun-ciación… Por ejemplo: trabajamos el tex-


Las competencias básicas son también de nuestra ‘competencia’en el aula de música

to de la canción: leemos a diferentes velo-cidades y con distinta entonación.-A través del vocabulario básico musicalpara comprender y saber comunicar cues-tiones relacionadas con la música. Conello, el alumnado podrá expresar e inter-pretar de forma oral y escrita, pensamien-tos, emociones y vivencias. Por ejemplo:trabajamos los conceptos grave y agudo através del siguiente juego: nos ponemosde puntilla si escuchamos un sonido agu-do y nos ponemos de cuclillas si escucha-mos un sonido grave.-Leer y comprender textos tanto en len-gua castellana como en otras lenguas (des-cripciones y análisis musicales, indicacio-nes de una partitura, letras de canciones,etc.). Por ejemplo: analizamos la partitu-ra, tanto los indicadores de forte y piano,el compás, las figuras, etcétera, como laletra de la canción (buscando sustantivos,verbos, palabras desconocidas, etc.).-Usar la comunicación para realizar críti-cas con espíritu constructivo de las produc-ciones de los compañeros/as. Por ejemplo:hacemos dos grupos donde cada uno tie-ne que inventar una canción sobre un tex-to, cada grupo hará una crítica constructi-va de las creaciones de sus compañeros/as.-Hacer que alumno/a disfrute escuchando.Por ejemplo: esto lo haremos a través de laescucha activa, con actividades como escu-char el aria de Papageno de la Flauta Mági-ca (Wolfgang Amadeus Mozart) y proponera los alumno/as que imiten las voces.· Competencia matemática.- La intenciónde esta competencia es que el alumnadoaplique destrezas que permitan razonarmatemáticamente, comprender una argu-mentación matemática y expresarse ycomunicarse en lenguaje matemático. Todoesto por medio de la utilización de herra-mientas de apoyo adecuadas y la integra-ción del conocimiento matemático conotros diferentes, para conseguir que puedadar respuesta a situaciones de la vida condesigual nivel de complejidad. La Músicacomparte con las matemáticas aspectoscomo la utilización de modos de represen-tación y de pensamiento lógico y espacial. Desde el área de música trabajaremos lacompetencia matemática de la siguienteforma:-Manejar los elementos matemáticos bási-cos en actividades propuestas en el aulade Música. Por ejemplo: a la hora de estu-diar la duración de las figuras y sus equi-valencias. -Seleccionar las técnicas adecuadas paracalcular, representar e interpretar la reali-dad a partir de la información disponible.

Por ejemplo: lo llevaremos a cabo a travésdel estudio del pulso, la duración, los com-pases…-Identificar situaciones cotidianas en elaula de Música que requieran la aplicaciónde estrategias de resolución de problemas.Por ejemplo: completar compases de dospor cuatro donde solo aparecen algunasfiguras.· Competencia en el conocimiento y lainteracción con el mundo físico y natural.-Se pretende que alumnado interactúe conel mundo físico (natural y generado por elhombre), por ello supone la aplicación ydesarrollo del pensamiento científico-téc-nico para interpretar la información reci-bida y tomar decisiones autónomas.Además supone:-El uso responsable de los recursos natu-rales.-El cuidado del medio ambiente.-El consumo racional y responsable.-La protección de la salud individual ycolectiva.Todo esto lo trabajaremos en el área demúsica a través de la postura correcta a lahora de tocar instrumentos, no gritar, elconocimiento de animales y plantas queaparecen en las canciones…además de:-Realización de actividades que exploren,descubran y utilicen correctamente nues-tras posibilidades expresivas. Por ejemplo:cantamos una canción y la acompañamoscon los instrumentos de nuestro cuerpo:pitos, palmas, rodillas y pie. -Conocimiento e interiorización de los ele-mentos clave de la calidad de vida de laspersonas: buen estado de salud, higiene ynutrición personal. Por ejemplo: trabaja-

mos, a través de la respiración, la forma decantar para no hacernos daño en la gar-ganta, así como la postura correcta paratocar un instrumento.-Habilidad para utilizar instrumentosmusicales: curiosidad por comprender losfundamentos científicos y tecnológicosvinculados a la música. Por ejemplo: tra-bajamos una canción con acompañamien-to de pequeña percusión y después la gra-bamos, para que vean el proceso de gra-bación y valoren el resultado final.-Tomar decisiones sobre el mundo físicoy sobre la influencia de la actividad huma-na en el medio ambiente. Por ejemplo: uti-lizamos canciones donde aparezcan ani-males, plantas, el bosque, el mundo acuá-tico… y cuando trabajemos la letra lleva-mos a cabo un pequeño debate sobre elcuidado del medio ambiente.· Tratamiento de la información y compe-tencia digital.- Con esta competencia sepretende que el alumnado utilice normal-mente los recursos tecnológicos para resol-ver problemas reales. Y supone que elalumno/a sea una persona autónoma, efi-caz, crítica, responsable y reflexiva en laselección, valoración y uso de la informa-ción y las diversas herramientas tecnoló-gicas. Esto se abordará en el aula de músi-ca a través de:-Comprensión de las principales aplica-ciones de un ordenador (procesador detexto, hoja de cálculo, base de datos, alma-cenamiento y manejo de información)para trabajar contenidos de nuestra área.Por ejemplo: utilizar el procesador de tex-to para crear cuentos que después se dra-matizarán con instrumentos en clase.


-Hacer uso habitual de nuevas tecnologí-as musicales y de las tecnologías de lainformación y la comunicación para infor-marse, aprender y disfrutar de la música,con conciencia crítica y generando hábi-tos responsables en diferentes contextos(educativo, familiar y de ocio). Por ejem-plo: utilizar un editor de partituras (Enco-re), para editar canciones y crear un peque-ño cancionero popular.-Evaluar y seleccionar nuevas fuentes deinformación relacionadas con la música:tomar conciencia de las oportunidadesque ofrece el uso de Internet y las nuevastecnologías de la comunicación (buscado-res, blogs, correo electrónico, foros, etc.).Por ejemplo: en el aula de informática pro-ponemos la búsqueda información sobrevarios autores, obras o instrumentos.-Competencia social y ciudadana.- A tra-vés de esta competencia el alumnado debecomprender la realidad donde vive, emple-ar el juicio ético basado en valores y en prác-ticas democráticas para afrontar la convi-vencia y los conflictos. Además de ejercerla ciudadanía actuando con criterio propio,contribuyendo al fomento de la paz,la democracia y manteniendo actitudesconstructivas, solidarias y responsables.Desde el aula de música fomentaremos:-Ser conscientes de la existencia de dife-rentes perspectivas para analizar la reali-dad. Comprender la pluralidad de opinio-nes, ser capaz de ponerse en el lugar delotro y comprender puntos de vista dife-rentes al nuestro. Por ejemplo: aprovecharen las actividades grupales para recordara los alumno/as que deben valorar las acti-vidades de sus compañeros/as porquetodas son enriquecedoras para el grupo.-Aprender a convivir. Manejar habilidadessociales y saber resolver los conflictos deforma dialogante, constructiva y pacífica.Por ejemplo: plantear juegos en los que sedramatice un posible conflicto entre losniño/as para que ellos busquen solucio-nes adecuadas.-Comprender y practicar los valores de lassociedades democráticas: democracia,libertad, igualdad, solidaridad, correspon-sabilidad, participación, etc. Por ejemplo:en Navidad comentar que la felicidad noconsiste en recibir muchos regalos y pro-ponemos hacer una campaña de recogi-da de juguetes y libros para hacer regalosa niño/as que puedan necesitarlos.· Competencia cultural y artística.- Supo-ne conocer, apreciar, valorar, disfrutar ycomprender el arte en su conjunto y otrasmanifestaciones culturales. Además debenemplear recursos propios de la expresión

artísticas y fomentar el interés por la par-ticipación en la vida cultural, el desarrollode la propia capacidad estética y creado-ra y la contribución en la conservación delpatrimonio cultural y artístico.En el aula de música lo trabajamos de lasiguiente forma: -Tomar conciencia de la diversidad cultu-ral y artística nacional y europea. Por ejem-plo: nos imaginamos que nos montamosen un tren que nos lleva a diferentes paí-ses, en cada parada que hagamos vamosa bailar la danza típica de ese país.-Considerar la música como parte de nues-tro patrimonio cultural: conocer las prin-cipales obras musicales incluyendo la músi-ca popular como testimonio de nuestrahistoria. Por ejemplo: trabajamos las can-ciones del cancionero popular andaluz.-Interés e iniciativa por participar en lavida cultural de nuestro centro y nuestracomunidad. Por ejemplo: para celebrar eldía de Andalucía damos un pequeño con-cierto para los demás grupos del colegiocon instrumentos de construcción propia.· Competencia para aprender a aprender.-Con esta competencia se fomenta en elalumnado el saber iniciarse en el aprendi-zaje, ser capaz de continuar aprendiendocon eficacia y autonomía, tener el controlde las propias capacidades y conocimien-tos, manejar de forma eficiente recursos ytécnicas de trabajo individual y tener lacapacidad de cooperar con los demás yautoevaluarse.En el aula de música vamos a intentar queel alumnado:-Aprenda de forma autónoma a la largo dela vida: gracias a la manipulación de ins-trumentos, exploración sensorial de soni-dos… Por ejemplo: todo/as en silencioescuchamos los sonidos tanto de dentrodel aula como de fuera, los podemos cla-sificar en la pizarra como sonidos agrada-bles y desagradables. Además valoramosla importancia que tiene el silencio.-Tenga habilidad para concentrarse duran-te un periodo de tiempo. Por ejemplo: unalumno/a debe reconocer una serie de ins-trumentos de pequeña percusión con losojos tapados, se debe guiar por su sonidoy además se debe concentrar en el ordende aparición.-Adquiera confianza en sí mismo. Porejemplo: juego de los obstáculos sonoros,todos los alumno/as tienen un instrumen-tos de percusión, excepto uno, que tendrálos ojos tapados. El alumno/a que no tie-ne instrumentos se debe mover por el aulasin chocar con ningún compañero/a, y losdemás cuando éste se acerque mucho

tocará para que no se tropiece.· Competencia para la autonomía e ini-ciativa personal.- Supone ser capaz deimaginar, emprender, desarrollar y evaluaracciones y proyectos tanto individualescomo colectivos con creatividad, confian-za, responsabilidad, sentido crítico y coo-peración. Esto se lleva a cabo en el aula demúsica a través de:-Planificación, desarrollo y evaluación decreaciones musicales propias.-Afrontar problemas que puedan surgir,buscar soluciones creativas y aprender delos errores cometidos en las actividades detrabajo propuestas. -Conocerse a sí mismo o a sí misma: nues-tras capacidades, debilidades, fortalezas,aprender a controlar nuestras emociones. -Desarrollar planes personales, aprendera adecuar nuestros proyectos con nuestrascapacidades, aprender a mantener la moti-vación personal, ser autocrítico y tenerautoestima. Por ejemplo: esto lo llevare-mos a cabo a través de creaciones musica-les y dramáticas colectivas e individuales.ConclusiónDebemos dar un lugar privilegiado en elárea de música, al igual que en las demásáreas, al tratamiento de las competenciasbásicas en el aula ya que gracias a ellas secontribuye a la creación de una imagenpersonal positiva y fomenta las relacionesconstructivas con los demás y con el entor-no. Además sirven para acercarnos a otrasculturas, cuya comprensión es imprescin-dible para valorarlas y mostrar el debidorespeto por ellas. Y son muy importantespara aprender a resolver conflictos y paraaprender a convivir.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍAL.O.E. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN.

REAL DECRETO 1513/2006 POR EL QUE SE

ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE

LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

L.E.A. LEY DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA.

DECRETO 230/2007 POR EL QUE SE ESTABLE-

CE LA ORDENACIÓN Y LAS ENSEÑANZAS

CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN PRI-

MARIA EN ANDALUCÍA.

ORDEN DE 10 DE AGOSTO DE 2007 POR LA



ANDALUCÍA.

MARCO STIEFEL, BERTA: COMPETENCIAS BÁSI-

CAS: HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCA-

TIVO. ED. NARCEA EDICIONES.

ZABALA ANTONI, ARNAU LAIA: 11 IDEAS CLA-

VE. CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETEN-

CIAS. ED. GRAÓ.



La inmensa variedad de flautas y la uni-versalidad de las mismas -histórica y geo-gráfica- parecen estar en relación directacon la multitud de modos de emisión delaire y las variadas formas que el instru-mento presenta. En su origen, el sonido delas flautas es producido por el impacto delaire con una embocadura, pero la confi-guración y la situación de esta embocadu-ra determinan dos grupos principales: lasflautas verticales, cuya embocadura estáen un extremo y; las trasversales, de embo-cadura lateral. Nos centraremos en la flau-ta travesera, ya que si tuviese que tratartodos los tipos de flauta resultaría un tra-bajo muy extenso debido a la larga histo-ria de este tipo de instrumentos y su evo-lución a lo largo de los siglos.La flauta travesera en latín fue denomina-da fistula germánica, también ha recibidolos nombres de flauta oblicua, flauta trans-versal, flauta alemana y travesera. El nom-bre del instrumento hace referencia a laposición de tañido respecto del cuerpo delmúsico, que lo insufla contra el borde delorificio mayor o embocadura. El paso depenetración del aire está ubicado, visto elinstrumentista de frente, a la derecha, porlo que el cuerpo de la flauta, si tenemos encuenta la posición señalada, se desplazahacia la izquierda de modo ligeramenteperpendicular. Acerca del adjetivo “trave-sero, traversa”, el Diccionario de autorida-des apunta que es “lo que se pone al tra-vés”. En este sentido, se dice flauta trave-sera por su postura atravesada. Este epí-teto en castellano es relativamente tardío,ya que desde la antigüedad recibió otrosnombres que la diferenciaban de la flautarecta o flauta de pico, para la cual sólo seutilizaba el apelativo flauta. La flauta travesera fue conocida en castella-no durante la Edad Media con el vocabloajabeba, voz procedente del árabe arabeb-bah y éste de sabbâba, cuya primera docu-mentación Corominas (1954) sitúa en 1294-con la grafía axabeba-, dándose este térmi-no a una flauta morisca tañida transversal-mente. Es el instrumento reproducido enlas Cantigas de Santa María de Alfonso X.La terminología con que fue aludida enotras culturas musicales del Medievo hace

referencia a su primer lugar de implanta-ción, pues fue en el centro de Europa don-de ésta se produjo con una notable inten-sidad, de ahí el nombre bajo latino de fis-tula germánica. Al igual que otros muchosinstrumentos, entró en el continente a tra-vés de Bizancio a finales del s. X, y algo mástarde lo hizo por la península Ibérica y Sici-lia procedente del norte africano.Una de sus representaciones más antiguasse encuentra en un salterio de origenbizantino conservado en la British Library;en una de sus miniaturas aparece el reyDavid tocando este instrumento. El docu-mento, que cita Mary Remnant (1989), datadel año 1066. A esta misma época perte-nece un marfil con un músico de flautatravesera y un fresco de la catedral de Kiev,significativas obras reseñadas por nume-rosos estudios. Todavía más conocidas sonlas iluminaciones del Hortus deliciarumde la abadesa alsaciana Herrade vonLandsberg en que figura la flauta oblicua,que es denominada Swegel, cuya grafíamoderna será la de Schwegel y que desig-nará posteriormente una flautilla recta detres orificios del tipo galoubet. En el s. XIIIfuera de España su alusión a la disposiciónde su toque era ya habitual. Su primer cometido fue acompañar lamonodia sacra y profana, y normalmen-te, formaba parte de las agrupaciones ins-trumentales de música culta, tal como seadvierte a través de las citas literarias. Noobstante, su participación fue tambiénmuy frecuente en los conjuntos de músi-ca militar. Philibert Jambe de Fer siguió otorgándoleel distintivo de su procedencia a fin de dife-renciarla de la flauta de pico. Este mismoaño fue inventariada la relación de bienesde de la reina María de Hungría, hermanade Carlos V, donde se advierte la presenciade “una caxa grande de Flautas de Alema-nia, en que avía quinza flautas grandes ypequeñas e quatro pífanos”. Otra de las cajascontiene otros “quince pífanos de Alema-nia grandes y pequeños”, mientras que enotra hay “siete flautas, con las dichas sieteflautas dentro”. El último cofrecillo guarda“flautas o pífanos en que había dichos otrospífanos, que dicen hechas en Alemania,según parece por el dicho inventario”.

Algunas opiniones ponen en duda si ver-daderamente este nombre castellano, asi-milado al francés flûte d’Allman, se referíaa la flauta travesera o a la madera con quese construía –comúnmente boj, arbustofrecuente en Alemania-, pues en el poste-rior inventario de Felipe II llevado a caboen 1602 se enumeran “siete pífanos demadera leonada de Alemania” más otroscatorce, también de “madera de Alema-nia” y “siete flautas de Alemania, grandes;con una caja, cubierta de cuero negro.Tasadas en doscientos reales”. En la rela-ción de María de Hungría sí parece respon-der a la traducción de flûte d’Allemagne.Las dos principales familias de flautas, esdecir, la rectas y las transversales, ya fue-ron conocidas en las civilizaciones meso-potámicas, en cuyo ámbito se encuentranejemplos iconográficos de las mismas per-tenecientes a los milenios IV y III a.C.Ambos tipos de flauta tenían las denomi-naciones genéricas de tigia, tigi y tigtigi,que tocaban los músicos sacerdotes en losersemma. Aunque no puede hacerse una comproba-ción fiable, el repertorio de la flauta trave-sera debió consistir durante la Baja EdadMedia en la ejecución de piezas polifóni-cas con instrumentos o doblando las par-tes vocales de las mismas; también seríausual su participación en las danza, comosaltarelli, trotti y estampiés. Antonio Cor-nazano en “Il libro del arte del danzare”(1465) señaló la presencia de las flautastraveseras como algo frecuente en la músi-ca de bailes, y así lo corrobora una xilogra-fía conocida como “La dance noble” (1494). La rápida aceptación de esta flauta duran-te en Renacimiento fue muy significativapese a que era menos apreciada que la más


Los instrumentos musicales:Flauta Travesera La flauta travesera

en latín se denominófistula germánica, pero

también ha recibidootros nombres como

flauta oblicua, flautatransversal, flauta alemana y travesera

“


perfecta flauta de pico, emisora de un soni-do de mayor nitidez y potencia, de una afi-nación más exacta y de una capacidadsuperior de modulación. Sin embargo, elmodelo oblicuo, que no acabará imponién-dose hasta la segunda mitad del s. XVIII,presentaba algunas ventajas que los músi-cos renacentistas, y sobre todo los barro-cos, indudablemente adivinaron. Una deellas consiste en la participación directade los labios en la formación del sonido,pues mientras la flauta dulce o de picoposee una embocadura fija a través de lacual el aire llega de forma mecánica a unbisel, en el modelo transversal el soplo sepuede modificar con una gran sutileza,gracias a la tensión y posición de los labios,el ángulo de incidencia en el bisel y la pre-sión del aire. En consecuencia, posibilita-rá la mejor matización del color sonoro, laafinación y la dinámica, mucho más limi-tada en la flauta de pico, factor que inci-dió en su desaparición de la práctica musi-cal a partir de la llegada del estilo galante. La flauta del Renacimiento estaba consti-tuida por un solo bloque y seis agujerospara la digitación, siendo su sección total-mente cilíndrica. Su embocadura eraredonda y bastante pequeña. Uno de losescasos ejemplares conservados está en elMuseo Instrumental de Bruselas y fueconstruido por el celebrado Claude Rafi(1553) en Lyon. Su longitud es de 71.6 cmy el diámetro de 1.8 cm.

Es verosímil que su repertorio se basaraúnicamente en la ejecución de obras des-tinadas a la polifonía vocal o bien instru-mental –fantasías, recercadas- en conjun-tos de tres o cuatro flautas traveseras–generalmente una flauta soprano en La,dos tenores en Re y un bajo en Sol- que deforma usual interpretaban las obras a laoctava superior de su escritura original.Howard Mayer Brown señala que muchascolecciones de canciones o de polifoníasacra se imprimían sin texto con la inten-ción de ser interpretadas instrumental-mente. En cuanto a su intervención comosolista en el repertorio de la época fue fun-damentalmente el de la interpretación depiezas polifónicas arregladas para un ins-trumento melódico con el acompañamien-

to de otro armónico, ya fuera el laúd, latiorba, el clave, el órgano positivo o cual-quier otro instrumento de tecla.Actualmente, la familia de la flauta trave-sera está compuesta por nueve miembros;la flauta octobaja, por ejemplo, correspon-de a la tesitura del violoncelo y la baja endo a la de la viola. Estos nombres se handado en relación con la familia misma delas flautas y no se debe buscar ningúnparentesco con las tesituras de las voces odel cuarteto de cuerda. Boehm habla deuna flauta baja, que es en realidad una flau-ta contralto, con todas las característicasde la “basse de flûte” del s. XVII y desapa-recida un siglo después. Respondiendo a un principio acústico,todas las flautas no tienen exactamente lamisma tesitura. Comparándolas, partien-do de la flauta grande en do, constatamosque la segunda mayor do-re desaparecedel registro grave del piccolo. Todo estoporque, estos instrumentos están conce-bidos para tocar agudo y porque es difícilcolocar dos llaves suplementarias en uncuerpo tan pequeño. Los agudos igualmen-te se limitan a una cuarta inferior, por laimposibilidad física de obtener estas notasagudas que sobrepasan los 2000 hertz. Lasflautas graves, de sonido mucho más ricoen armónicos, pueden cubrir fácilmentetres octavas y una quinta.En todas las flautas las digitaciones sonidénticas y, el sonido, trasportado. Las flau-

tas traveseras están,pues, escritas tras-portadas, y los ins-trumentistas pien-san en digitaciones.Hay una excepción:la flauta contrabajoo pinscófono. Éstaes una flauta baja

con un pie de sol: cuenta con cuatro agu-jeros suplementarios accionados por cua-tro llaves, dos para el quinto dedo de laizquierda, dos para el pulgar de la derecha.Son digitaciones excepcionales, además depoco prácticas y que limitan el virtuosis-mo del instrumento en su cuarta inferior. Todas las flautas están caracterizadas porun sistema idéntico de producción delsonido: el silbato. Además, todas las flau-tas tienen, al menos, un tubo. Los tubospueden ser cilíndricos, cónicos, divergen-tes, convergentes o cilindricocónicos, perono se tratan nunca de cavidades comple-jas como puede ser el caso de las flautasde vasija (ocarinas). Podemos decir, quela flauta se define por dos elementos carac-terísticos: silbato y tubo. Un tubo sin sil-

bato puede pertenecer tanto a un clarine-te como a un oboe, y por el contrario, elsilbato solamente, tampoco es determi-nante para definir la flauta. Para la obtención del sonido, es necesarioque se sople sobre una arista más o menosaguzada, situada en un lado de la flauta,al tratarse de una travesera. Al llegar a estepunto (bisel), la columna de aire compri-me la masa de aire del instrumento. Alactuar esta última como resorte, una des-compresión expulsa la columna de airehacia el exterior, la potencia del soplo ladevuelve hacia el interior, y así sucesiva-mente. De esta manera se crea un movi-miento alternativo muy rápido (que corres-ponde a la frecuencia) y se genera unaonda que es denominada estacionaria.Esta onda se propaga por el aire ambien-tal y llega hasta nuestros oídos, el cual iden-tifica la señal. El sonido se consigue por lacombinación de la presión y la direccióndel soplo. El sonido de un instrumento musical seproduce a través de una percusión, un pun-teo, una frotación o una emisión de aire.En el caso del flautista, sus labios se apo-yan directamente uno sobre el otro, opo-niéndose únicamente a la potencia de unacolumna de aire invisible. Se exige un con-trol muy sutil de la musculatura facial y dela velocidad del aire, por lo tanto, del dia-fragma y de los músculos abdominales.La flauta es el único instrumento de vien-to en el que el aire sale directamente de loslabios. En los instrumentos de lengüeta(simple y doble), el aire que se insufla pasapreviamente por el instrumento antes deentrar en contacto con el aire ambiente.Lo mismo sucede con los instrumentos demetal. En el caso de las flautas (excepto lasde pico), el aire sale directamente de loslabios, que se utilizan para controlar la pre-sión, la dirección y la forma de la colum-na de aire. El trabajo se ve además com-plicado por la acción de los dedos que pro-voca una ligera rotación del instrumento,algunas veces incluso una ligera traslaciónde uno o dos milímetros siguiendo el sen-tido del eje. Estas variaciones de posicióndeben ser automáticamente compensa-das por los labios, que son requeridos entodo momento. En los inicios de aprendizaje es importan-te que exista una relación entre ojo/ins-trumento, y en la flauta travesera no se dael caso. La estabilización de la flauta tra-vesera resulta complicada a causa de suposición. Todos los demás instrumentis-tas ven su instrumento y así consiguensituarlos más cómodamente en el espacio.

