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ÍNDICE
Página
Siglas y abreviaturas...................................................................................................... 3
Introducción general...................................................................................................... 5
PRIMERA PARTE........................................................................................................ 8
1. LA EDUCACIÓN RELIGIOSA.............................................................................. 8
1.1. Introducción...................................................................................................... 9
1.1. El concepto de educación integral, clave para la educación religiosa............. 10
1.1.1. Clarificación terminológica.................................................................... 10
1.1.2. La formación integral de la persona, fin de la educación....................... 15
1.1.3. La meta de la ERE: el desarrollo de la dimensión religiosa
a partir del saber religioso...................................................................... 18
1.2.4. Principios educativos coherentes con esos fines:
los cuatro pilares de la educación........................................................... 21
1.2. Educación en valores cristianos, base de la Moral Católica............................ 24
1.2.1. Clarificación terminológica.................................................................... 24
1.2.2. Hacia una ética mundial –civil- y unos valores universales................... 25
1.2.3. La propuesta global de valores de la moral cristiana–ética de máximos- 30
1.2.4. La dimensión ética del ser humano
y la dimensión moral de la educación .................................................... 35
1.3. Diferencia entre ERE y Catequesis.................................................................. 39
1.3.1. Legitimidad en orden a una formación integral: el porqué de la ERE... 39
1.3.2. Identidad y peculiaridad de la ERE........................................................ 43
1.3.3. Contenidos y presentación de la ERE.................................................... 46
1.4. Conclusión.......................................................................................................
49
2
Página
SEGUNDA PARTE...................................................................................................... 50
2. LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ES UN DERECHO FUNDAMENTAL............ 50
2.1. Introducción..................................................................................................... 51
2.2. Argumentación jurídica: derecho comparado. Jurisprudencia........................ 52
2.3. Derecho canónico: la función de enseñar en la Iglesia.................................... 62
2.4. Los Acuerdos Iglesia-Estado........................................................................... 65
2.5. Conclusión....................................................................................................... 68
3. EL LIBRE EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN RELIGIOSA.... 69
3.1. Introducción..................................................................................................... 70
3.2. El deber de los poderes públicos de garantizar la ERE................................... 71
3.3. El marco de la Doctrina Social de la Iglesia.................................................... 74
3.4. Secularismo y Libertad de creencias............................................................... 77
3.5. Conclusión....................................................................................................... 79
4. LOS CENTROS PÚBLICOS DE ENSEÑANZA .................................................. 80
4.1. Introducción..................................................................................................... 81
4.2. La escuela pública, lugar de diálogo fe-cultura............................................... 82
4.3. Los profesores de Religión y Moral Católica.................................................. 85
4.4. Conclusión....................................................................................................... 89
3
5. ARAGÓN Y LA TRANSFERNCIA EDUCATIVA............................................. 91
5.1. Introducción..................................................................................................... 92
5.2. Desarrollo legislativo de Aragón..................................................................... 93
5.3. Manifestaciones de los Obispos de Aragón...................................................... 97
5.4. Propuestas de las Cortes y Recomendación del Justicia de Aragón................ 99
5.5. Conclusión...................................................................................................... 102
Conclusión general...................................................................................................... 103
Apéndice...................................................................................................................... 107
Bibliografía.................................................................................................................. 110
SIGLAS Y ABREVIATURAS
BOCA Boletín Oficial de la Comunidad autónoma de Aragón
BOE Boletín Oficial del Estado
CEEC Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis
ClaCuRe ESTEBAN C.- A. DE GREGORIO- M. LORENZO- J. A.
LORENZO- J. SOUTO, Claves curriculares de la reforma
(Madrid, PPC-SM, 1998)
ClaTERE ESTEBAN C.-J.M. MANSILLA-H. PEREDA-H. YUBERO,
Claves teológicas de la ERE (Madrid, PPC-SM, 1998).
DSI Doctrina Social de la Iglesia
ERE Enseñanza Religiosa Escolar
4
ESO Educación Secundaria Obligatoria
Informe XXI DELORS J., La educación encierra un tesoro (Madrid, Santillana
Ed UNESCO, 1996)
LO Ley orgánica
LR Libertad religiosa
MEC Ministerio de Educación y Ciencia.
OM Orden Ministerial
RD Real Decreto
SCR Sociedad, Cultura y Religión
STC Sentencia del Tribunal Constitucional
STS Sentencia del Tribunal Supremo
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Cutura y la Ciencia
Concilio Vaticano II:
GS Constitución pastoral Gaudium et Spes (7 de diciembre de 1965)
LG Constitución dogmática Lumen Gentium (21 de noviembre de 1964)
DH Declaración Dignitatis Humanae (7 de diciembre de 1965)
GE Declaración Gravissimum educationis (28 de octubre de 1965)
Documentos eclesiales:
MM Encíclica Mater et Magistra de Juan XXIII (15 de mayo de 1961)
PT Encíclica Pacem in Terris de Juan XXIII (11 de abril de 1963)
OrERE Orientaciones pastorales sobre la ERE (11 de junio de 1979)
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Documentos jurídicos:
AE Acuerdos Iglesia-Estado (BOE de 3 de enero de 1979)
CE Constitución Española (BOE de 29 de diciembre de 1978)
DUDH Declaración Universal de los Derechos Humanos
(10 de diciembre de 1948)
LOCE Ley Orgánica de la Calidad de Enseñanza (Proyecto de 2002)
LODE Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación
(BOE de 4 de julio de 1985)
LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(BOE de 4 de octubre de 1990)
LOLR Ley Orgánica de Libertad Religiosa (BOE 4 de julio de 1985)
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INTRODUCCIÓN GENERAL
El título de la Memoria hace referencia al libre ejercicio del derecho
fundamental a la Educación Religiosa en los centros públicos, a partir de la asunción de
la competencia de enseñanza no universitaria por Aragón en el año 1999. Dicha
enseñanza se orienta a la formación integral de los alumnos.
Se parte de la siguiente reflexión: el derecho a recibir formación religiosa y
moral, como dimensión de la formación integral, no es una consecuencia de la
legislación; sino que la legislación es consecuencia de este derecho constitutivo de la
persona, por lo que el Estado, y sus Comunidades Autónomas, están obligados a
garantizarlo. La normativa jurídica sanciona el ejercicio efectivo de este derecho
constitutivo, y por tanto, fundamental de la persona.
El actual debate sobre la legitimidad de la Enseñanza Religiosa en la Escuela
(ERE) debe tener en cuenta no sólo las leyes que la autorizan, sino también las razones
que la justifican. La enseñanza religiosa, en diálogo con la cultura, es una oferta escolar
7
necesaria para que los alumnos conozcan las raíces cristianas de la civilización europea,
y para que susciten respuestas al sentido último de la vida, con todas sus implicaciones
éticas. El servicio de la ERE a la educación es el anuncio del Mensaje cristiano y el
ofrecimiento, respetuoso con las convicciones personales, del Evangelio como
propuesta de un proyecto de vida plena.
El estudio se ha estructurado en dos partes. La primera tiene un único capítulo,
en el que se establece el concepto de educación integral y educación en valores que
fundamentan la educación religiosa, a partir de sus principios y su fines. Las
Orientaciones pastorales sobre la ERE, propuestas por los obispos españoles en 1979,
son una guía básica y de plena actualidad para abordar el tema. En ellas se dice que
identidad de la ERE viene constituida tanto por su realidad de acción educativa como
por su carácter de servicio eclesial.
En la segunda parte, se explica cómo la legislación, sensible a esos
argumentos, ha fomentado la enseñanza de la religión en la escuela. Los capítulos 2 y 3
tratan de ello al entender la Educación Religiosa como un derecho natural del alumno,
reconocido como derecho positivo de los padres a la educación de sus hijos que les
capacite para estar “siempre dispuestos a dar razón de vuestra esperanza a todo el que os
pida explicaciones”(1Pe 3, 15). Y ello en la democracia actual, régimen de libertades,
en el que Libertad Religiosa incluye también la enseñanza de la religión en la escuela.
Para fundamentar estas afirmaciones se privilegian dos materiales básicos: la
legislación (internacional y española) que regula la educación y los documentos de la
Iglesia, cuya autoridad garantiza la fiel transmisión de los contenidos de la fe católica.
Téngase presente que nos hemos señalado ciertos límites precisos consistentes
en la recopilación seleccionada de la prolija documentación relativa al derecho a la
8
educación religiosa. En tales límites seguiremos el siguiente método: transcribir
literalmente los textos básicos en el0 cuerpo de la Tesina, y trasladar a las notas de pie
de página los restantes.
En el capítulo 4 se presenta la educación como un proceso complejo en el que
interviene, además de los elementos anteriormente referenciados (educando, fines,
contenidos, evaluación), la figura del profesor y la institución escolar. Los obispos
españoles, en el año 1998, aportaron sus reflexiones sobre la ERE en el documento El
Profesor de Religión Católica. Identidad y misión.
Finalmente, en el capítulo 5, se analiza la situación de la educación religiosa
como una tarea dinámica a compartir entre la familia, la escuela y la comunidad eclesial
en colaboración con la Administración aragonesa, responsable de la de educación no
universitaria desde hace tres años, tras la correspondiente transferencia competencial.
PRIMERA PARTE
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1. LA EDUCACIÓN RELIGIOSA
1.1. INTRODUCCIÓN
El punto de arranque para el desarrollo de la formación religiosa está en el
propio concepto de educación y sus fines.
La educación pretende que los alumnos aprendan a ser a través de la
adquisición de conocimientos (saber), del dominio de técnicas y procedimientos (saber
hacer) y del desarrollo de una ética (saber relacionarse). En conjunto, la educación
implica conocer, es decir, desarrollarse en todos los ámbitos, lo que conlleva un
desarrollo en capacidades y en valores. La formación religiosa, como el resto del
conocimiento, incorpora los tres ámbitos que en el lenguaje de la actual reforma
educativa se han denominado contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
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No obstante, en esta área adquiere una importancia fundamental el desarrollo de
actitudes y valores.
Es en el concepto de educación integral, donde encuentra pleno sentido la
necesidad de una formación religiosa para todos aquellos alumnos que opten por ésta.
La ERE contribuye al desarrollo integral del alumno al proporcionarle una serie de
conocimientos y valores en consonancia con los reconocidos socialmente.
La educación, como cualquier otra tarea del hombre, tiene su innegable
dimensión ética. Por ello, la acción escolar debe incluir una propuesta de valores que
sean vividos por los educandos y les ayuden, con el respeto debido a sus convicciones
personales, a dar sentido a su vida y a abrirse a la trascendencia.
“Tratad a los demás como queréis que os traten, en esto consiste la Ley y los
profetas” (Mt 7, 12), es la máxima propuesta cristiana.
1.2. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INTEGRAL, CLAVE PARA
EDUCACIÓN RELIGIOSA
1.2.1. Clarificación terminológica
El análisis etimológico1 pone de manifiesto que educación proviene,
fonéticamente y morfológicamente de “educare” (“conducir”, “guiar”, “orientar”,
“dirigir”); pero semánticamente recoge, desde el inicio también, la versión “educere”
(“sacar”, “extraer”, “desarrollar”, “dar a luz”), lo que ha permitido, desde la más antigua
tradición, la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos: el “directivo” o de
intervención, ajustado a la versión semántica de “educare” y el de “extracción”, o de 1 Educación en: P. GIL – P. SÁNCHEZ - M. CORTÉS – J. MERINO (edd), Diccionario de las ciencias de la educación I (Madrid, Santillana, 1984) 475-476.
11
desarrollo, referido a la versión de “educere”. Actualmente puede admitirse un tercer
modelo ecléctico que asume ambas instancias, resolviendo que la educación es
dirección (intervención) y desarrollo (perfeccionamiento). Se puede decir igualmente
que la educación es humanización, la acción que purifica al ser humano acercándolo
más a su vedadera naturaleza, es decir, el proceso de iniciación como persona.
La Historia2 clarifica las diferentes concepciones del término. En efecto, la
educación ha estado confiscada durante dos siglos por la idea de enseñanza como
aprendizaje de conocimientos, habilidades y capacidades instrumentales, en función de
las competencias que requiere una determinada sociedad. El proceso para llegar a esta
identificación se ha desplegado a través de tres momentos3:
- La educación se emparentó originariamente con la perfección y se orientó a
desarrollar las capacidades humanas de acuerdo con las oportunidades
históricas de su clase social. Educar significaba hasta siglo XVII enseñar a
buscar la perfección a través del ejercicio de la razón y de la virtud, aspirar
a la verdad y al bien (“paideia”).
- En la Edad Moderna las exigencias de utilidad desplazan a las de la
perfección. La educación se entiende y se valora desde las prestaciones que
es capaz de ofrecer, en la sociedad de mercado. Progresivamente la
finalidad educativa se convierte en aprendizaje de la capacidad de aprender,
2 La educación, durante buena parte de la historia, se ha desarrollado en unos términos que podríamos denominar tradicionales, es decir, de lo que se trataba era de transmitir la tradición: los saberes, las experiencias y los valores existentes. Modelos basados en este tipo de educación se pueden encontrar en las civilizaciones orientales como la china, persa o hebrea, entre otras. Los conceptos de pueblo y tradición predominaban sobre los de persona y libertad. De hecho, el paso de este modelo al mundo occidental podemos atribuirlo al cristianismo, en su expansión desde el Edicto de Constantino. La Iglesia adquirió un protagonismo relevante en el ámbito educativo que continuó hasta las revoluciones burguesas. Con el reconocimiento del derecho a la educación, surgieron los sistemas educativos estatales, la generalización progresiva de la educación y la ampliación paulatina de la obligatoriedad de la enseñanza. Una obra que presenta este panorama en España es BARTOLOMÉ MARTÍNEZ B., Historia de la acción educadora de la Iglesia en España, 2 vols., Madrid, 1995.3 GARCÍA ROCA Joaquín, La educación en el cambio de milenio. Retos y oportuniddes desde la tradición cristiana en Sal Terrae 86 (1998) 163-172.
12
de sobrevivir. “Aprender a aprender” resulta la fórmula más lograda de la
pedagogía. El ideal de aprendizaje está ahora en la habilidad adquirida de
usar lo que se ha aprendido, como fundamento para un ulterior aprendizaje.
- En la sociedad postindustrial la necesidad de la educación se acrecienta y se
renueva fundamentalmente en dos direcciones: el desarrollo de todas las
capacidades personales y no sólo las intelectuales, como sucedía
tradicionalmente; y la necesidad de criterios para la selección e integración
de los saberes realmente necesarios, ante la multiplicación vertiginosa de la
información. Hoy las nuevas necesidades educativas solicitan respuestas
sobre el sentido de la vida y de la muerte; la utilidad deja paso a la
realización de sí mismo, y la educación se entiende como autorrealización
de una personalidad autónoma y crítica.
Dewey4, autor clásico en la materia, concibe la educación como “una constante
reconstrucción y reorganización de la experiencia, que da sentido a la experiencia y
aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente”, definición
que contiene la esencia de la concepción constructivista, presente hoy en España. La
clave de la educación y el aprendizaje es para el norteamericano la experiencia. Y el
valor de ésta radica en la percepción de todas aquellas relaciones a las que conduce: la
experiencia (“lo que ocurre”) “es el punto de partida de todo proceso de pensamiento”.
Ya que “el pensar es el esfuerzo intencional para descubrir conexiones específicas entre
algo (que ocurre o) que nosotros hacemos y las consecuencias que resultan, de modo
que ambas cosas lleguen a ser continuas”. De ahí que la gran lacra de la educación
radique en que las experiencias y las ideas son sustituidas por signos (palabras), que son
4 J. DEWEY, Democracia y Educación (Madrid, Morata, 1995) 74-144. Es un libro clásico en la reciente historia de la Pedagogía y tiene el carácter de una Filosofía general de la Educación. Publicado en 1916 aborda los temas básicos de esta disciplina con una sorprendente actualidad.
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tomados como si fueran las ideas o las experiencias mismas. El verbalismo y el
conceptualismo tienen como “consecuencia necesaria el aislamiento de la ciencia
respecto de la experiencia significativa”. No resulta extraño que veinte años antes de
que encontremos en Piaget los “pasos” en la construcción del conocimiento (equilibrio,
desequilibrio, ajuste, reequilibrio) Dewey establezca los “elementos esenciales que
componen el camino del pensamiento”: la situación de experiencia auténtica (que el
alumno esté interesado por sí mismo), que surja un problema auténtico dentro de esa
situación (como un estímulo para el pensamiento), que el alumno posea la información
y haga las observaciones necesarias para tratarlo, que las soluciones sugeridas le hagan
ver que él es el responsable de desarrollarlas de modo ordenado, que tenga ocasión de
comprobar sus ideas aplicándolas, y comprobar por sí mismo su validez.
En España, la oferta y las oportunidades educativas se compendian en la
noción de currículo, que abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno
como posibilidad de aprender: “objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios
de evaluación”5. Proporciona información sobre ¿Qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar? Es el proyecto que preside las actividades escolares, precisa sus intenciones y
proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecución. Con la última reforma tomó fuerza una nueva
terminología, pero sobre todo una nueva forma de entender todo el proceso educativo,
que incluye un renovado concepto de aprendizaje significativo: el constructivismo6.
La calidad de la educación depende de la enseñanza que se imparte y del
proceso de aprendizaje que promueve (currículo). No es fácil definir el concepto de
5 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, art. 4.1.6 El aprendizaje constructivo-significativo supone que el alumno vaya comprendiendo los significados de las cuestiones que trabaja, entendiendo sus funciones y engarzando los conceptos nuevos con la base que ya poseía. La aparente tautología “aprender a aprender” indica que aumenta su capacidad para seguir aprendiendo.
14
calidad de enseñanza, siendo necesario medirla en función de la capacidad para la
satisfacción adecuada de las finalidades generales y los objetivos concretos que la
comunicación social atribuye a esta enseñanza; por tanto la cuestión de la calidad de la
enseñanza y su mejora aparece vinculada a la cuestión de los fines de la educación (para
qué se educa), que se tratará en el punto siguiente.
En esta Tesina se va a utilizar el término de educación con el sentido más
amplio posible: “como una contribución al proceso de personalización del educando”.
Se trata de una educación que se propone como fin conseguir que la persona del alumno
“venga a ser cada vez más persona”. El hombre es un ser inacabado que tiende a su
plena realización. Concebida la educación como proceso de personalización, la
actividad educativa se orienta hacia el desenvolvimiento armónico de todas las
potencialidades del ser humano. Se trata de promover el desarrollo de todas las
dimensiones de la persona para conseguir una educación integral. Una educación que
recree la libertad, el sentido crítico, y el desarrollo de todas las posiblilidades del ser
humano, incluidas las capacidades espirituales y trascendentes; capacidades que van a
potenciar su libertad y los deseos de un mundo mejor. En el marco de una escuela que
eduque no sólo la razón, también la voluntad; no sólo la inteligencia, también el
espíritu; no sólo la aspiración a tener, también a ser; no sólo la facultad de conocer el
entorno, también el interior.
La educación se ha de entender, definitivamente, como un proceso de
personalización que es a la vez un proceso de socialización7. El centro es el ser humano.
Al hablar de una educación que tenga en cuenta la centralidad de la persona se plantea
7 Cf. M. A. MUÑOZ, La acción educativa del profesor en el proceso de desarrollo personal del alumno (Madrid, EDICE, 1999). El Consejo General de la Educación Católica ha presentado una publicación preparada por la secretaria de la sección Católicos en la Enseñanza, dirigida a todos los profesores cristianos. En ella se pretende promover la reflexión de todos los profesores cristianos sobre los rasgos fundamentales de la persona humana y ofrecer sugerencias al profesorado para el acompañamiento de los alumnos en el proceso de crecimiento y maduración de su personalidad.
15
la cuestión de qué concepto de persona partimos. No es objeto de este estudio exponer
aquí el concepto de persona de los grandes pensadores de las diversas épocas y sistemas
filosóficos. Pero sí es preciso aclarar que nos adherimos a aquellos que tienen en cuenta
todas las dimensiones del ser humano. La mujer y el hombre en el que pensamos, lo
concebimos como un ser especialmente digno. Hay en la persona una dimensión
trascendente que hoy con frecuencia se olvida en nuestra sociedad y de la que se tiende
a prescindir en la educación. Un olvido que tal vez explique el vacío existencial de
muchos de nuestros contemporáneos.
Esta centralidad del ser humano (quién es el hombre al que se dirige la
educación y qué clase de hombre se propone formar) está en concordancia con muchas
concepciones de educación, como la cristiana, que afirma que el hombre es imagen de
Dios. Es un ser personal, sujeto de derechos y deberes, miembro de la sociedad humana
en la que está llamado a desempeñar un papel de crecimiento y mejora de la misma, no
sólo con el trabajo, sino con la solidaridad, la contribución a la conviviencia y el
fomento de la paz. Pero en el horizonte cristiano de la educación, el ser humano no es
sólo eso. Es mucho más. No es tan sólo un ser personal y social, sino al mismo tiempo
trascendente y capaz de orientar su propia vida consciente y libremente.
No podemos olvidar que el concepto de persona, su valor y su dignidad, han
brotado fundamentalmente de la experiencia religiosa cristiana y, en consecuencia,
16
estamos ante una de las más fundamentales aportaciones del cristianismo8 a la historia
de la humanidad y a las culturas de nuestra aldea cada vez más globalizada.
1.2. 2. La formación integral de la persona, fin de la educación
“La formación integral del hombre como finalidad de la educación, incluye el
desarrollo de todas las facultades humanas del educando, su preparación para la vida
profesional, la formación de su sentido ético y social, su apertura a la trascendencia y su
educación religiosa. Toda escuela, y todo educador en ella, debe procurar formar
personalidades fuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas,
preparando así a los jóvenes para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una
determinada concepción de la vida”9.
Las tres finalidades generales e interdependientes que se propone la educación
son: el desarrollo integral de la persona; su conveniente socialización, es decir su
integración activa en círculos humanos siempre más amplios y con interacciones
siempre más responsables y útiles para la sociedad; y la asimilación sistemática y crítica
8 Pese a que la Biblia no posee el término persona, describe al hombre como un ser relacional, en una triple relación: de dependencia, frente a Dios; de superioridad, frente al mundo; de igualdad, frente al tú humano. La terminología antropológica griega ilustra esta carencia del concepto de persona, en ella se privilegian las categorías de esencia (ousía), sustancia (hypóstasis) y naturaleza (physis). El término “prósopon”, designa en primera instancia la máscara de teatro o, a lo sumo, la faz no sólo del hombre, sino de los animales e incluso de Helios, el sol; de su uso teatral parece haber surgido el latino persona (de personare, resonar), que recoge la función amplificadora de la voz de los actores. Lo que Dios es –la naturaleza divina- se realiza en tres sujetos distintos, sin que por ello se multiplique esa naturaleza, que sigue siendo única. Se constató asimismo que lo que constituye a los sujetos divinos, lo que hace que Dios sea Padre, Hijo y Espíritu, no es la naturaleza, el “esse in”, que es común y único, sino la relación el “esse ad”. Dios no es sólo logos, la idea pura e intransitiva; es dia-logos, capacidad infinita de apertura comunicativa y realización consumada de esa capacidad. El ser de Dios se realiza en tanto en cuanto se da totalmente: el Hijo procede de la autodonación del Padre, como el Espíritu procede de la autodonación recíproca del Padre y del Hijo. La persona, pues, consiste en la relación. La elaboración técnica del concepto de persona creada procede de la teología medieval (realidad que existe en y por sí, no en otra).
9 CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, El laico católico testigo de la fe en la escuela, nº 17 (Madrid, EDICE, 1984).
17
de la cultura, entendida como patrimonio de conocimientos, valores, realizaciones,
técnicas y formas de vida.
En España, la enseñanza es un medio indispensable en el proceso educativo,
cuyo ámbito de trabajo propio es el centro escolar. Pero el alcance de las finalidades de
la educación es mucho más amplio: ayudar al alumno en el proceso de crecimiento
personal, es decir, en el desarrollo de todas sus capacidades, en todos sus órdenes.
Incluso en la búsqueda de la propia identidad y del sentido existencial.
La definición de educación de César Coll es la que subyace en la propuesta
curricular de la reforma: “Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la
experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y
en agentes de creación cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal
en el seno de la cultura del grupo, haciéndoles participar en un conjunto de actividades
que, globalmente consideradas constituyen lo que llamamos educación”10.
A partir de las fuentes del currículo, se ven los elementos psicopedagógicos,
sociológicos y epistemológicos que inciden en la educación integral11:
- La fuente sociológica se refiere a las demandas culturales acerca del
sistema educativo, a los contenidos del conocimiento, procedimientos,
actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los
alumnos. Detrás de la actividad educativa siempre hay una visión de la
sociedad. La función del sistema educativo escolar es la socialización de
los niños y adolescentes, creando tejidos de referencias culturales, que
faciliten la integración social y desarrollen la capacidad de participación.
10 Cf. C. ESTEBAN- A. DE GREGORIO- M. LORENZO- J. A. LORENZO- J. SOUTO, Claves curriculares de la reforma (Madrid, PPC-SM, 1998) 10-11. (Esta obra será citada de ahora en adelante como ClaCuRe).11 Cf. ESTEBAN, ClaCuRe 17-26.
18
- La fuente psicopedagógica se relaciona con los procesos de desarrollo y de
aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del
desarrollo evolutivo en las distintas edades, de las leyes que rigen el
aprendizaje y de los procesos cognitivos humanos, ofrece al currículo un
marco acerca de las oportunidades, y modos de enseñanza: cuándo
aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo.
- La fuente epistemológica del currículo garantiza el rigor científico e
intelectual del área de conocimiento. El análisis epistemológico de las
disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de los
secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones existentes entre
ellos. A la vez establece la secuencia de contenidos de forma adecuada.
Los miembros de la Comisión Internacional sobre la educación encargados de
hacer un informe para la UNESCO12 fueron conscientes de que, para hacer frente a los
retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por
consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción
más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir sus posibilidades
creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone
trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como vía
obligada para obtener determinados resultados, para considerar su función en toda su
plenitud, a saber, la realización de la persona que toda ella, aprende a ser. La Comisión
sigue un principio fundamental, la educación debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en
12 J. DELORS, La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Madrid, Santillana UNESCO, 1996) 96. (Esta obra será citada de ahora en adelante como Informe XXI).
19
condiciones, gracias a la educación, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico, y
de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida.
1.2.3. La meta de la ERE: el desarrollo de la dimensión religiosa a partir del
saber religioso
Se ha presentado a la educación como un proceso integral que se refiere y
vincula a la persona como unidad, susceptible de educarse. Las expresiones
diferenciales (educación religiosa) sólo indican subrayados pero no parcialismo, porque
todos ellos incluyen el proceso integral.
La Conferencia Episcopal da por su supuesto que la escuela tiene una función
no sólo de transmisión de conocimientos, sino de educación integral de la persona, que
lleva consigo una visión de la vida humana que, a su vez, implica acercarse a la cuestión
del sentido último y trascendente de la existencia, una pregunta legítima sobre el más
allá, sobre Dios, para afirmarlo, para negarlo o para prescindir de Él13. El hecho
religioso y la actitud religiosa cristiana poseen una racionalidad real que admite un
tratamiento académico sin pérdida alguna de sus valores religiosos14.
Educación integral significa que el conocimiento del hecho religioso es
componente básico de un tipo de formación equilibrado15. Básico quiere decir que es la
condición previa para la comprensión correcta de nuestro modo de pensar y de ser.
La ERE confesional hace suyas las dos finalidades de la ERE no confesional
(información religiosa y educación general en los valores) integrándolas en un concepto
13 E. YANES, La Enseñanza Religiosa en la Escuela. Carta pastoral, nº 3 (Zaragoza, Arzobispado, 1977).14 YANES, o. c. nº 8.15 Cf. GÓMEZ Luis, El papel de la religión en la formación humana en Iglesia viva. Revista de pensamiento cristiano 202 (2000) 17-59.
20
global que busca la transmisión de los contenidos de la fe y el cuadro de valores de la
respectiva comunidad religiosa. La finalidad de la educación cristiana consiste en
conducir al hombre a su perfección y propio fin16.
Existe confusión en cuanto al estatuto interno del saber religioso, que es un
cuerpo de conocimientos objetivos, analizables y evaluables como cualquier otra
materia humanística. Hay que aclarar las características internas del saber religioso17:
- El saber religioso es un Gran Relato: puede definirse como una gran
imagen del mundo, de Dios y del hombre, en una visión integral de la
realidad. Sólo desde ahí es posible orientar al ser humano y situarlo en el
conjunto de la historia y de la realidad.
- El saber religioso es la expresión humana de lo Inefable: ya que se
relaciona directamente con el Sentido último de la existencia, y por ello
debe ser parabólico y simbólico. El homo religiosus necesita del lenguaje
silente para ahondar su experiencia de lo Inefable. La religión es una forma
de vivir que representa un último marco de referencia vital.
- El saber religioso no se refiere al cómo sino al para qué: trata de dar
respuesta a las preguntas últimas desde una terminología simbólica y
mitológica que obliga a una constante interpretación. El saber religioso es
objeto de fe, se admite como tal por un acto de la voluntad y por una
vocación que trasciende al sujeto. Ello no significa que no sea razonable.
- El saber religioso se refiere al origen (Protología) y al final (Escatología):
lo que interroga al ser humano es la razón de su existencia. Los relatos del
16 Cf. E. CASANOVA, Para comprender las Ciencias de la Educación (Estella, Verbo Divino, 1991).17 COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSEÑANZA Y CATEQUESIS, La enseñanza de la religión, una propuesta de vida. I Congreso Nacional de Profesores de Religión celebrado en Madrid, del 12 al 14 de Noviembre de 1999 (Madrid, EDICE, 1999) 43-78.
21
Génesis y del Apocalipsis constituyen textos fundamentales. No resulta
adecuado leerlos en clave literal, pues tienen valor por lo que sugieren.
- El saber religioso da sentido a la historia: la finalidad de la historia es la
plena liberación del ser humano y su participación en el Reino de Dios.
En el marco de un país occidental, tiene especial sentido que la introducción a
dicho saber religioso se efectue desde la tradición judeocristiana, pues resulta
imprescindible para poder interpretar el mundo cultural, artístico, histórico y filosófico.
Mediante las cuatro fuentes del currículo, se ven los elementos necesarios para
integrar la enseñanza de la Religión como área de conocimiento del sistema educativo18:
- Fuente sociológica que tiene en cuenta el contexto total de la persona y
su entorno (no todas las personas son religiosas pero en todas las
sociedades existen fenómenos religiosos). La ERE aporta un ideal de
vida que genera cultura y orienta al joven hacia un modelo cristiano de
interpretación de toda la realidad.
- Fuente psicopedagógica que concreta la concepción constructivista del
aprendizaje de la religión, como estructura cognitiva de significantes-
que representan los elementos de percepción sensorial- y significados -
que contienen el sentido que las doctrinas e ideas religiosas les otorgan-.
- Fuente epistemológica que implica el análisis del sustrato universal
común de todas las religiones que configuran una cosmovisión y sentido
de la vida. La ERE además de integrar en sus contenidos los
procedimientos y las estrategias cognitivas, debe asumir los valores que
la realidad religiosa presenta al hombre.
18 ESTEBAN, ClaCuRe 21-41.
22
La ERE tiene prevalentemente carácter educativo y está al servicio de la
humanización. Integrada en la escuela, busca y cumple su finalidad educativa
“instruyendo”, es decir, ayudando a comprender la realidad por caminos racionales.
1.2.4. Principios educativos coherentes con esos fines: los cuatro pilares de la
educación
El camino de la educación, aunque en un primer sentido es iniciarse en el
conocimiento, trasciende para designar el impulso para el desarrollo de la persona
humana. La educación despierta las conciencias, propulsa una formación humana y nos
alumbra el significado superior de ser persona.
El Informe de la UNESCO19 sobre la educación para el siglo XXI concluye que
para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el trancurso de la
vida serán para la persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para
poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar
con los demás, en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso
fundamental que recoge elementos de los anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del
saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio. Y cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe
recibir una atención equivalente, a fin de que la educación sea para el ser humano una
experiencia global.
19 DELORS, Informe XXI 95-108. Las competencias de la UNESCO no son sólo de educación, sino también de cultura, de investigacion, de ciencia y de comunicación. Autoridad moral y productora de normas internacionales, promociona el desarrollo humano antes que el progreso material. Su acción está en: ayudar a los estados miembros a edificar y renovar sus sistemas educativos, hacer prácticos los avances de la revolución tecnológica, lograr que el derecho a la educación sea efectivamente universal y promover la idea de paz, justicia y tolerancia (en el contexto de solidaridad internacional).
23
I. Aprender a conocer: supone aprender a aprender, ejercitando la atención, la
memoria (asociativa) y el pensamiento. El proceso de adquisición del conocimiento no
concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. La enseñanza básica tiene
éxito si inicia en el proceso que permitirá seguir aprendiendo durante toda la vida.
II. Aprender a hacer: a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino,
más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones sobrevenidas y a trabajar en equipo. Está estrechamente unido
con “aprender a conocer”.
III. Aprender a convivir, a vivir juntos, a vivir con los demás: la clave está en
desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia
(realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos) respetando los
valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo
contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad.
La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un
instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.
Parecería adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer
nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la
participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los
conflictos latentes.
IV. Aprender a ser: personas con mayor autonomía y capacidad de juicio, junto
con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino
24
colectivo; sin dejar de explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están
enterrados en el fondo de cada persona.
La función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la
libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para
que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices de su destino.
El principio pedagógico clave en un concepto integral de educación20 es el del
interés personal como origen de la investigación y del aprendizaje. El educador debe
enseñar, mostrar y señalar las fuentes y los estudios para que el educando pueda extraer
los textos que le permitan aclarar aquello que le interroga en su profundidad. Este
principio pedagógico, que podríamos englobar dentro de la pedagogía activa, es
defendido por la escuela de John Dewey. Para él la base de la educación está en los
intereses del educando.
La educación del sentido se entiende como una experiencia vital o vivencia de
una verdad siempre renovada.
1.3. EDUCACIÓN EN VALORES, BASE DE LA MORAL CATÓLICA
1.3.1. Clarificación terminológica
El término “ética” alude a la reflexión sobre la vida y las costumbres, y la
“moral” es lo que el hombre vive. Según Aranguren, el primer término es la moral
formulada o pensada y el segundo es la moral vivida. Y son los adjetivos que se colocan
a ambos conceptos los que nos van a decir la orientación de su significado. Muchas
veces, el uso ha venido imponiendo diferencias entre ética y moral; así empleamos
moral en lo relativo al terreno religioso y ética para el campo secular. Hay autores que
20 F. TORRALBA, Pedagogía del sentido (Madrid, SM2 , 1998) 77-87.
25
usan ambos términos como sinónimos, y los definen como el conjunto de costumbres o
comportamientos vividos realmente por una persona o por un grupo. Para Oraison la
moral es la ciencia de lo que el hombre debe ser en función de lo que ya es.
Las distintas jerarquías de valores constituyen los sistemas morales, que se
organizan en torno a un valor supremo que da sentido a la persona y le propone una
meta vital. La adopción de un determinado paradigma ético entraña la pérdida de otros
valores importantes para la vida moral, de ahí la importancia de saber elegir. Los
juicios morales, están muy condicionados por el horizonte cultural y el contexto
histórico al que pertenecen. Hoy se suelen agrupar los diferentes sistemas en dos
grandes grupos: el deontológico, que está relacionado con la idea del deber y de la
intención que antepone a las consecuencias, y cuya ventaja es que proporciona un marco
de normas válidas como los derechos humanos; y el teleológico que da prioridad a los
fines o metas, puede ser: hedonismo cuando busca como bueno el placer o bienestar
físico y eudemonista cuando dice que la vida moral buena conduce a la vida feliz. 21
El objeto de la acción moral es el fundamento o esencia, pues toda acción, en sí
misma, tiene un significado de bondad o maldad.
Los principios éticos son manifestaciones de la ley moral natural, que
conocemos por intuición y nos impelen a obrar conforme al bien del ser humano en
general; ahí radica su carácter universal. Los valores no tratan sobre un saber teórico,
sino sobre un saber práctico. Dichos principios éticos, por tanto, no se refieren a lo que
se debe pensar, sino a lo que se debe hacer.
Para Dewey, los valores van unidos a la percepción de experiencias. Por tanto,
“antes de que la instrucción pueda ponerse a transmitir los hechos y las ideas mediante
21 Cf. C. ESTEBAN-J.M. MANSILLA-H. PEREDA-H. YUBERO, Claves teológicas de la ERE (Madrid, PPC-SM, 1998) 257-262. (Esta obra será citada de ahora en adelante ClaTERE).
26
signos, tiene que proporcionar situaciones auténticas en que la participación personal
descubra el sentido del material y los problemas que transmite”. De ahí que la
educación en valores no vaya unida tanto al discurso, ni a las construcciones, signos o
ideas significadas por palabras, cuanto a la experiencia misma. Dicha la experiencia
tiene como “función primaria y básica” suscitar un “sentimiento” favorable hacia los
contenidos de la educación y el aprendizaje22. El autor resume en el principio: “la moral
no se enseña en la escuela; la moral se vive en la escuela” su pensamiento.
1.3.2. Hacia una ética mundial –civil o de mínimos- y unos valores universales
La Ética Civil se presenta como un nuevo intento de construir una ética
universal y pretende establecer unos mínimos éticos compartidos entre todos los
hombres y mujeres.23 Esta propuesta supone: a) aconfesionalidad de la sociedad; b) la
posibilidad de una ética puramente racional; c) el hecho de que los hombres viven sus
éticas de felicidad y que no podemos esperar que puedan ser compartidas.
La Ética Civil pretende asegurar unos mínimos éticos compartidos entre
todos, que sean las bases para nuestra legislación. No pretende ser una ética
independiente de las demás éticas, sino que las presupone, pues los hombres y las
mujeres viven en su realidad sus éticas de felicidad o de máximos. El problema que se
plantea consiste en cómo llegar a definir estos mínimos éticos comunes24. En este
22 J. DEWEY, Democracia y educación (Madrid, Morata, 1995). El libro se cierra con un capítulo dedicado a “Teorías de lo Moral”. Dewey es consecuente con su consideración de la experiencia como situación de educación. Toda educación que desarrolla la capacidad en la vida social es moral. 23 CARRERA Joan, Ética civil, ética de mínimos en Cuaderno Cristianisme i Justicia. Fundación Lluis Espinal 94 (1999) 38-40.24 Paralelamente a la Ética Civil, ha surgido la propuesta formulada por un médico norteamericano que, partiendo de la bioética, ha querido establecer unos principios éticos generales. El pensamiento básico de Engelhardt se desarrolla en su obra principal: The Foundations of Bioethics. Allí encuentra como único principio neutral que se pueda compartir lo que él llama principio de permiso, que posibilita la convivencia pacífica entre las personas o las comunidades que no comparten unos mismos contenidos morales (proyecto de felicidad, de bienestar, de justicia). Tal principio estipula que, dado que no todos nos regimos por el mismo sistema de valores, lo único que compartiremos entre todos es el hecho de permitir que los demás puedan vivir con su propio sistema de valores. Para la moralidad basada en el
27
sentido, la Ética Civil propone un método para determinar los contenidos mínimos
compartidos y para poder ir ampliándolos. Tal planteamiento se inspira en el método de
la Ética Discursiva propuesta por J. Habermas y K.O. Apel25.
Actualmente, los contenidos básicos de la Ética Civil podrían concretarse en el
respeto de los derechos humanos, como se detallará en el punto 2 de la Tesina.
Hay que potenciar el bien del hombre, que debe ser una fuerza moral por
encima de las instituciones. Éstas deben trabajar para establecer la libertad, la dignidad
y los derechos humanos como el fundamento básico del entendimiento entre los pueblos
y entre los hombres. Todas las religiones lo buscan, cada una a su modo26.
En la realidad social actual se impone una mínima ética de convivencia en la
“aldea global”. A unos mínimos éticos comunes se debería llegar por parte de todos. Es
verdad que todas las religiones e ideologías ya tienen unos mínimos éticos que se
reconocen indiscutiblemente. En la actualidad se impone una gran coalición de todas las
religiones y de los diferentes enfoques u horizontes de sentido para movilizar a todos los
creyentes según los principios éticos para que puedan ser vividos en la práctica como un
credo de carácter universal, que se puede concretar en: “No hagas a los demás lo que tú
no quisieras que te hagan y trata a los otros como quisieras que te traten a ti”27.
Además de las leyes positivas justas, enmarcadas dentro del Estado de
Derecho, también es necesario que los seres humanos sean educados moralmente dentro
principio del permiso, está bien aquello que tiene el permiso de la persona afectada. 25 De este modo, los contenidos se buscan en un diálogo con una serie de condiciones. Así para la Ética Discursiva, el fundamento de toda norma moral radica en su legitimación a través del consenso. Los contenidos consensuados deben ser aceptados por todos y los contenidos éticos de máximos o de felicidad, que viven las distintas comunidades o individuos, tienen que ser tolerantes, puesto que no han sido consensuados.26 En el doble mandato judío del amor a Dios y el amor al hombre, el cristianismo lo radicaliza hasta pedir el perdón a los enemigos. El Corán exige una vida llena de buenas obras, de justicia y de verdad. El budismo invita a la superación el dolor humano como fuente de felicidad y el hinduismo busca preservar el orden ecológico del mundo y por tanto del hombre.27 E. KANT, Crítica a la razón práctica (Madrid, Espasa Calpe, 1975) 35, 53, 66 y 187. En cierto modo los principios éticos podrían identificarse con el imperativo categórico de Kant, y a su vez éste tendría una correspondencia con el enunciado popular clásico.
28
de un profundo respeto a los principios éticos, entendidos como claves de toda
moralidad, con carácter general, que se relacionan directamente con la inteligencia y la
voluntad del ser humano, pero no son coercitivos como las leyes positivas; sin embargo
tiene una mayor fuerza y dimensión, pues la inteligencia nos hace comprender
claramente que son irrecusables, de ahí que sean universales28.
En la “Declaración sobre una ética mundial”29, que fue solemnemente
proclamada en el Parlamento de las religiones del mundo de 1993, Küng desarrolló una
visión con la cual los representantes del mundo se comprometían a la observancia del
fundamento ético común de todas las religiones.
El núcleo de una ética universal lo constituyen cuatro “grandes imperativos de
la humanidad”, un código práctico de comportamiento que es válido en todas las
grandes religiones del mundo: no matarás, no robarás, no mentirás, no fornicarás. Éstos
se pueden calificar de Carta Magna de una ética universal de la humanidad. A ello se
suman las dos exigencias básicas: “Todo hombre debe ser tratado humanamente” y la
regla de oro (“Lo que no quieras que te hagan a ti, no lo hagas a los demás”). Con ayuda
del concepto matemático de “intersección” (ámbito de coincidencia ética), la ética
universal se puede definir como “la parte del ámbito ético esencial de una religión que
ésta tiene en común con las demás religiones”. La DEM tiene la pretensión de ser el
fundamento ético para un nuevo orden mundial.
28 Cf. SALGADO Andrés, Los principios éticos como reguladores de los valores universales en Religión y Cultura XLVIII (2002) 64-89.29 HASSELMANN Christel, La Declaración sobre una ética mundial (Chicago, 1993) en Concilium 202 (2001) 519-532. La existencia de una ética universal fue presentada por primera vez mediante la Declaración sobre una ética mundial hecha pública en el Parlamento de las religiones del mundo que se celebró en Chicago en 1993. El Parlamento –también llamado “II Parlamento de las religiones del mundo”- se reunió desde el 28 de agosto hasta el 4 de septiembre, y fue convocado por dos razones: en primer lugar, había que festejar el centenario del I Parlamento; en segundo, los representantes de las religiones del mundo debían encontrarse para discutir los problemas del mundo. (De ahora en adelante, se nombrará la Declaración sobre una ética mundial con las siglas DEM).
29
Se puede afirmar que el punto de mira de la argumentación de Küng30 es la
estrecha conexión existente entre ética universal, derechos humanos y paz del mundo.
Tras la valoración de las reacciones de las religiones del mundo y las consultas a
expertos, se puede sacar la siguiente conclusión: la elaboración de una ética universal se
recomienda fundamentalmente para la paz del mundo.
De ahí que, a la tríada de Küng –“No puede haber supervivencia sin una ética
universal”, “No puede haber paz mundial sin paz religiosa”, “No puede haber paz
religiosa sin diálogo religioso”- se pueda añadir una cuarta frase: “No puede haber
futuro sin educación interreligiosa”. Las religiones aprovechan sus sabidurías éticas
para completarse y apoyarse mutuamente, e implicar también a las personas no
religiosas, con el fin de salvar entre todos el barco “Tierra”.
No hay paz, no hay diálogo, no hay estudio en profundidad sin un empeño
pedagógico31. Frente a los presentes desafíos del mundo global, es necesario fijar un
marco de objetivos, también globales, que se pueda orientar según las líneas marcadas
por la DEM32. Se trata del aprendizaje para: un mundo habitable, un comportamiento
maduro para asumir las libertades y las responsabilidades personales según los derechos
humanos, una convivencia solidaria en familias, comunidades, horizontes regionales e
internacionales, y para un estilo de vida con sentido.
30 A la vista de la crisis de supervivencia de la humanidad y del planeta, es a las religiones a las que corresponde un papel especial en la búsqueda de un nuevo orden mundial El potencial destructivo de las religiones, demostrado en la historia, puede cambiar de signo, ya que la humanidad internacional no puede existir sin valores comunes. La solidaridad en la ética puede convertirse en vínculo unificador y pacificante de la comunidad de naciones.31 Cf. LÄHNERMANN Johannes, El proyecto de una ética mundial, un desafío para la formación en Concilium 202 (1999) 631-648.32 Cf. GEBHARDT Günter, De Chicago al Manifiesto de Ciudad del Cabo de 1999 en Concilium 202 (2001) 533-551. Está previsto que cada cinco años tenga lugar un nuevo Parlamento de religiones y, tres años antes de cada Parlamento y durante la celebración de estos, una nueva reunión “assembly” de dirigentes religiosos y espirituales. El camino desde Chicago hasta Ciudad del Cabo supone el desarrollo del Proyecto para una ética mundial.
30
El empeño pedagógico en el sentido de la ética mundial se funda en el hecho
de que existen religiones e ideologías como “estructuras de sentido asumidas” capaces
de transmitir sus tradiciones de valores a la presente realidad plural. Una tarea
pedagógica relevante es actualizar las tradiciones religiosas en diálogo con la historia
moderna de libertad, y en ello advertir el desafío de la globalización. La educación en
los valores de forma diferenciada, necesita para su realización tanto los derechos
humanos, como una comunicación con las tradiciones religiosas e ideológicas.
Urge que la educación en los valores se entienda como tarea prioritaria. Sin una
orientación en cuestiones como sentido, valor o ética, faltaría el centro para una
madurez responsable. Las preguntas sobre dichas cuestiones en relación con el presente
y con la tradición ideológica, y especialmente la religiosa, constituyen un ámbito
genuino de la educación escolar, que debe estar presente en una asignatura específica
(sin que por ello las otras y la educación extraescolar tengan que prescindir de este
planteamiento). Es éste un campo de trabajo que necesita una competencia específica en
cuestiones de ética y religión las cuales no se pueden exigir a profesores que a la vez
impartan otras asignaturas.
La UNESCO33 afirma que en todo el mundo, la educación, tiene por la
finalidad principal el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define
como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de
socialización y como crisol de un proyecto común. Por tanto, incumbe a la escuela
explicar a los jóvenes el sustrato histórico, cultural o religioso de las distintas ideologías
33 La vocación ética de la UNESCO, a la que su Constitución da prioridad, tiene hoy aún más importancia, ante las nuevas misiones que se imponen a la educación en el mundo moderno, ya se trate de promover el desarrollo duradero, de asegurar la cohesión social, de alentar en todos los planos la participación democrática o de responder a los imperativos de la mundialización. En todos esos terrenos, las finalidades sociales de la educación no deben hacer perder de vista jamás la primacia del ser humano y de los ideales que la comunidad internacional proclamó cuando se fundaron las Naciones Unidas. En ese sentido, la exigencia ética es lo que concilia la acción de la UNESCO con las realidades de la época actual, conformadas por interrogantes e incertidumbre. Anclando esta acción en la utopía de una visión equilibrada del progreso las orienta hacia la instauración de una auténtica cultura de la paz.
31
con que están en contacto en la sociedad circundante. Ello puede ayudar a los alumnos a
construir libremente y con conocimiento de causa su sistema de pensamiento y de
valores, sin ceder a las influencias dominantes, y a adquirir así más madurez y apertura
intelectual. Puede ser para el futuro una garantía de armonía social, un estímulo para el
diálogo democrático y un factor de paz.