Una de sus representacionesmás antiguas se encuentra en unsalterio de origen bizantino que se

conserva hoy día en la British Library

“

Para la interpretación con la flauta trave-sera los labios deben seguir constantemen-te a la flauta, compensar los movimientosinevitables de ésta, dirigir ágilmente el airehacia el lugar correcto, controlar la emi-sión de éste a fin de conservar la igualdaden el sonido. Igualmente, equilibrio en lainterpretación. Desde el punto de vistasonoro, la flauta se encuentra a mediocamino entre los instrumentos intimistas(clave, clavicordio o guitarra) y los instru-mentos potentes (piano, metales, percu-sión). Compartiendo con los primeros lasutileza y diversidad de la paleta sonora, ycon éstos últimos la amplitud, el brillo y laagresividad. Sin embargo, tenemos queadmitir, que la flauta no puede competircon un ff del trombón, y dificultosamen-te sostiene bastante rato un matiz dema-siado pianísimo. Es necesario equilibrar elsoplo ya que no sirve de nada soplar muyfuerte porque lo único que se consigue essaturarla y destruir el sonido. En cambio,soplando muy poco no se consigue provo-car la formación de la onda estacionaria.No existe una posición modelo del cuer-po mantenido de pie, ya que cada indivi-duo posee una morfología particular. Elúnico principio que se debe tomar comoguía es la búsqueda de una posición con-fortable y totalmente relajada, única mane-ra de conseguir un máximo rendimientodel aparato respiratorio (y de los dedos).Sin olvidar que cada uno de ellos está enrelación con los otros, podeos hacer lasiguiente división:· Las piernas sostienen el cuerpo. El papelde éstas es importante, ya que también ase-guran el equilibrio. Los pies deben estar muyparalelos, y las dos piernas, bien rectas des-de las articulaciones femorales, sin por elloestar crispadas en un exceso de tensión.· El tórax ha de mantenerse abierto haciadelante, la columna vertebral bien ergui-da, y todo su peso debe encontrar un pun-to de apoyo lo más bajo posible, a la altu-ra de la pelvis menor. No se puede permi-tir ninguna inclinación derecha/izquier-da o adelante/atrás sin correr peligro debloquear el funcionamiento de la caja torá-

cica y de la respiración. · Los brazos deben estar relajados, ni pega-dos al cuerpo ni excesivamente levanta-dos; en posición de reposo, sólo a unoscuantos centímetros del cuerpo. El brazoderecho está ligeramente desplazado haciadelante, y de esta manera la flauta formajunto con la línea del hombro un ángulode 40 a 45º. · Las manos cumplen una función doblemuy importante: sostener y mantener fijala flauta, y permitir a los dedos una articu-lación rápida, ágil y libre. La falange de lamano derecha constituye un primer pun-to de apoyo que ayuda a inmovilizar la flau-ta con la llave de Do del registro medio. Losdedos deben mantenerse redondeados y lapalma a 30º en relación al eje del instru-mento. El pulgar de la derecha sostiene laflauta entre las llaves de Mi y de Fa. Se tra-ta del segundo punto de apoyo. El tercerpunto de apoyo es el hueco de la barbilla,donde se coloca, presionando con laizquierda, la placa de la embocadura. Lapalma, bien abierta, se sitúa frente a la flau-ta con los dedos ligeramente redondeados.En cada mano, la articulación palma-falan-ge se sitúa a la altura de la flauta las manosse encuentran por debajo de ésta. Los ori-ficios se obturan con la parte superior de layema del dedo, situada entre ésta y la uña. · La cabeza se mantiene inclinada, demanera que el eje de los labios sea parale-lo al de la flauta. Esto implica dos movi-mientos: una rotación de aproximadamen-te 40º hacia la izquierda y una inclinaciónde unos diez centímetros con relación alsentido vertical, ya que la flauta no se sitúanunca horizontalmente. En la mayor parte de los casos el flautistadebe tocar sentado, en la orquesta, enmúsica de cámara; solamente el solistatoca de pie. El tocar sentado, en principio,no debe modificar mucho lo expuesto, almenos en cuanto a la mecánica. El huesode la pelvis reposa sobre un plazo horizon-tal, en lugar de tener como soporte las dosarticulaciones del fémur. En contraparti-da, la movilidad queda limitada, y esto esprimordial, ya que estando sentado, el flau-

tista debe estar en contacto con el direc-tor y con quienes comparten su atril. Esnecesario escoger cuidadosamente la posi-ción angular para que la vista pueda reco-rrer un espacio lo más amplio posible, conel fin de poder ver a la izquierda y a la dere-cha cambiando únicamente el punto deapoyo. En teoría, el movimiento del ojodebería bastar. Determinando con preci-sión la posición del cuerpo, toda la partesuperior de éste quedará relajada, permi-tiendo así al aparato respiratorio un fun-cionamiento normal. El cuerpo se puededividir en cuatro órganos esenciales: la bol-sa de aire (los pulmones); los músculosque actúan por encima: diafragma y abdo-minales; los órganos conductores del aire;el órgano de control terminal: los labios.Los primeros flautistas traveseros europe-os cuyo prestigio nos ha llegado se sitúanen Francia en torno a 1700: Jacques-Mar-tin Hotteterre, Pierre-Gabriel Buffardin,Michel Blavet... El alemán Johann JoachimQuantz será la figura dominante a media-dos del XVIII, con su capital libro Versucheiner Anweisung die Flöte traversiere zuspielen (1752). Tras una cierta decadenciaen la época romántica, ya en la segundamitad del siglo XX comenzaron a surgir vir-tuosos especializados en el papel de solis-ta. Esta tendencia fue iniciada dentro dela música docta por Jean Pierre Rampal, ycontinuada por James Galway, PhilippaDavies y Emmanuel Pahud, . Es destaca-ble, dentro de la música popular, el virtuo-sismo de flautistas como Ian Anderson,líder del grupo Jethro Tull, y Herbie Mann,músico de jazz dedicado a la fusión de dis-tintas músicas del mundo.

BIBLIOGRAFÍA YVES-ARTAUD, P. (1991): LA FLAUTA. EDITO-

RIAL LABOR S.A. BARCELONA.

RENÉ TRANCHEFORT, F. (2004): LOS INSTRU-

MENTOS MUSICALES EN EL MUNDO. ALIAN-

ZA MÚSICA. MADRID.

BAKER, M (1986): CÓMO CONOCER LOS INS-

TRUMENTOS DE ORQUESTA. EDITORIAL EDAF,

S. A. MADRID.



Como todos sabemos la colaboración fami-lia-escuela es algo esencial y muy positivopara los alumnos/as. Dicha colaboraciónaporta ventajas tanto a las familias como alos profesores, ya que ambos tienen un fincomún el desarrollo global del niño/a.En ocasiones, al pensar en las familias sólonos acordamos del padre o la madre y olvi-damos a los abuelos/as, los cuales sonindispensables para los niños/as. Puestoque son ellos los que, debido al trabajo desus hijos/as, se convierten en padres porsegunda vez y cuidan a sus nietos/as.En los centros valoramos muchísimo eltrabajo que desempeñan estos abuelos/asy es por eso que hoy en día en un grannúmero de centros se celebra “El día de losabuelos/as” con el objetivo principal deque los niños/as valoren a sus abuelos/as.Pensamos que ya que existen los días delpadre y de la madre, no puede faltar el delos abuelos/as puesto que no podemosolvidar su importancia en la familia y enla sociedad. Este día está destinado a dar-

les las gracias por estar ahí siempre que seles necesita de forma incondicional yvoluntaria, por ser fuentes de sabiduría ypozos de amor. Pero, ¿cómo se celebra este día en los cole-gios? En la mayoría de los centros, se rea-lizan jornadas de puertas abiertas en lascuales se invita a los abuelos/as a las aulaspara que realicen diversas actividades,como por ejemplo: contar cuentos, rela-tar anécdotas de su vida, juegos coopera-tivos con sus nietos/as…Aunque, antes de que vengan se trabajacon los niños/as la importancia de suabuelos/as a través de canciones, juegoso poesías, las cuales luego se le cuentan alos abuelos/as el día que vienen. Un ejem-plo de una poesía que se les recita podríaser la siguiente:Abuelo/a o abuelito/a como te quieras lla-mar,para tu familia eres excepcional.nos das todo tu cariño, sin a cambio nadaesperar,por eso abuelito/a mío cada día te quiero más.

Aparte, los niños/as elaboran un regalopara sus abuelitos/as, un ejemplo podríaser el siguiente: el regalo se realizará en lamitad de una cartulina A3 en la cual losniños/as pondrán la huella de su mano,que pintarán con pintura de dedos, el pro-fesor/a escribirá abajo “Te quiero mucho”y el niño/a deberá poner el nombre de suabuelo/a, y listo ya tenemos nuestro obse-quio para los abuelos/as.Estas jornadas son muy beneficiosas, tan-to para los alumnos/as como para susabuelos/as, los niños/as se alegran muchode tener a un familiar en clase y se sientenfelices y protegidos y nuestros mayores sesienten muy valorados, es por eso que estedía debe seguir celebrándose en todosnuestros centros educativos.Me gustaría concluir este artículo con lasiguiente frase: los abuelos/as son ejem-plo de vida, experiencia y sabiduría, poreso no olvides pedirles consejo, llenarlosde amor, visitarlos siempre que puedas yhacerles sentir importantes, porque todosllegaremos a esa edad.


Importancia de los abuelos/as


Se puede definir maltrato infantil “cual-quier acto por acción u omisión realizadopor individuos, por instituciones o por lasociedad en su conjunto y todos los esta-dos derivados de estos actos o de su ausen-cia que priven a los niños de su libertad ode sus derechos correspondientes y/o quedificulten su óptimo desarrollo”. Un niño,según la Ley considerado como tal en estesentido a todo menor de 18 años, es mal-tratado o abusado cuando su salud físicao mental o su seguridad están en peligro,ya sea por acciones u omisiones llevadasa cabo por la madre o el padre u otras per-sonas responsables de sus cuidados, pro-duciéndose el maltrato por acción, omi-sión o negligencia.El maltrato a los niños es un grave proble-ma social, con raíces culturales y psicoló-gicas, que pueden producirse en familiasde cualquier nivel económico y educati-vo. Además, viola derechos fundamenta-les de los niños o niñas y por lo tanto, debeser detenido, cuanto antes mejor. El origen de la crueldad hacia los niños esen su sentido más amplio puede ser divi-dido en cuatro categorías:1. Crueldad inspirada en conceptos exa-gerados de disciplina y en base a sus fun-ciones que se resultan ser sujetos profun-damente inadecuados e irresponsables:alcohólicos, drogadictos, criminales odelincuentes, débiles mentales, etcétera.2. Actos de violencia o negligencia come-tidos por padres o adultos ejerciendo rígi-das interpretaciones de la autoridad y denormas y reglas de conducta.3. Crueldad patológica cuyos oscuros orí-genes mentales o psicólogos son muy difí-ciles de identificar y todavía más de tratar.4. La crueldad más intangible de todas, lacrueldad oficial o la organizada, aquella quese comete por ignorancia, por insensibili-dad o por omisión en la forma de falta delegislación o de cumplimiento de la mismaque proteja adecuadamente al menor.

Tipos de maltratosExisten diferentes tipos de maltrato, defi-nidos de múltiples formas, nosotros hemosseleccionado las siguientes:· Maltrato físico: Acción no accidental dealgún adulto que provoca daño físico oenfermedad en el niño, o que le coloca engrave riesgo de padecerlo como consecuen-cia de alguna negligencia intencionada.· Abandono físico: situación en que lasnecesidades físicas básicas del menor, (ali-mentación, higiene, seguridad, atenciónmédica, vestido, educación, vigilancia...),

no son atendidas adecuadamente por nin-gún adulto del grupo que convive con él. · Abuso sexual: Cualquier clase de placersexual con un niño por parte de un adul-to desde una posición de poder o autori-dad. No es necesario que exista un contac-to físico (en forma de penetración o toca-mientos) para considerar que existe abu-so sino que puede utilizarse al niño comoobjeto de estimulación sexual, se incluyeaquí el incesto, la violación, la vejaciónsexual (tocamiento/manoseo a un niñocon o sin ropa, alentar, forzar o permitir aun niño que toque de manera inapropia-da al adulto) y el abuso sexual sin contac-to físico (seducción verbal, solicitud inde-cente, exposición de órganos sexuales aun niño para obtener gratificación sexual,realización del acto sexual en presencia deun menor, masturbación en presencia deun niño, pornografía, etcétera).· Maltrato emocional: Conductas de lospadres/madres o cuidadores tales comoinsultos, rechazos, amenazas, humillacio-nes, desprecios, burlas, críticas, aislamien-to, que causen o puedan causar deterioroen el desarrollo emocional, social o inte-lectual del niño. · Abandono emocional: Situación en la queel niño no recibe el afecto, la estimulación,el apoyo y protección necesarios en cadaestadio de su evolución y que inhibe sudesarrollo óptimo. Existe una falta de res-puesta por parte de los padres/madres ocuidadores a las expresiones emocionalesdel niño (llanto, sonrisa, etcétera) o a susintentos de aproximación o interacción.· Síndrome de Manchasen por poderes:Los padres/madres cuidadores sometenal niño a continuas exploraciones médi-cas, suministro de medicamentos o ingre-sos hospitalarios, alegando síntomas fic-ticios o generados de manera activa por eladulto (por ejemplo mediante la adminis-tración de sustancias al niño). · Maltrato institucional: Se entiende pormalos tratos institucionales cualquier legis-lación, procedimiento, actuación u omi-

sión procedente de los poderes públicoso bien derivada de la actuación individualdel profesional que comporte abuso, negli-gencia, detrimento de la salud, la seguri-dad, el estado emocional, el bienestar físi-co, la correcta maduración o que viole losderechos básicos del niño y/o la infancia.

Consecuencias del maltratoIndependientemente de las secuelas físicasque desencadena directamente la agresiónproducida por el abuso físico o sexual, todoslos tipos de maltrato infantil dan lugar atrastornos conductuales, emocionales ysociales. La importancia, severidad y cro-nicidad de las estas secuelas depende de:· Intensidad y frecuencia del maltrato.· Características del niño (edad, sexo, sus-ceptibilidad, temperamento, habilidadessociales, etcétera).· El uso o no de la violencia física.· Relación del niño con el agresor.· Apoyo intrafamiliar a la víctima infantil.· Acceso y competencia de los servicios deayuda médica, psicológica y social.

Algunos indicadores de maltrato infantilEl niño no sabe defenderse ante las agre-siones de los adultos, no pide ayuda, estolo sitúa en una posición vulnerable ante unadulto agresivo y/o negligente. Los niñosque sufren maltrato tienen múltiples pro-blemas en su desarrollo evolutivo, déficitemocional, conductuales y socio-cogniti-vos que le imposibilitan un desarrollo ade-cuado de su personalidad. De ahí la impor-tancia de detectar cuanto antes el maltra-to y buscar una respuesta adecuada queayude al niño en su desarrollo evolutivo.Los problemas que tienen los niños mal-tratados se traducen en unas manifestacio-nes que pueden ser conductuales, físicasy/o emocionales. A estas señales de alarmao pilotos de atención es a lo que llamamosindicadores, ya que nos pueden “indicar”una situación de riesgo o maltrato.A continuación se exponen una serie deindicadores que nos pueden ayudar en


El maltrato físico o psicológico afecta el desarrollo psicosocial de los niños y niñas

nuestra observación, sin embargo hay quetener en cuenta que éstos por sí solos noson suficientes para demostrar la existen-cia de maltrato sino que además debemosconsiderar la frecuencia de las manifesta-ciones, cómo, dónde y con quién se pro-ducen. Por ello es importante saber inter-pretar estos indicadores y no quedarnosante ellos como observadores o jueces deuna forma de ser ante la que no podemoshacer nada. Estos indicadores no siemprepresentan evidencias físicas, sino que pue-den ser también conductas difíciles deinterpretar.

Los indicadores de conductaEl comportamiento de los niños maltrata-dos ofrece muchos indicios que delatan susituación. La mayoría de esos indicios sonno específicos, porque la conducta puedeatribuirse a diversos factores. Sin embar-go, siempre que aparezcan los comporta-mientos que señalamos a continuación,es conveniente agudizar la observación yconsiderar el maltrato y abuso entre susposibles causas. -Las ausencias reiteradas a clase. -El bajo rendimiento escolar y las dificul-tades de concentración. -La depresión constante y/o la presencia deconductas auto agresivas o ideas suicidas. -La docilidad excesiva y la actitud evasivay/o defensiva frente a los adultos. -La búsqueda intensa de expresiones afec-tuosas por parte de los adultos, especial-mente cuando se trata de niños pequeños. -Las actitudes o juegos sexualizados per-sistentes e inadecuados para la edad. Los indicadores físicos: -La alteración de los patrones normales decrecimiento y desarrollo. -La persistente falta de higiene y cuidadocorporal. -Las marcas de castigos corporales. -Los ‘accidentes’ frecuentes. -El embarazo precoz. Algunos de los indicadores, entre otros,que se pueden dar son:* En el niño: señales físicas repetidas(morados, magulladuras, quemaduras...);niños que van sucios, malolientes, conropa inadecuada, etcétera; cansancio oapatía permanente (se suele dormir en elaula); cambio significativo en la conduc-ta escolar sin motivo aparente; conductasagresivas y/o rabietas severas y persisten-tes; relaciones hostiles y distantes; actitudhipervigilante (en estado de alerta, rece-loso, etcétera); conducta sexual explícita,juego y conocimientos inapropiados para

su edad; y conducta de masturbación enpúblico. Además, este tipo de niño evita ira casa (permanece más tiempo de lo habi-tual en el colegio, patio o alrededores); tie-ne pocos amigos en la escuela; muestrapoco interés y motivación por las tareasescolares. Después del fin de semana vuel-ve peor al colegio (triste, sucio, etc.); pre-senta dolores frecuentes sin causa aparen-te; tiene problemas alimenticios (niño muyglotón o con pérdida de apetito); falta aclase de forma reiterada sin justificación;sufre retrasos en el desarrollo físico, emo-cional e intelectual; presenta conductasantisociales (fugas, vandalismo, pequeñoshurtos, etc.); padece regresiones conduc-tuales (conductas muy infantiles para suedad) y pueden darse intentos de suicidioy sintomatología depresiva. Asimismo, lasrelaciones entre el niño y el adulto puedenser secretas, reservadas y excluyentes, ypuede detectarse falta de cuidados médi-cos básicos.* En cuanto a los padres y/o cuidadores:parecen no preocuparse por el niño; noacuden nunca a las citas y reuniones delcolegio; desprecian y desvalorizan al menoren público; sienten a su hijo como una ‘pro-piedad’ (“puedo hacer con mi hijo lo quequiero porque es mío”); expresan dificul-tades en su matrimonio; y recogen y llevanal niño al colegio sin permitir contactossociales. Estos padres suelen estar siem-pre fuera de casa (nunca tienen tiempopara...), compensan con bienes materia-les la escasa relación personal afectiva quemantiene con sus hijos y pueden abusarde substancias tóxicas (alcohol y/o dro-gas). Además, dispensan trato desigualentre los hermanos, no justifican las ausen-cias de clase de sus hijos, sí justifican -encambio- la disciplina rígida y autoritaria,ven al niño como malvado y ofrecen expli-caciones ilógicas, contradictorias y no con-vincentes o bien no tienen explicación.Habitualmente utilizan una disciplinainapropiada para la edad del niño y son celo-sos y protegen desmesuradamente al niño. Estos indicadores pueden observarse enotros casos que no necesariamente se danen niños maltratados, la diferencia másnotable es que los padres maltratadoresno suelen reconocer la existencia del mal-trato y rechazan cualquier tipo de ayuda,llegando a justificar con argumentos muyvariados este tipo de acciones; en cambiolos padres con dificultades suelen recono-cerlas y admiten cualquier tipo de ayudaque se les ofrezca.Los estudios han revelado que la mayor

parte de los padres que abusan de sus hijos,habían sufrido ellos también la mismasituación por parte de sus progenitores.Algunos investigadores afirman que estetipo de padres presentan una personali-dad infantil, mientras que otros opinanque éstos esperan de forma poco realistaque sus necesidades psicológicas seancubiertas por sus hijos y que al no ver cum-plidas estas expectativas experimentan ungran estrés y se vuelven violentos en lasrelaciones con sus hijos. A pesar de esteenfoque psicopatológico, pocos padres deeste tipo pueden ser considerados verda-deros sicóticos o sociópatas, dado que enotras facetas de la vida funcionan sin dis-torsiones sociales y psicológicas. Casos de malos tratos se dan en todos losgrupos religiosos, étnicos y raciales, y entodas las áreas geográficas. La gran mayo-ría de casos de maltrato infantil se dan enlas familias con menos recursos, tal vezdebido a la falta de oportunidades educa-tivas para poder manejar las frustracionesemocionales y económicas.

Dónde acudir si existe maltratoSólo con que tengas sospecha de que unniño/a está siendo objeto de cualquier tipode maltrato debes de actuar y plantearteuna serie de cuestiones. En primer lugaresa sospecha estará fundamentada en algu-nos indicadores tanto del niño como de laspersonas responsables de su cuidado.Para comunicar la situación de maltratopuedes utilizar tres vías:· Vía judicial: dirigiéndote a cualquier juz-gado, comisaría o al fiscal de menores,donde será preciso la identificación deldenunciante.· Vía administrativa: dirigiéndote a los ser-vicios sociales de tu Comunidad Autóno-ma. También puedes ponerte en contactocon los servicios sociales de tu zona, ellospueden iniciar la investigación y si lo cre-en necesario lo comunicarán al Servicio co-rrespondiente de la Comunidad Autónoma.· Vía asociaciones: en la que puedes reser-var tu identidad ya que es la propia aso-ciación la que denuncia el caso a los ser-vicios sociales correspondientes y realizaun seguimiento de la intervención de losorganismos públicos con respecto al caso. Los profesores y pediatras se encuentranen una posición favorable para detectarniños en situación de riesgo (sobre todoen menores de 5 años, la población másvulnerable), a partir de esta edad los maes-tros comienzan a tener un papel principalen la prevención y diagnóstico.


La prevención del maltrato infantil se esta-blece en tres niveles:Prevención Primaria: dirigida a la pobla-ción general con el objetivo de evitar lapresencia de factores de riesgo y potenciarlos factores protectores del maltrato infan-til. Se incluyen: · Sensibilización y formación de profesio-nales de atención al menor.· Intervenir en la psicoprofilaxis obstétri-ca (preparación al parto).· Intervenir en las escuelas para padres,promoviendo valores de estima hacia lainfancia, la mujer y la paternidad.· Prevenir el embarazo no deseado, prin-cipalmente en mujeres jóvenes, median-te la educación sexual en centros escola-res y asistenciales.· Búsqueda sistemática de factores de ries-go en las consultas de niño sano. Así comoevaluar la calidad del vínculo afectivopadres-hijos, los cuidados del niño, acti-tud de los padres en la aplicación del bino-mio autoridad-afecto.· Intervenir en las consultas y exponer losderechos de los niños y la inconvenienciade los castigos físicos. Ofrecer la alternati-va de la aplicación del castigo conductual.· Identificar los valores y fortalezas de lospadres, reforzando su autoestima.Prevención Secundaria: dirigida a la pobla-ción de riesgo con el objetivo de realizarun diagnóstico temprano y un tratamien-to inmediato. Atenuar los factores de ries-go presentes y potenciar los factores pro-

tectores. Se incluyen:· Reconocer situaciones de maltrato infantil,estableciendo estrategias de tratamiento.· Reconocer situaciones de violenciadoméstica o de abuso a la mujer y buscarsoluciones.· Reconocer las conductas paternas de mal-trato físico o emocional, considerando laremisión de la familia a una ayuda especia-lizada en el manejo de la ira y la frustración.· Remitir a centros de salud mental a padrescon adicción al alcohol y drogas.Prevención Terciaria: consiste en la reha-bilitación del maltrato infantil, tanto paralos menores víctimas como para los mal-tratadores. Para ello se debe disponer deun equipo interdisciplinario (pediatras,psiquiatras, psicólogos, trabajadores socia-les, orientadores familiares, terapeutas,jueces de menores, cuerpos policiales, etc.).La preocupación generalizada, sobre todoen Occidente, ante el creciente número dedenuncias de malos tratos infantiles ha lle-vado a aprobar leyes específicas que pre-tenden identificar, registrar y tratar estetipo de casos, aunque cada vez la atenciónestá más enfocada a la prevención. La puesta en marcha de soluciones a cor-to plazo para el cuidado de niños y de ser-vicios de ayuda a los padres, ha puesto derelieve que los malos tratos infantiles amenudo tienen lugar cuando los padresse encuentran bajo una fuerte y continuatensión producida por problemas familia-res que no pueden controlar. Para impe-

dir la división de las familias e intentarresolver el problema de los niños maltra-tados es necesario que la sociedad entien-da mejor el papel vital que juegan aquí lasfuerzas sociales y económicas. La preven-ción eficaz requiere un cambio fundamen-tal de los valores sociales y de las priorida-des públicas que permita aliviar las con-diciones de pobreza, desempleo, viviendainadecuada y mala salud de la gran mayo-ría de familias con este tipo de problemas.También es necesario poner un mayorénfasis en los derechos de los niños y enlas responsabilidades de los padres haciasus hijos.

ConclusiónEl maltrato físico o psicológico afecta el des-arrollo psicosocial de los niños, con gravessecuelas para el resto de su vida, dejandohuellas y cicatrices visibles e invisibles.Los niños maltratados verbal o físicamen-te presentan un deterioro en su desarro-llo psicomotor, un mal estado nutricional,se enferman más, son más inseguros y lescuesta adaptarse al medio social que losrodea, ya sea en el jardín, la escuela, elbarrio, etc., presentan además un menordesarrollo cognitivo y dificultades deaprendizaje y rendimiento escolar.Tanto los profesores como los pediatras,al ser los profesionales que están en mayorcontacto con los niños, son los llamadosa realizar la prevención del maltrato infan-til, además de establecer diagnósticos yjunto con un equipo multidisciplinariocolaborar en su tratamiento. Por ello entretodos debemos colaborar para impedir queexista el maltrato.

BIBLIOGRAFÍAARRUABARRENA, Mª IGNACIA Y JOAQUÍN DE

PAÚL. MALTRATO A LOS NIÑOS EN LA FAMILIA.

EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO. EDICIONES PIRÁ-

MIDE, MADRID, 2005.

GRACIA FUSTER, ENRIQUE Y GONZALO MUSI-

TU OCHOA. EL MALTRATO INFANTIL. UN ANÁ-

LISIS ECOLÓGICO DE LOS FACTORES DE RIES-

GO. MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES DE

ESPAÑA, MADRID, 1993.

GALLEGO ORTEGA, J.L. (1998): EDUCACIÓN

INFANTIL. ALJIBE. MÁLAGA.

PALACIOS, J., MARCHESI, A. Y COLL, C. (2002):


VOLUMEN I: PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. ALIAN-

ZA EDITORIAL. MADRID.


DESARROLLO PSICOLÓGICO V EDUCACIÓN.

VOLUMEN II: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

ESCOLAR. ALIANZA EDITORIAL. MADRID.


[Gabriel Ángel López Ruiz · 75.113.534-L]

La sociedad actual, “la sociedad del cono-cimiento”, está sufriendo cambios y trans-formaciones que afectan al desarrollo delconocimiento y al tratamiento y difusiónde la información. Estos cambios vienende la mano de las Tecnologías de la Infor-mación y la comunicación.El sistema educativo debe recoger y darrespuesta a dichas transformaciones parapreparar a las futuras generaciones. Lasociedad requiere personas actualizadasy con capacidad de enfrentarse a los retosque depara el futuro. La competencia digi-tal se vislumbra clave para el desarrolloindividual y social en las sociedades. Porello la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de

Educación de Andalucía, en su exposiciónde motivos, explicita que, en orden a mejo-rar la calidad de la educación y abordar losretos que plantea la sociedad de la infor-mación, en estos últimos años se ha ini-ciado una importante transformación diri-gida a modernizar los centros educativos,facilitando la incorporación de las tecno-logía de la información y la comunicacióntanto a la práctica docente como a la ges-tión administrativa de los mismo.

Su incorporación en el curriculumFruto de las políticas educativas, en losúltimos años las tecnologías de la infor-mación y la comunicación tienen un refle-jo muy destacado en las prescripciones

curriculares de la Administración. Las refe-rencias más significativas en la legislaciónde nuestra etapa son las siguientes:· La LOE (2/2006) y el Real Decreto1513/2006, de enseñanzas mínimas, esta-blecen los objetivos de la etapa. Entre ellosel i), concreta que los niños y niñas debe-rán “iniciarse en la utilización, para elaprendizaje, de las tecnologías de la infor-mación desarrollando un espíritu críticoante las mensajes que reciben y abortan”.· El artículo 19.2 de la LOE (2/2006) estable-ce que se trabajará en todas las áreas las tec-nologías de la información y comunicación.· Las TIC también tienen su reflejo en lascompetencias básicas que debe adquirirel alumnado al finalizar la enseñanza bási-ca. En este sentido, la LEA (17/2007), elReal Decreto 1513/2006 y el Decreto230/2007 han establecido la competenciaen el “tratamiento de la información ycompetencia digital”. Dicha competenciacomporta hacer uso habitual de los recur-sos tecnológicos disponibles para resolverproblemas reales de modo eficiente.· El Decreto 230/2007 establece en su artí-culo 5.4 que el currículo incluirá la forma-


Las tecnologías de la información y la comunicación en los centroseducativos de Primaria y en el currículum de Educación Primaria

ción para la utilización de las tecnologíasde la información y la comunicación, esti-mulando su uso en los procesos de ense-ñanza y aprendizaje de todas las materiasy en el trabajo del alumnado.· El artículo 4 de la Orden de 10/8/07 queestablece el curriculum de la etapa explí-cita, entre sus orientaciones metodológi-cas, que “las tecnologías de la informacióny la comunicación formarán parte del usohabitual como instrumento facilitadorpara el desarrollo del currículo”.