1.3.3. Las propuesta global de valores de la moral cristiana –ética de máximos-
La Ética Civil, aunque se incluya en el sistema educativo de los países
democráticos, no pretende sustituir la educación ética o de valores que creemos que
debe darse dentro de cada comunidad moral, ya que todos los valores están relacionados
y es en el seno de las comunidades donde tienen que aprenderse los modelos de
comportamiento. La educación se da desde una ética de máximos, desde un proyecto de
de felicidad, de vida plena34. La propuesta de la ética civil, bien entendida, permite a la
Iglesia seguir haciendo un servicio de humanización en todo el mundo. Puede entrar en
diálogo desde su propuesta de máximos, mostrando sus valores.
El Concilio Vaticano II35 esperaba que, a pesar de no compartir una misma fe,
todos los hombres y mujeres puedieran hallar un punto de encuentro en una moral
compartida. La Ética Civil cree que todavía es posible encontrar unos mínimos morales
compartidos. El Concilio da pistas que pueden ayudar a considerar la propuesta de la
Ética Civil como un buen camino, a fin de que los cristianos contribuyan al bien de toda
la humanidad. La Iglesia, desde su condición de depositaria de la Palabra de Dios,
reconoce que no tiene respuestas a todas las cuestiones que se plantean en el mundo
actual (GS 33) y que la búsqueda de éstas tiene que realizarse entre todos los hombres,
34 Cf. CARRERA, o.c. 38.35 Cf. CONCILIO VATICANO II, Constitución pastoral Gaudium et Spes, nos 3, 21, 33, 44, 92. (De ahora en adelante, y dado que no hay posiblidad de error, se citará con las iniciales GS).
32
mediante el diálogo (GS 92) de forma que la Iglesia se enriquecerá (GS 44) con las
aportaciones de todos y podrá compartir la tarea común de hacer una sociedad más
humana (GS 21). Mediante el diálogo, la Iglesia muestra la solidaridad con toda la
familia humana y su amor hacia ella aportando la luz del evangelio (GS 3). Para ello, la
Iglesia debe permanecer a la escucha con la ayuda del Espíritu Santo y discernir las
distintas voces de nuestro tiempo y valorarlas a la luz de la Palabra divina. El
cristianismo se presenta como una oferta, ya que acepta que no siempre tiene respuesta
a todas las nuevas cuestiones que se plantean, pero cree que la luz de la fe puede
contribuir a hallar estas respuestas. Este deseo de diálogo se establece en distintos
niveles: intraeclesial, y entre los creyentes y todos los hombres y mujeres (GS 92). La
aceptación del diálogo debe suponer lógicamente que se está dispuesto a dejarse enseñar
en humanidad y también a aprender a corregir los propios errores.
La dimensión moral en la religiosidad cristiana es muy relevante, “porque
privilegia la praxis interhumana al privilegiar el amor en su misma noción de Dios” en
expresión de Gómez Caffarena.
Las cuatro virtudes36 clásicas tienen, para San Agustín, como nexo el amor.
Pero no se trata del “eros” griego, sino del amor al prójimo y a través del prójimo a
Dios. Así las virtudes defendidas por los antiguos griegos se convierten en San Agustín
en amor al Padre Dios y nuestros hermanos; por eso el obispo de Hipona decía: “La
templanza es el amor que se entrega totalmente al objeto amado; la fortaleza es el amor
que todo lo soporta por el objeto de sus amores; la justicia es el amor únicamente
esclavo de su amado y que ejerce, por lo tanto, señorío conforme a razón; y por último,
36 El modo como entendemos la virtud sigue siendo fuertemente deudor de la propuesta aristotélica formulada especialmente en Ética a Nicómaco. Siguiendo la etimología griega (“areté”, excelencia) y su versión latina (“virtus”, potencia o fuerza), podemos definir la virtud como aquella fuerza para actuar que realiza la excelencia del que actúa, que le hace ser de hecho lo que es potencialmente, llevándole a la plenitud. Es decir, la virtud es lo que nos hace humanos, y por extensión, lo que hace humanas a las sociedades.
33
la prudencia es el amor con que la sagacidad y sabiduría elige los medios de defensa
contra toda clase de obstáculos”37.
Si es cierto que el cristianismo reconoce la existencia de un mundo perfecto
ultraterreno, no lo es menos que ese mundo sólo podrá alcanzarse por medio del amor a
Dios y al prójimo. Así, cuando un doctor de la ley le preguntó a Jesús: “Maestro, ¿cuál
es el mandamiento más grande de la ley? Jesús le dijo: Amarás al Señor, tu Dios, con
todo tu corazón, con toda tu alma y con toda tu mente. Éste es el más grande y el primer
mandamiento. El segundo, semejante a éste, es: Amarás al prójimo como a ti mismo. De
estos dos preceptos penden la Ley y los Profetas” (Mt 22, 34-40).
Santo Tomás considera que la caridad es la más importante de las virtudes38.
San Pablo39, al referirse a la importancia fundamental del amor al prójimo, afirma sin
ambages que la caridad sintetiza todas las virtudes cristianas, diciendo: “Si hablando
lenguas de hombres y de ángeles no tengo caridad, soy como bronce que suena o
címbalo que retiñe. Y si teniendo el don de profecía y conociendo todos los misterios y
toda la ciencia, y tanta fe que traslade los montes, si no tengo caridad, no soy nada. Y si
repartiere toda mi hacienda y entregare mi cuerpo al fuego, no teniendo caridad, nada
me aprovecha” (I Cor 13, 1-13).
Tenemos que suscitar en nuestros niños y jóvenes el deseo de descubrir a Jesús
y cómo su seguimiento proporciona sentido, realización, felicidad, a la vez que implica
toda nuestra vida. La teología moral vive en medio de una cultura concreta a la que debe
acoger y evangelizar. Su objeto es el comportamiento responsable en cuanto orientado
hacia el bien o el mal. ¿Qué sentido tiene la vida para el cristiano? Su sentido es
37 SAN AGUSTÍN, De moribus Ecclesiae Catholicae et de moribus Manichaeorum, I, 15, en Obras completas (Madrid, BAC-30, 1948) 293.38 Cf. SANTO TOMÁS, Sum. Theo., q. 23.a.8, edición bilingüe (Madrid, BAC, 1964). 39 Son manifiestas las influencias estoicas en las listas de virtudes –y vicios- propuestas en los textos paulinos, desde la centralidad en la caridad (Col 3, 14; Rom 5, 1-5).
34
vivencia, la experiencia de búsqueda, la experiencia de encuentro y opción por Jesús y
su evangelio, la experiencia de comprometerse en hacer realidad desde ahora, en este
momento de la historia y del mundo, el proyecto que Dios anticipó en la plenitud de los
tiempos. Jesús nos da un programa de vida basado en el amor a Dios y al hombre, y
concretado en las Bienaventuranzas. Nos deja un modelo: su propia vida, sus relaciones
con el Padre, vive siempre pendiente de hacer lo que el Padre desea, los Evangelios nos
cuentan momentos fuertes de encuentro con el Padre. Y en sus relaciones con los
hombres, es “el hombre para los demás” que pasó haciendo el bien. Jesús encuentra su
felicidad dando la vida y recuperándola de nuevo en la resurrección porque ha sido fiel
al proyecto del Padre sobre Él. Proyecto que Jesús va descubriendo desde la
profundidad de su conciencia humana abierta al Espíritu.40
La fuente de la vida moral no está en el cumplimiento de las normas, sino en el
seguimiento de Cristo. Los Mandamientos, ciertamente, señalan el camino.
La aportación de las virtudes de la tradición cristiana al acervo de virtudes
públicas41 (entendidas como aquellos hábitos o disposiciones que es relevante que
tengan los ciudadanos para que se afiancen los valores que sostienen la ciudadanía
democrática –la igualdad y la libertad- y los principios de justicia procedimental y
social implicados en ellos) es consistente: la ética común de la ciudadanía no surge al
margen de éticas de máximos de la sociedad; éstas son primeras y aquélla es una
especie de mínimo común que surge desde la confrontación de las éticas de máximos y
desde su análisis crítico, en el proceso de maduración ética de la sociedad. La imagen de
una ética civil pública y unas éticas de máximos privadas que caminan en paralelo desde
orígenes diferentes es incorrecta. Esto supone que la tradición cristiana ha aportado y 40 Cf. ESTEBAN, ClaTERE 268-313.41 Cf. V. CAMPS, Virtudes públicas (Madrid, Espasa Calpe, 1993) 26. En principio la virtud central, referente para las demás, es la justicia; ahora bien como fundamento jurídico, es más que virtud, por lo que declina el tratarla. Asentado esto, las virtudes indisociables de la democracia son para ella la solidaridad, la responsabilidad colectiva y la tolerancia.
35
debe seguir aportando contenidos a la Ética Civil, de manera que lo que pasa a formar
parte de dicha ética se asume desde la laicidad, es decir, poniendo entre paréntesis su
fundamentación y enmarque en una cosmovisión particular. No hay virtudes públicas
cristianas sino virtudes públicas laicas que tienen raíces en la tradición cultural cristiana.
El cristianismo no es pura y estricta cuestión de privacidad, sino que puede
intervenir en la configuración del sujeto cívico. En cuando a lo público, debe
mantenerse la neutralidad del Estado, pero ello no debe ser obstáculo para que en la
dimensión pública de la educación se inicie en la cultura religiosa y con ello en lo que
puedan tener de enraizamiento en esa cultura determinadas virtudes públicas.
Evidentemente, esta presencia pública no agota el contenido y el sentido del
cristianismo, que es una experiencia religiosa, en la que se enmarca su propuesta moral.
Es necesaria una enseñanza de la religión, tanto confesional como
interconfesional, para familiarizar a los adolescentes con sus raíces culturales, como un
“sistema de sentido que engendra responsabilidades”. Sin esa orientación básica,
difícilmente se llegará a un encuentro con otras tradiciones de valores. La comunicación
de este tipo de tradición religiosa tiene que darse en el ámbito de la escuela pública, en
un diálogo interdisciplinar, y en sociedad democrática. Esta enseñanza tiene una tarea
decisiva como prevención contra la ignorancia religiosa e ideológica, y en consecuencia
la vinculación, no crítica, tanto a los ideales del consumo, como la fanatización étnico-
religiosa. La enseñanza de la religión, como de una asignatura alternativa, está prevista
actualmente en los centros públicos de los estados europeos, excepto Francia.
1.3.4. La dimensión ética del ser humano y dimensión moral de la educación
36
Educar significa también formar la conciencia moral de la persona humana,
esto es, desarrollar su dimensión ética. La educación no es una mera trasmisión de
contenidos teóricos y procedimientos de tipo instrumental, sino que también consiste en
orientar la personalidad de los sujetos, en construir personas libres, racionales y
participativas en la sociedad, capaces de pensar y de enjuiciar moralmente.
La unidad del hombre tiene un centro, la conciencia, donde radica su capacidad
para conocer la verdad42. Fue una osadía de san Pablo afirmar que todos los hombres
tienen la capacidad de escuchar la conciencia, separando así la cuestión de la salvación
de la observancia de la Torá; y situarla sobre la exigencia común de la conciencia en la
que el único Dios habla, y dice a cada uno lo verdaramente esencial de la Torá:
“Cuando los gentiles, que no tienen ley, cumplen naturalmente las prescripciones de la
ley, sin tener ley, para sí mismos son ley; como quienes muestran tener la realidad de
esa ley escrita en su corazón, atestiguando su conciencia...” (Rom 2, 14ss).
La libertad hace del hombre un sujeto moral43. La dimensión ética pertenece a
la estructura básica de la existencia humana. La persona, a diferencia de los animales,
puede y debe decidir libremente como ser racional su forma de actuar y debe justificar
su actuación. Como toda dimensión humana necesita una formación que le ayude a
desarrollarse. Hoy se precisa más esta formación después de unos años de relativismo
ético donde se obra “por el depende”, promovido por la postmodernidad y por el
llamado “estado del bienestar”, que ha convertido en único referente ético lo que uno
desea o lo que a uno le apetece.44 Hablamos en esta Tesina de libertad responsable,
42 J. RATZINGER, Fe, verdad y cultura. Reflexiones a propósito de la encíclica “Fides et ratio”. Conferencia pronunciada en el Congreso Internacional de Teología promovido por la Facultad de Teología “San Dámaso” (Diócesis de Madrid) el día 16 de febrero de 2000, en el Palacio de Congresos y Exposiciones de Madrid. 43 Cf. CATECISMO DE LA IGLESIA CATÓLICA (Barcelona, Cayfo2, 1993) nº 1749. 44 Cf. ESTEBAN ClaTERE 257-260.
37
como capacidad de adhesión al bien y a la verdad; se es libre cuando se opta por lo que
hace ser más persona.
En la búsqueda de la felicidad, que es una de las aspiraciones innatas del ser
humano, la persona desarrolla una serie de dimensiones que le ayudan a realizarse y a
llegar a la madurez. Entre estas dimensiones se encuentran las que conocemos como
éticas o morales, y debemos descubrirlas, educarlas, integrarlas y realizarlas para que la
existencia humana pueda llegar a su plenitud.
La calidad de la persona es precisamente la de un ser que se adhiere a valores y
que expresa su ser en su modo de obrar. Dice Zubiri que la persona es un ser
cualitativamente distinto de los entes que le rodean en el universo de lo creado, por su
relacionalidad, su eticidad.
El ser humano alcanza su madurez como persona humana cuando se enfrenta a
sí mismo y se formula secretamente, en el recinto sagrado de su interioridad, la pregunta
por el sentido último de su existencia.
Se pregunta Mounier: “¿Cuál es la meta de la educación? No hacer sino
despertar personas. Por definición, una persona se suscita por una llamada, no se fabrica
por domesticación”. Entonces la educación debe integrar en su seno la pregunta por el
sentido, porque esta pregunta es la más interpelante y acuciante de la condición humana.
La educación tiene un rol fundamental en la vida humana, debe integrar,
explicitar y desarrollar, en su misma entraña y de forma autocrítica y dialogante, la idea
de sentido. Para despertar y educar esta pregunta, el agente educativo cuenta con varios
recursos, que van desde el discurso simbólico hasta la contemplación de la naturaleza.
38
Existe una pedagogía del sentido45 que concibe la educación como una forma
de percibir y de vivir la vida; esto es, una forma de estar en el mundo, de ubicarse
humanamente en el universo o, más concretamente, de leer significativamente el mundo
y la historia de los hombres.
La educación no se limita a mostrar los distintos elementos que configuran la
cultura, no tiene un carácter meramente descriptivo, sino que pretende transmitir el
sentido global de esa cultura y de la historia. Una educación que no transmita sentido no
es, propiamente, una educación humana, sino un puro automatismo funcional.
Entre pedagogía y antropología existe una íntima relación. El objeto
fundamental de la pedagogía es la educación del ser humano. La persona es un
educando porque siempre está en proceso de educarse, de perfeccionarse, de
crecimiento espiritual y material. Si la educación, como dice Stuart Mill, nos acerca a la
perfección de nuestra naturaleza, es un proceso infinito. En toda pedagogía hay una
antropología que la fundamenta. El sentido que el educador en general transmite a sus
educandos no es una cuestión pedagógica (cómo), sino antropológica (el qué).
El discurso sobre la felicidad humana está especialmente relacionado con la
lógica del sentido y con la educación. El fin último de la educación es la felicidad plena
de la persona y precisamente por ello tiene sentido el esfuerzo, el aprendizaje, el
enfrentamiento de conciencias.
La dimensión moral en la educación debe consistir en la transmisión de unos
principios de acción, en definitiva, de un modelo de vida solidario. Una educación
resultaría parcial y reduccionista si no contemplara la formación de la conciencia moral.
Desde una perspectiva educativa, los valores son simultáneamente motivos y
criterios de conducta. La educación no es posible sin que se ofrezca al espíritu una 45 Cf. F. TORRALBA, Pedagogía del sentido (Madrid, SM2, 1998) 76.
39
imagen del hombre tal como debe ser. Entre las tareas del proceso educativo está la de
cultivar las actitudes positivas hacia los valores positivos, y viceversa.
Los valores entendidos como modo de ser y de vivir de una sociedad no
pueden, aunque algunos lo deseen, prescindir de la dimensión trascendente del ser
humano. La cultura y la ciencia, al actuar al margen de los valores trascendentes, acaban
por deshumanizarse, valorándolo todo según el rendimiento y la utilidad que reporten.
Comprender a los demás permite también conocerse mejor a sí mismo y
conduce a la búsqueda de valores comunes adecuados para establecer la “solidaridad
intelectual y moral de la humanidad” que proclama la Constitución de la UNESCO46. La
educación tiene una responsabilidad particular que ejercer en la edificación de un
mundo más solidario. En cierta forma debe contribuir al nacimiento de un nuevo
humanismo, con un componente ético esencial y amplio lugar para el conocimiento y
para el respeto de las culturas y los valores espirituales de las diferentes civilizaciones,
contrapeso necesario a una mundialización percibida sólo en sus aspectos económicos o
técnicos. El sentimiento de compartir valores y un destino comunes constituye en
definitiva el fundamento de cualquier proyecto de cooperación internacional.
Hay que superar la tensión entre lo espiritual y lo material. Es tarea de la
educación suscitar, según las tradiciones y las convicciones (con pleno respeto del
pluralismo), esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal. La
supervivencia de la humanidad depende de ello.
Finalmente, dado que la educación tiene como meta mejorar al hombre desde
su misma identidad y dignidad, y mejorar así la sociedad, potenciando una civilización
humanizada y humanizadora, la atención y preocupación por la moral es irrenunciable.
46 Cf. DELORS, Informe XXI 70.
40
1.4. DIFERENCIA ENRE ERE Y CATEQUESIS
1.4.1. Legitimidad en orden a una formación integral: el porqué de la ERE
Las Orientaciones pastorales sobre ERE47 suponen la nueva identidad de la
ERE diferenciada de la Catequesis, que inició en 1979 un proceso de integración
curricular en el sistema educativo que hoy está a punto de culminarse razonablemente.
Su estructura (legitimidad48, peculiaridad y contenido de la ERE) es la que se sigue en
presente apartado con el objeto de conocer exhaustivamente su visión de la ERE.
Éste fue un “documento frontera”, puesto que en el tema de la ERE se
entrecruzan otros (temas) como el de la presencia de la Iglesia en nuestra sociedad y de
la naturaleza y objetivos de la misma, que afectan a la evangelización, al sistema escolar
y a la cultura de nuestra sociedad, y al futuro del hombre (OrERE 1-2).
Vivimos un momento de transformación social y cultural (OrERE 3), el
predominio de la técnica y de la sociedad de consumo puede llevar a un menosprecio de
valores fundamentales del hombre (OrERE 4); a la juventud estudiantil todo esto le
afecta de una manera especial (OrERE 8). En una situación así, la escuela debe ser lugar
privilegiado para la formación integral del hombre (OrERE 6): hay que ofrecer al niño y
al adolescente todo lo que le sirva para hacerse hombre o mujer desde dentro de sí
mismo y que le ayude a liberarse de cuanto le impida vivir plenamente como persona
humana (valores y principios éticos, sentido e ideal en la vida, espíritu crítico para poder
transformar la realidad, libertad creadora y esperanza de cara al futuro).
47 Cf. COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSEÑANZA Y CATEQUESIS, Orientaciones pastorales sobre enseñanza religiosa escolar. Su legitimidad. Carácter propio y contenido (Madrid, EDICE, 1979). (A partir de ahora, este documento fundamental se nombrará con las siglas OrERE).48 Cf. OrERE nos 1-4, 6-9, 13-15, 34-36, 39-41 y 49-50.
41
Todo esto implica para la Escuela y para los educadores una determinada
visión del hombre y de su sentido último. Para el creyente este sentido último es la
visión religiosa (OrERE 7); estamos persuadidos del valor humanizador de lo religioso
y de que la visión que ofrece el Evangelio incluye una fuerza para liberar y realizar la
hombre, ofreciéndole sentido, verdad y esperanza (OrERE 9).
La escuela –donde se transmite de manera sistemática y crítica la cultura- es el
marco privilegiado para que el alumno pueda lograr un diálogo interno entre la fe
cristiana y el saber humano e integrar en su formación humana la dimensión religiosa,
consiguiendo la síntesis de fe y cultura (OrERE 34).
El diálogo entre la fe y el saber humano (OrERE 35) supone reconocer y
asumir los valores humanos que caracterizan la cultura de nuestro tiempo (OrERE 36) –
el cristiano está abierto a las aportaciones positivas de otros hombres de buena voluntad,
y el mensaje cristiano está en conexión con los problemas fundamentales del hombre a
los que hay que dar respuestas actualizadas con la ayuda de la revelación de Cristo- y
denunciar aquello que, bajo capa de progreso y autonomía, alejan de Dios porque
implantan nuevas dominaciones del hombre por el hombre (OrERE 39).
La síntesis fe cultura conlleva que la fuerza que tiene la cultura -organizando e
integrando la personalidad- actúe desde la perspectiva de la fe cristiana (OrERE 41) –el
alumno debe intentar que las perspectivas sobre la vida abiertas por las otras asignaturas
puedan integrarse en el sentido radical que proporciona la fe (OrERE 34) y que no se
fragmente la personalidad cristiana del creyente, condenando a la fe a la condición de
un “añadido” o de un “aparte”- (OrERE 40).
La ERE es necesaria en orden a los siguientes objetivos: en primer lugar,
situarse lúcidamente ante la tradición cultural española que tan impregnada está de
42
cristianismo (OrERE 13); la personalidad de cada uno madura dentro de una
determinada tradición cultural –asimila una parte de esa cultura, rechaza o hace
evolucionar otros aspectos de la misma-; nuestra cultura occidental está sustentada y
conformada profundamente por creencias, costumbres, ritos, fiestas, valores y modos de
vida impregandos de cristianismo, por lo que es imposible interpretarla en profundidad
sin tener en cuenta ese punto de referencia; y la escuela tendrá que transmitir el
patrimonio cultural cristiano –al menos para los creyentes, deberá hacerlo en toda su
verdad, mediante una presentación creyente de sus diversos elementos-.
En segundo lugar, insertarse críticamente en la sociedad para cambiar lo que
sea necesario (OrERE 14); no se trata de que la escuela reproduzca sin más el modelo
de sociedad existente, sino que tiene que preparar ciudadanos capaces de modificarla y
mejorarla –para ello hace falta una referencia a una escala de valores y a un concepto
del hombre-; y la religión, y especialmente la fe cristiana, es de por sí una verdadera
instancia crítica de la sociedad.
Y en tercer lugar, dar respuesta al sentido último de la vida con todas sus
implicaciones éticas (OrERE 15); es finalidad fundamental del quehacer escolar que el
niño y el adolescente logren su identidad personal, imposible sin una conveniente
orientación hacia un significado último y total de su existencia humana; la ERE debe
suscitar y aclarar las preguntas radicales del alumno –según su capacidad- en torno a sí
mismo, a su vida en la comunidad, al sentido último de la historia y del mundo, a las
limitaciones y fracasos, y a la muerte, y finalmente proporcionar una escala de valores,
unos principios, unas actitudes, que se traducen en modos concretos de conducta y de
convivencia éticas.
Las características propias de la ERE se derivan de su concepción como
materia escolar ordinaria, por ser exigencia de la escuela la formación integral del
43
alumno, y por tanto con el rigor intelectual y con el estatuto académico de toda
disciplina (OrERE 48); y como materia confesional, por ser, entre otras razones,
derecho de los padres y de los hijos educarse según sus propias convicciones, y por
tanto, impartida desde una actitud creyente de fe, y garantizada por la Iglesia.
Por ser exigencia de la fe enraizarse en una cultura determinada, hay que
esforzarse por alcanzar esa síntesis fe-cultura; la ERE es inseparable, en el creyente, de
su formación humana, en diálogo constante con las demás disciplinas.
Por ello, ni puede reducirse para el alumno cristiano la ERE a información
sobre el fenómeno religioso en general (OrERE 49), ni puede identificarse con la
Catequesis cristiana –que conlleva la plena iniciación en la experiencia cristiana, en el
compromiso de la fe, y la integración en la comunidad eclesial que se realizan más
propiamente en las instituciones de la Iglesia- (OrERE 50).
1.4.2. Identidad y peculiaridad de la ERE
La ERE49 es una oferta del Mensaje cristiano a todos –creyentes y no
creyentes- con vistas a una opción de fe de modo que: los alumnos en situación de
búsqueda o entrentados con dudas religiosas encuentren pistas de reflexión y respuestas,
los alumnos no creyentes tengan un cauce –si quieren- para confrontar su situación de
increencia con las perspectivas de la fe y los alumnos creyentes puedan integrar su fe en
el interior de una cultura profana –y capacitarse para dar razón de su fe-.
El carácter propio de la ERE aparece más claramente cuando ésta se sitúa en
relación con la Catequesis de la comunidad cristiana. La religión en la escuela, por
razones históricas –también pastorales- ha mantenido durante mucho tiempo la forma de
49 Cf. OrERE nos 64-70.
44
catequesis. Hay que abundar, pues, en estos aspectos: complementariedad, distinción y,
en consecuencia, estatuto propio de esta enseñanza.
La Catequesis y la ERE no se identifican sino que se complementan
mutuamente: la Catequesis (OrERE 64) apunta a madurar la fe del cristiano echando
raíces en la fe de la comunidad (explicitándose en un conocimiento progresivo del
Mensaje cristiano, iniciándose en los signos de la fe cristiana, alimentándose en las
celebraciones litúrgicas y robusteciéndose en los compromisos cristianos de vida); y la
ERE (OrERE 65) estimula a establecer un diálogo desde la fe cristiana entre el
Evangelio y la cultura humana, en cuya asimilación crítica madura el alumno
(integrando el conocimiento de la fe en la formación de la personalidad, incorporando el
saber de la fe –que es también un saber razonable- en el conjunto de los demás saberes y
asimilando la actitud cristiana ante la vida).
“Una catequesis viva de la comunidad es el terreno más apropiado para que
fructifique la ERE. Y una buena enseñanza religiosa creará el deseo de una plena
catequización en el seno de la comunidad cristiana” (OrERE 66). Esta afirmación puede
constatarse en diversos aspectos de la práctica real: la ERE contribuye, sin duda, a una
primera evangelización, necesaria en muchos casos para los jóvenes inmersos en la
realidad actual. La calidad de la ERE es una plataforma básica e indispensable para la
seria profundización y maduración en la fe que pretende la Catequesis.
Aunque complementarias, hay diferencias50 notables entre ERE y Catequesis
(OrERE 59-63): ámbitos distintos (la comunidad eclesial como ámbito de vinculación y
comunión en la fe y la escuela como espacio de relación académica). Diversa fuente de
iniciativa (en la Catequesis es la comunidad cristiana la que convoca, invita y actúa en
50 Cf. R. NIEBUHRN, Cristo y la cultura (Madrid, Península, 1968) 43 ss. En la Iglesia primitiva, encontramos una primera diferenciación entre la “pistis” y la “gnosis”. La primera representa el conocimiento fiduciario, la fe; la segunda representa el conocimiento cultural y científico de lo religioso. Hoy son aplicables a la Catequesis y a la ERE respectivamente.
45
las estructuras establecidas para catequizar; en la ERE, la Iglesia es llamada a prestar un
sevicio a la sociedad –como pueden serlo otras confesiones religiosas- en los centros
donde se lleva a cabo la educación, con los objetivos, métodos y condicionantes
concretos de la institución escolar). Distinta intencionalidad de los destinatarios (en la
Catequesis es una intención directa y explícita de vivencia de la fe y una mayor
integración en la comunidad cristiana; en la ERE, lo que desean los padres, cuando
piden esta educación para sus hijos es que lo religioso se integre en la formación
humana y que la visión del mundo y el sentido de vida tenga una perspectiva cristiana).
Distintos objetivos (mientras que la Catequesis busca la iniciación y la maduración de la
fe del creyente dentro de la comunidad, a través de todas las dimensiones necesarias
para esa maduración -cognitiva, celebrativa y de compromiso-, la ERE tiene como
objetivo promover el diálogo del evangelio con la cultura en toda su amplitud). Y
distintos sujetos a quienes se oferta el mensaje cristiano (la Catequesis va dirigida a un
sujeto que ya tiene una adhesión a la fe y busca madurarla; y la ERE; a creyentes y no
creyentes que desean conocer la fe o confrontar con ella su situación de increencia).
Pensamos que se puede avanzar ahora en una perspectiva de reflexión
teológica acerca del estatuto propio de la ERE51 (OrERE 71-82). En Teología pastoral
nos parece que hay un fundamento para que se reconozca a la ERE el derecho a un
estatuto propio dentro del ministerio de la Palabra. “El ministerio de la Palabra reviste
múltiples formas según según las diversas situaciones en que se ejerce y los fines que
pretende conseguir”52. Si aplicamos este principio a la ERE, su peculiaridad estribaría
en la situación en que se ejerce (el ámbito escolar) y en el fin original que pretende
(hacer posible la síntesis entre fe y cultura en el interior del proceso educativo). La ERE
51 Cf. OrERE nos 71-90.52 Cf. “Directorio General de Pastoral Catequética”, nº 17 (1971); “Directorio General para la Catequesis”, nº 50 (1997).
46
participa de distintos aspectos y modalidades de educación de la fe, como son la
catequesis, la teología y otras acciones evangelizadoras: de la evangelización asume el
aspecto de propuesta del mensaje cristiano; de la catequesis la contribución a la
maduración de la fe con su enraizamiento cultural y con la capacitación para dar razón
de ella; de la teología, los resultados de la reflexión en el diálogo fe-cultura para
adecuarla a la edad de los alumnos.
Pero aunque participe de estos u otros aspectos del ministerio de la Palabra, la
ERE no se identifica con ninguno de ellos, sino que tiene su aportación original. Lo
irrenunciable de la clase de religión, lo que se le encomienda específicamente, son
aquellas tareas que el Concilio Vaticano II señalaba en la constitución “Gaudium et
spes” al hablar del diálogo fe-cultura.
La ERE debe especificar su propia identidad no sólo de cara a la Catequesis,
sino respecto a las otras disciplinas, haciendo ver su peculiar contribución al mundo
escolar (OrERE 83-90). La enseñanza religiosa abre al alumno a la problemática del
sentido último, profundo, de la vida; problemática inabordable desde las demás formas
de aproximación propias de otras ciencias. Para responder a esta problemática el diálogo
ha de establecerse en aquel nivel en el que cada disciplina configura la personalidad del
alumno. En el diálogo interdisciplinar, la ERE se ofrece como una interpretación
creyente de la realidad, sin ninguna pretensión de dominio, y tendrá en cuenta el
pensamiento del Concilio Vaticano II que afirma “la autonomía legítima de la cultura
humana, y especialmente de las ciencias” (GS 59).
1.4.3. Contenidos y presentación de la ERE
47
Lo peculiar de la ERE consiste en una presentación53 del Mensaje y el
acontecimiento cristiano en sus elementos fundamentales, en forma de síntesis orgánica,
y explicitada de modo que entre en diálogo con la cultura y las ciencias humanas, a fin
de procurar al alumno una visión cristiana del hombre, de la historia y del mundo, y
abrirle desde ella a los problemas del sentido último de la vida, y orientarle en ellos
La ERE tiene acentos distintos según la edad de los alumnos. Creemos que el
despertar del juicio crítico en el alumno –con el nacimiento de la adolescencia- marca
un momento determinante. Antes de esa edad, la ERE se situará bajo el signo de una
presentación de datos para integrar la síntesis del Mensaje en el proceso de su
formación. Después se acentuará paulatinamente el análisis de datos de manera que la
presentación sintética de la fe cristiana se vea acompañada de un discernimiento crítico,
tanto en el interior del propio Mensaje como –desde él- respecto de la cultura humana.
Ha de evitarse, sin embargo, en todas estas edades formativas, el polarizarse en los
aspectos conflictivos. Sólo sobre la base de unas convicciones fundamentales, el juicio
crítico y el diálogo serán constructivos (OrERE 97).
Hay que salir de planteamientos insuficientes, despojándonos de ambigüedades
y pesimismos. Todos54 hemos de participar en la búsqueda de la verdad sin complejos ni
temores (OrERE 130). Los derechos de las familias, de los grupos sociales y de la
sociedad –especialmente respecto a la orientación de la enseñanza sobre cuestiones
éticas y religiosas –son anteriores a los del Estado (OrERE 30).
Sin entenderse como contraposición excluyente, la competencia e iniciativa
radical sobre la escuela se encuentra en la sociedad basada en el derecho de la familia y
configurada por grupos diversos; la competencia garantizadora del tipo de educación, en
53 Cf. OrERE nos 91-93 y 97.54 Cf. OrERE nos 22, 30, 42-43, 80, 130 y 137-138.
48
las diversas comunidades culturales y religiosas del país; y la competencia e iniciativa
promotora y de tutela, en el Estado (OrERE 42).
Por tanto, ante el ejercicio de este derecho por parte de las familias y de la
sociedad, el Estado solicita a la Iglesia la garantía de la autenticidad de la enseñanza
religiosa confesional que se imparta a quienes lo deseen (OrERE 43).
La ERE es un derecho fundamental del niño y del adolescente, del que se
deriva el derecho de los padres a exigir que se dé o no a sus hijos la ERE, y a que se les
eduque en una u otra confesión religiosa, según sus propias convicciones (OrERE 22).
Los padres, al tutelar el derecho de sus hijos, sobre todo a medida que se van
haciendo mayores, lógicamente deben dialogar con ellos con el fin de que la decisión de
recibir o no la ERE sea una opción más realista; la fe, efectivamente, ofrece un sentido
fundamental de la existencia, una elevación de la conciencia moral y de la dignidad
humana, y un horizonte de esperanza; la ERE representa un espacio de libertad y de
plenitud para el hombre (OrERE 138).
A los padres corresponde decidir si se debe dar o no ERE a sus hijos. Este
deber parental es tanto más grave e insolayable cuanto menores son éstos; si los padres
la rechazan para sus hijos, no se les puede imponer. Sólo se debe impartir a los alumnos
cuyos padres la desean (OrERE 22). Es por tanto, responsabilidad de los padres: educar
cristianamente a los hijos en el seno de la vida familiar tal como se comprometieron
ante Dios y ante la Iglesia el día del bautismo; procurar que se garantice para sus hijos
el respeto a los derechos sobre la educación cristiana y la formación religiosa en todo
centro docente; y participar en las asociaciones de padres de alumnos.
Los católicos españoles debemos el máximo agradecimiento a cuantos han
colaborado hasta ahora en la formación religiosa de los niños y adolescentes por su
49
abnegada dedicación (OrERE 137). Sus responsabilidades se centran en asumir con
entusiasmo la ERE, en plena comunión con la Iglesia y en su peculiaridad de actividad
escolar (OrERE 80). Cuando realizan su labor docente, los profesores de religión actúan
en nombre de la sociedad y desde la naturaleza propia de la escuela, pero también en
nombre de la Iglesia y desde su vocación de creyentes; actúan desde su competencia
científica y académica, pero al mismo tiempo desde la fe y el testimonio (OrERE 43). Si
enseñan también en otras áreas de la ciencia y de la cultura, deben mostrar la coherencia
entre el saber humano y la fe cristiana (OrERE 137).
1.5. CONCLUSIÓN
El ser humano tiene la necesidad de una base sobre la que construir la
existencia personal y social, esta es la clave de la educación y el núcleo de la ERE.
La formación plena de la persona implica tanto a la ética como a la
trascendencia, a la espiritualidad y al sentido de la vida humana.
La Ética cívica, en cuanto conjunto de valores que consensuamos como
ciudadanos, deja de funcionar si no se conocen las tradiciones religiosas. El saber
religioso de éstas se puede ofrecer con los criterios académicos comunes.
El primer desafío de la ERE es presentar a Dios y al hombre unidos. La
enseñanza de la religión católica en la escuela, en diálogo con la cultura que allí se
proyecta, es fundamento, fuerza y esperanza de los valores más altos al servicio del
hombre. Jesucristo se ha unido en cierto modo a todo hombre. Él es la respuesta y la
plenitud de la vida que aglutina y reafirma las potencialidades mayores del ser humano.
50
Las comunidades cristianas, presididas por los obispos, reconocen y valoran
todo el sentido de compromiso cristiano y de servicio eclesial que puede y debe tener
una actividad como la ERE, que los profesorores desarrollan desde su propia vocación
docente y de servicio a las familias y a los grupos sociales.
En suma, educar desde el Evangelio es la opción de la ERE, y tiene un sentido
claramente cultural y eclesial, aunque de hecho la nueva evangelización se ha
convertido en uno de los arietes de confrontación con la cultura aconfesional. Pasamos a
ver, en el resto de la Tesina, esta realidad.
SEGUNDA PARTE
51
2. LA EDUCACIÓN RELIGIOSA ES UN
DERECHO FUNDAMENTAL
2.1. INTRODUCCIÓN
La educación religiosa es un derecho fundamental del hombre derivado de su
propia naturaleza como ser religioso. Desde esta perspectiva, la ERE debe situarse al
menos en el mismo plano en que se reclama el derecho a la educación, reconocido por
todos los códigos que formulan los derechos humanos del hombre. Para una buena
comprensión del tema de la ERE, es necesario considerar que nuestros argumentos no
son de elaboración personal exclusivamente, o una mera opinión, sino que están
respaldados por una autoridad, tanto en el ámbito eclesiástico como el civil, en un
marco jurídico nacional e internacional.
Si las finalidades educativas son, de hecho, consecuencia del reconocimiento
efectivo de los derechos y deberes humanos y éstos, a su vez, derivan de la propia
dignidad de la persona humana, los objetivos educativos estarán ordenados a la
52
educación integral, es decir, no se limitarán a la simple transmisión de conocimientos
sino que tratarán de abarcar al ser humano en su totalidad. La Iglesia es explícita en sus
planteamientos: “Es un humanismo pleno el que hay que promover”.
La ERE, consecuentemente, es un derecho fundamental de la persona que, por
encontrarse en un estadio incial de desarrollo, debe ser asumido por sus padres. Éstos
tienen la obligación de buscar el bien para sus hijos. Y dentro de esos deberes que
provienen de la paternidad y en respuesta a ellos, surgen una serie de derechos que son
reconocidos en todas las declaraciones de derechos humanos firmadas por organismos
internacionales. Veamos la legislación positiva que reconoce la ERE como un derecho
del alumno y a su vez un derecho de los padres.
2.2. ARGUMENTACIÓN JURÍDICA: DERECHO COMPARADO
En los documentos internacionales se reconoce la libertad de enseñanza junto
con el derecho a la educación en general y la ERE en particular.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) es una
declaración de principios que los Estados llevan a la práctica, mediante su adhesión a
los correspondientes Pactos internacionales55. En estos textos jurídicos se afirma
claramente, como principios jurídicos fundamentales56: “el derecho a la educación y el
concepto de educación se fundan en la dignidad de la persona humana y, en 55 La DUDH originó la creación de unos textos jurídicos de internacionales: Convenio para la protección de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales, Roma, 4 de noviembre de 1950, con sus cinco protocolos adicionales, ratificado por España por Instrumento de 29 de septiembre de 1979 (BOE de 10 de octubre), art. 2; Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, adoptada el 14 de diciembre de 1960 por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (BOE n.º 262, de 1 de noviembre de 1969), art. 2b; Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, de 19 de diciembre de 1966 (BOE n.º 103, de 30 de abril de 1977), art. 18; Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y culturales, de 19 de diciembre de 1966 (BOE n.º 103, de 30 de abril de 1977), art. 13. 56 C. CORRAL , Los Acuerdos entre la Iglesia y España (Madrid, BAC, 1980) 429
53
consecuencia, en la especial misión educativa de los padres. Es un derecho cuyo
fundamento es el hombre, en cuanto ser personal, y por esto es preciso que se reconozca
a todos. La educación a la que se tiene derecho es una educación que debe orientarse al
pleno desarrollo de la personalidad humana y de su dignidad”57.
El derecho social a la educación (DUDH 26) tiene múltiples facetas que se
presentan en su carácter cuantitativo (universalidad) y cualitativo (calidad):
26.1. “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a estudios superiores será igual para todos, en función de los
méritos respectivos”. Se suele asimilar la instrucción elemental a la impartida a niños y
la fundamental a la educación de adultos. Al derecho de la educación gratuita
corresponde la obligación de la sociedad: el Estado tiene la obligación de brindar las
posibilidades de educación a todos y de velar por que nadie fuera privado del mismo. La
educación superior es la llamada educación complementaria.
26.2. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo (físico, intelectual,
espiritual y moral; estas cualidades del desarrollo humano fueron suprimidas para
acortar el art.) de la personalidad humana58 y el fortalecimiento del respeto a los
57 Cf. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 13.1: “Los Estados parte en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y debe fortalecer el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales”. (Se citará PIDESC).58 En el primer texto normativo sobre los objetivos de la educación aprobado tras la proclamación de la DUDH, la Declaración de los Derechos del Niño, de 20 de noviembre de 1959, Resolución 1386 (XIV), se insistía en el desarrollo individual en el principio VII: “El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término a los padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, lo cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán para promover el goce de este derecho”. Con motivo de su aniversario, se aprobó la Convención de las Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1989, sobre los Derechos del Niño, ratificada por Instrumento de 30 de noviembre de 1990 (BOE n.º 313, de 31 de diciembre de 1990), su art. 29 dispone que la educación debe estar dirigida a “desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; el desarrollo del respeto de los derechos
54
Derecho Humanos y Libertades Fundamentales59; favorecerá la comprensión, la
tolerancia y amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz”. Hoy existe una clara interdependencia entre los aspectos del
desarrollo individual y social, ya que la persona está situada en la sociedad. La
educación para la paz y la educación para el desarrollo persiguen el mismo objetivo: un
mundo en el que toda persona pueda desarrollar libre y plenamente su personalidad, esto
es, que reconozca su dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de
todos los hombres.
26.3. “Los padres tendrán el derecho preferente a escoger el tipo de educación
que habrá de darse a sus hijos”60. Los derechos de los niños son sagrados pues el propio
niño no puede hacerlos respetar; los padres son las personas más idóneas para hacerlo.
Y los padres no podrían asumir esa responsabilidad esencial si no tuvieran la posiblidad
de elegir el tipo de educación que debían recibir sus hijos.
Por tratarse del derecho a una educación que debe orientarse al pleno desarrollo
de la personalidad humana, tiene importancia decisiva el respeto a la dignidad personal
de los alumnos, en todo cuanto contribuye al desarrollo de su personalidad, sobre todo
en el aspecto moral y religioso. Este respeto a la persona del alumno va unido al
humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; inculcar al niño el respeto de sus padres, de su identidad, de su idioma y de sus valores culturales, así como de los valores nacionales del país en que vive, del país del que es originario y de las civilizaciones distintas de la suya; preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos, y entre las personas de origen indígena”.59 Cf. DUDH 29.1: “Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad”. 60 Cf. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, art. 13.3: “Los estados partes del presente pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y en su caso de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquellas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que está de acuerdo con sus propias convicciones”.Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, art.18.4. “Los estados partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y en su caso de los tutores legales para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”.
55
reconocimiento del derecho de los padres en la educación de sus hijos. De ahí deriva el
derecho de los padres a elegir escuelas distintas de las creadas por las autoridades
públicas, y correlativamente el derecho a abrir escuelas privadas.
Los países europeos se dotaron en 1950 de su propio Convenio para la
protección de los derechos. Pero el derecho a la educación, en cuanto tal, no se halla
recogido de modo directo por el Convenio para la protección de los Derechos Humanos
y de las Libertades Fundamentales, de 4 de noviembre de 195061.
Sobre este derecho fundamental a la instrucción, se injerta, pues, el derecho de
los padres a exigir del Estado el respeto a sus convicciones religiosas y filosóficas. Es
lógico que, si los padres tienen un deber natural hacia sus hijos de asegurarles la
educación y la enseñanza, puedan por otra parte exigir del estado el respeto de sus ideas
religiosas y filosóficas62.
61 Indirectamente a través del derecho a la Libertad Religiosa, el art. 9.1. del Convenio Europeo para la protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales de 4 de noviembre de 1950, reconoce: “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, este derecho implica la libertad de cambiar de religión o de convicciones, así como la libertad de manifestar su religión o sus convicciones individual o colectivamente, en público o en privado, por medio del culto, la enseñanza, las prácticas y la observancia de los ritos”.El Protocolo Adicional n.º 1 al Convenio europeo para la protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales si que ha recogido expresamente el derecho a al educación. Firmado en París el 20 de marzo de 1952, afirma en su art. 2: “A nadie se puede negar el derecho a la instrucción. El Estado, en el ejercicio de las funciones que asumirá en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas”. (La negrita es nuestra).En nombre de sus respectivas instituciones, los Presidentes del Parlamento Europeo, del Consejo y de la Comisión firmaron y proclamaron la “Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea” el 7 de diciembre de 2000 en Niza, aunque queda pendiente determinar su valor jurídico. En lugar de la clara identidad cristiana percibida y afirmada por los padres de la unificación europea –Adenauer, Schumann, De Gasperi- en la citada Declaración se invierten los términos, afirmando que la Unión “se fundamenta sobre los valores individuales y universales del ser humano: la libertad, la igualdad y la solidaridad”.62 El Parlamento Europeo hizo pública el 14 de marzo de 1984 una Resolución –Rapport Luster, Doc 1-1456/ 83- previamente votada por los partidos políticos sobre la libertad de enseñanza en la Comunidad Europea. El primer principio dice: “Todos los niños y jóvenes tienen derecho a la educación y a la enseñanza. Este derecho comprende el derecho de cada niño al pleno desarrollo de sus aptitudes y facultades. Los padres tienen el derecho de decidir la educación y el tipo de enseñanza que ha darse a sus hijos menores, en el marco de las tradiciones constitucionales comunes de los estados miembros y de las leyes que las desarrollan”.
56
El Consejo de Europa63 recomienda “reforzar el aprendizaje de las religiones en
cuanto conjunto de valores respecto de los cuales los jóvenes deben desarrollar un
sentido crítico, en el marco de la educación de la ética y de la ciudadanía democrática”.
Las garantías jurídicas para la ERE se encuentran en la Constitución Española
(1978)64, en cuyo art 27.3 se halla el fundamento de la formación religiosa en la
escuela65: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que
sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones”. Esta garantía significa que los poderes públicos del Estado habrán de
instrumentar los medios para que ese derecho pueda ser efectivamente ejercido. Es
indudable el derecho de los padres a exigir que la formación religiosa se imparta en las
escuelas públicas.
La complejidad jurídica del art. 27 de la CE66, en el que se enmarca el derecho
a la educación religiosa, incluye su contenido, al implicar derecho de exigencia de
prestaciones similares a los que se reconocen en el Capítulo III.
63 Recomendación 1396 sobre “Religión y Democracia”, adoptada el día 27 de enero de 1999.64 Cf. Constitución Española de 1978 (BOE del 29 de diciembre de 1978), arts. 27.3, 16, 10.2 y 96. (En adelante se citará CE); Ley Orgánica de Libertad Religiosa (BOE 24 de julio de 1980), arts. 2.1c y 3.1; Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (BOE 4 de julio de 1985), arts. 4c, 6.1c, 22 y 52. 65 Este precepto constitucional se recoge explícitamente en el art. 4c de la vigente Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 3 de julio de 1985. Por tanto, las disposiciones legales posteriores de rango inferior no pueden cambiarlo. Sólo deben desarrollar las condiciones para el ejercicio de este derecho y los medios que el Estado arbitrará para que los ciudadanos lo ejerciten. 66 La colocación del derecho de la educación en la Sección 1ª del Capítulo II, le convierte en uno de los derechos, que según el art. 53.1 de la CE, “vinculan a todos los poderes públicos”; y de acuerdo con el propio art. 53.2, “cualquier ciudadano podrá recabar la tutela de las libertades y derechos... ante los Tribunales ordinarios, por un procedimiento basado en los principios de preferencia y sumariedad y, en su caso, a través del recurso de amparo ante el Tribunal Constitucional (TC)”. Además debe regularse mediante Ley Orgánica ( CE 81). (En adelante se citará LO).En desarrollo de este precepto se promulgó la Ley Orgánica 5/ 1980, de 19 de junio, por la que se regulaba el Estatuto de Centros Escolares, que fue sucesivamente derogada y sustituida por la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) y la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Este art. debe ser completado con la doctrina del TC en dos importantes sentencias: 13 de febrero de 1981, dictada en el recurso interpuesto contra la LO reguladora del Estatuto de Centros Escolares y la del 18 de junio de 1985, dictada en el recurso interpuesto contra la LODE.