Los Centros TIC en el Plan Escuela TIC 2.0Consciente de la importancia de las TICen la sociedad, el Gobierno de Andalucía,a través de la Consejería de la Presidencia,publicó el Decreto 72/2003, de 18 de mar-zo, de Medidas de impulso a la Sociedaddel Conocimiento. Con este Decreto, Anda-lucía realiza una apuesta para estar a lavanguardia en el desarrollo tecnológico yparticipar activamente en la construcciónde una Sociedad del Conocimiento sinexclusiones. Este Decreto establece unprincipio pionero en una disposición legal:el decidido apoyo al uso y difusión del soft-ware libre, y de Linux en particular, parael uso personal, doméstico y educativo.Los centros TIC pueden desarrollar su tra-bajo con las nuevas tecnologías en dosámbitos:1. Aplicación de las TIC a la gestión de cen-tros, con la utilización de las TIC en la par-ticipación de la comunidad educativa y enlos procesos de gestión y administraciónelectrónica.2. Integración de las TIC en la prácticadocente. Es un proyecto educativo queimplica a todo el centro, que puede con-templar diferentes modelos de organiza-ción del aula y de desarrollo curricular. Eneste ámbito queda incluido también la apli-cación de las TIC a la gestión de centros. El ámbito de integración de las TIC en lapráctica docente se puede llevar a cabo através de distintos modelos organizativos.Estos modelos se podrán introducir en to-das las o en algunas de las aulas de centro.Esta organización, que deberá estar inte-grada en el desarrollo curricular del cen-tro, garantizará que todo el alumnado sebeneficiará del proyecto de manera que noexista discriminación en el uso de las TICentre el alumnado de un mismo nivel edu-cativo. Los modelos de organización son:1. El rincón del ordenador. Incorporaciónde uno a tres ordenadores en una zona delaula.2. Grupos de trabajo. Introducción de unordenador por cada grupo de alumnos/as.

3. Trabajo simultaneo en toda el aula.Introducción en todas o parte de las aulasdel centro de un ordenador por cada dosalumnos o alumnas.Los centros que desarrollan los proyectosen cualquiera de los ámbitos tienen lossiguientes apoyos:a) Equipamientos informáticos y tecnoló-gicos para servicio del centro (bibliotecas,secretaría, equipo directivo, sala de profe-sores, AMPA y asociaciones de alumnos/as).b) Acceso a la plataforma PASEN para la ges-tión y prestación de los servicios integralesde atención a la comunidad educativa.c) Información, formación y asesoramien-to a toda la comunidad educativa para laprestación de los servicios previstos.d) Difusión de las experiencias a través dela res y publicación de los materiales pro-ducidos.

ConclusiónTanto la LOE (2/2006) como la LEA(17/2007) y su desarrollo curricular, esta-blecen la importancia de la aplicación delas Tecnologías de Información y la Comu-nicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, concretando la competenciadigital y de tratamiento de la información.La incorporación de las TIC supone muchomás que dotar a los centros de equipa-miento e infraestructura. Se trata de inte-grar las TIC en los procesos de enseñan-za-aprendizaje, en la gestión de los cen-tros y en las relaciones de participación dela comunidad educativa, para mejorar lacalidad de la enseñanza. Todo ello impli-ca una adaptación de todo el sistema edu-cativo a una enseñanza más flexible, cer-cana al alumnado, donde se pierden lasrígidas secuencias de aprendizaje que esta-

blecen niveles y ritmos homogéneos y don-de la diversidad está presente en las aulas.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓNCEBRIÁN, M. (2005). TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA LA

FORMACIÓN DE DOCENTES. MADRID: PIRÁ-

MIDE.

CABERO, J. (2001). NUEVAS TECNOLOGÍAS

APLICADAS A LA EDUCACIÓN. MADRID:

MCGRAWHILL.

CATALINA, A Y GALLEGO D. (200). EL ORDE-

NADOR COMO RECURSO DIDÁCTICO. MADRID

UNED.

JUNTA DE ANDALUCIA (2007): LAS TIC AL SER-

VICIO DE UN PROYECTO EDUCATIVO. SEVILLA:

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN.

MONERO, C. (COORD.) (2005). INTERNET Y

COMPETENCIAS BÁSICAS. BARCELONA: GRAÓ.

DECRETO 72/2003, DE 18 DE MARZO, DE

MEDIDAS DE IMPULSO DE LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO EN ANDALUCÍA.

DECRETO 230/2007 DE 31 DE JULIO, POR

EL QUE SE ESTABLECE LA ORDENACIÓN Y LAS

ENSEÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDU-

CACIÓN PRIMARA EN ANDALUCÍA (BOJA

8/8/2007).

LEY 17/2007, DE 10 DE DICIEMBRE, DE EDU-

CACIÓN DE ANDALUCÍA. (BOJA 26/12/2007).


EDUCACIÓN. (BOE 4/5/2006).




ANDALUCÍA.(BOJA 30/8/2007).



ÑANZAS MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRIMA-

RIA. (BOE 8/12/2006).

WWW.JUNTADEANDALUCÍA.ES/AVERROES

WWW.CLIC.XTEC.NET


[Francisco Manuel González del Valle ·

79.017.938-N]

Los hábitos de vida activa, alimentación,posturales e higiénicos, inciden de mane-ra positiva sobre la salud y la calidad devida (Delgado y Tercedor, 2002); así lo reco-ge el Real Decreto 1631/2006, que desarro-lla el currículo de Secundaria a nivel esta-tal, en su Objetivo específico de materiade Educación Física número 2 “valorar lapráctica de actividad física como mediopara la mejora de la salud individual ycolectiva”, en los que se muestran comofin educativo dichos hábitos. Pero debe-mos tener presente una serie de precau-ciones a la hora de realizar actividad físi-ca para que no sea nociva para nuestrasalud; es lo que Romero (1998) denominacontrol de contingencia. Distinguimos entre accidente, que es algoimprevisto, como por ejemplo una caída;y riesgo, como contingencia o daño, éstese puede producir por el tipo de actividady por las características del alumnado. Otrotérmino importante a lo largo del presen-te artículo es la prevención, entendidacomo “conjunto de medidas encaminadasa evitar la aparición de enfermedades”,según el Diccionario de la Real Academiade la Lengua Española.A lo largo del artículo nos centraremos enanalizar los aspectos preventivos desde elanálisis del alumnado; en función de dife-rentes parámetros.· Hábitos higiénicos de cuidado corporal.-Debemos proporcionar al alumnado unaautonomía en la práctica de hábitos higié-nicos; a través de una adecuada higienebucal (después de cada comida), lavadode cabeza (posterior al ejercicio físico), lim-pieza de oído (prevención de otitis), lim-pieza de manos (antes de cada comida),corte de uñas semanal, lavado de mano(especial relevancia en la transmisión deenfermedades; como por ejemplo con lagripe A, ocurrida el pasado año).· Indumentaria y cambio de vestuario.- Uti-lizaremos tejidos naturales, como porejemplo, el algodón. Estos tejidos nos apor-tarán funciones como protección de lasuciedad, ayudar a la termorregulación delcuerpo o permitir los movimientos demanera fluida, debido a la elasticidad. En

Andalucía, debido a las altas temperatu-ras, debemos hacer uso gorras, para pro-teger la cabeza; en zonas frías, debemosutilizar gorro y guantes, para manteneruna temperatura corporal correcta. Ade-más, estarán terminantemente prohibi-dos objetos como anillos, pulseras, etc.· Calzado.- Las características de un ade-cuado calzado deportivo serán: cómodo,que tenga una amortiguación que nos ayu-de a proteger las articulaciones, debe estarcorrectamente abrochados para cumplirsu función de dar estabilidad a la articu-lación del tobillo.· Elementos de protección y estabilización.-Distinguimos de protección personal (espi-nilleras, coderas, etcétera); vendajes esta-bilizadores (elásticos o strapping), apara-tos ortopédicos estabilizadores y venda-jes térmicos (función antiinflamatoria).· Alimentación.- Debemos hacer hincapiéen realizar una dieta equilibrada; comoejemplo de dieta nos encontramos la die-ta mediterránea, propia de nuestra zona.Atenderemos tres aspectos fundamenta-les: relación ingesta y gasto (cuantitativo),porcentajes de los nutrientes, siendo 55-60% hidratos de carbono, 30% lípidos y 10-15% proteínas, además de vitaminas,minerales y agua, como mínimo 2 litros(cualitativo) y por último el aspecto de ladistribución de alimentos, se hará en 5tomas a lo largo del día; siendo el desayu-no la más importante y la cena liviana.En cuanto a la relación con el currículo,encontramos como contenido específicoen 3ºESO; la alimentación y actividad físi-ca: relación entre ingesta y gasto calórico;dentro del bloque de contenidos de Con-dición física y salud.· Posturas corporales.- Trabajaremos lamusculatura abdominal y lumbar; toma-remos conciencia y control corporal, comoejemplo: ejercicios de CORE, asanas deyoga, etc. Además tendremos en cuenta:posición de la espalda pegada al respaldodel asiento y pies en el suelo, que la sillasea adecuada a los alumnos/as, cargar lamochilla por las dos asas, coger objetospesados los más cerca posible de dichosobjetos y con las piernas flexionadas.En relación con el currículo de Secundariade Educación Física, podemos destacar el

contenido: adopción de posturas correctasen las actividades físicas y deportivasrealizadas, dentro del bloque de conteni-dos de condición física y salud de 3º de ESO.· Actitud crítica frente a hábitos nocivos.-Se trata de hacer ver al alumnado los efec-tos negativos que el consumo de sustan-cias como el tabaco o el alcohol, tienensobre el organismo. Por ejemplo, el taba-co produce mareos, cefaleas, etc. ademásde una dependencia; o bien, el alcohol, elcuál perjudica nuestro Sistema NerviosoCentral, produciendo estados de excitaciónal comienzo y depresor con el exceso.Encontramos en el currículo de EducaciónFísica en Secundaria, para 4º curso de laESO, el siguiente contenido relacionado:Valoración de los efectos negativos dedeterminados hábitos (fumar, beber,sedentarismo, etcétera), sobre la condi-ción física y la salud. Actitud crítica antedichos hábitos y frente al tratamiento dedeterminadas prácticas corporales por losmedios de comunicación.

· Sueño.- El descanso es una parte funda-mental tanto en la práctica deportiva (esuno de los factores a tener en cuenta en elentrenamiento); pero más aún en la vidacotidiana del alumnado. Como caracterís-ticas fundamentales de los escolares des-tacamos: se debe dormir 9-10 horas (Meri-no, 2005), no debemos acostarnos reciéncomidos, deberemos levantarnos siemprea la misma hora (esta rutina será benefi-ciosa para nuestro organismo).

BIBLIOGRAFÍADELGADO, M. Y TERCEDOR, P. (2002). ESTRA-

TEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA SALUD DES-

DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. BARCELONA: INDE.

DEVIS, J. Y PEIRÓ, C. (2000). ACTIVIDAD FÍSICA,

EL DEPORTE Y LA SALUD. BARCELONA: INDE.

LÓPEZ MIÑARRO, P. A. (2002). MITOS Y FAL-

SAS CREENCIAS PARA LA PRÁCTICA DEPORTI-

VA. BARCELONA: INDE.

MERINO, M. A. (2005). ESTRATEGIAS DE INTER-

VENCIÓN PARA LA SALUD. TESIS DOCTORAL.

HUELVA: UNIVERSIDAD DE HUELVA.

SAÉNZ-LÓPEZ, P. (2002). LA EDUCACIÓN FÍSI-

CA Y SU DIDÁCTICA. MANUAL PARA EL PROFE-

SOR. SEVILLA: WAUNCEULEN.


Aspectos preventivos en lapráctica de actividad físicarelacionados con el alumnado

Los hábitos de vida activa,alimentación, posturales ehigiénicos, inciden de formapositiva en la calidad de vida

[Cristóbal Manuel Burgos Bernal · 44.605.876-K]

Sería conveniente comenzar haciendo unbreve análisis sobre el valor pedagógicodel trabajo en equipo, y es que la organi-zación cooperativa de las actividades deaprendizaje, comparada con organizacio-nes de tipo competitivo e individualista,es netamente superior en lo que concier-ne tanto a un desarrollo socio-afectivo,como a un desarrollo cognitivo. El traba-jo por equipos crea una situación pedagó-gica que conduce a un trabajo agradable,de mutuo respeto y colaboración entre losalumnos, y entre éstos y el maestro. Per-mite que los niños desarrollen sus activi-dades de acuerdo con las normas del equi-po y que todos desarrollen una actividad.El escolar encuentra dentro del equipoposibilidades y coyunturas para explicitartodo su espíritu de iniciativa. Esta realidadde que se escuchen sus iniciativas y se leencomienden tareas dentro de la marchadel grupo, hace que el niño empiece a tenerun concepto claro e intuitivo de su respon-sabilidad y de la responsabilidad humanaen general. Del mismo modo, los talleresde trabajo en equipo tienen un valor edu-cativo ya que permiten y son:

-Satisfacción de las necesidades humanasbásicas: Las necesidades básicas del hom-bre pueden concretarse en la necesidadde sentirse seguro, de ser aceptado y que-rido, de reconocimiento social y prestigioy de experiencias nuevas. Estas necesida-des básicas tienen una clara orientaciónsocial y sólo la pertenencia a grupos y lavida solidaria de los mismos hacen posi-ble su satisfacción. La aceptación es una necesidad buscadapor los individuos en su integración en los

grupos, de tal manera que la productivi-dad de un grupo es casi nula hasta quecada miembro, se siente aceptado y que-rido por los demás.-Factor de Formación Intelectual: Las inter-acciones sociales son decisivas para la apa-rición y desarrollo de las operaciones lógi-cas. El grupo aviva la actividad intelectualde cada uno de sus miembros, nace unamayor riqueza de ideas, de hipótesis desolución, presidido por un espíritu críticoque condiciona un resultado objetivoy original. Por otra parte, el sólo esfuerzode comunicación del propio pensamien-to es educativo.-Factor de formación Social y Moral: Lasinteracciones mutuas dentro de los peque-ños grupos tienen un efecto directo en lasocialización de los miembros. Las rela-ciones sociales elevan al sujeto a un con-tinuo ejercicio de adaptación y a una con-tinua vivencia de experiencias que le cre-an hábitos y actitudes positivas, que impli-can apertura mental, sentido de respon-sabilidad e iniciativa, espíritu crítico y hábi-tos de trabajo cooperativo, etcétera, todolo cual adquiere su plenitud con la forma-ción de una conciencia social.


Los talleres de trabajo

El trabajo en equipocrea una situación

pedagógica que conducea un trabajo agradable,de mutuo respeto y de colaboraciónentre los alumnos y

entre estos y el maestro

“


Las habilidades sociales, son los conjun-tos de conductas emitidas por un indivi-duo para expresar sus sentimientos, acti-tudes, deseos, opiniones o derechos a otraspersonas, de un modo adecuado a la situa-ción, y respetando esas mismas conduc-tas en los demás.En los talleres se realizan actividades sis-tematizadas, muy dirigidas, con una pro-gresión de dificultades ascendente, paraconseguir que el niño adquiera diversosrecursos y conozca diferentes técnicas queluego utilizará de forma personal y creati-va en los rincones o espacios de su aula.El funcionamiento de talleres en la escue-la da pie a la participación de las madres/padres que serán las encargadas/os de losmismos, o participan en su puesta en mar-cha. Este es un aspecto importante a teneren cuenta, pues, es importante que el niñosienta la figura materna/paterna dentro delcolegio, que se relacione con otros adultosy que se dirija a ellos sin temores. Por ello,los talleres que desde aquí vamos a poneren marcha tienen en cuenta la participa-ción de las familias.Ahora bien, para el correcto desarrollo deun taller de trabajo, es necesaria una bue-na organización del mismo. De ahí queconviene llevar a cabo una reunión se lesofrece a los padres la participación en talle-res. Las madres/padres interesados en par-ticipar. Deben conocer la idea fundamen-tal del taller, los valores pedagógicos, laimportancia de que participe las familiasy la satisfacción que experimentan losniños al ver a su familiar en la escuela. Pos-teriormente, se tratarían las instruccionesy normas por cada taller con cada encar-gada o encargado, explicando de formailustrativa la progresión y enseñándoleslas técnicas que hay que trabajar con losalumnos. Una profesora o profesor será elencargado de dinamizar la sesión de lostalleres, en aquellos de menor dificultad opor experiencias de cursos anteriores pue-den ser los adultos (padres/madres) losdinamizadores. Por otro lado, juegan un papel importan-te, las responsabilidades de cada uno delos participantes en el taller, que depen-diendo de cada tipo de taller pueden seralgunas como: Preparar el material nece-sario, control y presencia de todos los niñosde su taller, atención individual a los niños,dirigiéndolas en el aprendizaje de la téc-nica, anotar pasos, procesos y anécdotasque ocurran en cada taller, propiciar elorden en el trabajo, motivar a los niños aque continuamente se expresen, evaluaren el equipo el funcionamiento de la sesión

y el aprendizaje de las técnicas, etcétera.Una vez que cada cual sabe cuáles son susfunciones a desempeñar en el en tallerpodemos dar inicio al mismo, pero, ¿cómose plantea el funcionamiento de los talle-res? Los talleres empiezan en el momentoque los tutores comunican el material quese va a necesitar, ellos lo tienen que recla-mar en casa y ser responsables para no olvi-darlos. El funcionamiento de los talleresdeberá quedar explícito en la programa-ción por consenso del equipo del ciclo.El número de talleres suele ser de 1 ó 2 porsemana, pero siempre estará en funciónde la organización del propio centro y delas necesidades de la planificación gene-ral, donde se han tenido en cuenta tantolas necesidades como los intereses de losalumnos y de sus familias de acuerdo conel entorno sociocultural más cercano. Fun-cionarán todos al mismo tiempo o no,según se considere por mejor organiza-ción y por qué disfruten de más orden. Losespacios donde se desarrollarán van des-de el mismo aula a cualquier espacio delque disponga el centro: aula de recursosmúltiples, aula de proyección, aula deinformática, pasillos, patio de recreo…El grupo de alumnos de cada taller estaráen función del tema que se trate, por ejem-plo si es de informática el número esmenor, alrededor de seis alumnos porsesión. Si es conveniente que esté forma-do por alumnos de 3, 4 y 5 años.Los niños acuden al taller con el materialque necesitan e irán rotando por los dis-tintos talleres, lo que si deben permane-cer el tiempo necesario para conseguir lafinalidad propuesta.El equipo de la escuela prepara una ficha,que entrega a cada una de las madres quellevan los talleres, en la que les indica losobjetivos del día, las responsabilidades quetienen y los hábitos que han de adquirirlos niños.Cuando hay profesores en ese taller será laencargada de dinamizarlo. Estas fichas per-manecen también expuestas en el tablónde talleres de la escuela mientras dure latécnica (aproximadamente 2 sesiones).En cuanto a los tipos de talleres que se pue-den realizar, son varios y diferentes a losque se pueden optar, y en relación a lashabilidades que desarrollan nos encon-trándonos algunos como:-Taller de modelado: Dominio de la motri-cidad amplia, de la motricidad fina, des-arrollo de la capacidad de observación,desarrollo de la capacidad táctil, desarro-llo de la capacidad para verbalizar las ope-raciones realizadas, desarrollo de la capa-

cidad para poder generalizar el tratamien-to de este material a otros de característi-cas parecidas, etcétera.-Taller de papel: Dominio de la motrici-dad fina, coordinación de ambas manos.,adquisición de conceptos de simetría, con-cepto de mitad, habilidad en el rasgado,habilidad en el pegado del papel sin emba-durnar, con y sin pincel, percepción de lahorizontalidad, percepción de formas. Ini-ciar (evitando posturas defectuosas) adies-trarse en el manejo del punzón, las tijerasmediante la realización de ejercicios derecortado y picado de papel y otras mate-rias: cartones, telas, etc.-Taller de dramatización: Desarrolla habi-lidades como el Aprovechar los lenguajesocultos, incitar que organicen situacionesde representación, desinhibir para poderexpresarse sin temores, fomentar la expre-sión mímica gestual y la del movimientoglobal que le ayudará a la toma de concien-cia de sí mismo y de su propia imagen.-Taller de….Para finalizar, señalar que el papel del edu-cador es muy importante. Por un lado, por-que alienta al niño a servirse de estas for-mas de expresión y representación, apo-yándole en sus realizaciones y orientán-dole en la ejecución. Por otro, porque vaintroduciendo poco a poco materiales queson más adecuados y proponiendo al niñolas actividades que les son más motivan-tes. Además, porque introduce al niño enel dominio de técnicas y procedimientosa los que no se accede de manera automá-tica; aunque impliquen un cierto esfuer-zo para el niño, esos recursos técnicos vana dotar a sus producciones de una ciertadisciplina, de un mayor poder expresivo.

BIBLIOGRAFÍAGALLEGO ORTEGA, JOSÉ LUÍS Y OTROS (1998):

”EDUCACIÓN INFANTIL”. EDICIONES ALJIBE.

LAGUÍA, MJ. Y VIDAL C.: “RINCONES DE ACTI-

VIDAD EN LA ESCUELA INFANTIL .EDITORIAL

GRAÓ. BARCELONA, 2001.

ARNÁIZ, P.(1987).APRENDIZAJE EN GRUPO EN

EL AULA. EDITORIAL GRAÓ.

LEBRERO, M. P. Y PÉREZ SERRANO, 0(1988).

DINÁMICA DE GRUPOS EN EL AULA. GUÍA

DIDÁCTICA DEL VIDEO. MADRID: UNED.

El grupo de alumnos de cada taller estará en función del tema que setrate en cada actividad

[Almudena Luque Sánchez · 74.918.098-Z]

Quand nous commençons à étudier notrelangue maternelle, nous partons de deuxconcepts fondamentaux : langue et langa-ge. Mais quelle est la différence entre cesdeux signifiants ?En effet, le langage est la capacité , spéci-fique à l’espèce humaine, de communi-quer au moyen d’un système de signesvocaux. Ce système utilisé par un groupesocial déterminé, constitue une langueparticulière.Au XVIIIè siècle, le « Dictionnaire de l’Aca-démie française » définit le langage com-me : « idiome, langue qui parle une nation ».Par rapport à la langue, celle-ci est un ins-trument de communication, un systèmede signes vocaux spécifiques aux membresd’une même communauté.L’Enciclopédie propose en 1755 : « Une lan-gue est la totalité des usages propres à unenation pour exprimer les pensées par lavoix ».Roland Éluerd défine aussi le langage com-me une faculté propre à l’homme ; et lalangue, comme un système de signesvocaux.Une fois faite la distinction entre ces ter-mes, nous allons voir d’autres concepts enrelation avec ceux-ci :a) Dialecte : Parler d’une contrée, d’un paysétendu, ne différant des parlers voisins quepour des changements peu considérablesqui n’empêchent pas que de dialecte à dia-lecte ou ne se comprenne, et comportantune complète culture littéraire.b) Patois : Parler provincial qui, étant jadisun dialecte, a cessé d’être littérairementcultivé et qui n’est plus en usage que pourla conversation parmi les gens de la pro-vince, et particulièrement parmi les pay-sans et les ouvriers.c) Jargon : Le jargon a d’abord été une for-me d’argot, utilisé dans une communau-té marginale. Nous parlons aussi de « jar-gon franglais » (français déformé de nom-breux anglicismes).d) Argot : Langage particulier aux

vagabonds, aux mendiants, aux voleurs, etintelligible pour eux seuls. L’argot a un le-xique réduit.Aussi l’argot dont se servent entre eux lesgens exerçant le même art et la même pro-fession. Par exemple : l’argot des médicins.e) Sabir : Les sabirs sont des systèmes lin-guistiques réduits à quelques règles decombinaison et à un vocabulaire limité ;ce sont des langues composites nées ducontact de deux ou plusieurs communau-tés linguistiques différentes qui n’ontaucun autre moyen de se comprendre,notamment dans les transactions co-mmerciales.f) Créole : Nous donnons le nom de créo-le à des sabirs, pseudo-sabirs ou pidginsqui, pour des raisons diverses d’ordre his-torique ou socioculturel, sont devenus leslangues maternelles de toute une commu-nauté.g) Interlangue : Dans les situations d’ap-prentissage d’une seconde langue, l’inter-langue est un système intermédiaire plusou moins stabilisé fondé sur la présencesimultanée d’éléments appartenant à cha-cune des langues en présence.h) Idiolecte : L’ensemble des énoncés pro-duits par une seule personne, et surtoutles constantes linguistiques qui les sous-tendent et qu’on envisage en tant qu’idio-mes ou systèmes spécifiques ; l’idiolecteest donc l’ensemble des usages d’une lan-gue propre à un individu donné, à unmoment déterminé (son style).i) Bilingüisme : Le bilinguisme peut se rap-porter à des phénomènes concernant : unindividu qui connaît deux langues ; oubien, une communauté où deux languessont employées. Il consiste théoriquementdans le fait de pouvoir s’exprimer et pen-ser sans difficulté dans deux langues à undegré de précision identique dans chacu-ne d’elles. Les individus authentiquementbilingues sont également imprégnés desdeux cultures indifféremment et dans tousles domaines. j) Plurilinguisme-Multilinguisme : Le plu-

rilinguisme ou multilinguisme décrit le faitqu’une personne soit capable de s’expri-mer dans plusieures langues.La confusion entre « plurilinguisme » et« multilinguisme » est courante : le secondfait référence à la présence , dans une airegéographique donnée, grande ou petite,de plusieurs variétés linguistiques ; et lepremier fait référence au répertoire devariétés linguistiques que peuvent utiliserles locuteurs.Donc, l’une des différences entre patois etdialecte, c’est que le patois n’a pas de lit-térature et il est parlé par les paysans et lesouvriers de la province. L’argot et le jargonse ressemblent, car ils se parlent dans lescommunautés marginales. L’argot est con-sidéré aussi le vocabulaire qu’emploientles gens d’un même métier. Pendant quele créole est la langue maternelle d’unecommunauté ; le sabir est utilisé dans lestransactions commerciales ; et, l’interlan-gue est fondéé sur la présence simultanéed’éléments appartenant à deux langues.En ce qui concerne le concept d’idiolecte,il est plus subjectif, parce qu’il s’agit del’ensemble des usages d’une langue pro-pre à un individu donné, à un momentdéterminé. Par rapport au terme « bilin-guisme », il fait référence à la capacité d’u-ne personne de parler deux langues. Leplurilinguisme est la possibilité d’emplo-yer difféerentes langues ; tandis que le mul-tilinguisme concerne l’aire géographique.

BIBLIOGRAPHIEHTTP//FR.WIKIPEDIA.ORG

DICTIONNAIRE LE NOUVEAU PETIT ROBERT,

DICTIONNAIRES LE ROBERT, PARIS, 1993.