57
27.1. “Todos tienen el derecho a la educación”67. El derecho subjetivo a recibir
educación es universal.
27.2. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales”. Su verdadero efecto jurídico es el limitar dos libertades
expresamente proclamadas en la CE: la libertad de enseñanza y la libertad de cátedra.
27.5. “Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación,
mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos
los sectores afectados y la creación de centros docentes”. Y tratándose de la enseñanza
básica “es obligatoria y gratuita”(art. 27.4).
La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
estableció, en desarrollo de la CE, una nueva reorganización del sistema educativo y
marco curricular, de las metas y objetivos para cada etapa educativa, que sigue estando
plenamente vigente. Los niveles de concreción estatal y autonómico, de diseño de
Proyecto Curricular en los centros, y de programación del profesorado en cada área son
necesarios para la efectiva práctica educativa.
El curriculo del área de religión fue establecido, para cada curso, por la Iglesia
Católica en virtud de sus competencias68. Y también sigue vigente.
El objetivo fundamental de la educación es, según el preámbulo de la LOGSE,
una formación plena que les permita conformar la identidad, así como construir una
67 Cf. LODE 1: “Todos los españoles tienen derecho a una educación básica que les premita el desarrollo de su propia personalidad y la realización de una actividad útil a la sociedad...” pero el art. 49.3 restringe el concepto de educación al de enseñanza “básica” cuando se trata de gratuidad, y dificulta el ejercicio efectivo de la libertad de los ciudadanos para el acceso a este derecho fundamental. 68 OM del Currículo del área de religión en Educación Infantil (BOE 11-11-93), Primaria (BOE 10-3092), Secundaria Obligatoria (BOE 10-3-92) y Bachillerato (13-10-93). En noviembre del año 2001 se ha presentado una reorganización del currículo de religión por parte de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis (CEEC). No se trata de un nuevo currículo, sino de una redistribución de contenidos, así como unas nuevas orientaciones referidas a los objetivos y criterios de evaluación.
58
concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y una valoración ética y
moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de la capacidad
para ejercer la libertad, la tolerancia y la solidaridad. El primer fin propuesto es el
“pleno desarrollo de la personalidad del alumno”69(LOGSE 1). Consecuentemente la
formación en valores se recoge en varias ocasiones en la LOGSE70.
Además la educación para la paz, para la igualdad de oportunidades, la
educación moral y cívica, vial, ambiental, para la salud, sexual y del consumidor,
forman parte de los llamados temas transversales que debe configurarse y desarrollarse
desde todas la áreas educativas.
Jurídicamente, la ERE se regula fuera del articulado de la LOGSE, que define
en los siguientes términos la situación de la ERE en el sistema educativo: “La enseñanza
de la Religión se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos
culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado Español y, en su caso, a lo dispuesto
en aquellos otros que pudieran suscribirse con otras confesiones religiosas. A tal fin, y
de conformidad con lo que dispongan dichos acuerdos, se incluirá la religión como área
o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para
los centros, y de carácter voluntario para los alumnos” (Disposición Adicional 2ª)71.
69 Cf. La LODE en su art. 2 señala como finalidades educativas: “que el hombre desarrolle su propia personalidad de forma integral; que reciba una formación en el respeto a los derechos y deberes fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de la convivencia; que adquiera hábitos intelectuales y técnicas de trabajo así como conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos; que se le capacite para el ejercicio de actividades profesionales y se le prepare para participar activamente en la vida social y cultural; que reciban una formación adecuada para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España”. La LOGSE concreta esta finalidad según las distintas etapas de la educación en los arts. 7.1, 12, 18, 25.3 Y 30.2.70 Cf. LOGSE, Preámbulo y arts. 13, 19, 26 y 30. La ESO contribuirá a desarrollar en los alumnos la capacidad de “conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas” (LOGSE art. 19.h). El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos la capacidad de... “consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma; participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social...” (LOGSE 26.e.f.g). En la Educación Primaria se hace referencia a los “valores básicos”(LOGSE 13.e).71 Cf. Los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas (14 de junio de 1991) reiteran el contenido de la LOGSE para Primaria (art. 14) y Secundaria (20): “1. Con el fin de dar complimiento a lo establecido en
59
Aunque la ERE carece de identidad académica coherente con el resto de las
áreas educativas (ya que queda fuera del elenco de áreas educativas enumeradas en al
LOGSE 14 y 20), puede decirse que reúne los elementos formales que configuran el
status de las disciplinas académicas. En efecto, el perfil académico de la asignatura
queda caracterizado por las siguientes notas: se trata de una asignatura opcional, con un
marco temporal, fijado dentro del horario escolar en el que se desarrolla el currículum;
no se excluye la existencia de una evaluación académica, a efectos estrictamente
individuales de promoción, aunque sí se excluyen los resultados de esa evaluación a
efectos de concurrencia; todo ello supone la inclusión en el expediente académico y la
opción previa en la “matriculación” del curso.
La ERE en la LOGSE se define durante su aplicación en torno a dos hechos: la
situación administrativa (la ambigüedad y la precariedad a todos los niveles) y el
desarrollo pedagógico y curricular.
Antes de iniciar el estudio de su contenido, hay que tener en cuenta que la
futura Ley de Calidad, tal como han expresado los representantes ministeriales, no va a
eliminar las otras leyes educativas vigentes72, sino que va a modificar algunos de sus
la LOGSE, el área de “Religión Católica” será de oferta obligatoria para los centros, que asimismo organizarán actividades de estudio, adecuadas a la edad de los alumnos y orientadas por un profesor, en relación con las enseñanzas mínimas de las áreas del correspondiente ciclo. Al comenzar la Educación Primaria / Secundaria o en la primera adscripción del alumno al Centro, los padres o tutores de los alumnos manifestarán a la dirección del Centro la elección de una de las dos opciones referidas anteriormente, sin perjuicio de que la decisión pueda modificarse al comienzo de cada curso escolar. 2. La determinación del currículo del área de Religión Católica corresponderá a la jerarquía eclesiastica. 3. La evaluación de las enseñanzas de Religión Católica se realizará de forma similar a la que se establece en este Real Decreto (RD) para el conjunto de las áreas, si bien, dado el carácter voluntario que tales enseñanzas tienen para los alumnos, las correspondientes calificaciones no serán tenidas en cuenta en las convocatorias que, dentro del sistema educativo y a los efectos del mismo, realicen las Administraciones públicas y en las cuales deban entrar en concurrencia los expedientes académicos de los alumnos”. 72 Con el cambio sucesivo de las mayorías parlamentarias, se han elaborado nuevas Leyes Orgánicas del derecho a la educación: Ley Orgánica del Derecho a la Educación 14/ 1985, de 4 de agosto (LODE); Ley Orgánica 1/ 1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE); y la Ley Orgánica 9/ 1995, de 20 de noviembre de la Participación, Evaluación y Gobierno de los centros (LOPEG).
60
preceptos. Se entiende, por tanto, que en aquello que no se incida en este documento
permanecerá lo articulado en leyes y normas anteriores.
La incorporación del área de Sociedad Cultura y Religión (SCR) como
asignatura obligatoria constituye la principal novedad del Anteproyecto de la Ley de
Calidad73 con respecto al Documento de Bases74, en el que había absoluto silencio
respecto a la formación religiosa. Dicha área se desdoblará en dos asignaturas cuyos
contenidos versarán en ambos casos sobre el fenómeno religioso, si bien desde enfoques
distintos: una de ellas tratará el hecho religioso desde el punto de vista confesional
(estudio del fenómeno religioso desde el prisma de la fe de la religión propia); y la otra,
desde el punto de vista aconfesional (estudio del fenómeno religoso en su aspecto
histórico y cultural). Ambas opciones serán de oferta obligatoria para los centros y de
libre elección para los alumnos.
Actualmente, sólo en el segundo ciclo de la ESO y en el primer curso de
Bachillerato existe como asignatura alternativa a la clase de religión denominada SCR,
pero al no ser evaluable son pocos los alumnos que la cursan con aprovechamiento, pese
a ser elegida mayoritariamente. En primaria y en el primer ciclo de secundaria la
alternativa a la clase de religión se reduce a un mero ejercicio de entretenimiento que,
en la mayoría de los casos, se resuelve con tiempo de estudio. La novedad introducida
en el anteproyecto es que la alternativa a la clase de religión será evaluable y
computable para la nota media, excepto en Bachillerato, pero quizás no para pasar de
curso ni para la obtención de becas.
73 Presentado el 10 de mayo de 2002.74 Presentado el 11 de marzo de 2002.
61
El proyecto de la Ley Orgánica de la Calidad de Enseñanza (LOCE)75 entiende
la educación como un proceso permanente, integrador, que cumple una función social
de primer orden, consistente en la transmisión de conocimientos, capacidades y valores.
En el proceso educativo deben transmitirse tanto los conocimientos y capacidades
necesarios para el futuro profesional como los valores propios de la sociedad en la que
se vive, y todo ello procediendo a una madura articulación entre la libertad y la
responsabilidad personal del individuo y su pertenencia a la sociedad. Va desarrollando
los principios de calidad enumerados en su primer artículo, presenta las líneas básicas
para abordar una educación en los valores cívicos y sociales propios de una sociedad
democrática y moderna, insistiendo en los del trabajo, de la disciplina, del esfuerzo por
llegar a una meta y de la responsabilidad; considerados no sólo como medios necesarios
para el aprendizaje sino como bases para lograr un desarrollo armónico de la
personalidad.
Para enmarcar la ERE en el anteproyecto de la Ley de Calidad es necesario
señalar que desde la Exposición de Motivos76 y más adelante al enumerar los princpios
de calidad77 y los derechos y deberes de los alumnos78, se recoge explícitamente el
75 Tras el examen del Consejo de Estado y la aprobación por el Gobierno, el texto del anteproyecto se convirtió en proyecto de ley el día 26 de julio de 2002. Se remitirá al Parlamento para su tramitación, siendo debatido en el Congreso y en el Senado por todos los grupos políticos, y una vez aprobado se publicará como ley en el BOE. Lo probable es que entre en vigor el curso 2004-2005. 76 Cf. II. La educación ha sido en España, a lo largo del s. XX, el escenario de una compleja relación entre la acción del Estado, las iniciativas privadas y las demandas de la sociedad (...) La universalización de la educación primaria no se completó hasta entrada la segunda mitad del s. XX (...) de forma que su extensión a la población con bajo nivel de instrucción requirió, además de las iniciativas de la Iglesia Católica (...). IX. En los niveles de Educación Primaria y Educación Secundaria, la ley confiere a las enseñanzas de las religiones y sus manifestaciones culturales el tratamiento académico que le corresponde por su importancia para una formación integral, y lo hace en unos términos acordes con lo previsto en la Constitución y en los Acuerdos suscritos al respecto por el Estado Español.77 Cf. Principios de calidad del sistema educativo (LOCE 1.b). La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social, y mejora de las sociedades, que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación; así como la práctica de la solidaridad, mediante el impulso a la participación cívica de los alumnos en actividades de voluntariado.78 Cf. Derechos y deberes de los alumnos (2.2.b). Se reconoce al alumno el derecho básico a que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y sus convicciones morales, de acuerdo con la Constitución. 4.a) Además del estudio, son deberes de los alumnos respetar la libertad de concienca y las convicciones religiosas y morales.
62
derecho constitucional de la educación como pleno desarrollo de la personalidad de los
alumnos; e incluso se refuerza cuando se determina la finalidad del bachillerato de
proporcionar a los alumnos una formación integral, intelectual y humana. También se
recoge el derecho constitucional de los padres a que sus hijos reciban la formación
religiosa y moral de acuerdo con sus propias convicciones79.
Los preceptos anteriores, para que se hagan efectivos como lo ordena la misma
CE a los poderes públicos (art. 27.3), obligan a situar la formación religiosa y moral en
cada una de las etapas educativas: Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato como
área o asignatura de SCR80 en conformidad con lo establecido en el Acuerdo sobre
Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre el Estado Español y la Santa Sede, y en
su caso a lo dispuesto en aquellos otros convenios suscritos o que pudieran suscribirse
con otras confesiones religiosas81. Ambas opciones, confesional o no confesional, son
obligatorias para los centros debiendo elegir los alumno una de ellas82. El gobierno
fijará los contenidos de las enseñanzas no confesionales; y las autoridades religiosas
79 Cf. Derechos y deberes de los padres (LOCE 3.1.c). Los padres tienen el derecho a que sus hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.80 Cf. Organización de la Educación Primaria (LOCE 15.2). Además de las 6 áreas enumeradas, asimismo se cursará, de acuerdo con lo dispuesto en la Disposición Adicional Segunda, el área de Sociedad, Cultura y Religión. Organización de la Educación Secundaria Obligatoria (LOCE 22.1). Además de las asignaturas enumeradas, asimismo se cursar, de acuerdo con lo dispuesto en la Disposición Adicional Segunda, la asignatura de Sociedad, Cultura y Religión. Y en la organización del Bachillerato (LOCE 34.5). Además de las asignaturas enumeradas, asimismo se cursará, de acuerdo con lo dispuesto en la Disposiciòn Adicional Segunda, la asignatura de Sociedad, Cultura y Religión. 81 Cf. LOCE Disposición Adicional 2ª.1. La enseñanza de Religión se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español y, en su caso, a lo dispuesto en aquellos otros suscritos, o que pudieran suscribirse, con otras confesiones religiosas. Por tanto el MEC tiene en cuenta el art. 10.2 de la Constitución al “interpretar las normas y libertades fundamentales que la CE reconoce, en conformidad con los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificadas por España”, en este caso, el Acuerdo suscrito con la Santa Sede. 82 Cf. LOCE Disposición Adicional 2ª.2. El área o asignatura de Sociedad, Cultura y Religión comprenderá dos opciones de desarrollo: una de carácter confesional, acorde con la confesión por la que opten los padres o, en su caso, los alumnos, entre aquellas respecto de cuya enseñanza el Estado tenga suscritos acuerdos; otra, de carácter no confesional. Ambas opciones serán de oferta obligatoria por los centros, debiendo elegir los alumnos una de ellas.
63
determinarán el curriculum de la confesional83. También se menciona la situación
laboral de los profesores de religión según los convenios firmados con el gobierno84.
Finalmente se constata que la regulación de la ERE se ubica, otra vez, en una
disposición adicional, pero con referencias en el articulado.
2.3. DERECHO CANÓNICO: LA FUNCIÓN DE ENSEÑAR DE LA IGLESIA
El Concilio Vaticano II nos recuerda que la Iglesia tiene la obligación y el
derecho de enseñar, y esto es un mandato dado por el mismo Cristo: “Como el Padre me
ha enviado, así os envío yo...” (Jn 20, 21); “Id y enseñad a todas las gentes...
enseñándoles a guardar todo lo que yo os he mandado” (Mt 28, 18-20). La Iglesia tiene
que enseñar la verdad de la salvación85. “La enseñanza cristiana, por tanto, es
esencialmente “evangelización” y “catequesis”. Pero, al mismo tiempo, cultura y
educación del hombre. También esto entra dentro del mandato que ha recibido de
Cristo; la Iglesia no puede separar el anuncio del Evangelio de una generosa obra de
elevación y educación del hombre. Por eso, la escuela –también como realidad
simplemente humana y cultural- es uno de los indispensables “caminos de la Iglesia”86.
Para comprender bien la razón de la presencia de la Iglesia en la escuela es
necesario tener en cuenta que la educación escolar no puede reducirse a la mera
83 Cf. LOCE Disposición Adicional 2ª.3. El Gobierno fijará las enseñanzas mínimas correspondientes a la opción no confesional. La determinación del currículo de la opción confesional será competencia de las correspondientes autoridades religiosas. Las decisiones sobre utilización de libros de texto y materiales didácticos y, en su caso, la supervisión y aprobación de los mismos, corresponden a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los Acuerdos suscritos con el Estado español.84 Cf. Disposición Adicional 2ª.4. Los profesores que, no perteneciendo a los cuerpos de funcionarios docentes, impartan enseñanzas de religión en los centros públicos, lo harán en régimen de contratación laboral, de duración determinada y coincidente con el curso escolar, a tiempo completo o parcial. Y percibirán las retribuciones que correspondan en el respectivo nivel educativo a los profesores interinos. 85 Cf. CONCILIO VATICANO II, Constitución dogmática Lumen Gentium, nº 17. (De ahora en adelante, y dado que no hay posibilidad de error, se citará con las iniciales LG).86 JUAN PABLO II, Discurso del Jubileo de las escuelas católicas italianas (Roma, 28 - enero - 1984).
64
transmisión de conocimientos, sino que apunta a la formación integral; y que la
transmisión de la cultura en la escuela está unida a la transmisión de valores, incluidos
los que fundan la existencia. Así lo afirma la Doctrina Social de la Iglesia (DSI)87.
“La verdadera educación se propone la formación de la persona humana en
orden a su fin último y al bien de las sociedades, de las que es miembro y en cuyas
responsabilidades tomará parte cuando llegue a ser adulto”88. Su meta es que el hombre
viva una vida verdaderamente humana.
El Libro III del Código de Derecho Canónico, fija la normativa sobre la
función de enseñar de la Iglesia, siguiendo al Vaticano II. El canon 747 afirma que
Cristo ha confiado a la Iglesia el depósito de la fe, y ella debe custodiarlo; profundizarlo
(labor de la Teología); y anunciarlo fielmente (predicación, catequesis, y ERE).
La educación católica se aborda en los siguientes términos89: los padres tiene el
deber de educar a la prole, eligiendo los medios e instituciones para la mejor educación
católica de los hijos (c. 793.2); considerando siempre que “de modo singular, el deber y
derecho de educar compete a la Iglesia, a quien Dios ha confiado la misión de ayudar a
los hombres para que puedan llegar a la plenitud de la vida cristiana” (c. 794); y
87 La Iglesia se ha pronunciado sobre la educación, desde los tiempos del papa Pío XI, con su Encíclica Divini illius Magistri (31 de diciembre de 1929), hasta los documentos del Concilio Vaticano II; y posteriores documentos de la Santa Sede y del Episcopado (cf. Congregación para la educación católica: La Escuela Católica, 19-3- 1977, El laico católico testigo de la fe en la escuela, 15- 10- 1982 y Orientaciones educativas para la educación sexual en la familia y en la escuela, 1-11- 1983).88 CONCILIO VATICANO II, Declaración conciliar Gravissimum educationis, nº 1. En los párrafos siguientes habla de las diversas vertientes de la educación de la persona: “Hay que ayudar, pues, a los niños y a los adolescentes, teniendo en cuenta el progreso de la psicología, de la pedagogía y de la didáctica, a desarrollar armónicamente sus condiciones físicas, morales e intelectuales, a fin de que adquieran gradualmente un sentido más perfecto de la responsabilidad en el recto y laborioso desarrollo de la vida y en la consecución de la verdadera libertad, superando los obstáculos con grandeza y constancia de alma. Hay que iniciarlos, conforme avanza la edad, en una positiva y prudente educación sexual. Hay que preparlos, además, para la participación en la vida social, de forma que bien instruidos en los medios necesarios y oportunos puedan participar activamente en los diversos grupos de la comunidad humana, se abran al diálogo con los demás y presten su colaboración gustosamente en la consecución del bien común” (GE 1). La acción educativa de la Iglesia se fundamenta en la misión que le corresponde como Madre: “Debiendo atender la Santa Madre Iglesia a toda vida del hombre..., le toca también una parte importante en el progreso y extensión de la educación” (GE, Proemio). (De ahora en adelante, GE).89 PROFESORES DE SALAMANCA (ed), Código de Derecho canónico. Edición bilingüe (Barcelona, Cayfo, 1984) cánones nos 793-806.
65
entendiendo que “como la verdadera educación debe procurar la formación integral90 de
la persona humana, en orden a su fin último y, simultáneamente, al bien común de la
sociedad, los niños y los jóvenes han de ser educados de manera que puedan desarrollar
armónicamente sus dotes físicas, morales e intelectuales; adquieran un sentido más
perfecto de la responsabilidad y un uso recto de la libertad, y se preparen a participar
activamente en la vida social” (c. 795); los fieles deben exigir a la sociedad civil que
provea educación religiosa y moral en las mismas escuelas, según la conciencia de los
padres (c. 799); por ello la educación religiosa escolar depende de la Iglesia: el Obispo
diocesano tiene la competencia para vigilar el cumplimiento de la enseñanza católica,
así como nombrar, aprobar, remover a los profesores (c. 804).
“El carácter confesional de la ERE desarrollado por la Iglesia en cada país es
una garantía ofrecida a las familias...Y cuidará los orígenes cristianos de Europa”91.
2.4. LOS ACUERDOS IGLESIA-ESTADO
Entre los cinco Acuerdos parciales actualmente vigentes92 que regulan, con
fuerza de pactos internacionales93, las relaciones de la Iglesia católica con el Estado 90 Cf. El Consejo General de la Educación Católica, compuesto por asociaciones, instituciones y grupos de profesores, padres y alumnos tanto de la escuela pública como de la escuela de iniciativa social, aprobó el mes de marzo de 2002, un Manifiesto a favor de la educación integral.91 JUAN PABLO II, Discurso en el Simposio del Consejo de las Conferencias Episcopales de Europa sobre la ERE (Roma, 16 de abril de 1991). 92 Los cinco Acuerdos vigentes, que han sustituido al Concordato con la Santa Sede firmado en 1953, el cual vino a sustituir y completar el convenio de 1941 son: Acuerdo básico de 28 de agosto de 1976, en el que se exponen los motivos por los que es necesario revisar el Concordato, y los Acuerdos firmados el 3 de enero de 1979 que tratan sobre Asuntos jurídicos, sobre enseñanza y asuntos culturales, sobre la asuntos económicos y sobre la asistencia religiosa a las Fuerzas Armadas y el servicio militar de clérigos y religiosos. El Rey don Juan Carlos declaraba formalmente en 1976 su intención de no utilizar nunca el provilegios de presentación de obispos, facilitando la firma de los Convenios mencionados.93 GARCÍA PÉREZ Juan, Los Acuerdos con el Vaticano en Razón y Fe 244 (2001) 427-435. Estos Acuerdos, verdaderos tratados internacionales, como reiteradametne ha reconocido nuestro TC, están elaborados de conformidad con los principios generales del Derecho internacional y, en particular, con las normas constitucionales (arts. 56, 63.1, y 94-96). Instrumento de ratificación de 4 de diciembre de 1979 del Acuerdo de 3 de enero de 1979 entre el estado español y la Santa Sede sobre Enseñanza y Acuerdos Culturales (BOE n.º 300, de 15 de diciembre de 1979). (De ahora en adelante, y dado que no hay
66
español está el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales de 3-1-1979, en el que la
Iglesia pide no quedar excluida de la tarea docente. Al pedir unos espacios en la escuela
pública, no está solicitando un privilegio para sí sino el respeto a los derechos de la
persona. Tanto la DUDH como los tratados complementarios recogen unos principios
que son reconocidos en el acuerdo. Los padres tienen derecho a eligir el tipo de
educación para sus hijos, de manera especial en el orden moral y religioso. Y CE
también menciona el derecho preferente de los padres a que los hijos reciban formación
religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
Por todo ello los AE son una norma de rango internacional de carácter especial,
ya que pertenece al ordenamiento jurídico eclesiástico y al mismo tiempo al
ordenamiento civil con valor jurídico no inferior a la Ley Orgánica. En los casos de
conflictos o dificultad en su aplicación no es admisible la interpretación unilateral. La
responsabilidad de la aplicación de estos acuerdos en el ámbito civil corresponde al
gobierno de la nación. Los gobiernos de las CCAA deben aternerse a lo “acordado”
entre los representantes del Estado y de la Iglesia.
En el preámbulo del AE el Estado reconoce el derecho fundamental a la
enseñanza religiosa y reconoce,igualmente, que ha suscrito pactos internacionales que
garantizan el ejercicio del mismo. La Iglesia manifiesta que debe coordinar su misión
educativa con los principios de libertad religiosa civil y los derechos de las familias,
alumnos y profesores, evitando toda discriminación.
“A la luz del principio de libertad religiosa, la acción educativa respetará el
derecho fundamental de los padres sobre la educación moral y religiosa de sus hijos en
el ámbito escolar. El conjunto de la educación ha de ser respetuoso con los valores de la
ética cristiana” (art. I).
posibilidad de error, se citará con las iniciales AE).
67
El principio de la no-discriminación94 asiste tanto a la asignatura (los planes
educativos en los niveles no universitarios incluirán la enseñanza católica en
“condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales”95, que se aplica a las
condiciones pedagógicas y materiales; en los niveles citados, las autoridades
académicas permitirán otras actividades complementarias de “formación y asistencia
religiosa”96) como a los alumnos, tanto por cursar esta disciplina como por no haber
optado por ella (el mismo criterio se aplica a los profesores de religión).
Por tanto, “por respeto a la libertad de conciencia, la ERE no tendrá carácter
obligatorio para los alumnos”. Sin embargo, “se garantiza el derecho a recibirla”. En
consecuencia, “Las autoridades académicas adoptarán las medidas oportunas para que el
hecho de recibir o no recibir la enseñanza religiosa no suponga discriminación alguna
en la actividad escolar” (Art. II). Los contenidos de la ERE, la propuesta de los libros de
texto y material didáctico correspondiente, son competencia de la Iglesia (art. VI).
Los art. III y VII se encargan de la figura del profesor de religión: en los
niveles no universitarios, “la enseñanza religiosa será impartida por las personas que,
para cada año escolar, sean designadas por la autoridad académica entre aquellas que el
Ordinario diocesano proponga para ejercer esta enseñanza”; en los Centros públicos de
Educación Preescolar y Primaria, “la designación, en la forma antes señalada, recaerá
con preferencia en los profesores de Primaria que así lo soliciten”; pero “nadie estará
obligado a impartir la enseñanza religiosa. Los Profesores de religión formarán parte, a
todos los efectos, del Claustro de Profesores de los respectivos Centros”; serán
nombrados por las autoridades académicas a propuesta del Ordinario Diocesano97 (art.
94 RIBES Ana Isabel, La discriminación de los alumnos opten o no por la enseñanza de la Religión en Revista española de Derecho Canónico 54 (2000) 153-171. Constituye uno de los desarrollos normativos más problemáticos.95 En el art. II no se atribuye expresamente el carácter de fundamental a la asignatura de Religión, precisión que sí realizó en la OM de 16 de julio de 1980 sobre ERE (BOE n.º 173, de 19 de julio).96 Cf. OM 16-7-1980, donde se indican la asistencia religiosa complementarias en centros públicos. 97
68
III). La situación económica de los Profesores de Religión Católica que no pertenezcan
a los cuerpos docentes del Estado se concertará entre la Administración central y la
Conferencia Episcopal Española (art. VII).
“La Santa Sede y el Gobierno español procederán de común acuerdo en la
resolución de las dudas o dificultades que pudieran surgir en la interpretación o
aplicación del AE...” (art. XVI). El Protocolo final es el que actualiza su vigencia, al
establecer que “lo convenido en el presente Acuerdo... subsistirá como válido para las
realidades educativas equivalentes que pudieran originarse de reformas”.
97 Cf. OM de 21-9-1993 (BOE de 2-20-93).
2.5. CONCLUSIÓN
La ERE no se agota con la asignatura de Religión y Moral Católica, sino que
incide en el sistema educativo. Ello explica que tanto los textos internacionales como las
cartas constitucionales nacionales acostumbren a pronunciarse explícitamente.
El paradigma educativo de la LOGSE, que forma parte de la tradición
pedagógica de universal (recuérdese a Dewey), se propone no tanto la transmisión de
conocimientos, cuanto el desarrollo integral de la persona, centrado en el desarrollo de
sus capacidades. Este modelo de aprendizaje en construcción del conocimiento es
avalado por la CEEC, a la vez que detecta una ausencia de valores trascendentes98.
La jurisprudencia complementa el ordenamiento jurídico con la doctrina que
establece reiteradamente el Tribunal Supremo (TS) al interpretar las normas; así ha
establecido los siguientes principios: el sistema educativo español tiene obligación de
impartir la asignatura de religión observando, a su vez, los principios de integridad
98 Comunicados de la Conferencia Episcopal Española. Asamblea Plenaria de 24-2-1990, Comisión Permanente del 17-5-1990 y del 27—6-1991.
69
educativa y aconfesionalidad del sistema; es académicamente evaluable pero no
necesariamente computable para la nota media con vistas a selectividad y a becas; debe
haber una asignatura alternativa a la enseñanza de religión; esta alternativa no puede
incluir materias curriculares que supongan un refuerzo curricular; y la alternativa no
tiene que ser necesariamente una asignatura de convicciones ni evaluable.
La futura LOCE proyecta una solución positiva que garantiza una formación
sobre el hecho religioso y la dimensión axiológica, no de forma transversal, sino de una
manera curricular (confesional o no). La propuesta supone un reconocimiento de los
valores y la dimensión ética de las confesiones religiosas.
70
3. EL LIBRE EJERCICIO DEL DERECHO
A LA EDUCACIÓN RELIGIOSA
3.1. INTRODUCCIÓN
La dignidad de la persona humana, fundamento del derecho a la educación,
reclama de la sociedad y del Estado unas específicas funciones educativas como
servicio al bien común y ha de desempeñarlas desde los principios de solidaridad y
subsidiariedad. La democracia es el sistema de las libertades pero también de los
derechos sociales y si falta alguna de estas dos dimensiones no puede hablarse
propiamente de sociedad democrática. La educación condiciona el ulterior ejercicio de
la Libertad porque el modelo de educación condiciona el modelo de hombre. Dewey
señala como elementos esenciales a ese modo de vivir asociado que llamamos
democracia la participación en intereses comunes, y la apertura a otros grupos.
En el servicio al bien común, la sociedad y el Estado que la representa deben
garantizar el ejercicio de este derecho a la educación propiciando para todos una
educación integral adecuada y posibilitando a todos los padres la elección de un tipo de
71
educación, por lo tanto de un tipo de centro de enseñanza, que responda a las
convicciones morales y religiosas que ellos desean para la educación de sus hijos.
Estas libertades públicas y derechos fundamentales garantizados por la
autoridad pública son medio necesario pero no suficiente para alcanzar cotas más altas
de autorrealización personal. La CE impone a los poderes públicos una obligación de
vigilancia y centros para que la libertad de los individuos y grupos en que se integran
sean reales y efectivas. Así, la Libertad como valor superior, que en el caso español está
consagrado en el primer artículo de la CE, reclama un compromiso de los poderes
públicos no sólo en el ámbito interno, sino también en colaboración con el resto de la
comunidad internacional, pues es un valor universal, según la DUDH.
3.2. EL DEBER DE LOS PODERES PÚBLICOS DE GARANTIZAR LA ERE
La CE99 proclama: “Se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de
los individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la
necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley” (CE 16.1). La
Libertad Religiosa es un derecho fundamental encuadrable entre los que se han
denominado “especialmente resistentes”100. Las libertades trascendentes aparecen
tratadas conjuntamente en la principales declaraciones de derechos101, ya que tienen una
conexión íntima y aparente (así la Libertad ideológica coincide con la LR en que ambas
ofrecen una visión completa de la existencia, aunque dicha visión de basa en la razón y 99 De las siete constituciones históricas sólo la de 1869, la de 1931 y la actual de 1978 han reconocido la Libertad religiosa (en adelante LR) desarrollada por la Ley Orgánica de Libertad Religiosa (LOLR).100 La Libertad religiosa es un derecho que, por estar situado dentro de la Sección 1ª del Capítulo II del Título I CE, debe ser desarrollado por LO (CE 81.1) y además goza de la especial tutela jurídica reforzada del art. 53.2. Presenta, junto con la Libertad ideológica una dimensión institucional, puesto que es esencial para la consecución de los valores superiores y especialmente del pluralismo. Finalmente, el art. 55.1 CE expresa la prohibición de suspensión de la misma en los estados excepcionales.101 Cf. DUDH 18.“Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión...”; Convenio para la Protección de los Derechos Humanos 9. “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión...”; Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, art. 18. “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y religión...”.
72
en la fe respectivamente). La Libertad de conciencia aparecería como un elemento en el
que cristalizar las otras libertades. Aunque la CE no la menciona, a diferencia de los
documentos internacionales sobre derechos humanos, está implícitamente reconocida
(CE 16.1), en cuanto que es presupuesto y fundamento de las libertades ideológica y
religiosa sin que se identifique con ninguna de las dos. La doctrina española la define
como el juicio de moralidad sobre las propias acciones, y la actuación conforme con
este juicio. Y el TC102 ha definido la Libertad de conciencia manifestando que la misma
“supone no sólo el derecho a formar libremente la propia conciencia, sino también a
obrar de modo conforme a los imperativos de la misma”.
La “autodeterminación consciente y responsable de la propia vida” en la que
consiste la dignidad de la persona103, implica la libertad de decidir por sí mismo la
explicación de la existencia más acorde con las propias convicciones. Y para ello es
preciso garantizar el proceso de maduración que conduce a dicha decisión. Es decir, el
derecho a la libre formación de la propia conciencia.
El TC104 define el derecho de la LR105 como “un derecho subjetivo de carácter
fundamental que se concreta en el reconocimiento de un ámbito de libertad...” el cual
comporta “el derecho de los ciudadanos a actuar en este campo con plena inmunidad de
coacción del estado y de cualesquiera grupos sociales”. El TC106 dice posteriormente
que dicha “inmunidad que afecta... a la libertad de toda persona a manifestar su religión
102 Cf. STC de 23 de abril de 1982, fundamento jurídico 6.103 Cf. CE art. 10.1. STC de 11 de abril de 1985, fundamento jurídico 8.104 Cf. STC de Mayo de 1982.105 Ley Orgánica 7/ 1980 de 5 de julio de Libertad Religiosa, art. 1.c.“La libertad religiosa y de culto garantizada por la CE comprende, con la consiguiente inmunidad de coacción, el derecho de toda persona a recibir e impartir enseñanza e información religiosa de toda índole, ya sea oralmente, por escrito o por cualquier otro procedimiento, elegir para sí y para los menores no emancipados e incapacitados, bajo su dependencia, dentro y fuera del ámbito escolar, la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con su propias convicciones; incluye, además, los siguientes derechos: profesar cualquier religión, individual o colectivamente, tanto en público como en privado, mediante el culto, la celebración de ritos, las prácticas y la enseñanza, así como la posibilidad de reunirse o asociarse con fines religiosos”. (El subrayado es nuestro). 106 Cf. Auto TC n.º 359/ 1985, de 29 de mayo, fundamento jurídico 7.
73
o creencia, individual o colectivamente, tanto en público como en privado, por la
enseñanza, la práctica, el culto y la observancia”. Esta dimensión de la LR, como la
social derivada del culto, hacen irreducible este derecho al ámbito de lo privado.
El TC y el TS, a través de diferentes sentencias107, van delimitando las
posibilidades de interpretación del art. 27 CE. Con ello definen indirectamente las líneas
básicas de la “política educativa constitucional”.
“Se reconoce la libertad de enseñanza” (CE 27.1), se puede entender, en
opinión del TC, como la proyección de la libertad ideológica y religiosa y del derecho a
expresar libremente los pensamientos, ideas u opiniones, que a la vez garantizan y
protegen otros derechos constitucionales108.
“Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros
docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales” (CE 27.6). La libertad de
enseñanza implica el derecho a crear instituciones educativas (manifestación primaria
de dicha libertad, al suponer la existencia de un pluralismo educativo) y el derecho de
los padres a elegir la formación religiosa y moral que desean para sus hijos109.
Los puntos 7, 8 y 9 del art. 27 especifican que nuestro sistema educativo está
compuesto por Centros escolares creados por los poderes públicos y centros escolares
privados, siendo ambas instituciones convergentes y complementarias entre sí.
En suma, con la Libertad de enseñanza y de crear centros es como puede
satisfacerse el derecho de los padres a que se dé a sus hijos una formación religiosa y
moral que esté de acuerdo con sus convicciones. El derecho de los padres a elegir la
107 Cf. STS de 24- 1- 85 analiza dicho art. 27 CE (recurso contra una OM que regulan las subvenciones a escuelas privadas) y la STC de 13- 2- 1981 en sentido análogo (recurso presentado contra la LOCE).108 Cf. CE arts. 16.1 y 20.1.a. La CE garantiza la libertad de cátedra, entendida como pluralismo ideológico dentro de una misma escuela o centro docente; pero no hay confusión entre ambas ni su ejercicio puede significar destrucción de otras libertades.109 El derecho a elegir centro docente sí que está expresamente enunciado en PIDCP 13.3, en la DUDH 26.3, y en el Protocolo de la convención Europea de 1950, art. 2.
74
educación religiosa y moral forma parte del contenido de la Libertad de enseñanza,
como ha declarado el TC110. Este derecho se garantiza en los centros docentes públicos
de una forma directa mediante la organización en los mismos de enseñanzas de
seguimiento libre para hacer posible el derecho de los padres a elegir para sus hijos la
formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
3.3. EL MARCO DE LA DOCTRINA SOCIAL DE LA IGLESIA
La eficacia de la DSI111 está en que se centra en el hombre y es capaz de
afirmar su dignidad inviolable como persona humana. “Hay que buscar la verdad de
manera que responda a la dignidad de la persona humana y a su naturaleza social, es
decir, con una búsqueda conducida libremente, por medio de la comunicación y del
diálogo con el que, con el fin de ayudarse mutuamente en la búsqueda, los unos revelan
a los otros la verdad que ha descubierto o que consideran haber descubierto. En todo
caso, a la verdad conocida debe uno adherirse firmemente con asentimiento personal”.
Es este asentimiento personal el que constituye la clave de cualquier educación religiosa
que se realice. Por tanto, ni se debe obligar al hombre “a ir contra su conciencia”, ni
tampoco se le debe “impedir actuar en conformidad con ella, sobre todo en campo
religioso”112. Así se clarifica, dentro de los confines de una LR bien determinada, el
derecho-deber de la educación religiosa que pertenece ante todo al individuo, y que
110 STC de 13 de febrero de 1981, fundamento jurídico 7.111 Cf. J. IRIBARREN-J.L. GUTIÉRREZ (edd.), Once grandes mensajes (Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos15 , 1993). JUAN XXIII, Mater et Magistra nOS 248-220 y Pacem in Terris nOS 9-10. (En adelante MM).112 CONCILIO VATICANO II, Declaración conciliar Dignitatis Humanae, nº 3. (En adelante, DH).
75
implica primordialmente a los padres, responsables de la educación de los hijos. Esto
comporta el deber del Estado de garantizar la formación moral-religiosa que responda a
la conciencia de los individuos.
La Iglesia, fiel a su misión evangelizadora de “educar a sus hijos” (MM 1),
atenta a los signos de los tiempos, ofrece a todos los hombres orientaciones para la
educación de su mente y de su voluntad. Consciente de su responsabilidad, considera
“atentamente la importancia gravísima de la educación en la vida del hombre y su
influjo cada vez mayor en el progreso social contemporáneo” (GE, preámbulo).
Los fieles deben prestar atención a la doctrina sagrada y cierta de la Iglesia que
es maestra de verdad, y así formar su conciencia (DH 14) y deben regirse en todo asunto
temporal por la conciencia113, mediante la fidelidad a la conciencia moral. Para que
cumplan de modo óptimo su obligación moral, las personas, especialmente los jóvenes,
deben ser educados en una cultura del corazón. “Es del todo indispensable que la
formación de la juventud sea integral, continua y pedagógicamente adecuada para que la
cultura religiosa y la formación del sentido moral vayan a la par con el conocimiento
científico y con el incesante progreso de la técnica” (PT 153). “El divorcio entre la fe y
la vida diaria de muchos” fue calificado por el Vaticano II como “uno de los más graves
errores de nuestra época” (GS 43). “Es importante trabajar porque cada día se ajusten
más las realidades sociales a las normas de la justicia y libertad”114 .
A la sociedad corresponde satisfacer la educación religiosa especialmente a
través del Estado, en cuanto que éste representa a la sociedad y debe actuar al servicio
del bien común de la misma y, por tanto, al servicio de los deberes y derechos de todos
los miembros de la sociedad115. “En virtud del princpio de solidaridad, el hombre debe
113 “La conciencia es como un sagrario dentro del hombre, donde tiene sus citas a solas con Dios, cuya voz resuena en lo más íntimo de aquella” (GS 16).114 JUAN PABLO II, Centesimus annus 60; PT 150 y 155.115 Cf. GS 25, 26-30, 74-75; CA 11, 35, 40 y 44.
76
contribuir con sus semejantes al bien común de la sociedad a todos los niveles. Con ello
la DSI se opone a todas las formas del individualismo social o político (...). En virtud
del principio de subsidiariedad, ni el Estado ni sociedad alguna deberán jamás sustituir
la iniciativa y la responsabilidad de las personas y de los grupos sociales intermedios en
los niveles en los que éstos puedan actuar, ni destruir el espacio necesario para su
libertad. De este modo, la DSI se opone a todas las formas de colectivismo”116.
En este servicio al bien común, la sociedad y el Estado117 que la representa
deben garantizar el ejercicio de este derecho a la educación de los niños, de los jóvenes
y de los padres propiciando para todos una educación integral adecuada y posibilitando
a todos los padres la elección de un tipo de educación, por lo tanto de un tipo de centro
de enseñanza, que responda a las convicciones morales y religiosas que ellos desean
para la educación de sus hijos.
La Iglesia defiende también la Libertad de enseñanza: “Corresponde a los
padres el derecho a determinar la formación religiosa que se ha de dar a sus hijos según
sus propias convicciones (...). El poder civil debe reconocer el derecho de los padres a
elegir, con auténtica libertad, las escuelas u otros medios de educación, sin ponerles, ni
directa, ni indirectamente cargas injustas para esta libertad de elección” (DH 5).
Defiende una libertad que debe ir unida a la igualdad; una libertad efectiva que permita
a todos los padres elegir el tipo de enseñanza y educación que prefieran para sus hijos
sobre todo en los aspectos morales y religiosos: “Es necesario que los padres, cuya
primera e intransferible obligación y derecho es educar a los hijos, gocen de absoluta
116 Cf. MM 53-55; PT 74.
117 Cf. GE 6: “El Estado (...) debe promover en general toda la obra de las escuelas, teniendo en cuenta el principio de la función subsidiaria y excluyendo, por ello, cualquier intento de monopolio escolar, el cual es contrario a los derechos naturales de la persona humana (...) El poder público, a quien corresponde amparar y defender las libertades de los ciudadanos atendiendo a la justicia distributiva, debe procurar distribuir los subsidios públicos de modo que los padres puedan escoger con libertad absoluta, según su propia conciencia, la escuela para sus hijos”.
77
libertad en la elección de las escuelas” (GE 6)118. Cuantas menos posibilidades tengan
los padres para elegir entre centros educativos estatales y no estatales para sus hijos,
mayor razón existe para exigir que en los centros del Estado se garantice efectivamente
la libertad para elegir el tipo de educación religiosa y moral por los padres.
Se puede consultar, para finalizar, la encíclica Divini illius magistri de Pío XI,
para conocer los principios de la educación religiosa.
3.4. SECULARISMO Y LIBERTAD DE CREENCIAS
El secularismo fue un movimiento surgido de la Ilustración, que contribuyó al
reconocimiento de las libertades. Defiende que la educación es la base de la conciencia
libre, y debe ser organizada por el Estado.
La Constitución Española de 1978, que consagra el principio de la libertad de
creencias en su triple manifestación (ideológica, religiosa y de culto), es aconfesional,
garantizando en plano de igualdad la libertad ideológica (que comprende la increencia)
y la libertad de cultos. Expresamente dice: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal”
(CE 16.3). A continuación, agrega un inciso que jamás incluiría una constitución laica:
“Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española
y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las
demás confesiones”. Estas relaciones de cooperación vienen reguladas básicamente,
como vimos en el punto 2.4, por los Acuerdos con la Santa Sede.
Esta aconfesionalidad o neutralidad religiosa del Estado es consecuencia lógica
del reconocimiento de la legítima autonomía, por una parte, de lo temporal y político,
que corresponden al Estado, y, por otra, de lo espiritual y religioso, que son
118 Cf. Catecismo de la Iglesia Católica, nº 2229.
78
competencia propia de la Iglesia119. Todo ello no equivale a indiferencia, y mucho
menos a hostilidad, frente al hecho religioso. Se proclama, ante todo, el derecho a la
Libertad religiosa: “Nadie podrá ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o
creencias” (CE 16.2). El sistema político-religioso español, por tanto, parte de una
valoración positiva del factor religioso.
Los derechos fundamentales en nuestro ordenamiento jurídico se configuran
como verdaderos derechos reales y de contenido social, que el Estado120 tiene que
promover y hacer efectivos con su aportación y colaboración positiva.
En este sentido, una reciente sentencia121 del TC nos ofrece una síntesis de la
doctrina española sobre la LR, donde se recalca que “el contenido del derecho a la LR
no se agota en la protección frente a injerencias externas de una esfera de libertad
individual o colectiva que permite a los ciudadanos actuar con arreglo al credo que
profesen...”, sino “que se exige a los poderes públicos una actitud positiva, desde una
perspectiva que pudiéramos llamar asistencial o prestacional...”.
Al ser el español un Estado no confesional, esa protección, ayuda y
colaboración de los poderes públicos se extenderá a todas las confesiones religiosas. Y
deberá hacerse, como ha dicho el TC en la media y proporción adecuadas122.
119 Principios propugnados por el Concilio Vaticano II: GS 76 y DH 3-4.120 Cf. “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social” (CE 9.2).121 STC 46/ 2001, de 15 de febrero. En un voto particular del magistrado Jiménez de Parga, afirma que en el ordenamiento constitucional español, “no se instaura el Estado laico, en el sentido francés de la expresión, propia de la III República, como una organización jurídico política que prescinde de todo credo religioso, considerando que todas las creencias, como manifestación de la íntima conciencia de la persona, son iguales y poseen idénticos derechos y obligaciones. En el ordenamiento constitucional español se admite la cooperación del Estado con Iglesias y Confesiones religiosas”. Y añade: “La LR no sólo es un derecho fundamental, sino que debe ser entendida como uno de los principios constitucionales. El estado se configura en una sociedad donde el hecho religioso es componente básico”.122 STC 24/ 1982, de 13 de mayo. La colaboración podrá revestir diversas formas y grados, en función de la naturaleza, arraigo, número de fieles, circunstancias e incluso aspiraciones y legítimos deseos de cada confesión religiosa. Podrán utilizarse igualmente instrumentos jurídicos diferentes.
79
En esta sociedad secularizada, lo cual no quiere decir anticlerical, la religión es
un fenómeno social más que los poderes públicos han de respetar y proteger, pero sin
identificarse con ella. La sociedad secularizada no es una sociedad libertina, sin
contenidos éticos, ni jerarquía de valores, comunes a todos los seres humanos, con
independencia de su credo o confesión, de ahí la responsabilidad educativa del Estado y
demás instancias públicas en transmitir esos valores y principios.
3.5. CONCLUSIÓN
La comprensión de la ERE en España es el resultado de una determinada
configuración de las libertades en materia de enseñanza. En la CE hay un equilibrio
entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Aun siendo el Estado
aconfesional, la formación moral y religiosa de los hijos queda garantizada conforme a
las convicciones de los padres.
El derecho a la educación religiosa es independiente de la confesionalidad del
estado, pues su única misión es la de vigilar la eficacia de la transmisión cultural. Para
evitar cierta confusión producida históricamente, los obispos españoles, a través de las
orientaciones pastorales que analizábamos en el punto 1.4, han dejado claro que la
educación se canaliza a través del Estado que debe garantizar la calidad de la enseñanza.
Además del valor pedagógico de la ERE, como asignatura que desarrolla la
cultura y contribuye a la formación integral del sujeto; es constatable su valor eclesial,
básicamente, búsqueda de la respuesta al sentido último del hombre, que es el de ser
más persona.
“La ERE se considera como un servicio al bien común en la Europa de los
derechos del hombre; la realización de dicha enseñanza garantiza fundamentalmente
80
derechos de conciencia, según el principio de igual dignidad cultural y formativa con las
otras disciplinas, que no está en oposición con el riguroso respeto de la libertad de
conciencia”123.
123 JUAN PABLO II, Discurso al Simposio del Consejo de las Conferencias episcopales de Europa sobre la ERE (16 de abril de 1991).
81
4. LOS CENTROS PÚBLICOS
DE ENSEÑANZA
4.1. INTRODUCCIÓN
El derecho de los padres a decidir la formación religiosa y moral que los hijos
han de recibir es diferente del derecho a elegir centro docente (que, de hecho, no viene
expresamente enunciado en la CE). Pero es obvio que, como acabamos de ver, la
“elección del centro docente es un modo de elegir una determinada formación religiosa
y moral”, y por tanto, que no hay duda de que este derecho de elección forma parte del
núcleo o contenido del derecho a la educación dado en un sistema público basado en el
pluralismo y aconfesionalidad del Estado.