DICCIONARIO BILINGÜE LAROUSSE ESPAÑOL-

FRANCÉS/ FRANÇAIS-ESPAGNOL, ESPES EDITO-

RIAL, S.L., BARCELONA, 2001.

L’ENCICLOPÉDIE OU DICTIONNAIRE RAISONNÉ

DES SCIENCES, DES ARTS ET DES MÉTIERS.

DENIS DIDEROT ET JEAND’ALEMBERT, XVIIIÈ SIÈ-

CLE.

DICTIONNAIRE DE L’ACADÉMIE FRANÇAISE, 1994.


La langue et le langage

[María Soledad Soria García · 76.146.792-W]

En las siguientes líneas se trata de hacerllegar al alumnado de cuarto de la ESO unavisión más cercana de lo que fueron lasmentalidades durante la edad moderna,entronca directamente con la materia deHistoria Contemporánea de primero debachillerato que arranca sus comienzosen la crisis del siglo XVIII. Por lo tanto,el análisis de las mentalidades será un te-ma importante para tratar tanto en laetapa de la Educación Secundaria Obliga-toria como en la etapa de Bachillerato.A continuación me centraré en la menta-lidad imperante en la edad moderna don-de existía; por un lado un arraigo muy defi-nido a la tradición y por otro, la apariciónde ideas ilustradas que cada vez tomabanmás fuerza en la sociedad. En este contex-to surge el miedo a la mujer y el tema dela creencia de brujas, para unos el temaera tratado de forma satírica, pues paranada creían en estos seres, pero para otrosel tema era visto con verdadero temor. Lomás importante es hacer comprender alalumno que cada época tiene una menta-lidad diferente y que es muy difícil estu-diar la historia desde el presente, ya quelos valores y concepción que nosotrostenemos del mundo es muy distinta a laque pudieron tener nuestros antecesores.Nunca se podrá estudiar el pasado con losojos del presente.

El temor hacia la figura femeninaEn la edad moderna, se desencadenó unmiedo a la mujer, y es por ello por lo que seinició la caza de brujas. Las prácticas mági-cas estuvieron gravemente castigadas y nosólo las brujas, también los magos tuvierongraves sentencias. La iglesia en la alta EdadMedia, no era partícipe de estas crueles sen-tencias, pretendían que los acusados se arre-pintieran, antes que darles muerte. En unaocasión el obispo de Tréveris declaró queaquellas reuniones nocturnas carecían defundamento y no eran reales, por este moti-vo, no creyó convenientes los castigos.No será así en la época el Renacimiento,donde se aplicaron duras sentenciasmediante el procedimiento inquisitorial.Ya entrado el siglo XII, hubo dos causasque cambiaron estas ideas; por un lado laaparición de herejías con los valdenses ylos albigenses y de otro el cristianismo queaparecía con gran fuerza, y ya puede ver-se reflejado en el IV en el concilio de Letrán.Fueron muchos los papas que lucharoncontra la herejía, incluso aparecerá ya elprimer inquisidor oficial, Conrad de Mar-burg, que luchaba contra grupos clandes-

tinos que rendían culto a Lucifer, hacien-do toda clase de ritos desenfrenados. Consu asesinato, dejó de tener fuerza esta per-secución hacia aquellos que no profesa-ban la religión católica, aunque se volvióa reiniciar posteriormente, pero ahora conun matiz muy diferente; se perseguía atodo aquel que tuviera cualquier tipo devínculo con la herejía.Se tienen noticias de varios grupos comolos templarios que renegaron de Cristo,también se acusó a un obispo de Troyes dehaber terminado con la vida de la reina deFrancia mediante prácticas mágicas, ycomo este ejemplo, ya pueden verse otrosmuchos donde estos ritos comenzaban acausar terror entre las gentes. Esta situa-ción hizo que el Papa Juan XXII se vieraobligado a redactar una bula Super illiusspecula. A partir de este momento, here-jía y brujería se convirtieron en sinónimosy fueron perseguidas de forma implacablepor la inquisición a partir del siglo XIV.Todas aquellas personas que se incluíanen estos movimientos, renegaban de la fe.Se comienzan a encender las hogueras y cen-tenares de seres humanos fueron quema-dos vivos tras confesar mediante tortura.Será a partir del siglo XIV y XV cuandohabrá más procesos por brujería.Estas reuniones macabras llevan de aho-ra en adelante el nombre de sabbat.Se descubren tratados de brujos y brujas,se les acusa de lanzar maleficios, provocartempestades, de causar males premedita-damente y sobre todo, se vincula a lasmujeres con ritos para alcanzar el amor,rapto de niños o antropofagia. En torno aestas mujeres surge la primera obra demo-niaca: el Formicarius, posteriormente seredactará otro llamado Malleus. Este escri-to colocaba la bula pontificia de Inocen-cio VIII al principio de sus páginas.Será en el transcurso de los siglos XVI yXVII cuando se incrementa la ejecución debrujos y brujas, estas persecuciones enmás de una ocasión, llegaron a convertir-se en una auténtica obsesión por parte deaquellos quienes las perseguían, hubo per-secuciones en casi todo el mundo, y llega-ran hasta el siglo XVIII, aunque con el pasode los años fueron decreciendo. Los pro-cesos de Salem pueden definirse como losúltimos dentro de esta persecución con-tra la herejía y la brujería.

La legislaciónTodas las persecuciones tenían un trasfon-do, un enorme número de papas deseo-sos de aniquilar a los que considerabanculpables, todo ello confirmado por lasbulas. Llegado este punto, la iglesia se con-funde con el Estado, pero ambos con unaidea fija: terminar con aquellos que rene-garan de Cristo, en esta lucha, no cabeduda de que el Estado salió beneficiado.La creación de la inquisición española en1478, tuvo mucho que ver con este tema.Lo que en la Edad Media fue un procesoentre personas privadas, en la edad moder-na pasó a ser un conflicto entre la socie-dad y el individuo.En el Imperio, la nemesis Carolina, monu-mento de la justicia penal, consagra tres pa-sajes a la brujería (fue publicada por CarlosV en 1532), pero todo esto se agravó aún máscon la llegada de Felipe II, gran devoto.Será considerado como pecaminoso todolo que tenga que ver con la astrología, adi-vinación, filtros de amor, curaciones… Lasautoridades pretenden que la gente que-de al margen de estas prácticas, para ase-gurarse de que no sea tomado como ejem-plo. El rey impone su ordenanza para con-denar todo rito, fue repetida en 1595 porFelipe II y en 1606 por los archiduques.También en las islas Británicas la legislacióncontra la brujería se vio reforzada, allí pare-ce que la tortura fue una práctica menosextendida, además de que los condenadoseran ahorcados en vez de ser quemados.

Cronología, geografía y sociología de larepresiónLa cronología de las persecuciones de bru-jas, está en relación con la de las guerrasde religión. Hay historiadores que opinanque las crisis importantes tuvieron lugaren zonas fronterizas. Las grandes persecuciones se dieron deforma más destacada en lugares comoFrancia, Países Bajos, Alemania y Escocia.En Italia fueron menos severos, como tam-bién será el caso de España, que se mos-tró menos dura.También hay que añadir que en los Paísesde montaña, la represión fue aún mayor.En gran parte de las ocasiones, las vícti-mas, fueron sobre todo campesinos. Elambiente rural era más atrasado que elmedio urbano, en numerosas ocasiones


La brujería

los inculpados, ni siquiera hablaban la mis-ma lengua que los jueces.Estas represiones se dieron a la vez en lospaíses católicos y los protestantes, peroen los primeros tuvo más dureza.La idea de que las brujas eran pobres, trasdiversos estudios realizados, ha sido aban-donada. Se ofrece más aceptación a la ideade que las brujas eran más pobres que susvíctimas. En general, los inculpados erangente con escasos recursos, pero no pode-mos calificarlo como una revuelta social.No sólo las mujeres se vieron perseguidas,también los hombres lo fueron, más en laciudad que en el campo, pero aquí el pro-tagonismo de la mujer en cuanto a las acu-saciones es mayor.

El fenómeno de las brujas y los brujos:creencia y persecuciónLos orígenes de la brujería se pierden enel abismo de los siglos, Caro Baroja afirmaque es una continuación de la magia delmundo clásico, la pervivencia del culto aDiana a través de una evolución. Con eltriunfo del cristianismo, los sistemas decreencias sufrieron una reinterpretación,en primer lugar, condenaron todas las cre-encias paganas.Para llevar a cabo este estudio, hay que ana-lizar las causas que motivaron su aparicióny partiendo de la común mentalidadsupersticiosa que originó el fenómenosociológico brujeril en los siglos XVI y XVII. En el renacimiento tuvo gran vigencia unapeculiar mezcla de supersticiones antiguasy modernas. Entre las clases más cultas sehallaba muy desarrollada la creencia en laastrología.La brujería, también conocida con el nom-bre de magia negra o hechicería se extien-de por todo el mundo, pero ha desempe-ñado funciones distintas, según la época yel lugar. De acuerdo con la mayoría de losexpertos, estas brujas y brujos organiza-ban actos de brujería denominados aque-larres, (que quiere decir fiesta oscura, ytambién se les denominaba Samahin), par-ticipaban brujas en su mayoría y tenían aldemonio como líder, que lo único que hacíaera engañarlas, apoderándose de su espí-ritu y para ello escogía a la gente más pro-picia, o sea, los débiles, melancólicos, igno-rantes y estos seres más desvalidos abun-daban más entre las mujeres que entre loshombres, por este motivo es natural queentre ellas haya más captadas. En cuanto a los aquelarres, se trataba deuna reunión nocturna y se elegían para sucelebración lugares alejados. Los brujosadoraban al demonio a través de uno de sus

vicarios vestido de negro o con disfraz demacho cabrío,(cabe recordar aquí el cua-dro de Goya “El aquelarre”, que se encuen-tra en el museo Lázaro Galdiano de Madrid),la ceremonia consistía en una contramisa,que incluso contaba con falsos mártires, losdetalles pueden variar, pero es parecido alritual cristiano, todo ello concluía con lasdanzas y saltos en corro, hasta el acopla-miento carnal, una orgía sexual en la quenada se respetaba, llegaban a frotarse elcuerpo con plantas alucinógenas y ello lesprovocaba la sensación de que volaban.Había un gran banquete y después se ren-día culto a Satanás informándole de losmales causados desde la última reunión,el canto del gallo daba fin a la ceremonia.Estos aquelarres son los símbolos de unasociedad fea y bestial, dominado por crí-menes y violencias de todas clases.La actitud de la iglesia comenzó a endure-cerse conforme se fue fortaleciendo para lu-char contra aquellos ritos arcaicos, pero nosólo los cristianos pusieron freno a estos ri-tos, también los protestantes, lo que de-muestra que Lutero creyera firmemente enel poder de los maleficios, incluso llega a ha-blar del imperio del demonio en el mundo.

Las inquietudes sociales y las tensionesque se gestaron en la Europa moderna,encontraron su expresión tanto en la bru-jería como en la herejía. Todo surgía porla inestabilidad social que en esos momen-tos se estaba viviendo.La fiebre de la caza de brujas obsesionó aEuropa desde 1050 hasta finales del sigloXVII, apaciguándose ocasionalmente pararesurgir con más furia. En el siglo XIII apa-recen los tribunales de la inquisición queperseguía a los herejes, se pagaba a los tes-tigos para que declararan, y los sospecho-sos eran sometidos a torturas inhumanaspara forzar su confesión. Se suponía quelas brujas y brujos tenían marcas hechaspor el diablo en alguna parte de su cuer-po y que eran insensibles al dolor. Ennumerosas ocasiones se llevaron a cabopruebas de culpabilidad, cabe destacar laprueba del agua, que consistía en arrojara la supuesta bruja a un tonel de agua, sise hundía era considerada inocente, perosi flotaba sería culpable.

En cuanto a la diferencia entre brujos ybrujas, el número femenino en este senti-do, supera al masculino con creces, porcada 10.000 brujas había un brujo. Los acu-sados formalmente de magos o brujos losencontramos en un grado más avanzado,por haber trastornado a las mujeres queestaban bajo su custodia y dirección espi-ritual, haciendo que fueran poseídas porlos demonios después de haber abusadode ellas, pero la historia de estos hombresy mujeres se ajusta a una casuística muyvariada, pese a que obedecen a las mismaslíneas generales siempre unidas, quiénsabe por qué misteriosos vínculos. Será durante el siglo XVII el más propicioen cuanto a aquellas crisis religiosas, don-de la brujería y posesión andaban mez-clados. En la segunda mitad del siglo XVIII,se combatía la creencia de las brujas y engeneral toda clase de supersticiones des-de un punto de vista racionalista. Todasestas ideas fueron criticadas por la ilustra-ción y también por Carlos III, pero a pesarde los desvelos de la ilustración por des-terrar todas aquellas ideas fanáticas, lodemoniaco atraía a buena parte de lasociedad española, sin distinción de cla-

ses sociales.En cuanto a la repre-sentación de este te-ma en el terreno ar-tístico, es importan-te añadir unas líne-as sobre su incur-sión en este tema dela mano de artistas

tan notables como el Bosco y sobre todoGoya. Es en el arte donde queda reflejadala historia. A veces estas imágenes creadaspor los grandes artistas de lo que fue el pen-samiento de una época, han servido parano hacer caer a las gentes en el delirio de lapersecución y del pánico ocasionado porla creencia de brujas, y se ha hecho pormedio de la burla o el humor aplicados demodo artístico. (Ya Horacio, Ovidio, Petro-nio y otros escritores latinos adoptaron untono satírico), una buena sátira, podía hacermás efecto en las mentes de las personas.La imagen de la bruja es de tipo dionisia-co, hay una conexión que se establece entreella y los bailes violentos y arrebatados. Enciertas ocasiones provoca risas o es objetode burlas, pero se puede pasar de la burlaal terror, se pensó que debió ser una mujerborracha que producía risa y miedo.En varias obras de Goya, se puede visuali-zar toda esta temática desde la perspecti-va de este hombre, que de alguna manerase adelantó a su tiempo, y que, cualquier


Las persecuciones se dieronde forma más destacada en Francia,Países Bajos, Alemania y Escocia. EnItalia y España fueron menos duras

“

inquisidor antiguo hubiera querido tenera su servicio un artista como él. Entre susmuchas obras destaca: “Ya es hora”, quehace alusión a la hora que inquisidores yfrailes dejan de actuar en el país, este tematambién se ve reflejado en el capricho 24,entre otras obras, donde alude a una mujerque será condenada, pero tiene un tras-fondo histórico, que se refiere al momen-to en que Jovellanos tuvo intención dereformar la inquisición siendo ministro degracia y justicia de Carlos IV. Estas series de caprichos, fueron persegui-dos por la inquisición al hacer tambalearla estructura del Antiguo Régimen.Junto a las angustias que provoca la justi-cia mal administrada, junto a las malda-des de la guerra y los sufrimientos mate-riales, hay otros padecimientos misterio-sos de orden psíquico: de suerte que la vidahumana se compone como la misma seriede aguafuertes de Goya, de caprichos,desastres y disparates. No sólo hay que ver-lo como pintor, también como antropólo-go, psiquiatra, psicólogo y sociólogo, peroante todo es un humorista terrible, se bur-la y se lamenta de todo.

ConclusiónEl tema de las supersticiones y la brujeríaes difícil verlo desde nuestra perspectivaactual, pues a primera vista nos puedeparecer disparatada toda esta serie de atro-cidades que se cometían con personashumanas. Lo que si es cierto es que nosquedan testimonios de que fue algo real,una persecución que padecieron las gen-tes de aquella época.El tema de la historia de las mentalidadestoma cada vez más fuerza entre los histo-riadores y es importante que los docentessean capaces de llevarlo al aula. Se tratade hacer una condensación de historia yarte como fuente visual de una épocadeterminada, esto hará llegar al alumna-do una visión mucho más plena de unaépoca concreta.

BIBLIOGRAFÍAGARCÍA CÁRCEL, RICARDO: HISTORIA DE ESPA-

ÑA SIGLO XVIII. LA ESPAÑA DE LOS BORBO-

NES. CÁTEDRA. 2002.

CARO BAROJA, J. EN LAS BRUJAS Y SU MUN-

DO, ALIANZA EDITORIAL, MADRID, 2003

H. R. TREVOR-ROPER: LA CAZA DE BRUJAS EN

EUROPA EN LOS SIGLOS XVI Y XVII, EN SU RELI-

GIÓN, REFORMA Y CAMBIO SOCIAL Y OTROS

ENSAYOS, BARCELONA, 1985

MARGARET MURRIA: EL CULTO DE LA BRUJE-

RÍA EN EUROPA OCCIDENTAL. BARCELONA,

LABOR, 1978.

[Antonio Jesús Baeza Angulo · 75550577Q]

Es muy habitual en Primero de Bachille-rato comenzar el estudio histórico delgénero dramático directamente en laComedia Nueva, en la obra de Lope,dejando la impresión en el alumnado deque ésta es el origen del teatro nacional,como si nada hubiera sido representadocon anterior en la Península. Por otra par-te, se da la sensación de que Lope de Vegase sacó las características de su teatro dela nada, sin que hubiera habido ningúntipo de antecedente. Nada más lejos dela realidad, es cierto que el descomunalautor madrileño revolucionó el teatro ylo transformó en lo que fue el TeatroNacional que se desarrolló durante siglosy al que se ha seguido volviendo inclusoen el siglo XX; pero no es menos ciertosque ya hubo algunos autores que inicia-ron el camino hacia las características queLope recogió en su Arte nuevo de hacercomedias en este tiempo, publicado en1609, y otros que extendieron el gusto porel teatro entre la aristocracia primero yel vulgo después, predisponiéndolopara acoger al gran autor del pueblo,que terminó por abrirlo a la gran masa.Los antecedentes más inmediatos deLope son autores como Lope de Rueda,el sevillano Juan de la Cueva o los llama-dos autores valencianos; de hecho se afir-ma que la comedia española nace enValencia cuando Lope de Vega es deste-rrado de Madrid en 1558 y se traslada ala ciudad del Turia, por la gran actividadteatral que en ella se desarrollaba.Pero también la escasez de medios mate-riales con los que se contaba para lasrepresentaciones teatrales determina suteoría teatral. Los primeros teatros fijossurgieron hacia 1565 en Madrid por ini-ciativa de cofradías que los explotabancon fines benéficos. En época de Lopeeran famosos el Corral de la Pacheca, elTeatro de la Cruz y el del Príncipe. Elpúblico se separaba en los corrales porclases y sexo: los nobles y gente princi-pal se acomodaban en los balcones y ven-tanas de las casas colindantes, mientrasque la plebe se arremolinaba en el patio,cuyo fondo (cazuela) se reservaba paralas mujeres, pues existía prohibición deque se mezclaran los sexos en los corra-les. La parte delantera del patio era ocu-pada por los mosqueteros, de cuyo gus-

to y comportamiento dependía el éxito dela representación.No había a penas decorado, tan solo cor-tinas de distintos colores; los actores selimitaban a entrar por un lado y salir porotro para simbolizar un cambio de esce-na. Todo se supeditaba a la palabra de losactores. Con el tiempo la escena se perfec-cionó notablemente, pero esto se corres-ponde ya con la época de Calderón. Estaelementalidad material tuvo un influjodecisivo sobre muchos aspectos del tea-tro de Lope en particular y del siglo XVIIen general: la ilimitada libertada de lugary de acción que Lope utilizó se vio favore-cida, precisamente, por la falta de decora-do que no limitaba la acción ni un únicolugar, ni a un solo día.Pero debemos adentrarnos en las tinieblasde la Edad Media para encontrar las pri-meras manifestaciones dramáticas en laPenínsula. Durante esta época el teatroreligioso floreció en Cataluña y en Valen-cia, tanto en latín como en lengua vulgar.En Castilla, en cambio, el número de tex-tos teatrales anteriores al siglo XV es muyreducido, y las referencias que figuran encrónicas y compilaciones legales son ambi-guas. Sin embargo es en Castilla dondeencontramos una de las obras maestrasmás indiscutibles del teatro europeomedieval, y en fecha muy temprana: el Autode los Reyes Magos, probablemente com-puesto en la segunda mitad del siglo XII.En los siglos XIII y XIV existen alusiones aobras posiblemente teatrales, pero son difí-ciles de interpretar. Han llegado hasta nos-otros otras formas literarias de ese perio-do que contienen algunos elementos dra-máticos; los debates poéticos, por ejem-plo. Pero tampoco aportan pruebas sufi-cientes de la existencia de una tradiciónteatral en romance. Por lo tanto, es posi-ble que el Auto de los Reyes Magos sea unhecho aislado, el producto insólito de unautor no castellano en una tierra carentede teatro vernáculo.El siglo XV tuvo sin ningún género dedudas una floreciente tradición de teatrocastellano. Se ha hallado una representa-ción de la Sibila, de corta extensión, en par-te castellana y en parte latina, que se eje-cutaba en la catedral de Córdoba. Por otrolado, en Toledo se han descubierto unaserie de documentos que demuestran quehubo representaciones dramáticas inte-


La filología en el Bachillerato III: Los orígenes de la Comedia Nacional

gradas en las procesiones del Corpus Chris-ti por lo menos desde mediados de siglo.Se ha conservado una de esas obras: Autode la Pasión, de Alonso del Campo, com-puesta entre 1486 y 1499.También de Gómez Manrique (1412-1490)se han conservado obras dramáticas: dosmomos o mascaradas y unas Lamentacio-nes hechas para Semana Santa, que tal vezestaban destinadas a representarse; perola más importante de sus contribucionesal teatro nacional es su Representación delNacimiento de Nuestro Señor.Mucho más importante y abundante, almenos en cuanto a obras conservadas, fueel teatro renacentista. Especialmente a par-tir de la llamada Generación de los ReyesCatólicos. Los autores que la forman per-tenecen a la franja occidental de la Penín-sula; están ligados a Salamanca y su Uni-versidad. Todos emplean un lenguaje rús-tico convencional (el sayagués) que se ins-pira en los dialectos de la zona, es decir,un lenguaje popular cercano al pueblo,lenguaje popular que Lope incorporará ensus obras para caracterizar a ciertos per-sonajes y acercar la obra un público másamplio y menos formado.En este grupo de autores podemos incluira figuras como Juan del Encina, poeta líri-co y músico además de dramaturgo, com-puso por lo menos trece obras dramáticas;es el arranque de una tradición continua-da de teatro profano y religioso en lenguacastellana. Titula sus obras con el nombrede Églogas. Son piezas breves y de argu-mento simple. Tiene una segunda etapa,tras su paso por Italia, donde le influyenotablemente el humanismo renacentis-ta. Sus nuevas obras acogen ya elementosmitológicos: Égloga de Plácido y Victoria-na, con un argumento que presagia ya lascomedias de enredo lopesco.Otro de estos dramaturgos es Lucas Fer-nández, autor de siete piezas, fue compe-tidor de Encina, pero en su evolución dra-mática se mostró claramente influido porél, si bien no se nota el influjo italiano. Noaporta novedades aunque en sus obrasse observa mayor profundización en lostemas: Comedia de Bras y Beringuela.El primer autor en exponer de forma razo-nada sus teorías poéticas fue Torres Naha-rro. Siguiendo a Horacio, divide la obra encinco jornadas. Rige su arte dramático porel decoro, igual que hiciera posteriormen-te Lope. Distingue dos tipos de comedia: Anoticia: parten de la observación de la rea-lidad: Soldadesca; a fantasía: hechos fan-tásticos de temática amorosa: ComediaSerafina. Admite que su oficio carece de

reglas fijas y es necesario un buen grado deflexibilidad. Según Pedraza, con las come-dias a fantasía “se dibuja la base estructu-ral de lo que será la comedia nueva”.Por último, aunque no menos importan-te, debemos detenernos en el dramaturgolusitano Gil Vicente. Autor bilingüe del quela crítica destaca su capacidad lírica (otrade las características de la obra de Lope),que contrarresta la simplicidad estructu-ral de sus obras. También se destaca sucarácter satírico, sobre todo con el clero.Escribe once piezas en español: Devotas:Auto de la Sibila Casandra; farsas y come-dias: Auto del viudo; tragicomedias: Ama-dís de Guala, Don Durados.A mediados ya del siglo XVI el influjo delteatro italiano se hace mucho más noto-rio. El más famoso de los autores de estemomento es el sevillano Lope de Rueda.Autor y actor que deseaba acercar estegénero al público; por ello, no se basa enla dramática clásica sino en el teatro ita-liano y en la vida real como fuete de argu-mentos. Claro preludio de lo que despuésserá la Comedia Nueva.Destacan sus escenas humorísticas. Es unteatro ágil donde el habla de la calle subeal escenario. Conservamos cinco come-dias y diez pasos: La tierra de Jauja; Lasaceitunas. La crítica elogia su lenguaje y laincorporación, por primera vez, de la pro-sa al teatro.

Lope de Rueda influye en Lope de Vega enlos argumentos extraídos de la realidad,en el humor y en la agilidad dramática.Valencia es uno de los centros dramáticosde la segunda mitad del siglo XVI, como yamencionamos anteriormente, y por estemotivo Lope la eligió para cumplir su exi-lio de Madrid. Allí surge desde mediadosde siglo el llamado grupo de los autoresvalencianos. Estos dramaturgos pertene-cen a dos generaciones distintas, unos a lade Cervantes: Rey de Artieda, Cristóbal deVirués o Francisco Tárrega; que se revelanen ocasiones contra la primacía de Lope,a cuya generación corresponde el otro gru-po: Gaspar de Aguilar, Ricardo de Turia, etc.Además de algunos autores castellanos, elmás importante de los autores de la épo-ca fuera de Valencia es, sin duda, el sevi-llano Juan de la Cueva, de cuya trascen-

dencia en la génesis de la comedia nueva(sobre todo por la importancia de la temá-tica extraída de la historia nacional) seduda hoy: sus obras ven la luz cuando yael teatro lopesco está asentado. Escribe tra-gedias, alguna introduce ya el tema nacio-nal, y comedias, algunas inspiradas enmotivos del romancero.También cultivó Miguel de Cervantes elgénero dramático, en la línea de los auto-res de la escuela de Valencia, con un fuer-te apego a la dramaturgia grecolatina. Enel prólogo a sus Ocho comedias y ochoentremeses jamás representados, reconocecomo en sus obras Los tratos de Argel, enLa destrucción de Numancia y en La bata-lla naval, redujo a tres jornadas las cincohabituales y dice ser el primero en repre-sentar las imaginaciones y los pensamien-tos escondidos del alma, sacando figurasmorales al teatro.Por todo lo expuesto, sin dudar del geniomagistral de Lope y de que es el creadorúnico de la Comedia Nueva, debemosadmitir que muchos elementos aglutina-dos por el genial autor en su Arte nuevo dehacer comedias en este tiempo, ya habíanaparecido de forma aislada en esos auto-res antecesores suyos, que nunca mostra-mos a nuestro alumnado, por falta de tiem-po, posiblemente, pero que por separadofueron aportando diversas piezas que lue-go Lope, como si de un arquitecto se tra-tara, aglutinó y armonizo para crear el Tea-tro Nacional, que como hemos visto, nosurgió de la nada.

BIBLIOGRAFÍABLANCO AGUINAGA, CARLOS; RODRÍGUEZ

PUÉRTOLAS, JULIO Y ZAVALA, IRIS M.: HISTO-

RIA SOCIAL DE LA LITERATURA ESPAÑOLA (EN

LENGUA CASTELLANA). TOMO I, MADRID, CAS-

TALIA, 1986.

PEDRAZA JIMÉNEZ, FELIPE Y RODRÍGUEZ

CÁCERES, MILAGROS: MANUAL DE LITERATU-

RA ESPAÑOLA. TOMO I Y II, TAFALLA, CENLIT

EDICIONES, 1980.

RUIZ RAMÓN, FRANCISCO: HISTORIA DEL TEA-

TRO ESPAÑOL (DESDE SUS ORÍGENES HASTA

1900), CÁTEDRA, MADRID, 1979.

VARIOS: HISTORIA Y CRÍTICA DE LA LITERATU-

RA ESPAÑOLA, AL CUIDADO DE FRANCISCO

RICO. TOMO I: EDAD MEDIA, DIRIGIDO POR

ALAN DEYERMOND, BARCELONA, CRÍTICA,

1980.

VARIOS: HISTORIA Y CRÍTICA DE LA LITERATU-

RA ESPAÑOLA, AL CUIDADO DE FRANCISCO

RICO. TOMO III: SIGLOS DE ORO: BARROCO,

POR BRUCE W. WARDROPPER, BARCELONA,

CRÍTICA, 1980.


El autor y actor Lope deRueda deseaba acercar elgénero al público; por ello,se basa en el teatro italiano


[Natividad Vega Cortés · 48.971.679-X]

1. Introducción“La lectura es una operación que consiste enreproducir mediante palabras, la forma y elcontenido de algún mensaje escrito. Se tra-ta de una actividad extremadamente com-pleja en la que intervienen diversos compo-nentes de tipo perceptivo, cognitivo y lin-güístico, que van desde la percepción visualde las letras y el reconocimiento de las pala-bras hasta lograr captar el significado glo-bal del texto y su integración” (Rueda, 1995).La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación (LOE) plantea como objetivoafianzar la formación de los alumnos y alum-nas en lectura, escritura y matemáticas,competencias básicas que condicionanmucho la evolución en el resto de aprendi-zajes. Así, la importancia del aprendizaje dela lectura, queda reflejada en los siguientesartículos de esta Ley:-Artículo 2.2, fines de la educación: Lospoderes públicos prestarán una atenciónprioritaria al conjunto de factores que favo-recen la calidad de la enseñanza y, en espe-cial, la cualificación y formación del profe-sorado, su trabajo en equipo, la dotación derecursos educativos, la investigación, laexperimentación y la renovación educati-va, el fomento de la lectura y el uso de lasbibliotecas, la autonomía pedagógica, orga-nizativa y de gestión, la función directiva, laorientación educativa y profesional, la ins-pección educativa y la evaluación.-Artículo 17, objetivo e: Conocer y utilizarde manera apropiada la lengua castellanay, si la hubiere, la lengua oficial de la Comu-nidad Autónoma y desarrollar hábitos delectura.-Artículo 19.3: A fin de fomentar el hábitode la lectura se dedicará un tiempo diario ala misma.-Artículo 157, b: Corresponde a las Admi-nistraciones educativas la puesta en mar-cha de un plan de fomento de la lectura.En el Real Decreto 1513/2006, de 7 dediciembre por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas de la Educación primaria,el área de lengua es el ámbito privilegiadopara conseguir las metas, desarrollo inte-gral y armónico, teniendo como objeto eldesarrollo de las habilidades lingüísticas:escuchar, hablar y conversar, leer y escribiry de manera específica, pretende acercar ala lectura y comprensión de textos literarios.

Así pues, veamos los artículos de este RealDecreto en el que se hace mención a la lec-to-escritura.-Artículo 4.5: Sin perjuicio de su tratamien-to específico en algunas áreas de la etapa,la comprensión lectora, la expresión oral yescrita, la comunicación visual, las tecno-logías de la información y la comunicacióny la educación en valores se trabajarán entodas las áreas.-Artículo 6.4, competencias básicas: La lec-tura constituye un factor fundamental parael desarrollo de las competencias básicas.Los centros, al organizar su práctica docen-te, deberán garantizar la incorporación deun tiempo diario de lectura, no inferior atreinta minutos, a lo largo de todos los cur-sos de la etapa.-En el Anexo II, áreas de la Educación pri-maria donde aparecen los bloques de con-tenidos, destacamos el bloque 2: Leer y escri-bir, donde el aprendizaje de la lectura y dela composición, presenta progresivamenteniveles de complejidad en la planificacióny estructuración de los textos y una mayordiversificación en los contextos. La competencia en comunicación lingüís-tica será la competencia básica relacionadacon el fomento de la lecto-escritura. Estacompetencia consiste en el empleo del len-guaje como instrumento de comunicaciónoral y escrito, de representación, interpreta-ción y comprensión de la realidad, de cons-trucción y comunicación del conocimientoy de organización y autorregulación del pen-samiento, las emociones y la conducta.Leer y escribir son acciones que suponen yrefuerzan las habilidades que permiten bus-car, recopilar y procesar información y sercompetente a la hora de comprender, com-poner y utilizar distintos tipos de textos conintenciones comunicativas o creativas diver-sas. Así pues, los contenidos que mejoranesta competencia básica son los siguientes: -Lectura y escritura.-Comunicación y conversación.-Escucha, exposición y diálogo.-Comprensión y comunicación.La lectura facilita la interpretación y com-prensión del código que permite hacer usode la lengua escrita, siendo fuente de pla-cer, de descubrimiento de otros entornos,idiomas y culturas, de fantasía y de saber,todo lo cual contribuye a su vez a conservary mejorar la competencia comunicativa.

2. La lecto-escritura en el contexto escolar.2.1. El aprendizaje de la lecto-escrituraEl aprendizaje del proceso lector se divideen varios estadios, que si no se alcanzan ensu totalidad, va a dar lugar a una serie deproblemas en el aprendizaje de la lectura.Estos estadios son:1. Estadio inicial: Predominio de habilida-des motrices en el que la coordinaciónvisual-motora y auditivo-motora dominanel trabajo por completo.2. Estadio de interpretación: Exige enrique-cimiento de vocabulario, adquisición deaptitudes de apreciación y de inteligencia.3. Estadio de dominio integral: De las habi-lidades fundamentales y aptitudes de apre-ciación y de inteligencia.Aunque en el segundo ciclo de EducaciónInfantil se da una primera aproximación ala lecto-escritura, en la etapa de primaria enla que los niños y niñas han alcanzado elmomento madurativo necesario, es cuan-do ha de abordarse este proceso, conside-rándose la adquisición del hábito lector unode los aspectos fundamentales de la etapa.El fomento de la lecto-escritura se lleva a caboa través del diseño por parte del equipode profesores, de un conjunto de estrategias,formas, técnicas, modos y procedimien-tos, que persiguen una serie de objetivos:-Acercar el libro al alumnado, posibilitán-dole el descubrimiento de las riquezas quecontiene y creando situaciones en las quetengan necesidad de leer y escribir.-Potenciar los valores inherentes en todalectura activa, proponiendo la intervencióny el protagonismo del alumnado.-Provocar el interés por los libros, buscan-do todo tipo de lecturas y escrituras.-Poner a disposición del alumnado técni-cas y recursos para trabajar y utilizar cual-quier material bibliográfico.-Provocar el gozo y el disfrute de la lectura,la reflexión y la crítica, creando situacionesy ambientes en el aula y en el centro.Los grupos más importantes implicados enel proceso de enseñanza-aprendizaje de lalecto-escritura en el aula son los docentes,el alumnado y las familias. A continuaciónveremos como cada grupo influye y debeactuar para el desarrollo de la lecto-escritu-ra en la educación primaria.A. Los docentes: Para que la lectura motive e interese a susalumnos y alumnas, el docente ha de seguir

La lecto-escritura en el contexto escolar. Importancia de su enseñanza

unas pautas e intentar fomentarles el gus-to por los libros. Como ejemplo de las actua-ciones a seguir, podemos citar:-Conocer los hábitos lectores y las compe-tencias escritoras del grupo de alumnos yalumnas.-Seleccionar de antemano los textos para laanimación, considerando criterios estéti-cos, formas expresivas, contenidos, mate-riales, etapa psicológica, valores, opinión delos alumnos y alumnas, etc.-Utilizar técnicas de animación a la lecturaque sean lúdicas, creativas y motivadoras.-Facilitar a sus alumnos y alumnas el acce-so a los libros, haciendo que los encuentreen el aula, en la biblioteca del centro o ensu casa, logrando hacer de la lectura un hábi-to más en sus vidas.-Iniciar contactos con la familia buscandosu colaboración.-Dando ejemplo de lector, leyendo a susalumnos/as además de dándoles de leer.Además el docente ha de trabajar en equi-po con el resto de sus compañeros/as, gene-rando y elaborando materiales curricularespara el fomento de la lecto-escritura. B. El alumnado:Los escolares son sujetos activos de suaprendizaje por lo que adoptan distintasactitudes hacia los libros, desde un total des-interés por todo lo relacionado con la lec-tura hasta el entusiasmo. El docente ha detener claro para fomentar el hábito lector,que el alumnado hace uso de la lectura paraobtener información, para aprender, paracomunicarse, para divertirse, para vivir otrasrealidades… de ahí que desarrolle las estra-tegias necesarias para su consecución. Si seconsigue despertar el interés y la necesidadde leer, el escolar tendrá la posibilidad inme-diata de satisfacer sus deseos lectores.De esta manera es como los alumnos y alum-nas van a percibir el proceso de la lecto-escri-tura como algo más enriquecedor y útil, lle-vando a cabo un aprendizaje significativo.C. Las familias:La familia es el primer ámbito para el apren-dizaje de la lectura, siendo los padres ymadres los primeros en leer un cuento a sushijos e hijas. Así pues, la influencia del hogara través de estas prácticas es muy impor-tante, tanto para el desarrollo de la habili-dad lectora como en su motivación para leer.Sin embargo, tradicionalmente la familia hadejado la enseñanza de la lecto-escritura enmanos de la escuela. Las actitudes de la familia condicionan loque los alumnos y alumnas aprenden ycómo lo aprenden, por lo que es necesariauna responsabilidad compartida entrepadres y profesores, dándose en casa y

escuela, aprendizajes complementarios uti-lizando recursos y metas comunes.La escuela ha de hacer todo lo posible porinformar y orientar a los padres y madresdel alumnado, implicándolos en las activi-dades que se planifiquen en el centro enrelación al proceso de la lecto-escritura.Los padres y madres, al igual que ocurre conel docente, actúan como modelos lectores aseguir, por lo que si en casa el niño ve quesus padres leen o les leen con frecuencia, ter-minará por hacer de la lectura un hábito.2.2. Plan de Fomento de la LecturaSiguiendo a García, el fomento de la lectu-ra está destinado a:-Acercar el libro al alumnado y provocar elinterés por las obras literarias. -Potenciar los valores inherentes en todalectura activa. -Técnica y recursos para trabajar cualquierobra literaria. -Provocar la sonrisa, el gozo, el disfrute dela lectura, la reflexión y la crítica.Los planes de fomento de la lectura son unconjunto de estrategias para fomentar, inci-tar y promover en los niños y niñas el ape-go a los libros y el gusto por la lectura a par-tir de situaciones creativas, lúdicas y placen-teras que despiertan el interés, la iniciativay la sensibilidad.La lectura es una herramienta fundamentaldel desarrollo de la personalidad, pero tam-bién lo es de socialización como elementoesencial para convivir en democracia y des-envolverse en la sociedad de la información.El Plan de Fomento de la Lectura 2004-2008,contempla el fomento de la lectura comouna tarea distinta de la formación de la habi-lidad de leer, que se inicia en la familia yen la escuela y que necesita de personasy lugares que permitan el acercamiento alos libros, apoyando la labor de padres y ma-dres, equipo de profesores y bibliotecarios. Para trabajar la educación literaria en el cen-tro una de las técnicas a emplear seríafomentar la lectura, tanto en la bibliotecade aula como en la escolar. El docente ha dededicar un tiempo a la lectura en todas lasáreas con el fin de promover este hábito ensu alumnado y se dotará de medios a lasbibliotecas de los centros públicos durantela aplicación de la LOE. De igual modo, lasComunidades Autónomas con competen-cia educativa, han de elaborar su propioplan de fomento de la lectura.

3. Nuevas tecnologías de la información yde la comunicación en la lecto-escritura.La falta de motivación por parte del alum-nado es uno de los problemas con los quese encuentra el docente a la hora del fomen-

to del hábito lector, añadiendo a todo esto,la falta de colaboración familia-escuela, delas instituciones públicas o de los mediosde comunicación. En esta nueva sociedad de la comunicación,la escuela ha dejado de ser el único sitioencargado de producir y transmitir cono-cimiento, tomando la iniciativa las nuevastecnologías y sus opciones de uso comochats o weblogs que estimulan nuevas posi-bilidades de procesamiento, producción yacceso al conocimiento. Medios como la televisión, el cine, la radioo el ordenador, se convierten en mediosaudiovisuales cercanos a los intereses delalumnado con lo que haciendo uso de estosmedios podemos hacer que el aprendi-zaje de la lecto-escritura sea significativo.Los medios de comunicación aplicándolosa la enseñanza, van a tener algunos incon-venientes como: destruir la creatividad,favorecen la pereza intelectual o promoverla superficialidad por lo que, desde la escue-la, habría que convertir estos medios enaliados del proceso de enseñanza-apren-dizaje, un recurso más de apoyo y favore-cedor del hábito lector. Aunque son muchas los recursos Web de losque se puede valer el docente para incorpo-rar las nuevas tecnologías a su práctica edu-cativa, pondremos nombrar como ejemplos:· www.entretizas.org: Selección de recur-sos para ayudar al docente de todas las eta-pas en el uso de las TIC en su práctica dia-ria, podemos encontrar en relación alfomento de la lecto-escritura, el portal Abra-palabra donde se hacen propuestas de inte-gración de las TIC en el área de lengua,siempre desde la perspectiva de la cons-trucción y la lectura de textos.· www.Ciberoteca.com/escolar: La Cibero-teca Virtual facilita a los escolares el acce-so a una serie de textos, muchos de ellosrecomendados como lectura o apoyo tan-to en Primaria como en Secundaria. Losdiversos apartados que ofrece son: librosvirtuales, enlaces, consejos para cuidar elmedio ambiente, etcétera. · www.profes.net: Proyecto SM para la lec-tura, el plan leo todo busca desarrollar lacomprensión lectora mediante un materiallúdico y motivador para el alumnado deeste ciclo. Con nueve niveles de dificultadpara poder adecuarse a las distintas nece-sidades de los colegios, trabaja con los alum-nos y alumnas a través de un material muyatractivo para conseguir una mayor moti-vación. Incluye la programación de aula decada libro para facilitar el trabajo diario enel aula además de claves y pautas paraimplantar un Plan Lector de Centro.


4. La biblioteca en el entorno escolarLas bibliotecas juegan un papel esencial entoda actuación de promoción lectora, con-virtiéndose las bibliotecas de aula y de cen-tro en elementos claves de dinamizacióncultural, de acercamiento del libro al alum-nado y en espacios confortables, propician-do una organización, selección y clasifica-ción de los fondos bibliográficos adecua-dos a las características de los escolares.A continuación vamos a abordar la impor-tancia de la biblioteca de aula y la escolar,así como las diferencias que existen entrelas dos.4.1. La Biblioteca de AulaLa biblioteca de aula se ve como puenteentre la biblioteca personal y la escolar ypara ubicarla utilizaremos lo que se llamarincón de lectura, pequeño lugar en el auladonde alumnos y alumnas van a encontrar-se con diferentes libros. Las actividades quese programen durante el curso en torno ala biblioteca de aula, incitarán también a laformación de la biblioteca personal delalumnado y deben contribuir a la mejor uti-lización de los recursos de la biblioteca esco-lar. La organización de la biblioteca de aulava a suponer un cambio metodológico alcrearse un espacio atractivo dentro del aulaen el que los libros son los protagonistas yel alumnado encuentra una variada ofertade lecturas no obligadas y de documentosde apoyo que complementan los conteni-dos del currículo. De esta forma, la biblioteca de aula colma-rá cualquier deseo lector que el docenteconsiga despertar en el grupo de alumnosy alumnas en y desde la escuela. La crea-ción de la biblioteca de aula, su óptima uti-lización didáctica y la relevancia que pue-de tener en el desarrollo del hábito lector,requiere de unas fases sistematizadas parasu implantación en las que deben incluir-se el conjunto de estrategias de fomento ydesarrollo de la lectura y escritura progra-madas específicamente para el grupo dealumnos y alumnas, adaptadas a su nively al contexto socioeducativo. Una de las funciones de la biblioteca de aulaes la de fomentar en los niños y niñas la cre-ación de sus propios libros y que éstos sedifundan, con lo que una solución para elloes incorporarlos a la biblioteca para que pue-dan ser leídos y consultados por sus com-pañeros. En conclusión, la biblioteca de aulase ve como potenciadora del hábito lectory el docente, como animador, debe consi-derarla un recurso más de su metodología.4.2. La Biblioteca EscolarEl artículo 113 de la LOE está dedicado a lasbibliotecas escolares, las cuales contribui-

rán a fomentar la lectura y a que el alumnoacceda a la información y otros recursospara el aprendizaje de las demás áreas ymaterias y pueda formarse en el uso críti-co de los mismos. En este sentido, la biblio-teca escolar sería el espacio educativo quealberga una colección organizada y centra-lizada de todos aquellos materiales infor-mativos que necesita el centro para des-arrollar su tarea docente, bajo la supervi-sión de personal cualificado y cuyas activi-dades se integran plenamente en los pro-cesos pedagógicos del centro y se recogenen el Proyecto Educativo de Centro, Proyec-to Curricular de Centro y ProgramaciónGeneral AnualLa función de esta biblioteca es la de pro-porcionar múltiples servicios de informa-ción y ofrecer acceso a fuentes de informa-ción y materiales complementarios. Seríael vínculo de unión entre la biblioteca deaula y la biblioteca pública, constituyendoademás un lugar favorable de estudio, inves-tigación, descubrimiento, autoformacióny lectura. 4.3. Estrategias para el fomento de la lec-to-escritura en la escuelaPara la adquisición de la lecto-escritura, losdocentes van a tener a su disposición unaserie de textos a utilizar como recursos a lahora de trabajar las actividades con susalumnos y alumnas. Así podemos destacarde entre este grupo de textos, los siguientes:· El cómic.- Podemos convertir el cómic enla primera lectura de los escolares y asífomentar el interés de éstos hacia la misma.El uso del cómic puede convertirse en unperfecto aliado para el fomento de la lectu-ra. La lectura de cómics es un entretenimien-to perfecto que puede mejorar la capacidadde comprensión de una manera lúdica.· El periódico.- Es un elemento integradorde la comunicación que se utiliza comorecurso en las aulas y a todos los niveles ycuya utilización no es novedosa para losescolares, al estar en contacto con la pren-sa que les rodea. Podemos utilizar el periódico como un ins-trumento de trabajo o recurso didáctico, consu utilización dentro de las aulas podemosllevar a cabo las siguientes actividades:-Realizar periódicos en las aulas.-Leer y comentar las noticias de la prensa.-Examinar los distintos apartados de los quese compone la noticia.-Buscar un titular para una fotografía deinterés y comentarla en clase.· Lenguaje popular.- Estas formas de expre-sión crean interés en los niños y niñas al uti-lizar un lenguaje rítmico, facilitando lamemorización y ayudándoles en la expre-

sión, por lo que habrá que seleccionar losmás adecuados al nivel de los escolares a losque vayan dirigidos. Uno de los juegos másingeniosos y divertidos son las adivinanzas,que ayudan al alumnado a aprender, a aso-ciar ideas y a aumentar el vocabulario.· Lenguaje poético.- Se debe trabajar en losniños y niñas al principio a nivel oral, puescon las poesías y canciones, los niños dis-frutan y se divierten. Tenemos que hacerlesver que han sido escritos por personas, refle-jando los sentimientos de sus autores y quela forma de escribirlos es distinta a la de uncuento o historia, ya que las palabras pue-den tener doble sentido, los objetos puedentener vida propia, etc. En el aula, las cancio-nes y poemas que elijamos han de ser cer-canas, sencillas y cortas adaptadas a la edadde los escolares.· Cartas y postales.- Con la aparición de lasnuevas tecnologías en nuestra sociedad,cada vez son menos las cartas o postales quese escriben, por lo que los escolares van aestar poco familiarizados con ellas. En esteaspecto el docente ha de enseñarles cómose escriben, qué se quiere decir, partes queha de tener, etc., siendo una actividad moti-vadora el iniciar una correspondencia den-tro del aula, colocando un buzón para lascartas o para escribir alguna sugerencia quequieran aportar a la dinámica de la clase.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍACARRIEDO, N. Y ALONSO, J. ¿CÓMO ENSEÑAR A

COMPRENDER UN TEXTO? MADRID, UNIVERSI-

DAD AUTÓNOMA DE MADRID, 1994.

DÍAZ, J. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN FÍSI-

CA EN LA REFORMA EDUCATIVA. ZARAGOZA,

INDE, 3ª EDICIÓN, 1998.

GARCÍA, J. LA BIBLIOTECA ESCOLAR, UN RECUR-

SO IMPRESCINDIBLE. SEVILLA, CONSEJERÍA DE

EDUCACIÓN Y CIENCIA, 1999.

MEC (2006A). LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE

MAYO, DE EDUCACIÓN.

MEC (2006B). REAL DECRETO 1513/2006, DE

7 DE DICIEMBRE POR EL QUE SE ESTABLECEN

LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN

PRIMARIA.

REVISTA ANPE ANDALUCÍA, Nº 155. MAYO –

JUNIO 2008.

RUEDA, M. LA LECTURA: ADQUISICIÓN, DIFICUL-

TADES E INTERVENCIÓN, SALAMANCA. AMARÚ

EDICIONES, 1995.

RUEDA, R.. BIBLIOTECAS ESCOLARES: GUÍA PARA

EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

MADRID, NARCEA, 1998.

REFERENCIA WEB

WWW.MCU.ES: SOBRE EL PLAN DE FOMENTO

DE LA LECTURA 2004-2008.


[Elena Martínez Fernández · 75.551.862-J]

Desde hace bastante tiempo, todo el mun-do habla de que efectivamente la escuelaestá en crisis. Los profesores se quejan delos alumnos, del sistema, los alumnos noparecen involucrarse en la tarea de apren-der y sus rendimientos a modo general sonbastante mediocres (esto mismo lo pode-mos comprobar en los últimos resultadosdel Informe PISA que coloca a nuestro paíspor debajo de otros muchos de la UniónEuropea) y los padres muestran su descon-tento con todo el conjunto que engloba laescuela. Por su parte, el sistema implan-tado no parece obedecer a las exigenciasque demandan los colectivos implicadosy los políticos tratan de paliar el problemacon sucesivos intentos de reforma que endefinitiva, no son más que cambiar dos“palabritas” en las leyes educativas quehan de entrar en vigor y que “supondríantantos beneficios para la educación”. Pero de una u otra forma, el papel de laescuela, a pesar de los cambios sociales,la famosa Sociedad de la Información enla que estamos inmersos, sigue estandomarcado por el tradicionalismo y el con-trol formal que ejerce el Estado. Los rolesde profesor y alumno siguen bien defini-dos. El papel del profesor sigue siendo elde transmisor de conocimiento y el delalumno el de “almacén” de informaciónque debe reproducir un determinado díaen un papel para demostrar que tienecapacidad de recuerdo; una aproximaciónal concepto de “educación bancaria” delque nos hablaba Paulo Freire.Y dentro de este marco educativo tradicio-nal es de donde debemos partir para ana-lizar el papel que ha ido desempeñando ellibro de texto como el tipo de material curri-cular predominante en el contexto escolar.Como idea principal debemos destacar elpapel que desempeña el mismo comoreflejo de la cultura dominante que seimpone en un lugar determinado; en estecaso la escuela. Es por ello por lo que biendefine Nieves Blanco a la escuela como“agencia de transmisión cultural”. La finalidad de la escuela es la creación (odesde mi punto de vista “adiestramiento”)de ciudadanos que respondan a las exigen-cias de la cultura que se impone en el país;por lo tanto, a las ideologías de los gobier-nos. Por este motivo, los cuestionamientospolíticos son más importantes de lo queaparentemente representan, ya que, real-mente, se encuentran en la base del des-arrollo de la acción educativa. Y los finespolíticos encuentran en el libro de textouna vía de “intervención” indirecta, “ocul-

ta” sobre la educación de los alumnos. Endefinitiva, el libro de texto transmite (y meremito nuevamente a Nieves Blanco) “unaselección de la cultura”. Y como prueba deello, podemos encontrar las conclusionesque podemos obtener cuando hacemos unanálisis exhaustivo de este material: pre-dominan los conocimientos y actividadesteóricas y de reproducción a las de refle-xión, aplicación, no se reflejan posiblescuestionamientos de la información con-siderada como “verdadera e irrefutable”, sebasan en el currículum que propone la leypero no se ajusta en la medida correspon-diente ya que se puede observar claramen-te los apartados a los que se presta mayorimportancia, a los que menos y a los queprácticamente no se presta ninguna, etc.Por lo tanto, la selección de cultura querecogen los libros de texto obedece a unmarco institucional, político y económicoen el cual se encuentran inmersos y queexigen unas características a las que deberesponder. Y reitero la idea, de reflejo de lacultura dominante. Por ejemplo, en unasociedad como la nuestra, donde eviden-temente todos somos conscientes de loscambios continuos a los que estamos sien-do sometidos, el modelo de familia estácambiando; desde que se publicó la ley deldivorcio son cada vez más las familias quese fragmentan, creando a su vez nuevasfamilias, el modelo monoparental tambiénha cambiado, el fenómeno de la inmigra-ción aúna en los colegios a niños de dis-tintas razas, que presentan diferentes cul-turas, las Tecnologías de la Información yla Comunicación influyen cada vez másen la vida de los ciudadanos, etcétera.Y sin embargo, ¿qué ocurre con los librosde texto? La imagen de la familia que sue-len presentar suele estar basada en unadiferenciación clara de los roles fuerte-mente estereotipados; la imagen de lamadre suele reflejarse en las ilustracionesque suelen recoger asociada al cuidado delos niños, la labor del padre al trabajo (pre-dominando la presencia de varones antela de mujeres) y el modelo de familia engeneral como un estado ideal, evadiendode este modo la concienciación del alum-

no de que esto no siempre ocurre así, quehay familias donde tanto padres comomadres trabajan, familias compuestas pordos madres, por dos padres… Este es unejemplo claro de cómo la ideología que sequiere transmitir queda reflejada en el librode texto. De igual modo, se presenta porejemplo a Europa (en los mapas de Geo-grafía) en el centro del mundo, y aunquelos alumnos son conscientes de que elmundo tiene forma esférica, la imagen quepredomina es “eurocéntrica”. En cuanto alfenómeno de la inmigración podemosencontrar que aparece recogido en los tex-tos pero si analizamos la forma vemos queno se adecua lo suficiente a la sociedad enque vivimos. Por ejemplo, en el caso de unanálisis de un libro de texto nos encontra-mos que se trataba el fenómeno de la inmi-gración y la diversidad cultural en unpequeño fragmento del material y obser-vamos que a lo largo de todo el libro se pre-sentaban en las ilustraciones personas deraza blanca y características similares alpredominio español.Por lo tanto, la ideología que transmitenlos libros de texto en general está bastan-te estereotipada y si esa cultura es la quese transmite al alumnado, ¿cómo pode-mos pretender cambiar la educación a par-tir de reformas?Y si las reformas no suponen grandes cam-bios a nivel educativo a pesar de los suce-sivos intentos podemos plantearnos la ideaque quizás al Estado no le interese que laeducación cambie en gran medida. Porejemplo: estudios pedagógicos, psicológi-cos, teorías del aprendizaje, etc., ponen derelieve la necesidad de que el alumno seaquien construya sus propios conocimien-tos, el fomento del trabajo colaborativo,etc. Aparentemente el Gobierno está deacuerdo con todo esto, pero en los últimosaños incluso ha promovido la iniciativa deque los libros de texto sean gratuitos paradeterminados sectores educativos con elfin de que los padres ahorren gastos en laeducación de sus hijos. ¿No parece una grandísima contradicción?Estamos remarcando a lo largo de todo eldocumento la idea de transmisión de la cul-


El papel de los materiales curriculares en el contexto escolar

tura dominante a partir de los textos escri-tos y ahora, el Gobierno nos alienta a su usodefendiendo a su vez nuevos modelos deenseñanza-aprendizaje. Creo que lo que endefinitiva se pretende, es dar una imagende progresismo ante la eminente crisis quepresenta la escuela desde el más puro tra-dicionalismo. Y es en este punto, donde po-demos plantearnos el papel que juega el librode texto como instrumento de control.Mientras en los colegios se imparta la cul-tura supervisada y aprobada por el Esta-do, éste puede tener en cierta medida “con-trolada” la educación de sus ciudadanos;y todo ello a partir de este tipo de materialcurricular. Además, para los profesoressuele ser también una gran fuente de con-trol de sus alumnos, a la vez que una faci-litación de su trabajo. Teniendo como baseeste material, tanto el Gobierno en gene-ral como el profesor en particular contro-lan el aprendizaje de los alumnos, y éstosse ven sometidos a un círculo de conoci-mientos teóricos bastante cerrado, conpocas posibilidades de intervención, decuestionamiento, de innovación.Los intereses económicos a favor de la per-manencia de los textos impresos son muyimportantes. Son muchas las editorialesque según Pérez Sabater se benefician enenorme medida de la producción de estetipo de material y su facturación aumentaprogresivamente con el paso de los años.Pero también debemos valorar el papelque juega otros tipos de materiales curri-culares. Según Manuel Area, la incorpora-ción de recursos audiovisuales y mediostecnológicos a la escuela es un tema quepresenta muchas dificultades. Pero hemosde reconocer que los medios audiovisua-les (o cualquier material que se salga delesquema normal que se lleva a cabo encualquier clase tradicional) se presentancomo más atractivos para los alumnos. Eintentando dar aún un paso más, la incor-poración de la tecnología digital a la escue-la podría jugar un papel muy beneficiosopara el aprendizaje de los alumnos, ya querompe la secuencia de organización line-al seguida por el libro de texto u otrosmateriales de características similares parapasar a una organización en red. Y ante el problema que supone la innova-ción tecnológica en referencia a las aulas,uno de los factores que destaca Manuel Areaes la formación de los agentes educativos;supone necesario un cambio de mentali-dad, de actitudes, de valores, para modifi-car así los planteamientos y métodos deenseñanza y mejorar la organización de loscentros para sacar el máximo partido a la

gestión de los recursos de los que dispone.Por todo ello, a pesar de los intereses eco-nómicos, de la función de control que ejer-ce, etc., no cabe duda de que la sociedadactual nos está exigiendo un cambio en laeducación de nuestros alumnos; y ese cam-bio es realmente necesario. Y, ¿de dóndedebemos partir? De la formación del pro-fesorado. Se dice que los profesores en cierta medi-da suelen llevar a cabo el modelo de edu-cación seguido por sus profesores; que lasexperiencias de los mismos suelen jugarun papel fundamental. Y estoy totalmen-te de acuerdo con esta idea. Es por ello,por lo que plantaría el cambio desde arri-ba, en concordancia con el autor al quehacíamos referencia anteriormente. Todainnovación suele conllevar “miedo”, “incer-tidumbre”, pero es un reto que debemosafrontar por el bien de la educación.Y siguiendo a Fernando Savater (1997) con-cluimos: “la libertad no es la ausencia ori-ginal de condicionamientos, sino la con-

quista de una autonomía simbólica pormedio del aprendizaje que nos aclimata ainnovaciones y elecciones sólo posibles den-tro de la comunidad”.

BIBLIOGRAFÍAAREA, M. (2005). EDUCAR EN LA SOCIEDAD

DE LA INFORMACIÓN. BILBAO: DESCLEÉ DE

BROUWER.

BLANCO, N. (2005). INNOVAR MÁS ALLÁ DE

LAS REFORMAS: RECONOCER EL SABER EN LA

ESCUELA. REVISTA ELECTRÓNICA IBEROAME-

RICANA SOBRE CALIDAD, EFICACIA Y CAMBIO

EN EDUCACIÓN. VOL. 3, Nº 1.

GIL, D., V., VILCHES, A., ASTABURUAGA, R. Y

EDWARDS M. (1999). LA TRANSFORMACIÓN

DE LAS CONCEPCIONES DOCENTES SOBRE LA

SITUACIÓN DEL MUNDO: UN PROBLEMA EDU-

CATIVO DE PRIMERA MAGNITUD. REVISTA PEN-

SAMIENTO EDUCATIVO, 24, 131-164.

REBOUL, O. (2009). FILOSOFÍA DE LA EDUCA-

CIÓN. BARCELONA: DAVINCI.

SAVATER, F. (1997). EL VALOR DE EDUCAR. BAR-

CELONA: ARIEL.


[Mª Carmen Moreda Moreno · 30.518.806-Z]

La gente habla mucho del tiempo, y nodebe extrañarnos si tenemos en cuenta lainfluencia que tiene en nuestro estado deánimo, en cómo nos vestimos e incluso enlo que comemos. Las variaciones climáti-cas han existido en el pasado y existiránsiempre a consecuencia de diferentes fenó-menos naturales, como los cambios frac-cionales en la radiación solar, las erupcio-nes volcánicas y las fluctuaciones natura-les en el propio sistema climático. Sinembargo, durante el último siglo, la tem-peratura media global ha aumentado0,6ºC, llegando a aumentar 1º C en Euro-pa, lo que es un calentamiento inusual-mente rápido. De hecho, el siglo pasadofue el más cálido, y la década de los 90 fuela más calurosa de los últimos 1000 años.Según la NASA, los cinco años más calu-rosos han sido, en este orden, los que acontinuación se detallan: 2005 1998 20022003 2004. Las causas naturales puedenexplicar sólo una pequeña parte del calen-tamiento. La inmensa mayoría de los cien-tíficos coinciden en que se debe a las cre-cientes concentraciones de gases de efec-to invernadero, que retienen el calor en laatmósfera como consecuencia de las acti-vidades humanas. El Grupo Interguberna-mental de Expertos sobre el Cambio Cli-mático (IPPC) - un foro científico estable-cido en el marco de las Naciones Unidasen 1988 para reunir a miles de expertos enclima de todo el mundo - prevé que la tem-peratura global media puede subir a lo lar-go de este siglo entre 1,4 y 5,8°C como con-secuencia de las actividades humanas. Esposible que esta diferencia no parezca alar-mante, pero durante la última Edad de Hie-lo, hace más de 11.500 años, la tempera-tura global era de solamente 5ºC menosque en la actualidad, ¡y fue cuando unagruesa capa de hielo cubría la mayor par-te de Europa!

Base científica del cambio climáticoLa actividad humana –en particular, el con-sumo de combustibles fósiles– ha hechoque la capa de gases de efecto invernade-ro que rodea a la Tierra sea más “gruesa”.El aumento resultante de las temperatu-ras mundiales está alterando la complejared de sistemas que hacen posible la vidasobre la tierra, como la cubierta de nubes,las precipitaciones, las pautas de los vien-tos, las corrientes oceánicas y la distribu-ción de las especies vegetales y animales.

Consecuencias del cambio climáticoAumento de temperaturaLa temperatura media global en la super-ficie terrestre se ha incrementado en 0,6ºCa lo largo del siglo XX. En el hemisferionorte (donde tenemos datos suficientespara realizar el análisis), los científicos cre-en que la tasa y la duración del calenta-miento durante el siglo XX ha sido mayorque en ningún otro momento de los últi-mos 1000 años. Además, la década de los90 probablemente haya sido la más cálidadel milenio, y 1998 el año más cálido des-de1861, año en el que las temperaturascomenzaron a medirse y registrarse de for-ma sistemática. ¿En qué se basan los cien-tíficos para hacer estas afirmaciones?En los registros sistemáticos de temperatu-ras globales, en estudios indirectos sobrelos climas del pasado (basados en el estu-dio de los cambios en el nivel de los lagos,las características de los anillos de los árbo-les, los corales, las capas de hielo o los sedi-mentos marinos, que pueden conservarinformación sobre lo que ha ocurrido en elpasado) y por la observación de los cam-bios y reacciones de especies y ecosistemas.Aumento del nivel del marEl nivel medio del mar ha aumentadoentre 10 y 20 centímetros en el últimosiglo. Al calentarse las capas superiores delos océanos, el agua se expande y el niveldel mar aumenta.Pero otros cambios más difíciles de prede-cir también afectan al nivel del mar: porejemplo, el deshielo en Groenlandia y laAntártida o el lento “rebote” sufrido porlos continentes del norte al liberarse pocoa poco el peso de los glaciares.Declive del inviernoLa superficie cubierta por la nieve ha dis-minuido un 10% desde finales de los años60 en latitudes medias y altas del hemis-ferio norte, de acuerdo con los datos sumi-nistrados por los satélites. Las observacio-nes desde tierra muestran también que laduración anual de la capa de hielo de ríosy lagos se ha acortado en unas dos sema-nas a lo largo del siglo XX. Además ha habi-do un retroceso generalizado de los gla-ciares de montaña en regiones no polares.El volumen total de los glaciares suizos hadisminuido en dos tercios.En las últimas décadas la extensión del marde hielo ártico en primavera y verano seha reducido entre un 10 y un 15%, y la capade hielo es un 40% más delgada a finalesdel verano y principios de primavera.

La temperatura del aire del Ártico haaumentado en 5 grados durante el sigloXX, diez veces más rápido que la mediaglobal. En el Ártico ruso los edificios seestán derrumbando porque el suelo per-manentemente helado que había bajo suscimientos (permafrost) se ha derretido.Sucesos climáticos extremosCiclones y huracanes más frecuentes ydevastadores, sequías e inundaciones másintensas y frecuentes… El reciente incre-mento de esos sucesos climáticos extremosno parece deberse al azar. Las inundacio-nes del Rhin en 1996, las de China de 1998las del este de Europa de 1998 y 2002, lasinundaciones europeas y de Mozambiquede 2000 y las inundaciones debidas al mon-zón en Bangladesh (que dejó un 60% delpaís bajo las aguas) son algunos ejemplos.Llueve más en muchas regiones del mun-do. Unas temperaturas más cálidas pro-ducen mayor evaporación y una atmósfe-ra más cálida es capaz de mantener mayorhumedad, por lo tanto, mayor cantidad deagua que puede caer. Se ha medido unincremento de las precipitaciones del 0,5- 1% por década en el siglo XX, en las áre-as de latitud media y alta de los continen-tes del hemisferio norte. La precipitaciónen zonas tropicales parece haberse incre-mentado en un 0,2 - 0,3% por década.La frecuencia e intensidad de las sequíasparece haber aumentado en zonas de Áfri-ca y Asia. La mayor evaporación debida alcalentamiento global provoca más precipi-taciones en algunas regiones, pero las regio-nes secas tienden a perder aún más hume-dad si hace más calor; esto agrava aún máslas sequías y la desertificación. En las mayo-res cuencas africanas, de Níger, lago Chady Senegal, la cantidad total de agua dispo-nible ha descendido en un 40-60% y ladesertificación se ha acentuado, especial-mente en el sur, norte y oeste de África.

Consecuencias sobre los seres vivosSegún los científicos, un aumento de másde 2ºC pondría a numerosas especies enpeligro de extinción y llevaría a muchosecosistemas a la posibilidad del colapso.Parece claro, sin embargo, que existen ries-gos importantes incluso por debajo de estenivel de calentamiento, especialmentepara ecosistemas vulnerables como losarrecifes de coral, manglares, bosques tem-plados y tropicales y ecosistemas alpinos.Los estudios han demostrado que el calen-tamiento regional de clima ya ha provoca-


Cambio climático. Actividades

do impactos en los sistemas biológicos demuchas partes del mundo. Los cambiosincluyen adelantos en la llegada de avesmigratorias en primavera y retrasos en sumarcha en otoño, el alargamiento de la esta-ción de crecimiento de las plantas en áre-as templadas, y el adelanto de la época dereproducción para muchas aves y anfibios.También se ha observado que muchasespecies animales y vegetales han cambia-do su área de distribución, desplazándo-se hacia las regiones polares y áreas demayor altitud.Arrecifes de corralNumerosos invertebrados, vertebrados yplantas viven asociados al coral, con unsistema de producción y reciclado perfec-to que permite al arrecife tener una pro-ductividad y biodiversidad altísimas. Porello son considerados “los bosques tropi-cales de los océanos”. Además de serimportantes para el turismo, los coralesprotegen la costa.El cambio climático puede provocar elfenómeno conocido como el blanqueo delcoral responsable la destrucción de gran-des extensiones de coral y la extinción demuchas especies coralinas. La razón es quelos corales formadores de arrecife vivencerca de su límite de tolerancia térmica.Pequeños aumentos de temperatura (1-1,5ºC) durante semanas, o un incremen-to de 3-4ºC durante unos días, provocanla muerte del coral.Los corales son un conjunto de inverte-brados marinos que cuentan con unesqueleto protector duro de carbonato cál-cico. Los colores brillantes típicos de loscorales se deben a la presencia de unasalgas simbióticas que, gracias a su capaci-dad para realizar la fotosíntesis, propor-cionan a los corales la mayor parte del ali-mento que éstos necesitan. A cambio, elcoral proporciona protección a las algas.El blanqueo del coral se debe a la pérdidade las algas simbióticas y/o una reducciónde su pigmentación.Al contrario que los peces, que puedenmoverse para encontrar condicionesambientales más adecuadas, los coralesno pueden escapar de las áreas de altastemperaturas porque forman parte de laestructura del arrecife. Si sus algas no pue-den recuperarse, el coral muere.El blanqueo del coral ha ido en aumentotanto en frecuencia como en extensión entodo el mundo en los últimos 20 años. Casitodas las principales regiones coralinas delmundo (Caribe / oeste del Atlántico, estedel Pacífico, centro y oeste del Pacífico, Océ-ano Índico, Golfo de Arabia y Mar Rojo) lo

han experimentado desde los años 80. Losecosistemas de arrecife de coral han esta-do sujetos a una degradación sin preceden-tes en las últimas décadas. La reciente ace-leración del declive coralino parece estarrelacionada principalmente con impactosde origen humano, como la sobreexplota-ción, la sobrepesca, el aumento de la sedi-mentación y el exceso de nutrientes.Si el calentamiento global afecta a las aguassuperficiales tropicales y subtropicales, seespera un aumento en la frecuencia, seve-ridad y escala del blanqueamiento de losarrecifes de coral. Además, se piensa queel aumento del nivel del mar frenaría el cre-cimiento del coral o mataría a muchoscorales.Región ártica El mar de hielo del Ártico es una parteimportante del sistema climático. Su varia-bilidad afecta a la reflexión o radiación yal calor intercambiado entre el océano yla atmósfera. El hielo del mar Ártico modi-fica la estratificación de la capa superiorde los mares del Norte y las corrientesmarinas, como la Corriente del AtlánticoNorte. Los cambios observados en la exten-sión del hielo ártico son una evidencia cla-ra del cambio climático.La región ártica está experimentando pro-fundos impactos ambientales, sociales yculturales debido al cambio climáticoinducido por el hombre. Los impactosfuturos serán particularmente intensos ypondrán en peligro no sólo especies ani-males sino también culturas aborígenes.Para un aumento de 2ºC en la temperatu-ra global sobre los niveles preindustriales(que corresponden a 4-8ºC en el Ártico)los modelos predicen la pérdida total delmar de hielo del verano ártico para el 2100.El calentamiento medio que ya se ha pro-ducido en las tres últimas décadas es de1,8 ºC. El aumento durante el invierno enAlaska y oeste de Canadá es de unos 3-4ºCen los últimos 50 años. La extensión delhielo del mar ha disminuido entre un 15 yun 20% y cada año se retira antes de la cos-ta, causando un aumento en la erosióncostera e impìdiendo el acceso de los indí-genas a los alimentos. Los osos polares,morsas, algunas aves marinas y ciertostipos de focas están estrechamente liga-dos al hielo marino del verano ártico. Supérdida los llevará a la extinción. Las espe-cies terrestres adaptadas al ambiente árti-co como los lemmings, zorros árticos ybúhos nivales están en peligro. Caribúes yciervos también se verán amenazados.Los cambios en la vegetación de los eco-sistemas de la tundra, incluida la reduc-

ción del permafrost crearán nuevos impac-tos. Además, existen riesgos para las pes-querías, especialmente para el pescado delas aguas frías del norte. Para los indíge-nas Inuit, el calentamiento global signifi-cará la destrucción de su cultura de cazay reparto de alimentos.Bosques tropicalesLas selvas tropicales son las regiones conmayor diversidad biológica del mundo.Muchas especies de la selva ni siquiera sonaún conocidas por la ciencia.Las selvas también juegan un papel impor-tante en el sistema climático, ya que sonun gran almacén de carbono. Si se talan yqueman estos bosques, se emitirían gran-des cantidades de carbono a la atmósfera.Los bosques también afectan al clima. Sudestrucción altera el ciclo hidrológico cau-sando sequías, inundaciones y erosión delsuelo en áreas donde estos fenómenos sonraros. La pérdida de vegetación suponeque se libera menos humedad a la atmós-fera. A largo plazo, esto puede provocaruna reducción de las lluvias y contribuir ala espiral que, con el tiempo, convierte lasselvas en sabanas. La tala y destrucción delas selvas tropicales también cambia lacantidad de luz reflejada por la tierra, loque altera los vientos y corrientes marinasy cambia la distribución de las lluvias.La selva del Amazonas está desaparecien-do a gran velocidad. Un quinto de las sel-vas tropicales del mundo se destruyeronentre 1960 y 1990. Hoy la velocidad de des-trucción es 3 veces mayor del que se dabaen 1994. Si la deforestación continúa a esteritmo, los científicos estiman que todas lasselvas tropicales habrán sido destruidaspara el año 2030. Además, las selvas sonespecialmente vulnerables al calentamien-to global por su limitada capacidad deadaptación. En algunas regiones, inclusoel aumento de un solo grado en la tempe-ratura global puede causar la extinción demuchas especies de plantas y animalesque ya están amenazadas. Muchas de esasespecies que ahora se enfrentan a la posi-bilidad de extinguirse tienen un enormepotencial para los humanos en muchasáreas, especialmente en medicina. En 1991,más de un 25% de los productos farma-céuticos procedían de plantas tropicales.Con la eliminación de especies de anima-les y plantas, puede que estemos perdien-do la cura para muchas de las enfermeda-des que nos afectan.El cambio climático no solo afecta a lasselvas de las tierras bajas. En Costa Ricapor ejemplo, ya se detectan sus efectos enel único bosque tropical de montaña.


El aumento de las temperaturas provocala disipación de las nubes, que asciendena mayor altitud.Debido a esto no sólo disminuye la lluviaen las montañas, sino que la radiación solartambién cambia con la ausencia de nubesy las plantas tienen que adaptarse de repen-te a un clima completamente diferente.Regiones de montañaUna de los impactos visuales más identi-ficables del calentamiento global es la reti-rada de los glaciares en las montañas. Casidos tercios de los glaciares del Himalayahan disminuido su extensión en la pasa-da década, y los glaciares de los Andes sehan reducido drásticamente o han des-aparecido. La desaparición de los glacia-res de montaña afecta a los ecosistemas ycomunidades cercanas, así como a los ríosy suministro de agua, lo que tiene impli-caciones en la energía hidroeléctrica y laagricultura. Los paisajes de alta montañade muchas regiones.Las zonas de montaña ya se encuentranbajo una presión considerable debido a lasactividades humanas.El declive previsto en montañas, glaciares,permafrost y capa de nieve afectará a laestabilidad de los suelos y los sistemashidrológicos. Como las especies y ecosis-temas estarán forzados a ascender en alti-tud, aquellas limitadas a las cumbres notendrán dónde ir y se extinguirán; lasobservaciones demuestran que algunasespecies de plantas se están desplazandohacia mayores altitudes en los Alpes (entreuno y cuatro metros por década) y quealgunas especies de cumbre ya han des-aparecido. La agricultura, el turismo, laenergía hidroeléctrica, los aprovechamien-tos madereros y otras actividades econó-micas se verán también afectadas.Humedales no costerosLas aguas abiertas y las tierras inundadasproporcionan refugio y zonas de cría amuchas especies.También ayudan a mejorar la calidad delagua y controlan inundaciones y sequías.Los estudios realizados en varios paísessugieren que un clima más cálido contri-buirá al declive de los humedales debidoa la mayor evaporación.A lo largo de la historia de la tierra el cli-ma ha cambiado con frecuencia.Muchas especies consiguieron sobreviviren la edad de hielo. ¿No podrían las espe-cies y ecosistemas adaptarse a las nuevascondiciones o migrar?El problema es que, en esta ocasión, esta-mos cambiando el clima muy deprisa.Muchas especies ya están amenazadas por

la pérdida de hábitats o la contaminacióny no son capaces de adaptarse con tantarapidez.Los cambios climáticos naturales podíandurar miles de años. La naturaleza conta-ba con más tiempo para adaptarse.A continuación se expone un ejemplo decómo los cambios repentinos pueden aca-bar con las especies.Hace 65 millones de años un asteroidegigante chocó contra la tierra. Los cientí-ficos creen que la colisión levantó tantopolvo a la atmósfera que el mundo perma-neció oscuro durante 3 años. La luz del solse redujo mucho, por lo que muchas plan-tas no podían crecer, la temperatura des-cendió, la cadena alimenticia se derrum-bó y muchas especies, entre las que seincluían los dinosaurios, desaparecieron.Esta es, al menos, la teoría que prevalecepara explicar por qué se extinguieron lascriaturas más grandes que han caminadonunca sobre la Tierra. Hoy no tenemos unanube de polvo que impida el paso de la luzsolar, pero los gases invernadero estáncalentando la atmósfera. Y no se trata deningún “accidente” - ¡nosotros somos losresponsables¡

Consecuencias sobre los seres humanosReducción de las cosechas y menor garan-tía de suministroEl calentamiento global podría reducir lascosechas y contribuir al aumento de pre-cios en un mundo ya afectado por la des-igual distribución de los alimentos y lashambrunas. Aunque los efectos regiona-les y locales pueden ser diversos, el estrésprovocado por el aumento de temperatu-ras y las sequías puede reducir la produc-ción agrícola hasta en un tercio en laszonas tropicales y subtropicales, dondemuchos cultivos ya han alcanzado su lími-te máximo de tolerancia al calor. Al mis-mo tiempo, en bastantes regiones templa-

das, la ampliación de la temporada ade-cuada para el crecimiento de las cosechasy el incremento de lluvias pueden produ-cir un aumente la producción; los datosindican que la temporada ya se ha alarga-do en Reino Unido, Escandinavia, Europay Norte América.Problemas de disponibilidad de aguaEl incremento de evaporación provocadopor el calentamiento global producirámayores precipitaciones en algunas regio-nes, mientras que las zonas más secas per-derán aún más humedad al hacer más calor.La disminución de las precipitaciones enforma de nieve afectará también a la dis-ponibilidad de agua. Si la nieve no se acu-mula en las montañas en invierno para irfundiéndose poco a poco en la primave-ra, habrá menos agua disponible fuera dela época de lluvias. En algunas zonas deleste de Europa, oeste de Rusia, centro deCanadá y California, las crecidas de los ríosestán ocurriendo, cada vez más, en invier-no, en vez de en primavera, confirmandoeste efecto. El calentamiento global acelerará el ciclodel agua, lo que significa que se produci-rán más lluvias, pero también más evapo-ración. Algunas regiones se volverán mássecas... y otras sufrirán inundaciones.Impactos en las zonas costerasEl nivel del mar ha aumentado de mediaentre 10 y 20 cm en los últimos 100 años yse calcula que el mar aumentará entre 9 y88 cm más de aquí al año 2100.Las razones de estas previsiones son dos: elagua ocupa más volumen a medida que secalienta más (la temperatura del agua enlas capas superficiales de los océanos estáaumentando) y el deshielo de glaciares ycasquetes polares hará que más agua pasea los océanos. En todo caso, los cambios enel nivel del mar variarán local y regional-mente según el tipo de costa, los cambiosen las corrientes marinas, los patrones delas mareas y la densidad del agua, así comolos movimientos verticales de la costa.De nuevo, los países en desarrollo, con suseconomías e instituciones más débiles, sonlos que afrontan mayores riesgos, pero laszonas costeras bajas de los países desarro-llados también se verán seriamente afecta-das. En los últimos 100 años, ya se ha com-probado cómo el 70% de las costas areno-sas se han ido degradando. La entrada deagua salada en los acuíferos de agua dulcereducirá la calidad y cantidad de esas reser-vas subterráneas. Estas predicciones resul-tan más preocupantes si tenemos en cuen-ta que, en la actualidad, ya hay miles demillones de personas que carecen de agua


El calentamiento global podría reducir lascosechas y contribuir alaumento de precios enun mundo ya afectado

por la distribución desigual de alimentos

y las hambrunas

“

potable. La subida del nivel del mar ya esresponsable de la contaminación o salini-zación de acuíferos en Israel y Tailandia, envarias islas del Pacífico, océano Índico y elMar Caribe, y en algunos de los deltas másproductivos del mundo como el Yangtze deChina o el Mekong, de Vietnam.Pequeñas islas y países con amplios del-tas situados prácticamente al nivel del mar,como es el caso de Bangladesh, son extre-madamente vulnerables a una subida delnivel del mar.Riesgos para la salud humanaEl cambio climático puede tener seriasconsecuencias para la salud humana.Algunos ejemplos:-Las olas de calor están asociadas a enfer-medades cardiovasculares, respiratorias yotros problemas de salud. Enfermedades ymuertes podrían incrementarse por estacausa, especialmente para la gente mayor.Se estima que la ola de calor que se produ-jo en Francia en el verano de 2003 motivóla muerte de unas 15.000 personas.-La reducción de las reservas de agua, pue-de forzar a la gente a usar recursos de aguade peor calidad, como los ríos, que con fre-cuencia están contaminados. Esto puedederivar en una mayor incidencia de enfer-medades diarreicas.-El incremento en la frecuencia o intensi-dad de eventos climáticos extremos cons-tituye otra de las amenazas más serias. Seespera que los ciclones tropicales sean másdestructivos en algunas áreas, ya que seincrementará su intensidad y frecuenciapor las temperaturas más elevadas del océ-ano. Olas de calor, inundaciones, tormen-tas y sequías pueden causar muertes y apa-rición de enfermedades.-La disminución local en la producciónde alimentos podría llevar a la malnutri-ción y al hambre con consecuencias parala salud a largo plazo, especialmente enlos niños con consecuencias para la saluda largo plazo, especialmente en los niños.Un aumento de las temperaturas puedealterar la distribución geográfica de espe-cies que transmiten enfermedades. En unmundo más cálido, los mosquitos, garra-patas y roedores pueden expandirse a lati-tudes y altitudes más altas...Daños a infraestructuras y a sectores eco-nómicos claveEl aumento del nivel del mar podría dañarsectores económicos clave. Gran cantidadde alimentos se producen en áreas coste-ras. Industrias pesqueras, acuicultura, yagricultura son especialmente vulnerables.Otros sectores en riesgo son el turismo ylos asentamientos humanos. El aumento

previsto del nivel del mar inundaríamuchas de las tierras bajas de todo el mun-do, dañando los cultivos costeros y des-plazando a millones de personas que hoyviven en las costas y en pequeñas islas.El calentamiento global no sólo lleva a unaumento en la frecuencia e intensidad decatástrofes naturales sino también nuevostipos de riesgos climáticos. Para las asegu-radoras de todo el mundo, los crecientesdaños causados por catástrofes naturalesson motivo de gran preocupación. Ya hansufrido récords de pérdidas recientemen-te por este motivo y han registrado el tri-ple de grandes catástrofes naturales, quecausaron daños 8 veces mayores de loshabituales que se tradujeron en costes 15veces superiores.Aspectos sociales · Pérdida de culturas humanas.- Las con-secuencias de un calentamiento globalinducido por causas humanas también lle-van asociadas profundas cuestiones éticas.En muchas regiones que son ecológica-mente vulnerables al calentamiento glo-bal, como la Selva Amazónica o el Ártico,las poblaciones indígenas han vivido deforma sostenible durante milenios. El Árti-co por ejemplo, provee de tierras de caza yespacio para vivir a 155.000 indígenas inuit.Ahora su cultura está en peligro si el cam-bio climático continúa, ya que las especiesde las que dependen los inuit son cada vezmenos accesibles y se están extinguiendo.El cambio climático también afectará a lasconstrucciones hechas sobre los sueloshelados (permafrost) e incrementarálos riesgos de las poblaciones costeras. · Desplazamientos humanos a gran esca-la.- La población humana, y especialmen-te la mayoría pobre, es vulnerable al estrésclimático. Millones de personas viven enzonas peligrosas, llanuras de inundacióno en barriadas de chabolas en colinasexpuestas alrededor de las grandes ciuda-des del mundo desarrollado. Con frecuen-cia no tienen otro sitio donde ir. En el pasa-do, el hombre y sus ancestros migraban enrespuesta a los cambios en el hábitat.Habrá mucho menos espacio para lamigración esta vez.

Actividades sobre cambio climático paraSecundaria Obligatoria y BachilleratoActividad 1: Pasado y presente del planetaEn esta actividad el alumnado deberáobservar imágenes retrospectivas y actua-les de un mismo lugar geográfico, que evi-denciaban el cambio sufrido en la zona,debido al incremento de la temperaturamedia global, producido por el efecto

invernadero.Para ello se utilizaran dos imágenes mon-tadas una encima de la otra y entrelazadasmediante cortes en diagonal, que al serdeslizadas una sobre la otra mostraban laalteración sufrida en la zona.Deben elegirse zonas destacadas del pla-neta, donde las consecuencias del cambioclimático, sean extremadamente patentes.Las imágenes pueden ser:· Lago Chad: Se trata de un lago africanocuya capacidad ha disminuido con el pasodel tiempo, en tan sólo 50 años el áreacubierta por sus aguas se ha reducido de26.000 km2 a 900 km2, lo que demuestraque las sequías son cada vez más prolon-gadas. · El glaciar noruego Blomstrandbreen ylas nieves Kilimanjaro, en África: Se hantomado como ejemplos de glaciares demontaña, en los que se observa una ace-leración en la fusión de sus masas heladaslo que se traduce en un retroceso sorpren-dente de sus frentes glaciares en los últi-mos tiempos, llegando a casi desaparecer,como el caso del Kilimanjaro.· Cape Hatteras: Zona costera de Carolinadel Norte en la que se observa el retroce-so de la línea de costa debido al aumentodel nivel del mar, esta imagen sirve paraevidenciar el supuesto de que durante estesiglo es probable que las costas retrocedanobligando a decenas de millones de per-sonas a desplazarse.· Bosques de coníferas muertos en Alaska:Como ejemplo de evidencia ecológica cabecitar el millón de hectáreas de abetos muer-tos en Alaska debido al escarabajo de la cor-teza del abeto, cuya población se ha dispa-rado a consecuencia del aumento de lastemperaturas estivales que se viene regis-trando desde hace unos 20 años.Actividad 2:¿Puedo hacer algo?Previo a la celebración del día del medioambiente, se puede trabajar por clases la


El aumento previstodel nivel del mar

inundaría muchas delas tierras bajas de

todo el mundo, dañando los cultivos

costeros y desplazandoa millones de personas

“

elaboración de un PANEL en el que alum-nado pueda dejar escrita su sugerencia oconsejo para frenar el cambio climático.A partir de todos ellos se deberá elaborarun decálogo de buenas prácticas, que sedistribuirá posteriormente (el 5 de Junio,Día mundial del Medio Ambiente) a todosel alumnado del Instituto, y se hará unmural grande que se colocará en el hall delcentro. En él se reflejaban los 10 consejosmás cercanos a la vida cotidiana que cadaalumno/a podría, con un poco de volun-tad, poner en práctica.Ejemplo de decálogo:-Utiliza bombillas de bajo consumo. Aho-rra más de 45 Kg de CO2 al año. -Apaga la televisión y el PC cuando no losuses: evita que miles de kilos de CO2 sal-gan a la atmósfera. -Usa transporte público. Ahorra 30 Kg deCO2 cada 4,5 kilómetros que no conduzcas -Comprueba que los neumáticos de tumoto están a presión adecuada: tu motoconsumirá menos combustible y liberarámenos CO2 a la atmósfera. -Separa la basura que se genera en casapara que pueda ser reciclada: se ahorramás de 1400 kg de CO2 al año -Escoge productos con poco embalaje:puedes evitar la emisión de 1100 kg de CO2si reduces tu basura un 10% -Date una ducha en vez de bañarte: aho-rrarás agua caliente y gastarás cuatro vecesmenos energía. -Asegúrate que los grifos no gotean: elgoteo de uno puede hacer perder en unmes el agua suficiente para llenar unabañera. -Cierra el grifo mientras te lavas los dientes.-Planta un árbol: absorberá una toneladade CO2 durante su vida.Actividad 3: Impactos del Cambio ClimáticoToda la clase deberá hacer un mural conuna lista de los impactos que puede tenerel cambio climático y ordenarlos según lespreocupen más o menos y según les pue-dan afectar.Actividad 4: Contenido de energía y emisio-nes de los combustibles fósiles

Cuestiones:1. ¿Cuál es el fuel con mayor contenidoenergético por tonelada?2. ¿Cuál es el que tiene menor energía portonelada?3. ¿Cuántas toneladas de carbón se nece-sitan para producir 10.000 kW-h de elec-tricidad?4. Mira en el recibo de la luz el consumoeléctrico de tu casa y calcula cuánto com-bustible de cada tipo sería necesario paraproducir esa electricidad.5. Busca cuál es la emisión de CO2 de cadauno de estos combustibles al quemarsepara producir electricidad.6. ¿Cuánto CO2 se emitiría a la atmósferapara producir la electricidad de tu casa sise generara con cada una de las fuentesanteriores?

ConclusiónYa se ha tratado que hoy en día, el cambioclimático está teniendo muchos impactosapreciables, que van desde los aumentosde la temperatura a la subida del nivel delmar como consecuencia del derretimien-to de los casquetes polares, pasando portormentas e inundaciones, cada vez másfrecuentes. Si no tomamos medidas, elcambio climático provocará daños cadavez más costosos y afectará al equilibriode nuestro entorno natural, que nos pro-vee de alimentos, materias primas y otrosrecursos vitales. Esto perjudicará a nues-tras economías y podría desestabilizar alas comunidades de todo el mundo. Por tanto, ¿qué debemos hacer?Deberíamos llevar a cabo una transiciónplenamente sostenible, basada en recur-sos limpios, seguros y renovables y en laconservación de energía.

BIBLIOGRAFÍALARIOS MARTÓN, J CALENTAMIENTO GLOBAL:

AL BORDE DEL LÍMITE. COLECCIÓN LIBROS DEL

INET. AÑO 2008.

DELIBES, M. Y DELIBES DE CASTRO, M. LA TIE-

RRA HERIDA: ¿QUÉ MUNDO HEREDARÁN

NUESTROS HIJOS? BARCELONA, ESPAÑA: CÍR-

CULO DE LECTORES, 2005

BARROS V. EL CAMBIO CLIMÁTICO GLOBAL.

BUENOS AIRES. 1ªEDICIÓN. LIBROS DEL ZOR-

ZAL, 2004.

LLEBOT,J.E “EL CAMBIO CLIMÁTICO” CUADER-

NOS DE MEDIO AMBIENTE. RULES. AÑO 1998

UNEP/UNFCCC (2002). CAMBIO CLIMÁTICO.

CARPETA DE INFORMACIÓN. DISPONIBLE EN

EL PORTAL ESPAÑOL DE LA CONVENCIÓN

SOBRE CAMBIO CLIMÁTICO WWW.UNFCCC.INT

(VER “INFORMACIÓN BÁSICA” Y “PUBLICACIO-

NES DE REFERENCIA”).


Deberíamos llevar a cabouna transición plenamentesostenible, basada en

recursos seguros y renovables

[Jaime Sánchez Márquez · 75.070.889-Q]

La normativa educativa vigente nos subra-ya la relevancia de « adquirir la competen-cia comunicativa elemental en una lenguaextranjera que permita al alumno/a expre-sarse y comprender mensajes simples y laadquisición de la competencia comunica-tiva oral y escrita” en la etapa primaria. Enel proceso de enseñanza y aprendizaje dela lengua escrita en francés nos vamos acentrar desde el punto de vista de la com-prensión y expresión escrita.Desde la Educación Primaria su objetivoprincipal debe ser trabajar en el contenidosignificativo y no ceñirse exclusivamente aunas cuantas palabras o una categoría depalabras. Por ejemplo, subrayar palabrasclave, aprender cómo encontrar informa-ción en un documento para obtener la ideageneral, empleo de expresiones comunesen el texto escrito, el aprendizaje de ciertosenlaces sencillos para la expresión escrita... Desde esta perspectiva, los maestros/as dela lengua extranjera - francés debemos fijaruna serie de paradigmas o principios meto-dológicos que engloben nuestra prácticadocente en el aula en la etapa primaria:-Convenimos partir en el proceso, en ense-ñar al mismo tiempo la escritura como la

lectura como eje vertebrador de nuestrapraxis.-La base del aprendizaje de la lengua escri-ta debe oscilar en un proceso de compren-sión y expresión activo y participativo porparte del discente.-Enseñar a escribir (proceso mecánico) yredactar (expresarse) son dos aspectos adi-cionales a tener en cuenta en la adquisi-ción de dicho proceso.-La ortografía en estas edades es algo quelos alumnos y alumnas deberían prestaruna estrecha atención desde los primerosdías, con la guía del docente.-Practicar el lenguaje escrito a través de lacopia de un párrafo sencillo y significati-vo (el estudiante escribe lo que ve), prac-ticarla mediante el dictado (el estudianteescribe lo que él entiende) o practicarlacon una sencilla composición escrita (elestudiante escribe lo que piensa). -La composición escrita debe ser siemprealgo interesante para los estudiantes com-binado con trabajar el léxico para la socia-lización, la información y la formación deactitudes de trabajo: hogar, familia, vaca-ciones, ciudad... Este paradigma teórico se traduce en nues-tra praxis en el aula, mediante la adecua-

da planificación y diseño de nuestras acti-vidades para la enseñanza de la lenguafrancesa en la Educación Primaria: A) Comprender textos o documentos sig-nificativos que conecten con los interesesdel alumnado de manera global. B) Identificar el tema principal de un tex-to o en una noticia de un periódico.C) Extraer las ideas principales de un tex-to o párrafo adaptado a su nivel.D) Poner titulares a un texto breve y sen-cillo como por ejemplo una noticia de undiario deportivo.E) Participar en el chat, blog, foros y demásrecursos que nos ofrece la red y las Tecno-logías de la Información y la Comunicación.F) Búsqueda de información mediantediversas fuentes fomentando el trabajo engrupo y la coeducación. G) Organizar la información obtenida esti-mulando diversos agrupamientos: pare-jas, pequeños grupo o gran grupo. Además desde el aspecto fundamental delproceso de evaluación, los criterios queconsideramos para la valoración de la com-posición escrita son que las ideas sean ori-ginales y personales, aplicar lo aprendidopreviamente, ordenar las ideas, el núme-ro de errores... En conclusión el aprendizaje de la lenguaextranjera en la etapa primaria tiene comoobjetivo primordial el adquirir por partede los dicentes la competencia oral peroes posible y necesario introducir peque-ñas dosis y siempre ligadas a la realidadcomunicativa la expresión escrita, en estecaso en la lengua extranjera – francesa enla Educación Primaria.Datos del autorJaime Sánchez Márquez es maestro deEducación Primaria, maestro de SegundaLengua Extranjera-Francés y maestro deFrancés en la Comunidad de Canarias y enlos centros del MEC-Exterior.

BIBLIOGRAFÍAVYGOTSKY, L. S. (1995). “PENSAMIENTO Y LEN-

GUAJE”. BARCELONA. PAIDÓS.

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA

DE LA LENGUAS. CONSEJO DE EUROPA. 2001.


EDUCACIÓN.


La lengua escrita francesa en la etapa Primaria

[Rocío Nieto Arroyo · 45.306.958-V]

Hoy en día nos encontramos a muchaspersonas que padecen problemas psico-motores, aunque también hay que resal-tar que tenemos muchas ventajas al alcan-ce de nuestra mano; personas, o más bienespecialistas que dedican su vida a ayudara personas con ese problema.Debemos como en cualquier problema,discapacidad… potenciar al niño para queéste siga una vida normal como la de cual-quier persona y no se encuentre discrimi-nado ni excluido socialmente; los especia-listas además de intentar un progreso dela persona, también aumenta el nivel demotivación para así trabajar y que éstepueda desarrollar todo su potencial, asítambién hacemos que se siente a gustopara que no le tenga ningún miedo a losretos que nos muestra la vida.Los dos pilares fundamentales para cual-quier persona, con necesidades o no, sonla familia y la escuela; vuelvo a destacarlasporque la estructuración cognitiva de unniño es lo que ha obtenido en su infancia,en su casa, en su entorno. Los alumnos seguían por eso; con esto me vengo a referirque si una persona con problemas psico-motores desde la etapa infantil se relacio-na, está motivado, será capaz de lograr todolo que se proponga igual que cualquier per-sona indiferentemente de sus debilidades.En las escuelas algunas veces se planteansituaciones de duda ante niños o niñas quemanifiestan poca claridad en los procesospsicomotores; por tanto es convenienteobservar y mirar cuáles son sus debilida-des para así ayudarles para potenciarlo conactividades que requieran que evolucioneen dichas debilidades, para que así se veacapaz de lograrlo, se entusiasme y cumplasu objetivo ; en las escuelas también esfundamental que haya mucho materialdirigido a personas con necesidades, esdecir, que la escuela disponga de recursos,y ya no sólo para personas con necesida-des, sino para que la educación no sea abase de un libro de texto, debido a que hay

muchos recursos y formas de educar conmateriales que son imprescindibles parael desarrollo cognitivo de cualquier perso-na y mucho más aún en la infancia, portanto es conveniente disponer de él en laescuela para facilitar el aprendizaje de losniños y niñas. La maestra tendrá que pla-nificar más ajustadamente las tareas deaprendizaje para alumnos con necesida-des, es decir adaptar el currículo al alum-no y no al contrario.Un aspecto también importante relacio-nado con todo el trabajo del cuerpo quetanto los profesores, familiares, especia-listas es la creación de la propia identidad.La práctica de las habilidades que debe-mos fomentar permite el desarrollar unaconciencia más amplia del cuerpo y ayu-da a construir progresivamente el esque-ma corporal, importantísimo, a su vez, enla construcción de su propia identidad. Lasexperiencias que haya vivido en relacióncon su cuerpo le proporcionará una ima-gen que le ayudará a conformar una mane-ra determinada de verse a sí mismo. Estasexperiencias harán que el niño se percibaa sí mismo y en sus posibilidades, así comouna buena autoestima; o por el contrariode una forma negativa. Por tanto, “la psicomotricidad es la inte-gración de las interacciones cognitivas,emocionales, simbólicas y sensoriomotri-ces en la capacidad de ser y de expresarseen un contexto psicosocial. La psicomo-tricidad, así definida, desempeña un papelfundamental en el desarrollo armónico dela personalidad. Partiendo de esta concep-

ción se desarrollan distintas formas deintervención psicomotriz que encuentransu aplicación, cualquiera que sea la edad,en los ámbitos preventivo, educativo, ree-ducativo y terapéutico. Estas prácticas psi-comotrices han de conducir a la forma-ción, a la titulación y al perfeccionamien-to profesionales y constituir cada vez másel objeto de investigaciones científicas”.

BIBLIOGRAFÍABERRUZO, P. Y ADELANTADO, P. HACIA UN MAR-

CO CONCEPTUAL DE LA PSICOMOTRICIDAD A

PARTIR DEL DESARROLLO DE SU PRÁCTICA EN

EUROPA Y ESPAÑA. REVISTA INTERUNIVERSI-

TARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

(2000), ABR; (37); PAG.21-33 ISSN: 02138646.

TASSET. JM (1987). TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA

PSICOMOTRICIDAD.

LÁZARO. A. LA INCLUSIÓN DE LA PSICOMOTRI-

CIDAD EN EL PROYECTO CURRICULAR DEL

CENTRO EDUCACIÓN ESPECIAL: DE LA TEO-

RÍA A LA PRÁCTICA EDUCATIVA. REVISTA INTE-

RUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFE-

SORADO, ISSN 0213-8646, Nº 37, 2000 (EJEM-

PLAR DEDICADO A: PSICOMOTRICIDAD Y EDU-

CACIÓN / COORD. POR JOSÉ EMILIO PALOME-

RO PESCADOR, MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ

DOMÍNGUEZ, ALFONSO LÁZARO LÁZARO, PAGS.

121-138

BOSCAINI, F. (1987): LA ESPECIALIZACIÓN DEL

PSICOMOTRICISTA. PSICOMOTRICIDAD. REVIS-

TA DE ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS. 26 (2), 9-

18, MADRID.

BOSCAINI, F. (1988): ¿EDUCACIÓN Y/O REE-

DUCACIÓN PSICOMOTRIZ?. PSICOMOTRICIDAD.

REVISTA DE ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS. 29 (3),

7-24, MADRID.

BOSCAINI, F. (1990): TERAPIA PSICOMOTRIZ Y

COMPETENCIA DEL TERAPEUTA DE LA PSICO-

MOTRICIDAD. PROPUESTAS PARA UNA DEFINI-

CIÓN DEL PERFIL.


La psicomotricidadLos dos pilares básicos para

cualquier persona, connecesidades o no, son lafamilia y la escuela

[Mari Carmen García Jiménez · 53.148.016-F]

El miedo es un mecanismo normal dedefensa en el ser humano. Si bien ciertaclase de miedos puede convertirse en unproblema, todos los niños pasan por unaetapa del miedo infantil, que se superanaturalmente con el desarrollo.El miedo infantilEl miedo es una conducta humana normaly por consiguiente tiene un componentepsicológico. Tal es el caso de los niños quetemen a la oscuridad, y por lo tanto, se nie-gan a acostarse porque ello implica per-manecer a oscuras. También hay un com-ponente afectivo en el miedo infantil. Poresto es que los niños llaman a sus padrescuando sienten temor. El componente con-ductual del miedo infantil está dado en lasconductas que los niños adoptan cuandosienten miedo, como esconderse debajode las sábanas, etcétera. Además, hay res-puestas biológicas al miedo infantil, comoson los temblores, la sudoración, la para-lización, el enmudecimiento, etcétera.El miedo es una respuesta que busca mejo-rar la adaptación al medio, pero tambiénpuede convertirse en una patología. Elmiedo nos resguarda de emprender acti-vidades que podrían representar un ries-go para nuestra salud (siempre que se dédentro de los parámetros de normalidad).El miedo infantil aparece relacionado aelementos de la realidad que el niño per-cibe como amenazantes. Los miedos delos niños, suelen ser por situaciones con-cretas, la oscuridad, los animales, ciertosruidos, separación de los padres, etcétera.Origen del miedo infantilLa capacidad de explorar el mundo quetiene el recién nacido es limitada, su for-ma de comunicarse es a través del llantoprincipalmente. A medida que el niño cre-ce, aumentan sus posibilidades de explo-ración del entorno, es allí cuando el mie-do infantil cumple una función. A medidaque el niño va ampliando su horizonte cog-nitivo, aparecen los temores, orientados aprotegerlo de situaciones que no contro-la. Cuando las experiencias aumentan,aumentan también las situaciones detemor. Por lo general, el miedo infantil nacepor determinados estímulos desfavora-bles, como caerse, etcétera.Causas del miedo infantilLos niños pueden temer a cualquier estí-mulo, pero hay algunos casos que se pre-

sentan en la mayoría de los niños, y quecorresponden a las experiencias propiasde la etapa que cursan. Expongo algunasde ellas según la edad:· 0-6 meses: los ruidos estridentes o fuer-tes, los movimientos bruscos, la pérdidade la atención materna.· A partir de 1 año: miedo a los extraños, ala separación de los padres, a los objetosque irrumpen abruptamente.· A los 2 años: los niños sienten miedo aldaño físico, a los animales, a la oscuridad.En los niños de 3 a 6 años surge el temora la oscuridad, a las catástrofes y a los seresimaginarios (como brujas y fantasmas), aciertos lugares, a personajes de ficción, asícomo el contagio emocional del miedoexperimentado por otras personas y la pre-ocupación por la desaprobación social.Entre los 6 y los 9 años pueden aparecer te-mores al daño físico o al ridículo por la au-sencia de habilidades escolares y deportivas. Los niños de 9 a 12 años pueden experi-mentar miedo a la posibilidad de catástro-fes, incendios, accidentes; temor a con-traer enfermedades graves; y miedos mássignificativos emocionalmente, como eltemor a conflictos graves entre los padres,al mal rendimiento escolar, o, en ambien-tes de violencia familiar, el miedo a pali-zas o broncas. Los miedos infantiles expuestos son muyfrecuentes y pueden afectar hasta al 40-45% de los niños. Son, por ello, normales,si aparecen sin razones aparentes, estánsujetos a un ciclo evolutivo y desaparecencon el transcurso del tiempo, a excepcióndel miedo a los extraños que puede sub-sistir en la vida adulta en forma de timidez. ¿Cómo ayudar al niño a superar el miedo?En las situaciones de ansiedad y de miedosen los niños, los padres o tutores deben tenermuy claro que su ayuda es de fundamentalimportancia en la superación de tales sen-timientos. Los miedos no constituyen ungrave problema. De ese modo, lo importan-te es identificar de qué tiene miedo el niñoy a partir de ahí, posicionarte a su lado paraque juntos superéis ese mal momento. Acontinuación cito una serie de consejos paraayudar a los niños a superar sus miedos:-Es muy importante que escuches al niño,permitiéndole que exprese sus miedos.-Habla con él sobre sus miedos. Intentasaber qué es lo que le asusta. Y réstalesimportancia pero sin ignorarlas.

-Transmítale afecto, protección, tranqui-lidad, y confianza. De esa forma, el niñote contará siempre sobre sus miedos, ypodrás ayudarlo a que los supere y crezcamas seguro de sí mismo.-Estimularlo a expresar sus miedos sin sen-tirse ridiculizado ni avergonzado. Para esoes necesario que aceptes los miedos comoreales. Háblale por ejemplo de situacionesque le han asustado cuando eras peque-ña/o y de sus miedos.-Enfrenta al problema con el niño. Cuan-do él no sea capaz de hacer algo solo, inten-ta hacerlo con él para que pueda compro-bar que no pasa nada. Si por ejemplo, élno quiere entrar a oscuras en su habita-ción, dale la mano y entra junto con él.-No pierdas la oportunidad de enseñar alniño como otras personas actúan con con-fianza en aquellas situaciones que él teme.Si el niño ve a otro niño tocar una hormi-ga puede que le ayude a perder el miedoa los insectos.-Prémialo por cada vez que él consigaavanzar en la superación del miedo. Ala-ba su esfuerzo, sus logros, su valentía y sudecisión. De esta forma estarás animán-dole y dándole más confianza.-Cuando el niño esté pasando por unasituación de miedo, trata de distraerle conjuegos. Por ejemplo: si el miedo que tienees de la oscuridad, inventa juegos de espio-naje o de busca de tesoros con linternasen una habitación oscura. Y cuando él con-siga encontrar el tesoro (imaginario), dilelo valiente que ha sido y hazle notar queno ha pasado nada de malo.-Cuéntale siempre la verdad. A veces es eldesconocimiento y la falta de informaciónlo que provoca los temores a los niños. Siél se asusta con los cuentos de ogros, bru-jas, etc., dile que todos los personajes noexisten en la realidad y que viven solamen-te en los cuentos, en las películas, etc. Lerepita muchas veces si es necesario.Un tema de gran importancia relaciona-do con el miedo es la ansiedad.La ansiedad y el miedoA menudo se usan de forma indiscrimina-da estos dos constructos, pero veremos susdiferencias.La ansiedad usualmente empieza con unpeligro no muy bien definido, mientrasque el miedo usualmente empieza cuan-do hay una situación que está muy biendefinida.


El miedo en la infancia

Funcionalmente dependen de dos clases deestímulos: los externos (lo que ocurre en suentorno) y los internos (lo que siente el niño).En la ansiedad, lo que ocurre en su entor-no influye en menor grado que en el mie-do, en el que teme a algo en concreto. Y elsistema de respuesta predominante en laansiedad es el pensamiento, mientras queen el miedo es el motor.La ansiedad y el miedo nos causan muchossíntomas mentales incómodos, como elsentirse indefenso, la confusión, la apre-hensión, la preocupación y los pensamien-tos negativos repetitivos. El miedo y laansiedad también pueden causar sínto-mas desde simples tensiones musculareshasta un corazón latiendo fuertemente.Los síntomas posibles están anotados enla descripción de ataques de pánico.¿Por qué se producen los trastornos deansiedad en la infancia?Hay niños muy vulnerables a las situacio-nes de estrés, tanto en su aspecto biológi-co, como psicológico, así como situacio-nes estresantes: los déficits de aprendiza-je, las experiencias traumáticas de separa-ción, el reforzamiento de las conductas dedependencia por parte de los padres. Ensuma, la vulnerabilidad biológica, la vul-nerabilidad psicológica y los acontecimien-tos estresantes traumáticos hacen más pro-

bables, sobre todo cuando actúan juntos,la aparición de la ansiedad de separación.La mayor parte de las actuales aproxima-ciones psicológicas consideran que los mie-dos y sobre todo las fobias, son adquiridaso aprendidas por el individuo que las pre-senta como consecuencia de su experien-cia particular. Esto no significa que desdeun punto de vista psicológico se niegue laexistencia de reacciones “innatas” de mie-do, que se producen ante determinadosestímulos casi desde el nacimiento.Se puede observar por tanto que, en el ori-gen de los trastornos de ansiedad desem-peñan un papel importante, por un lado,los acontecimientos estresantes como eldivorcio de los padres en los períodos crí-ticos de la infancia y, por otro, el estilo edu-cativo de los padres con los hijos. En concreto, hay una estrecha relaciónentre la ansiedad materna, la sobreprotec-ción de los hijos y las respuestas de ansie-dad por parte de éstos. El temperamentodel niño desempeña asimismo un papelimportante y refleja la predisposición here-ditaria general. Los niños ansiosos tien-den a responsabilizarse excesivamente delos fracasos, experimentan dificultadespara generar alternativas de actuación ydiscriminar las que son efectivas de las queno lo son y por último, suelen ser lentos

en la toma de decisiones. La atención excesiva del niño a sus pro-pias reacciones y a sus propios pensamien-tos contribuye a desarrollar y mantener laansiedad. Las situaciones que provocan ansiedad enla infancia son muy variadas, entre ellastenemos las siguientes:· Enfermedades e intervenciones quirúr-gicas.· La muerte de amigos o parientes.· Las dificultades escolares.· Ataques o experiencias sexuales.Es esencial que los padres o educadoresdel niño diagnostiquen el problema encuestión, estudien la gravedad del asuntoy soliciten ayuda a algún especialista, siem-pre teniendo presente que el niño debeverse arropado por su familia para supe-rar dichos miedos y ansiedades.

BIBLIOGRAFÍAFERREROS, Mª LUISA. TENGO MIEDO: LAS CLA-

VES PARA AFRONTAR CON ÉXITO LOS MIEDOS

DE LA INFANCIA. PLANETA, 2009

MENDEZ CARRILLO, F. XAVIER. MIEDOS Y TEMO-

RES EN LA INFANCIA: AYUDAR A LOS NIÑOS A

SUPERARLOS. PIRAMIDE, 1999

SANDIN, BONIFACIO. ANSIEDAD, MIEDOS Y

FOBIAS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES. DYKIN-

SON, S.L. - LIBROS, 1997.



[Ariana Nieto Ballesteros · 79.023.749-G]

“La infancia tiene sus propias maneras dever, pensar y sentir; nada hay más insensatoque pretender sustituirlas por las nuestras”(Rousseau).La creatividad es la facultad de crear o lacapacidad de creación. Consiste en encon-trar métodos u objetos para realizar tareasde manera nueva o de forma distinta, conla intención de satisfacer un propósito.Dentro de las aulas de Educación Infantilse está perdiendo la esencia de la creativi-dad. Es importante que el profesor/a actúebajo una dirección no autoritaria, que seaflexible para aceptar y estimular las nuevasideas de los alumnos/as, que sepa facilitar-les recursos que enriquezcan la fantasía.Las metodologías más usuales en educa-ción se basan en el desarrollo del pensa-miento convergente en el niño; esto es, unproblema ya que se le pide una soluciónconcreta.Considero que es necesario desarrollar elpensamiento divergente, donde se busquevariedad de ideas tanto en la búsqueda deproblemas, como en su solución. Aunquetambién requiere un grado de inteligencia,se les da la posibilidad a todos los niños debuscar explicaciones conforme a su propiacapacidad y nos proporciona más aspectosa tener en cuenta a la hora de evaluarlos.Nuestro alumnado tiene que tener tiem-po para pensar, no debemos agobiarloscon ocupaciones formales, debemos ani-marles a que expresen sus ideas y elogiarsus acciones, dando importancia a sus cre-aciones. Como docentes debemos corre-gir y valorar sin crear desanimo, mostrar-les que son importantes para nosotros/as,estimulando sus procesos intelectualescreativos, introduciendo ejercicios de pen-samiento creativo.El niño o niña debe despertar curiosidady el afán de búsqueda, dejándole la infor-mación de forma no acabada para crearentornos estimulantes siempre partiendode experiencias, intereses, opiniones, ide-as, conocimientos y emociones. El desarrollo de la creatividad en unambiente rico y estimulante fomenta:-La motivación.-La capacidad crítica y la curiosidad inte-lectual.-El desarrollo de un buen autoconcepto yautoestima.-El desarrollo de actitudes positivas.-Etcétera.Todo esto ayudará al alumno/a en su pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, y poste-riormente a la solución de problemas quepuedan surgir en su vida.

Algunas de las actividades que podemosplantear para trabajar la creatividad son:· Cuentos incompletos, en los que los niñosdeben inventar un nuevo final o el desarro-llo del cuento.· Adivinanzas. Formular distintas adivinan-zas a los niños.· Los tres deseos. Se trata de enumerar cuá-les serían los tres deseos que se formula-rían a un mago que pudiera hacerlos rea-lidad.· Decir exageraciones.· Componer un dibujo. A partir de un tro-zo de papel que el niño pega en una hojaen el lugar y posición que quiere, debecomponer el dibujo que imagine.· Usos diversos. Buscar nuevos usos a unobjeto.· Juegos de Gianni Rodari, como por ejem-plo, el binomio fantástico. En este juego seles dan a los niños dos palabras, aparen-temente sin ninguna relación, como casay pluma y los niños tienen que relacionar-las y hacer una pequeña historia relacio-nándolas las dos.· Torbellino de ideas. Esta técnica tiene tresgrandes reglas: 1. No se rechaza ni censura ninguna idea,por absurda o extraña que parezca, la crí-tica es propuesta. 2. Escuchar a los demás, para añadir, mejo-rar sus ideas, sin entrar en críticas. 3. Pro-ceder sin detenerse en discusiones ni lar-gas explicaciones, se actúa con rapidez,dando rienda suelta a la asociación de ide-as, eliminando así represiones y censuraspsicosociales.· El arte de preguntar. Las preguntas debenser motivadoras, el Profesor/a formularáaquellas preguntas que le permitan cono-cer los intereses del grupo. Debe de guiaral alumnado indicando pistas, empujan-do por caminos que levanten nuevas ide-as y hacer caer en la cuenta de que en laexperiencia de cada uno y del grupo haynuevos caminos desde los que aportarsoluciones. Para la actividad se elegirá untema conocido por el alumnado y se rea-lizarán preguntas.· Síntesis Creativa. La síntesis equivale apotenciar la habilidad para integrar mate-riales o informaciones dispersas a fin dealcanzar unidades de sentido superior.· Sinéctica. Es una técnica muy apropiada

para los alumnos de Educación Infantil por-que tienen un pensamiento fantástico. Estatécnica permite que el niño o niña cultivesu fantasía e imaginación a la vez que enri-quece su vocabulario, la vivencia de pro-blemas, el cultivo de la narración dramá-tica y la concentración de la atención.· La ideogramación. Consiste en represen-tar gráficamente las ideas relevantes de untexto u obra. Tiene gran utilidad como téc-nica de estudio que fomenta al tiempoaptitudes creativas. Su práctica capacita alalumno/a en el análisis-síntesis, estructu-ración y transformación creativa. · Análisis Funcional. Es una técnica de ide-ación creativa consistente en describir unproblema, planteamiento y objeto aten-diendo a sus diferentes funciones con elfin de encontrar la solucion o mejorarlo.La pregunta que nos introduce en la téc-nica es:¿para qué sirve?· El relax imaginativo. Es una técnica queintegra la fantasía como estrategia deaprendizaje y de experimentación viven-ciada de lo aprendido.

Para concluir, decir que creo firmementeque la creatividad muere el día que un ni-ño/a prefiere que los demás hagan aquelloque debería divertirle. La creatividad se ma-sacra y muchas veces no somos conscien-tes de nuestra parte de responsabilidad…Desde nuestro papel como docentes tene-mos el poder de fomentar la creatividaden nuestro alumnado, donde cada uno/apinte las flores del color y de la forma quequiera, y no flores rojas con tallos verdes(cuento ‘Un niño’ de Helen Buckley).

BIBLIOGRAFÍAMARÍN IBÁNEZ, R. Y TORRE, S. MANUAL DE LA

CREATIVIDAD.

APLICACIONES EDUCATIVAS. BARCELONA. ED.

VICENS-VIVES.

ESPRIÚ,R.M., “EL NIÑO Y LA CREATIVIDAD”.EDI-

TORIAL. TRILLAS. EDUFORMA. MEXICO, 2005.

Las metodologías másusuales en educación se

basan en el desarrollo delpensamiento convergente

La creatividad infantil pierde su esencia

[Rocío Nieto Arroyo · 45.306.958-V]

En los años sesenta se inicia una nuevavisión sobre la manera de reflexionar sobrelas relaciones entre sexos, ya que fuerontiempos de agitación teórica y social, comopor ejemplo los movimientos pacifistas,los estudiantiles… es aquí donde las muje-res empezaron a hacerse oír su propia voz.Al mismo tiempo el esfuerzo también secentraba en averiguar en qué sectores con-cretos difiere la actividad verbal de muje-res y varones y cuáles son sus causas; asíla categoría de género se convierte poco apoco en una variable social casi impres-cindible para el estudio sociolingüísticodentro de paradigma cuantitativo.En lo que viene a referirse al trabajo, se pue-de comprobar que cuando el ser masculi-no trabaja con iguales apenas se interrum-pen, mientras que si fuese con diferentesexo, es decir, masculino y femenino, elhombre interrumpe mucho más a la mujer.En la actualidad, como podemos ver lamujer ha dado un salto muy grande, porejemplo en la política de feminización lin-güística auspiciada desde el sector del femi-nismo ha calado en los hábitos verbales dela comunidad hispanohablante y ha con-tribuido a incrementa notablemente la per-cepción, ya existente, de que el género esespañol es una categoría motivada a par-tir de la realidad de la diferencia sexual.Por otro lado, en lo que se refiere a la mujeren la escritura, ésta ha sido excluida ya queesto equivale a negarles la posibilidad dedefinirse, representarse, crearse y recrear-se como sujetos independientes, pero tam-bién equivale a sentar un precedente.Desde mi punto de vista, la discriminaciónen todos los ámbitos en la mujer ha esta-do enmarcada toda la vida, debido a queantiguamente, la mujer era la que se que-daba a cargo de sus hijos y de su casa,mientras que era el hombre el que iba atrabajar y posteriormente el que traía eldinero a casa para poder comer, por lo tan-to al hombre se le consideraba el líder, esdecir, el que decía lo que se tenía que hacery lo que no; como hemos podido leer nosólo se discrimina a la hora del trabajo,sino en la escritura, en la época de las civi-lizaciones antiguas, y en todos los marcosque podemos pensar.También en bueno resaltar que a mujer haluchado mucho por conseguir donde está,pero no hay que pensar, que ya estamosigualados en los hombres, porque muchoshombres, siguen discriminando a la mujer,creyéndose éstos los más importantes,siempre siendo una mujer inferior a ellos,pero realmente se puede ver hoy en día

que no, que hay mujeres arquitectas, pro-fesoras, dentistas, políticas, escritoras…donde se puede ver que el margen delhombre y la mujer está elevado a la mis-ma altura e incluso la mujer más por enci-ma del hombre.Las mentalidades ya no se pueden regirpor la antigüedad, como la relación quetenía la mujer con la escritura y más impor-tante con l cultura, como fue en la socie-dad romana, judía…Si tanto tiempo ha pasado y la sociedadnuestra ha evolucionado, ya que antes eraimpensable vivir como lo hacemos hoy endía, porqué muchas mentalidades siguenen esa época, y no en otras sociedades sinoen la nuestra.Si nos fijamos aparte de las sociedades yamencionadas, en otras que hoy en día nohan evolucionado como por ejemplo lamusulmana, donde puedes ver la realidadque se vive, donde las mujeres apenas sonpartidarias de nada, el hombre es el que lolleva todo, el que sale a la calle a meren-dar, el que trabaja, el que lo recoge todo, yla mujer es la q está en la casa y la que rigea partir de lo que dice el hombre.En conclusión creo que la sociedad evolu-ciona cada día y sigo sin comprender comopor ejemplo podemos ver en el trabajo, queuna mujer cobre menos que un hombre,teniendo éste mayor prestigio siempre entodo; y si la mujer desde las civilizacionesantiguas han evolucionado y luchado portener la igualdad en todos los aspectos,tenemos que seguir para poder conseguir-la, ya que aunque la gente piense que no,discriminación hacia la mujer siempre hahabido y siempre habrá, por lo menos enla actualidad, que ya no estamos en el losaños cincuenta, ni el la sociedad romana,ni judía, estamos enel s.XXI, donde lamujer por sí sola,puede hacer lo quequiera, sin tener encuenta al hombre.Por lo tanto, si conlas condiciones devida que había anti-guamente, la mujer ha logrado este granpaso, el mujer pueda trabajar, el tener liber-tad de expresión… con la condicionas de

vida de a actualidad podemos llegar aalcanzar mucho más, aunque también pue-da haber mayores dificultades. El libro está centrado en cuestiones que tie-nen que ver con la educación y, por lo tan-to, con procesos de crecimiento personal,se dirige a sensibilizar en un aspecto queestá presente en cualquier acercamientoque nos propongamos a la realidad social.Desde cualquier actividad profesional queno quiera permanecer ajena a una búsque-da de relaciones sociales en igualdad, se hacenecesaria una reflexión de cómo se cons-truyen las identidades personales, una for-mación en recursos para el cambio, y unatoma de contacto inicial en estrategias deintervención y con materiales de trabajo.Éste ensayo hace hincapié en los mecanis-mos de exclusión que impiden a las muje-res el acceso a la cultura. La discriminacióncultural se manifiesta a través de contex-tos diferentes que comprenden tanto lostextos como otros artefactos culturales.Cómo ya comentaba anteriormente, lamujer ha realizado un gran paso que siem-pre va a estar marcado a lo largo de la his-toria, y lo que yo quiero poner de manifies-to, es hoy en día la mujer es luchadora, estrabajadora, es optimista y cree en sus dere-chos, al igual que todos los demás ciuda-danos; y nosotras mismamente lo pode-mos ver en la televisión, cómo ésta se inte-gra también en este mundo, el de la políti-ca, el de la prensa, en el mundo del cine,de la moda… hay muchos aspectos que lle-van desde hace más tiempo que otros, perosiempre hay que apostar por la buena pos-tura de la mujer, el rendimiento, y el esfuer-zo que como cualquier persona, establecea la hora de trabajar, por ejemplo.Y ya no es sólo esta visión, ya que pode-

mos sacar muchas más, como el cuidarhijos solas, el trabajar y tener una familia,es decir, que no tiene porque ser el mari-


Las mujeres, los saberes y la cultura

Las mentalidades no se puedenregir por la antigüedad, como la

relación que tenía la mujer con laescritura y, más aún, con la cultura

“


do el que va a casa a trae el dinero para quelos demás puedan comer, como se hacíaantes. El pensamiento es diferente, ya lamujer no quiere estar a las expensas denadie, quiere ser valorada por como es ypor lo que trabaja.Por otro lado, también se nos puede pre-sentar hablar de sexismo, ya que éste es laadaptación de un conjunto de pautas cul-turales socialmente asignadas, mutila y frus-tra a hombres y mujeres, porque les impi-de desarrollar un conjunto de posibilida-des personales que, originalmente, no son,exclusivas de ninguno de los dos sexos. Yen este sentido, por otra parte, la represiónque se ejerce sobre el hombre, es si cabe,superior al de la mujer, en la medida en queactualmente, se estimulan ya en éstas cier-tas actitudes antes consideras masculinas,como la competitividad, el esfuerzo inte-lectual o la capacidad de abstracción, mien-tras que las actitudes consideradas feme-ninas, como la emotividad, la afectividad ola capacidad de entrega a los demás.En este sentido, la lucha por el sexismopasa por la desaparición de las diferenciasentre los roles masculinos y femeninos,pero una desaparición que no ha de hacer-se sobre la base de la generalización delmodelo cultural masculino, sino sobre laemergencia de un nuevo modelo culturalen el que estén presentes, sin una evalua-ción jerárquica, entre el hombre y la mujer. Lo que se pretende es una igualdad tantocultural, como social como económica, esdecir, en todos los aspectos, tanto para elser masculino como femenino, sin que hayadiscriminación por ser de un sexo u otro,ya que esto ocurría antiguamente y no tie-ne porque seguir ocurriendo hoy en día.

BIBLIOGRAFÍA FARGE, A. (1991). HISTORIA SOCIAL, Nª 9, PP.

79-101.

MATTELART, M. (2005). I/C REVISTA CIENTÍFI-

CA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN ISSN

1696-2508, Nº 2 , PAGS. 33-42

DUBY, G. Y PERROT, M. (1991). HISTORIA DE

LAS MUJERES EN OCCIDENTE

[Ildefonso Troyano Blanco · 75.116.913-V]

Las páginas web son el elemento másbásico que configuran la red mundial. Dehecho, para acceder a cualquier conte-nido de la red hemos de saber manejar-las. Por ello, la escuela debe abrirse pasoen el mundo interactivo, propiciando quetodos los miembros de la comunidadeducativa tenga acceso a toda clase decontenidos y recursos que ofrezcan en supropia página web y la utilicen adecua-damente. Con lo cual, previamentehemos de establecer una serie de consi-deraciones básicas a la hora de diseñar yelaborar un página web educativa.

1. ¿Qué son las páginas web?Cuando navegamos por Internet, lo pri-mero que hacemos es abrir el primerexplorador que tenemos a mano. Algu-nos de los más famosos son el InternetExplorer o el Mozilla Firefox. Al dar dobleclic sobre su icono correspondiente, dichoexplorador nos redirige a la página Webque tiene programada por defecto.Para Mur y Serrano (2006), un sitio webes aquel que “ayuda a los alumnos aalcanzar unos objetivos pedagógicos, paraque al terminar su visita hayan incorpo-rado determinados conceptos, manejencon soltura ciertos procedimientos y hayanadquirido o afianzado ciertas actitudes”.Las páginas web, son por tanto, los ele-mentos más básicos de los que se com-pone la Extensa Red Mundial (WorldWide Red) interactiva. Las páginas están

compuestas de dos tipos de tecnologíasbásicas que a su vez, forman parte de ladenominada tecnología hipermedia.Dichas tecnologías son multimedia (vide-os, sonidos, imágenes, animaciones…) ehipertexto (textos, tablas, gráficas, víncu-los, hipervínculos, formularios, etcétera).Como ya hemos dicho, a las páginas webse accede mediante los navegadores, ypueden ser consultadas en cualquiermomento y lugar del mundo, y por cual-quier usuario.

2. ¿Para qué son útiles las páginas weben la escuela?Asimismo, en relación a lo anteriormentecomentado, las páginas web suponen unrecurso muy útil y amplio para ser emple-ado activamente en el aula. Algunos de losmotivos por los que una página web seconvierte en un recurso educativo impres-cindible, son los siguientes:· Permite acceder a cualquier tipo de infor-mación en cualquier momento. Podemosbuscar información en cualquier dicciona-rio, enciclopedia, periódico digital, blogs,libros digitales o en recursos audiovisualesacerca de cualquier tema en particular.· Nos es útil para presentar una informa-ción concreta a cualquier miembro de lacomunidad educativa.· Se pueden trabajar infinitud de conteni-dos curriculares de cualquier a de los ámbi-tos, áreas o asignaturas escolares, median-te diferentes tipos de formatos web comoson las webquest, j-clic, caza del tesoro, etc.

Lo que se pretendees una igualdad tantocultural, como socialcomo económica, esdecir, una igualdaden todos los aspectos

“

Las páginas web educativas

· Supone un medio indispensable decomunicación entre el profesorado, alum-nado y las familias.· A través de ellas, la Delegación de Edu-cación nos ofrece soporte, formación yayuda técnica al profesorado.De igual modo, debemos tener mucho cui-dado con la información que hallamos enla red. No toda la información publicadaen Internet está contrastada o es fiable.Internet, como medio de comunicaciónglobal, permite a cualquier persona comu-nicarse y expresarse libremente. Lo maloes que, no existen filtros que nos indiquensi aquello que estamos leyendo es seguroy veraz. No todas las páginas web son unafuente información válida.Además, muchas de las páginas web deInternet están abandonadas, es decir, quefueron creadas en una fecha concreta ydespués no han sido más actualizadas.Debemos estar seguros si la informaciónque nos muestran es actual.Otro de los aspectos negativos a destacar,son el tipo de contenido que presenta unapágina web. La gran mayoría de las vecesse hace necesario tomar precauciones cuan-do se trabaja con el alumnado. Una de lasmejores herramientas para evitar estas webson los filtros interactivos, que una vez pro-gramados, impiden el acceso a las páginascon unos contenidos determinados.Estas orientaciones y otras muchas más,deben ser tenidas en cuenta por los pro-fesionales que nos dedicamos a la educa-ción apoyada de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación.

3. ¿Qué orientaciones demos tener encuenta a la hora de diseñar una páginaweb educativa?El objetivo que se pretende en este artícu-lo, no es el de exponer un detallado tutorialsobre el diseño de páginas web. De hecho,existen distintos programas informáticos yprofesionales que se dedican exclusivamen-te al diseño de estos medios, a través de loscuales se hace bastante sencillo el procesode diseño y desarrollo de las mismas.Lo que pretendemos es que, en el caso deque nos planteemos el desarrollo y diseñode una página web de contenido educati-vo, tengamos presente una serie de pautaso consideraciones generales para su ela-boración. Las fases de desarrollo serían:-Planificación de la página web. En estafase, debemos planificar los elementosprincipales que van configurar nuestrositio web. Estos elementos son la estruc-tura de la página, la organización de lainformaciones que muestre, los enlaces o

vínculos entre las informaciones, el tipode contenido (textos, imágenes, soni-dos,…) que va a incluir, así como el lugaren donde se van a ubicar. Además, se ten-drá en cuenta que la página debe permi-tir a cualquier usuario acceder con facili-dad y de manera ordenada, dejando unaserie de rastros cuya función sea la deorientar al usuario con el objetivo de queno se pierda y sepa siempre en el lugar quese encuentra.-Diseño de la página web. En esta etapa esdonde más importancia tiene la imagina-ción y creatividad. Así, todos los elemen-tos que hemos planificado deben ser orga-nizados e incorporados coherentementea la estructura de la web. Es entonces cuan-do se eligen los colores, el tipo de gráficos,la tipografía de letra, el aspecto global dela página, etc. Los criterios básicos de unapágina web bien elaborada son la senci-llez y el fácil y claro manejo de la misma.-Desarrollo de la página web. Ahora nostoca incluir todos los elementos y conte-nidos multimedia que hemos planificadoanteriormente: textos informáticos, vide-os, imágenes, etc. Crearemos los enlacescorrespondientes de cada uno, de modoque, una vez que demos un clic, nos envíeal lugar deseado.-Comprobación del funcionamiento de lapágina web. Como su propio nombre indi-ca, se trata de comprobar si todo funcio-na correctamente. Para ello, nos asegura-remos de que todos los enlaces y elemen-tos funcionan tal y como los hemos orga-nizado. Todo irá recogido en una carpetaque enviaremos a un servidor, posibilitan-do que los usuarios de Internet puedanacceder a ella una vez que se publique.-Publicación de la página web. Una vez rea-lizada la comprobación, toda la página weborganizada por completo (nuestro sitio web)es enviada a un servidor. Éste nos propor-cionará una serie de claves que nos permi-tirán enviar todos los archivos a dicho ser-vidor. También nos ofrecerá la direcciónweb de nuestra página, que será la que po-drá visitar desde cualquier lugar del mundo.-Actualización y mantenimiento de la pági-na web. El proceso de creación de la pági-na web no finaliza aquí, sino que debe serun proceso continuado mediante tareas demantenimiento y actualización de la infor-mación y elementos de nuestra página web.

4. ¿Qué ventajas nos ofrece el diseño denuestra propia página web educativa?Entre las ventajas o posibilidades didácti-cas que nos ofrece el diseño de nuestrapropia web encontramos las siguientes:

-Crear una página web donde almacenarde marera clara, sencilla y organizada todala información a la que queremos queacceda nuestro alumnado. -Incluir en nuestro sitio virtual (páginaweb), contenidos y herramientas que favo-rezca la comunicación y la acción forma-tiva entre los miembros de la comunidadeducativa. -Dejar un apartado en la web donde apa-rezcan actividades, informaciones, imá-genes, noticias, videos, en definitiva, recur-sos educativos que nos faciliten el segui-miento del curso escolar.

5. ConclusionesDebemos concluir diciendo que todosestos puntos sobre los que hemos habla-do en relación al tema, son meras orien-taciones desde un punto de vista pura-mente teórico. En la práctica, el diseño decualquier página web es un procesomucho más complejo de lo que parece.Todos los elementos de los que se compo-ne deben irse actualizando continuamen-te, llegando a ser una tarea ardua y com-pleja, que normalmente requiere de untrabajo cooperativo entre varias personas.Por lo que lo que la mayoría de profesoresy profesoras, a no ser que les atraiga muchoel tema de las nuevas tecnologías (TIC) yque les guste trabajar cooperativamente,no suelen tomar la iniciativa con respec-to al diseño y desarrollo de este recursotan versátil, polivalente e interesante.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍAGALLEGO, D. J. Y ALONSO, C. M. (1999): “MUL-

TIMEDIA EN LA WEB”. MADRID. DYKINSON.

GALLEGO, D. J. Y ALONSO, C. M. (2002): “EL

ORDENADOR COMO RECURSO DIDÁCTICO”.

MADRID. UNED.

GONZÁLEZ, J. Y GAUDIOSO, E. (2000): “APREN-

DER Y FORMAR EN INTERNET”. EDITORIAL PARA-

NINFO. MADRID.

CASTILLO LÓPEZ, J. D.: “INTERNET COMO

HERRAMIENTA DE INVESTIGACIÓN”. UNED:

HTTP://WWW.SLIDESHARE.NET/JDCASTIL/POR-

TAFOLIO-232498

MUR, F. Y SERRANO, C. (2006): “ELABORACIÓN

DE UNA WEB DOCENTE”. 5CAMPUS.ORG.:

HTTP://CIBERCONTA.UNIZAR.ES/LECCION/WEB-

DOCENTE/INICIO.HTML

MARQUÉS, P. (2000): “DISEÑO DE PÁGINAS

WEB EDUCATIVAS”. DEPARTAMENTO DE PEDA-

GOGÍA APLICADA:

HTTP://DEWEY.UAB.ES/PMARQUES/DISDE-

SAW.HTM


>> Año II · Número 45 · Primera quincena de octubre de 2010 · >> Año II · Número 45 ·...

Documents

Transcript of >> Año II · Número 45 · Primera quincena de octubre de 2010 · >> Año II · Número 45 ·...