La función educativa y cultural de la escuela justifica, por sí sola, la enseñanza
de la moral y de la religión dentro del plan formativo escolar. La escuela es, sin duda,
una de las instituciones más decisivas en la vida de cada persona; modela el alma del
niño y del joven al comunicarle de una manera orgánica, crítica y valorativa la cultura.
Tiende a dar una formación integral, por tanto ha de referirse a unos valores morales y
sociales, al origen, vocación y destino del hombre –pregunta por Dios-.
La finalidad primordial de la escuela es ayudar a los padres en el ejercicio de
su misión educativa irrenunciable. La escuela es como una prolongación del ejercicio
del derecho de los padres a la educación de sus hijos. Es, al mismo tiempo, una
82
respuesta de la sociedad al derecho que tiene todo ciudadano a alcanzar el grado de
cultura adecuado para realizarse como persona dentro del nivel cultural de la sociedad.
Ha de ser además la escuela expresión social del derecho de personas y grupos
a crear y transmitir saberes y cultura. Todo ello supone una preeminente iniciativa de la
familia en la orientación de la escuela.
4.2. LA ESCUELA PÚBLICA, LUGAR DE DIÁLOGO FE-CULTURA
El modelo de escuela propuesto en la CE no puede ser confesional ni puede ser
laico, sino aconfesional, con ERE sólo para quienes lo soliciten (CE 27).
El TC124 reconoce la correlación entre la la ERE y la libertad de los padres para
elegir el centro docente: “El derecho de los padres a decidir la formación religiosa y
moral de sus hijos (...), aunque es obvio que la elección de centro docente sea un modo
de elegir una determinada formación religiosa y moral”.
Por la libertad de enseñanza cabe promover escuelas confesionales o escuelas
laicas, y ambas pueden recibir financiación estatal siempre que cumplan los requisitos
de gestión que marca la ley. Como los dos tipos de centros prestan a la sociedad el
mismo servicio, los recursos que dispone el Estado para atender a las necesidades
educativas de la sociedad proceden por igual de todos los ciudadanos y la igualdad en
las condiciones económicas debe ser real para garantizar de manera efectiva la libertad
de enseñanza; el apoyo a estos centros no estatales debe darse siempre que haya padres
que los desean para sus hijos por el tipo de educación que allí se imparte y que tales
centros no persigan fines lucrativos.
124 STC de 13 de febrero de 1991.
83
¿Dónde pueden encontrarse pacíficamente hoy los partidarios de la escuela
laica y los partidarios de la ERE? En CE, porque según un grupo de parlamentarios
constituyentes, el art. 27.3 tiene la virtualidad de superar la escuela laica, o la antítesis
entre escuela laica y confesional. El representante socialista, Sr. Gómez Llorente, quien
afirmando el carácter estrictamente voluntario de la elección de la enseñanza de la
Religión en los centros públicos y mostrando su no oposición a la existencia de centros
privados confesionales, manifestó que el dicho precepto: “Permite superar aquella vieja
antítesis de otros tiempos que produjo tantas rasgaduras en la conciencia de la Nación
entre las escuelas estatales laicas y las escuelas privadas, generalmente de carácter
confesional”. Con ello entendía superado el enfrentamiento y segregación entre
“escuelas donde no quepa la religión y escuelas que parecen orientadas exclusivamente
a eso”. Esta imagen de segregación –añadía- “se evita con la enseñanza de la Religión
en los centros públicos”.
“Un atento examen de las distintas definiciones en curso (...) permite formular
un concepto de escuela como lugar de formación integral mediante la asimilación
sistemática y crítica de la cultura. La escuela es verdaderamente un lugar privilegiado de
promoción integral mediante un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural”125. La
función propia de la escuela es cooperar para que el individuo alcance un desarrollo
integral y transmitir la cultura (modo de vida de un determinado pueblo, que se
manifiesta en sus artes, su sistema social, sus hábitos y costumbres, y su religión)126.
125 Cf. CONGRACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA, La Escuela Católica nº 27. Congregación para la Educación Católica (Roma, 1977).126 Definición de cultura, según T. S. Eliot en Notas para la definición de la cultura. “Con la palabra cultura se indica, en sentido general, todo aquello con lo que el ser humano afina y desarrolla sus innumerables cualidades espirituales y corporales; procura someter el mismo orbe terrestre con su conocimiento y trabajo; hace más humana la vida social, tanto en la familia como en toda la sociedad civil, mediante el progreso de las costumbres e instituciones; finalmente, a través del tiempo expresa, comunica y conserva en sus obras grandes experiencias espirituales y aspiraciones para que sirvan de provecho a muchos e incluso a todo el género humano” (GS 53).
84
Para interpretar con acierto nuestra tradición cultural es preciso tener como
referencia el Evangelio, la cultura religiosa cristiana. La escuela deberá por tanto
transmitir el patrimonio cultural cristiano ofreciendo sus elementos . Y ha de ofrecerlos,
al menos a los creyentes, en toda su verdad y realidad, es decir mediante una
presentación creyente del Mensaje cristiano.
Es en el ámbito escolar, y dentro de sus peculiares convicciones, donde la
conexión de la ERE con las demás disciplinas puede propiciar la relación fe-cultura, y
en definitiva hacer posible que el alumno alcance la síntesis de su fe con la cultura en la
que vive, sin que áquella quede diluida127.
La escuela pública es, en efecto, un servicio del Estado que se organiza
respetando los derechos y deberes de los ciudadanos; por su misma naturaleza, la
escuela pública ha de prestar su servicio educativo a todos los ciudadanos, también a
aquellos alumnos que eligen una formación escolar que incluya la enseñanza religosa y
moral católica, dentro del marco de la libertad religiosa128. La escuela es el lugar de
estudio y promoción cultural donde la Iglesia, en colaboración con el Estado, ejerce su
diakonía cultural.
La lealtad al espíritu constitucional exige el reconocimiento de que en los
centros públicos corresponde un espacio a la enseñanza confesional de la religión, y por
tanto, a que esta enseñanza se lleve a cabo en condiciones académicas y de status
docente que la hagan efectiva. Y exige que en todos los centros se respete efectivamente
la libertad de conciencia.
127 Cf. JUAN PABLO II, Discurso al Simposio del Consejo de las Conferencias episcopales de Europa sobre la ERE (16 de abril de 1991).128 Cf. YANES ÁLVAREZ E., El Evangelio en la escuela pública (Zaragoza, Arzobispado de Zaragoza, 2001) 23-44128 Cf. X Foro Europeo para la ERE, celebrado en la Dresde-Meissen (3 al 7 de abril de 2002).
85
Hay que destacar, finalmente el servicio que la ERE presta a la sociedad actual,
especialmente en las escuelas públicas, al dar a conocer las grandes tradiciones, y
mostrar el valor de la “religio” y la “humanitas” para que el alumno desarrolle una
personalidad integral129.
4.3. LOS PROFESORES DE RELIGIÓN Y MORAL CATÓLICA
“El profesor de Religión Católica. Identidad y Misión” es el primer
documento130 de la Iglesia española “explícitamente dedicado” (nº 1) a dicho profesor,
aunque “sin ánimo de exhaustividad” (nº 4). Además de ahondar en su “perfil propio”,
persigue los “siguientes objetivos: clarificar el servicio de la Iglesia a la escuela, ayudar
a los profesores de religión en su trabajo, y promover la calidad de la ERE” (n.º 5).
Para definir la identidad y la misión del profesor de Religión Católica, la CEEC
ha recurrido al recurso de los perfiles131. Ha dividido su documento en dos partes, que
responden a los aspectos claves de su identidad: el perfil profesional y el perfil eclesial.
En el anexo se presenta la dimensión jurídico-administrativa.
El perfil profesional132 del profesor de religión implica: contribuir a la
formación integral del alumno; estar dentro del sistema educativo como un área más; y
propiciar el diálogo de la fe con la cultura (n.º 6).
Cuando se habla de educación integral se quiere decir que los alumnos, al
terminar la enseñanza obligatoria, no solamente ha recibido información básica para el
129
130 COMISIÓN EPISCOPAL DE ENSEÑANZA Y CATEQUESIS, El profesor de Religión Católica. Identidad y misión (Madrid, EDICE, 1998).131 ARTACHO Rafael, El perfil del profesor de Religión. Una reflexión sobre el contexto en Religión y Escuela 122 (1998) 30.132 Cf. CEEC, El profesor de religión, nos 6-16.
86
trabajo y la vida en sociedad aprendiendo a conocer y a hacer, sino también que han
aprendido a ser y a ser con los demás, a convivir. La ERE aporta elementos relevantes
para la consecución de la formación plena e integral que pretende la escuela. Se centra
en sus problemas, sus expectativas y necesidades más profundas, para ayudarle a
encontrar sus raíces, dar razón de sus esperanzas y fundamentar sus ideales más nobles,
es decir, para aprender a ser. Educar a una persona es sobre todo humanizarla, promover
sus capacidades más profundamente humanas, impulsar su dignidad, libertad y
responsabilidad en el quehacer junto a los demás. El profesor de religión ha de ser un
maestro en humanidad. Su trabajo dentro y fuera de clase, tiene que llevar “el sello del
amor cristiano, que es sencillez, veracidad, solidaridad y alegría”133.
La integración en el currículo escolar134 en el ámbito de la escuela y en las
condiciones establecidas en la legislación, supone que la ERE se presenta como un área
equiparable a las fundamentales, con carácter opcional, y una vez elegida se integra en
el currículo de los alumnos como una enseñanza más. La fe no es una convicción
irracional, sino que el saber acerca de la revelación divina tiene una dimensión
intelectual, objetiva, que ha hecho posible la teología como ciencia, por la reflexión
crítica, racional y sistemática de sus contenidos. En torno a la teología nacieron y se
desarrollaron las Universidades. Además de la aportación humanizadora, espiritual y
trascendente, la Religión Católica es también un elemento imprescindible para la
comprensión de la cultura europea.
El profesor de Religión es también agente del currículo, porque para los
alumnos que la eligen, la Religión es una disciplina curricular. Ello supone que la
133 El Documento presenta la tarea del profesor de Religión como un factor determinante de la formación integral de la persona que se realiza en la escuela, en el marco de los “cuatro pilares de la educación” asentados por la UNESCO en el Informe Delors, verdadero contexto en el que la ERE debe proyectar su futuro (Punto 1.2.4. de la presente Tesina).134 Cf. CEEC, El profesor de religión, nos 17-29.
87
religión asume no sólo los supuestos propios de la finalidad de la escuela, sino también
el modelo didáctico propio del currículo en el que se inserta: la construcción del
conocimiento religioso desde el contacto con la realidad del entorno. Profesor de una
disciplina escolar en sentido pleno donde se evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje
“pero no la fe en su grado de adhesión al mensaje con sus posibles consecuencias en la
vida real de los alumnos, aunque el aprendizaje académico de la Religión sea apoyo
importante de la fe de los mismos” (n.º 20). Por tanto, la formación inicial y permanente
del profesorado de religión es una clave esencial de su identidad.
La síntesis entre la cultura y la fe135 no es solamente una exigencia de la cultura
sino también de la fe. Una fe que no se convierte en cultura es una fe no aceptada
plenamente, no vivida fielmente. El profesor de Religión induce al diálogo entre la fe y
la cultura, del mismo modo que él vive en situación permanente de diálogo. La propia
tarea educativa se empeña en crear un modelo intercultural, a la vista de la multiplicidad
de culturas (autóctonas e inmigradas) que se van asentando en la cada vez más próxima
aldea global.
El profesor de Religión Católica del Tercer Milenio ha de respetar y ayudar a
lograr los fines de la escuela, ha de ser educador. El objetivo irrenunciable de la
institución escolar –formar el hombre desde dentro, liberarlo de todo lo que le impide
vivir libremente como persona- lleva consigo su efectiva referencia a una determinada
visión del hombre y a su sentido último, para afirmarlo, negarlo o prescindir de él.
El perfil eclesial136 del profesor de religión se trata en los siguientes términos:
la Iglesia envía al profesor, cuya enseñanza es una actividad profesional (n.º 40). Así, el
profesor de religión actúa en nombre de la Iglesia a la que los padres, a través de la
135 Cf. CEEC, El profesor de religión, nos 30-39.136 Cf. CEEC, El profesor de religión, nos 40-46.
88
escuela han pedido el “servicio de formación religiosa” de sus hijos. La ERE es una
forma de ministerio de la Palabra con identidad propia. Trata de hacer presente el
Evangelio en el proceso personal de asimilación sistemática de la cultura que realizan
los alumnos. La misión del profesor es una vocación especial al servicio de la Iglesia.
“El alumno que puede estar en búsqueda o enfrentado con dudas religiosas,
encontrará en la enseñanza de la religión las respuestas que la Iglesia da a sus problemas
y tendrá ocasión de reflexionar sobre ellas. Al alumno no creyente se le da la ocasión de
confrontar su propia situación de incredulidad con las perspectivas de fe. El alumno
creyente, en fin, tiene la posibilidad de integrar su opción creyente en el interior de una
cultura profana, de purificarla y de capacitarse para dar razón de su fe”.
El servicio de la enseñanza lo realizan los profesores de religión no sólo como
creyentes sino además como enviados por los obispos137. El profesor de Religión, puesto
al servicio de la formación integral de los alumnos, presenta en las escuelas la buena
noticia de Jesucristo con todas sus posibilidades formativas. El Evangelio suscita y
responde a las grandes preguntas del ser humano, ilumina el sentido crítico ante los
contravalores que distorsionan la formación plena, y orienta el sentido de la vida.
El profesor de Religión Católica del Tercer Milenio, enviado por la Iglesia para
enseñar los contenidos de la fe católica y para dar testimonio con su vida (nº 51), habrá
de concebir su tarea como un servicio a la Nueva Evangelización. En efecto, la ERE no
se reduce a una enseñanza de valores; es el ofrecimiento del Evangelio de salvación de
Jesucristo, para que, conocido, pueda ser aceptado.
El anexo del Documento menciona la naturaleza que la relación del
profesorado tiene con la Administración Pública y que los tribunales han ido
137 Cf. CEEC, El profesor de religión, nos 47-50.
89
clarificando138. El TS ha sentado jurisprudencia al sostener que es competente el orden
jurisdiccional social para entender de esta problemática y que la relación profesional de
este profesorado es de orden laboral y no administrativa.
4.4. CONCLUSIÓN
Conviene recordar lo dicho hasta ahora, para tenerlo presente en el espacio
educativo aragonés (culminación de esta Tesina): el derecho de los padres a la
formación religiosa y moral que responda a sus convicciones (refrendado por la CE
27.3) obliga al Estado a conseguir que el tipo de educación que se imparta en todos los
centros respete los derechos de los alumnos y padres de familia, sobre todo lo que se
refiere al sentido de la vida humana y los valores morales y religiosos.
Se consideran sujetos titulares del derecho a recibir enseñanza religiosa, no
sólo a los alumnos como prolongación de su derecho de LR (CE 16.1 y LODE 6.1.c),
sino también a los padres (CE 27.1, LODE 4.c, y LOLR 2.1.c), e incluso a las mismas
confesiones religiosas (a las que se reconoce el derecho a “impartir enseñanza e
información religiosa” LOLR 2.2). Y se configura como un deber de los poderes
públicos, “para la aplicación real y efectiva de estos derechos”, la adopción de “las
medidas necesarias para facilitar la formación religiosa en centros docentes públicos”
(art. 2.3 LOLR). Se trata, pues, de un auténtico derecho subjetivo, derivado del derecho
fundamental de LR, cuyos titulares pueden esgrimirlo frente al Estado.
La regulación de la ERE se hará de conformidad con los Acuerdos con la
Iglesia católica (donde se reconoce el derecho fundamental a la educación religiosa, en
138 Cf. El Convenio sobre el régimen económico-laboral de las personas encargadas de la enseñanza de la religión católica en los centros públicos de enseñanza (26 de febrero de 1999). STS de 19-6-96 y 30-4-97. Los Obispos proponen, la Administración nombra y retribuye económicamente; este sistema ha dado lugar a distintas interpretaciones sobre de quién depende este colectivo.
90
virtud del principio de libertad religiosa; y su carácter voluntario, por el respeto debido
a la libertad de conciencia) y con las otras confesiones139.
Por un lado, nuestra Ley suprema reconoce el derecho de los padres a que sus
hijos reciban una educación religiosa, lo que obliga a que los planes de estudio incluyan
la enseñanza de la Religión en los Centros educativos para los alumnos que, de acuerdo
con el principio de libertad religiosa, voluntariamente deseen cursar materias de
contenido religioso; y por el otro, un Acuerdo, con carácter de Tratado Internacional,
suscrito entre el Estado español y la Santa Sede concreta las condiciones generales para
que la enseñanza religiosa en los centros educativos sea efectiva (y precisa la
competencias y designación del profesorado de Religión católica140: depende para su
nombramiento ministerial de la propuesta anual episcopal y, en su mayoría, es ajeno a
las plantillas de funcionarios de los centros.)
De lo anteriormente expuesto se desprende la necesidad y la obligación por
parte del Estado de ofertar en los planes de estudio de los centros docentes la ERE para
que pueda ser cursada por los alumnos que lo decidan. Otra cosa distinta es que la
regulación que de esta materia han hecho hasta el momento presente los diferentes
gobiernos, responda al espíritu de lo firmado en el Acuerdo precitado en lo que se
refiere a la interpretación y aplicación de las claúsulas contenidas en él.
139 Son los Acuerdos de Cooperación del Estado español con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, la Federación de Comunidades Israelitas y la Comisión Islámica de España, aprobados por Leyes 24, 25 y 26 de noviembre de 1992 (BOE del 12 de noviembre). No se trata de una integración en el sistema educativo, como sucede con la materia de Religión católica, sino, más bien, de una cesión de locales escolares para el libre acceso de los alumnos y con profesores únicamente autorizados por el MEC. 140 La situación del profesorado de religión católica ha sido regulada por un Acuerdo Iglesia (española) / Estado (ministros de Educación y Justicia) el 26 de febrero de 1999, sin concurso sindical, y antes de que el TS unificara sentencias contradictorias respecto a la verdadera identidad y obligaciones del auténtico empleador de ese profesorado. Todo el profesorado de religión se afilia a la Seguridad Social y tiene un contrato de interinidad, renovable anualmente.
91
Así, la opción de SCR establecida por el MEC, no es evaluable, por lo que ni
siquiera abre un nuevo camino real académico al estudio de la religión en nuestro país,
ni resuelve en serio el estatuto académico de esta enseñanza.
Finalmente, y ante la opinión pública, los medios de comunicación social, han
ido configurando una imagen distorsionada de la Iglesia, los profesores de religión y de
los Acuerdos firmados entre el Estado español y el Vaticano.
5. ARAGÓN
92
Y
LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA
5.1. INTRODUCCIÓN
Las reflexiones sobre la función de la educación de Delors, presentes en esta
Tesina: “Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un
instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de
paz, libertad y justicia social...”, han sido asumidas por los aragoneses, que han
reclamado el ejercicio de la competencia de educación para su Comunidad autónoma.
Ya hemos visto que la CE de 1978 garantiza en su art. 27 el derecho a la
educación universal. Esto es coherente con la vinculación de nuestra Constitución a los
principios del Estado Social y Democrático de Derecho (CE 1) que suponen un
compromiso permanente de los poderes públicos para la realización de políticas que
faciliten la consecución de una igualdad real entre los ciudadanos. Idéntico compromiso
para los poderes públicos aragoneses se deriva de las obligaciones específicas que
Aragón contiene en su Estatuto de Autonomía de 1982, art. 6: “los derechos, libertades
y deberes fundamentales de los aragoneses son los establecidos en la Constitución”.
La existencia de varias Administraciones con competencias educativas
presupone una cooperación de las mismas en relación a los objetivos, contenidos,
métodos pedagógicos y aspectos básicos de evaluación (lo que la LOGSE 4.1 llama
93
“currículo”). Es competencia del Gobierno español, así, la fijación de los aspectos
básicos de este currículo con la finalidad de garantizar una formación común de todos
los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. El Gobierno aragonés, como
veremos a continuación, puede desarrollar, a partir del tope del 65 por 100 del horario
escolar, la determinación de contenidos básicos de la Comunidad Autónoma de Aragón
(LOGSE 4.2).
5.2. DESARROLLO LEGISLATIVO DE ARAGÓN
Nos encontramos ante la competencia educativa, con algún contenido
exclusivo del Estado y otros compartidos en los términos del propio art. 149.1.30º CE;
por tanto, las Comunidades Autónomas (CCAA) pueden legislar en el marco de las
bases estatales o ejecutar la legislación estatal. El Estado tiene competencia para regular
“Las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y
profesionales, y normas básicas para el desarrollo del art. 27 de la Constitución, a fin de
garantizar el cumplimiento de los poderes públicos en esta materia”.
Como Aragón accedió a la autonomía a través de la vía inicial reducida que
establece el art. 143 CE, tuvo que esperar a que los Pactos Autonómicos de 28 de
febrero de 1992 se materializaran en una LO general de transferencias141 de las previstas
en el art. 150.2 CE, completándose el proceso de incorporación de las competencias
recogidas en la misma en los Estatutos de Autonomía que, por tanto, debían ser
reformados. Como resultado de la reforma corta142 la competencia sobre enseñanza
141 Cf. Ley Orgánica 9/ 1992, de 23 de diciembre (BOE n.º 308, de 24 de diciembre), de transferencia de compentencias a Comunidades Autónomas que accedieron a la autonomía por la vía del art. 143 de la Constitución. Dedica la Ley el Título II, arts. 19 y 20, a la transferencia de la enseñanza y al establecimiento de facultades y condiciones de su ejercicio. 142 Cf. Ley Orgánica 6/ 1994, de 24 de marzo (BOE n.º 72, de 25 de marzo), de reforma del Estatuto de Autonomía de Aragón.
94
queda incorporada al Estatuto de Aragón definitivamente (y tras la importante reforma
de 1996) en el art. 36, de la siguiente forma:
“1. Corresponde a la Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo
legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados,
modalidades y especialidades, de acuerdo con lo dispuesto en el art. 27 CE y LO que,
conforme al apartado 1 del art. 81 de la misma, lo desarrollen y sin perjuicio de las
facultades que atribuye al Estado el n.º 30 del apartado 1 del art. 149 CE y de la alta
inspección para su cumplimiento y garantía143.
2. Para garantizar una prestación homogénea y eficaz del servicio público de la
educación que permita corregir desigualdades o desequilibrios que puedan producirse,
la Comunidad aragonesa facilitará a la Administración del Estado la información que
ésta le solicite sobre el funcionamiento del sistema educativo en sus aspectos
cualitativos y cuantitativos y colaborará con la Administración del Estado en las
actuaciones de seguimiento y evaluación del sistema educativo nacional.
3. En el ejercicio de estas competencias, la Comunidad autónoma fomentará la
investigación, especialmente la referida a materias o aspectos peculiares de Aragón, y a
la creación de centros universitarios en las tres provincias”.
No se trata, por tanto, de competencias exclusivas de Aragón sino compartidas
con el estado. Dichas competencias se reciben por Decreto de Transferencia144.
Esta regulación estatutaria será la llave de paso para la asunción efectiva de la
competencia en Aragón, que se producía en 1996 en relación con la enseñanza
143 La alta inspección, que no está recogida expresamente en la CE, tiene un contenido predominantemente jurídico, de comprobación de cumplimiento de la legislación del estado en lo relativo a la educación.144 Al que se llega por medio del acuerdo de una Comisión Mixta paritaria, integrada por representantes del Estado y la CCAA, y constituida para realizar los traspasos de competencias, tal y como aparece en el Estatuto de Autonomía aragonés.
95
universitaria, y en 1999 con la enseñanza no universitaria, en un contexto nacional
caracterizado por la asunción de las competencias de enseñanza por todas las CCAA145.
El Ejecutivo aragonés remitió a las Cortes de Aragón una comunicación que se
denomina Modelo Educativo Aragonés146, es un planteamiento público que realiza dicho
Ejecutivo en relación a lo que considera debe ser el ideal, la referencia que debe inspirar
la concreción de las líneas básicas de la actuación educativa en Aragón. A partir de ahí,
repasa la situación real existente en la Comunidad autónoma en educación no
universitaria y realiza propuestas. Describe y señala de forma genérica las necesidades
de un mapa escolar proyectivo (un mapa educativo ideado, trazado, dispuesto o
propuesto con los medios necesarios para su ejecución), de confección de un currículo
propio147 y el diseño de una red de centros acorde a las necesidades educativas de futuro
para Aragón, todo ello adaptado a la nueva realidad comarcal puesta en marcha. Estas
tareas precisan de un pacto escolar del que puedan derivarse acuerdos148.
El Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón surgido tras las elecciones
autonómicas de junio de 1999 incorporó al acuerdo de coalición la consecución de
firmes objetivos en el ámbito de la enseñanza para hacer efectivo el derecho de todos a
la educación. Ello se tradujo en la suscripción, con múltiples colectivos sociales, de un
Pacto por la Educación en Aragón. Este documento contiene medidas que en todos los
casos se dirigen, precisamente, a la consecución de esa educación en igualdad y de 145 Cf. EMBID A.- A. CAYÓN- R. CHUECA- A. FANLO- A. GARCÉS- F. GURREA- I. QUINTANA, Derecho Público Aragonés (Madrid, El Justicia de Aragón/ Dykinson sl, 2000) 591-637. La bibliografía jurídico-administrativa específica sobre las competencias de la Comunida Autónoma de Aragón en materia de enseñanza es prácticamente inexistente.146 Cf. BOCA n.º 157, de 5 de enero de 1998.147 Corresponde a Aragón de acuerdo con las competencias atribuidas en su Estatuto de Autonomía, y en el RD 1982/ 1998, de 18 de septiembre, por el que se transfieren las funciones y servicios en materia de enseñanza no universitaria, el determinar el 35% del currículo del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas (LOGSE 4.3) así como fijar el cómputo total de horas.148 Cf. BOCA n.º 192, de 16 de junio de1998, Proposición no de Ley n.º 7/ 99, sobre el cumplimiento de los compromisos y la implantación de la LOGSE y el nuevo Modelo Educativo Aragonés , presentada por el grupo Socialista de Aragón. El Pacto aragonés por la educación, tras su debate, dio lugar a la aprobación de 137 Resoluciones en la Comisión de Educación y Cultura a propuesta de los distintos grupos políticos.
96
calidad que es la esencia del derecho a la educación. El Pacto por la Educación postula
la existencia de una ley que asegure el cumplimiento de sus objetivos149.
Tras evaluar la situación de los centros docentes y en aras a mejorar la calidad
de la enseñanza, el Gobierno de Aragón ha establecido una actividades formativas
alternativas a la enseñanza de la religión en la escuela. Por su especial naturaleza se
desarrollarán desde la fórmula de taller didáctico (enseñanza complementaria que se
estructurará en torno a amplios contenidos relativos a la sociedad, la cultura y las artes,
en su dimensión histórica o actual; y que se desarrollarán a través del análisis y
comentario), con el fin, entre otros, de facilitar la agrupación de alumnado y su óptimo
desarrollo. La orientación de estas actividades en el segundo ciclo de secundaria y
primer curso de Bachillerato, será hacia el estudio de la Cultura Religiosa: Historia de
las Religiones, Sociología de las Religiones, La Religión en la Historia del Pensamiento
y La expresión estética de la creencia religiosa. La Orden incluye, además, pautas de
control de asistencia y participación, y de análisis de los resultados obtenidos, aunque
no serán propiamente evaluatorias150.
149 En el Anteproyecto de la ley para la igualdad en la educación de Aragón se dedica atención a distintas actuaciones en el ámbito de la atención a la diversidad de los alumnos, de la educación permanente y del empleo de nuevas tecnologías, todo ello en lógica coherencia con los principales problemas o retos que hoy plantea la educación en Aragón. Silencia toda referencia a la educación religiosa.150 Cf. ORDEN 2176/ 2001, de 22 de agosto de 2001, del Departamento de Educación y Ciencia de Aragón, por la que se regulan las actividades de estudio alternativas a las enseñanzas de religión (BOA n.º103, de 31 de agosto de 2001) y RESOLUCIÓN 2414/ 2001, de 14 de septiembre de 2001, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones para la ejecución de la orden de 22 de agosto de 2001 (BOA n.º 116, de 1 de octubre). Con todo ello cesa la vigencia de la OM de 3 de agosto de 1995 por la que se regulaban las actividades alternativas a la enseñanza de la religión establecidas por el RD 2438/ 1994 de 16 de diciembre que regula la enseñanza de la Religión y las Resoluciones ministeriales que la desarrollaron, pasando a tener un carácter meramente supletorio.
97
El Reglamento de la enseñanza de la Religión vigente151 mantiene, en efecto, la
falta de calificación de alternativa a la Religión152. También se mantiene la restricción
de los efectos evaluatorios de esta enseñanza, aunque esta vez sólo en el Bachillerato153.
5.3. MANIFESTACIONES DE LOS OBISPOS DE ARAGÓN
El 10 de junio de 2001 los Obispos de Aragón publicaron una carta donde
decían: “La formación cristiana en la escuela, como parte integrante del plan educativo
del centro escolar, realizada con seriedad académica, respetando siempre el principio de
libertad religiosa, es elemento esencial de la educación integral de las personas. Y es de
gran trascendencia desde el punto de vista de la identidad cultural de Aragón, ya que no
es posible comprender nuestra historia, ni las manifestaciones artísticas y culturales de
nuestro pueblo, sin conocer el Evangelio. Basta recordar lo que significa la devoción a
la Virgen del Pilar para los aragoneses”.
“Ante la justificada inquietud que muchos manifiestan por la pérdida de
valores morales de las generaciones más jóvenes, es más urgente que nunca ofrecer a
los niños, adolescentes y jóvenes, una adecuada educación en los valores morales y
religiosos. Pero más allá de estas consideraciones, es obligación de todos ayudarles a
crecer como personas llamadas a madurar en libertad y responsabilidad, y esto supone
preguntarse por el sentido último de la vida”.
151 La enseñanza de la religión se encuentra regulada por el Real Decreto 2438/ 1994, de 16 de diciembre de 1994 (BOE n.º 22, de 26 de enero de 1995), que fue afectado en su art. 3º, apartados 2,3 y 4, por la Orden de 3-8-95 y, últimamente por la sentencia de la Sala 3ª del TS de 31-1-97, en sus arts. 3, 5.3, 6.3 Disposición Adicional Única y Disposición Final 1ª.152 Cf. o.c. Art. 3.4. “Tales actividades no serán objeto de evaluación y no tendrán constancia en los expedientes académicos de los alumnos”.153 Cf. o.c. Art. 5.3. “En el Bachillerato, y con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todos los alumnos, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de Religión no se computarán en la obtención de la nota media a efectos de acceso a la Universidad ni en las convocatorias para la obtención de becas y ayudas al estudio que realicen las administraciones públicas cuando hubiera que acudir a la nota media del expediente para realizar una selección entre los solicitantes”.
98
“Para descubrir nuestra vocación y nuestra misión como personas, es decisivo
el encuentro gozoso con Jesucristo. A la luz del misterio de Cristo se percibe la
vocación, la dignidad y el destino trascendente de la persona, fundamento último de los
derechos humanos. La meditación del Evangelio permite liberarse de la presión social
contra los valores fundamentales de la vida humana, adquirir una conciencia crítica
frente a todo aquello que degrada y envilece la dignidad humana, desarrollar actitudes
de solidaridad fraterna, de diálogo, de convivencia pacífica. Cristo es para todo hombre
“El Camino, la Verdad y la Vida” (Jn 14, 6). Todo esto se ofrece en la ERE, dentro del
horario escolar y con los métodos propios de una enseñanza académica, en diálogo con
la cultura y la ciencia moderna. Los padres de alumnos en edad escolar así como los
poderes públicos y los educadores tienen una especial responsabilidad. Ayudad a los
niños, a los adolescentes y jóvenes en edad escolar a que no elijan lo que les resulta más
fácil y cómodo. Ayudadles, a través de un diálogo cordial, a que se decidan a conocer
más profundamente a Jesucristo y a seguir sus enseñanzas. Es Él quien nos dice: “La
verdad os hará libres” (Jn 8, 32)”.
“Nos parece necesario recordar todo esto, porque no faltan iniciativas en
Aragón que tienden a limitar o a suprimir de forma ciertamente ilegal y arbitraria el
ejercicio de los derechos fundamentales de educación religiosa”154.
En la actualidad los alumnos que acuden a la enseñanza de la Religión y Moral
Católicas tienen que asumir una carga académica desigual155. La experiencia muestra
154 Cf. Extracto de la Carta de los obispos de Aragón, publicada el 10 de junio del año 2001.155 Es sabido que las asignaturas voluntarias, pero fundamentales, pueden ser tenidas en cuenta –y de hecho lo son- a efectos académicos. De ahí que la Resolución de 28 de junio de 1984 recuerde que “de acuerdo con lo establecido por la normativa vigente, la calificación negativa en las materias de Formación religiosa y Ética surtirá los mismos efectos para la repetición de curso que las demás materias de plan de estudios”. En su Dictamen del Consejo de Estado nº 1742/1994 de 3 de noviembre de 1993, punto V, dice que “podría haberse optado –para evitar eventuales discriminaciones- por configurar un sistema de evaluación y calificación, a todos los efectos, de las enseñanzas religiosas (con respecto al sistema de evaluación particular según las confesiones) y también de las enseñanzas alternativas, con el correspondiente reflejo –en ambos casos- en el expediente académico, lo que disiparía, a su vez, las dudas suscitadas acerca del alcance de la exigencia de que la Religión Católica sea incluida en los planes de estudio en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales”.
99
que, en vez del cumplimiento leal de las normas vigentes, en un ambiente escolar de
convivencia, surgen muchas veces abusos que ninguna autoridad intenta corregir. Por
ejemplo: colocar habitualmente la ERE en las horas que resultan más difíciles para los
alumnos; sugerencias hechas por personas de secretaría invitando al alumno a que no se
inscriba para la enseñanza religiosa; etc156. Concluye el arzobispo de Zaragoza, don
Elías Yanes Álvarez: “conocer el Evangelio a nadie daña y a todos hace bien”.
5.4. PROPUESTAS DE LAS CORTES DE ARAGÓN Y RECOMENDACIONES
DEL JUSTICIA DE ARAGÓN
En el informe Delors se hace evidente que la calidad de la ERE depende en
gran parte de la competencia profesional del profesor y de la consonancia de su vida con
lo que enseña; aspectos profesionales, eclesiales y jurídicos definen la compleja
identidad del profesor de religión católica, como ya vimos en el punto 4.3. Por otra
parte, ser profesor de religión no es un asunto privado sino la opción que, dentro de un
sistema de Libertad religiosa, elige una persona, y que le obliga a ser coherente consigo
mismo y a manifestar públicamente esa opción.
En Aragón, la situación laboral y profesional de los profesores de religión se ha
deteriorado desde el momento que que la Comunidad Autónoma ha recibido las
transferencias educativas, debido a las decisiones unilaterales de la Administración
educativa (prohibición de ejercer las funciones de tutorías de alumnos y de completar el
horario lectivo157 con otro tipo de actividades -como biblioteca-, llegándose a no
156 Cf. E. YANES ÁLVAREZ, El Evangelio en la escuela pública. La enseñanza religiosa escolar (Zaragoza, Arzobispado de Zaragoza, 2001) 23-29.157 En la Circular del curso 2000-2001 de 29 de agosto, se dice que el horario de los Profesores de Religión se rige por módulos: hasta 14 horas lectivas / de 15 a 18. La determinación del módulo horario que corresponde a cada profesor debe hacerse teniendo en cuenta únicamente las horas necesarias de impartición de enseñanzas de religión a los alumnos que lo hayan solicitado, no pudiendo justificarse el cambio de un módulo a otro con la asignación de otras responsabilidades educativas. En secundaria se ha producido una modificación importante que ha sido la supresión de la jornada completa a partir de las 14
100
contabilizar en Primaria las horas de recreo; por supuesto, no se permite acceder a
cargos unipersonales como jefe de departamento).
Una vez finalizadas las gestiones de investigación y análisis relacionadas con
las quejas que presentó la Asociación Profesional de Profesores de Religión en Centros
Estatales (APPRECE- Aragón) y otras quejas individuales de profesores de Religión, el
Justicia de Aragón158 ha estimado oportuno efectuar la siguiente recomendación formal
a la Consejera de Educación y Ciencia de la DGA:
“Que se proceda a establecer, para el profesorado de Religión de Aragón, una
regulación específica que desarrolle y precise las disposiciones vigentes, con objeto de
clarificar la situación laboral de este colectivo y a fin de evitar conflictos derivados de
una insuficiente normativa de aplicación que, al no contemplar determinados aspectos
concretos de su ejercicio profesional, puede generar inseguridad jurídica”.
En el mismo sentido se ha pronunciado el Grupo Parlamentario popular, en la
correspondiente proposición no de ley159, a partir de la exposición de motivos que
transcribimos a continuación:
horas lectivas. La medida puede ser aplicación de la nueva Reforma del Mercado de Trabajo en la cual se entiende celebrado contrato a tiempo parcial como la prestación de servicios durante un número de horas inferior a la jornada de trabajo a tiempo completo; anteriormente, se podía celebrar un contrato a tiempo parcial con una jornada inferior al 77% de la jornada completa. Los profesores interinos pueden completar horario con otras actividades a partir de 12 horas de docencia directa.
158 En uso de las facultades que le confiere la Ley de Cortes de Aragón 4 / 1985, de 27 de junio, el Justicia de Aragón, Fernando García Vicente, efectuó la Recomendacion el día 17 de mayo de 2001.159 La mesa de las Cortes, en sesión celebrada el día 28 de junio de 2001, admitió a trámite la Proposición no de Ley n.º 168 / 01, presentada por el Grupo Parlamentario Popular, sobre los profesores encargados de la enseñanza de la Religión en los centros sostenidos con fondos públicos , y acordó su tramitación ante la Comisión de Educación, con su posterior publicación en el BOCA. Dice así: “Las Cortes de Aragón instan al Gobierno de Aragón a : 1. Garantizar el cumplimiento de la normativa legal vigente sobre el régimen económico, laboral y disciplinario de los profesores encargados de la enseñanza de la Religión en los centros sostenidos con fondos públicos de Aragón. 2. Rectificar las instrucciones remitidas a los centros educativos relativas al profesorado de Religión, de tal modo que no generen dificultades organizativas en ellos”.
101
“Durante los meses de septiembre y octubre de 2000, un alto porcentaje de
profesores de Religión de ESO vieron modificados sus contratos laborales mediante
propuesta de reducción de las horas inicialmente fijados en ellos. Por otra parte, durante
el curso escolar 2000-2001, buena parte de dichos profesores vieron conculcados su
derecho a asistir a las reuniones de los claustros de profesores de los centros en que
prestan sus servicios, además de no reconocérseles el tiempo destinado a vigilancia de
recreos ni a la preparación de sus clases”.
Con fecha 18 de junio de 2001, desde el Servicio Provincial de Educación de
Zaragoza se ha remitido a los directores de centros públicos unas instrucciones160
relativas al profesorado de Religión que inciden nuevamente en el reconocimiento
exclusivo de las horas lectivas dedicadas a las clases de Religión y que utiliza las
“ratios” establecidas como máximas en la LOGSE y normativa que la desarrolla como
criterio exigible para configurar los grupos de alumno, “llamando a agrupar a los
alumnos solicitantes, si es preciso, del mismo nivel, ciclo o etapa hasta alcanzar dichos
mínimos”.
En las Cortes de Aragón se aprobó el 20 de noviembre de 2001 una propuesta
no de ley de IU que pretende trasladar la clase de religión fuera del horario escolar 161
(instando al Gobierno de Aragón a actuar en contra de lo establecido en el Acuerdo
160 Circular reguladora del Curso 2001-2002 dirigida a los directores de los Institutos de Enseñanza Secundaria, por el Servicio Provincial de Educación de Zaragoza, 27 de agosto de 2001: “Cuando la Dirección de un centro compruebe que en algún grupo el número de alumnos que ha solicitado las enseñanzas de Religión Católica es inferior a la ratio establecida por la norma (27 alumnos en el Primer ciclo de la ESO y 30 en el resto de los niveles y en Bachillerato), agrupará a esos alumnos con los solicitantes de otros grupos del mismo curso hasta configurar un grupo con la misma ratio que las unidades ordinarias en funcionamiento”.161 En el mismo sentido se pronunció el Consejo Escolar de Aragón, máximo órgano consultivo, de asesoramiento y de participación social en la programación general de la enseñanza no universitaria que en Aragón tiene como meta la mejora de la calidad de enseñanza. Tiene la misión de aportar y sugerir ideas en la adopción de políticas públicas, y, al mismo tiempo, buscar la conformidad de la sociedad con las decisiones públicas que pretendan adoptarse (Ley 5/ 1998, art.4).
102
sobre Enseñanza de 1979162), olvidando los principios que rigen nuestro ordenamiento
jurídico en materia religiosa163: libertad e igualdad, aconfesionalidad y cooperación.
La formación escolar que incluya la enseñanza religiosa y moral católica,
dentro del marco de la libertad religiosa es una exigencia que brota de la reflexión
racional, además de reconocida por toda la legislación vigente.
5.5. CONCLUSIÓN
El documento Modelo educativo aragonés es, realmente, un repaso a todo el
contenido que supone el traspaso competencial, con la descripción de la normativa
estatal que rige en el sector, la afirmación de sus principios rectores; y el apunte de
determinadas intenciones que se han cumplir, tales como la descripción del denominado
en el documento “hecho diferencial aragonés”, y cómo éste debe tener su oportuno
reflejo en la confección de un currículo propio. Todo ello sin perder de vista el proyecto
común europeo y la existencia de formar parte de una “aldea global”.
En este contexto, el curso escolar 2000-2001 en Aragón trajo muchos
incidentes negativos para la enseñanza de la Religión y la Moral Católica en la escuela
pública, por parte de quienes gobiernan la escuela. El diálogo de la Iglesia con las
autoridades ha sido en muchos casos imposible o inútil. No han faltado signos
inquientantes de intolerancia que se traducen en violaciones claras de derechos humanos
fundamentales. Está en juego una libertad fundamental.
Sabemos que los Acuerdos forman parte del ordenamiento interno del Estado y
de las Comunidades autónomas y que no pueden modificarlos las Cortes de Aragón, 162 Cf. BOCA, n.º 90, año XVIII, 30 de noviembre de 2000, p. 3876, n.º 10; y p. 3883, n.º 15.163 Cf. Estatuto de Autonomía de Aragón, art. 40.4. “La Diputación General adoptará las medidas necesarias para la ejecución, dentro de su territorio, de los tratados internacionales y actos normativos de las organizaciones internacionales en lo que afecten a las materias propias de las competencias de la comunidad autónoma”.
103
pero el ataque mediático contra la ERE volvió a producirse, a través de una proposición
no de ley a favor de la exclusión de la ERE del horario escolar. Pese a ello, la ilegalidad
manifiesta de pretender legislar con Circulares internas por encima de normas
fundamentales que regulan el derecho a la enseñanza de la Religión, es una realidad en
el caso, por ejemplo, de la agrupación de alumnos por ciclos.
CONCLUSIÓN GENERAL
104
Hemos de concluir que la valoración del saber religioso es algo que responde a
la naturaleza del hombre (como pregunta, duda, afirmación o negación), que está
presente en las diversas culturas y que una educación integral debe tener en cuenta. Si
educar es humanizar, impulsar la dignidad de la persona, su libertad y responsabilidad,
la educación religiosa contribuye al desarrollo personal y social porque entraña una
cosmovisión, implica un sentido de la vida, comporta una ética individual y social. La
DSI, al considerar la formación moral de la persona humana como finalidad educativa
irrenunciable, propone los valores cristianos como fuente de convivencia. El saber
religioso debe estar presente en el proceso formativo de toda persona, indistintamente
de su confesionalidad presente o futura. Y este saber ha de ser adquirirdo por el
educando en el mismo marco escolar en el que se ofrecen los demás valores.
Los jóvenes tienen el derecho de recibir dicha educación religiosa, según
reconocen el derecho comparado y los documentos de la Iglesia. Ello se funda en el
respeto a la libertad religiosa. La ERE confesional representa la forma más adecuada de
garantizarlo y pertenece al cuadro europeo de la formación. La religión cristiana ha sido
a lo largo de nuestra historia un hecho cultural de primer orden cuyo desconocimiento
impide comprender el patrimonio, la sociedad y al hombre europeo.
105
La enseñanza de la religión es, por estas razones, una realidad en Europa. Una
realidad diversa y compleja, pero con dos ejes comunes: forma parte del sistema
educativo, se imparte también en las escuelas públicas, dentro del currículo y del
horario escolar, los alumnos pueden optar entre varias confesiones religiosas ( aunque la
carencia de una alternativa adecuada rebaja indebidamente la importancia de la ERE a
la inanidad de aquélla); y se ofrece desde las confesiones religiosas que son las
responsables de los contenidos y de la propuesta del profesorado, aunque laboralmente
dependen de las administraciones que son las que contratan y pagan, y se imparte en las
propias escuelas.
La identidad curricular y confesional (la ERE es considerada como transmisión
sistemática del saber religioso y especialmente de los contenidos cristianos) de esta
enseñanza, sobre todo en las escuelas públicas, no pretende en ningún caso la
conversión de los alumnos ni requiere su confesión de fe, sino que se ofrece como una
asignatura desde la objetividad académica, al servicio de una formación integral. En
efecto, el estudio de la religión y moral no tiene por objeto que los alumnos practiquen
esa religión, ni puede confundirse con un servicio de asistencia religiosa en la escuela o
la asistencia a actos de culto, sino la transmisión de conocimento debidamente
axiomatizado.
Así, la ERE, como materia escolar de naturaleza confesional y optativa, hay
que comprenderla desde los fines propios de la educación cuya responsabilidad debe ser
gestionada por los poderes públicos desde neutralidad ideológica y religiosa.
Simultáneamente, las confesiones religiosas deben asumir los mínimos de ética cívica y
pública propios del Estado y de la sociedad plural que están garantizados por las leyes
fundamentales de cada país.
106
La Constitución Española, declarando la aconfesionalidad del Estado Español
(CE 16.3), reconoce y garantiza el libre ejercicio del derecho a la educación religiosa.
Ésta debe dejar de depender de la ideología de quien detenta el poder, y hacerlo de la
voluntad de los padres, con el respeto del Estado. Recuperar el espíritu constituyente
supondría recuperar la voluntad consensual, y superar la realidad de las prácticas que
buscan por medios reglamentistas la obstrucción práctica del derecho constitucional (CE
27.3). Las claves sociales y culturales están explicitadas, pero no las condiciones en que
la práctica escolar ha de llevarse a cabo.
El planteamiento de la ERE sólo como derecho y no desde las finalidades
educativas trasladó la cuestión a un terreno más político que formativo, escenario este
último, que sacaría el debate de la ERE del terreno judicial y lo devolvería al terreno
educativo, de donde nunca debió salir.
Es legítimo en una sociedad plural discrepar de la religión en la escuela. Pero
no tratar de eliminarla cuando su opción es voluntaria y hay quienes la solicitan en la
escuela pública. Tras un siglo de ausencia en la escuela pública francesa, paradigma de
la educación laica, se va a reintroducir el hecho religioso, por considerarlo una
condición para la libertad de conciencia y un eje indispensable de formación, en tanto
que es la prolongación de todas las enseñanzas fundamentales.
En la medida en que se reconozca la conveniencia para todos del conocimiento
crítico del hecho religioso, no debiera existir dificultad para que determinados alumnos
recibieran esas enseñanzas conforme a la orientación confesional que les dicte su
conciencia. Es un derecho que la CE les otorga, lo mismo que también protege la
increencia. El derecho a la educación sólo adquiere su plenitud en una sociedad
tolerante, que se oponga a la dictadura ideológica y respete a las espiritualidades
religiosas, agnósticas y ateas. Así lo predicó Jesús de Nazaret defendiendo la
107
secularidad de la política: “Dad al césar lo que es del césar, y a Dios lo que es de Dios”
(Mc 12, 17).
Las prioridades de nuestro sistema educativo, ya universal en los últimos años,
se centran en la calidad de enseñanza y no puede dejar al margen ninguna de las
dimensiones de la persona humana. En la formación religiosa, el niño o el joven va a ir
encontrando las respuestas a los imperativos de su conciencia, y va a ir configurando el
estado más profundo de su propio ser.
APÉNDICE
Al finalizar esta Memoria de Licenciatura, es procedente evocar a los
precursores de la educación integral, que son dos aragoneses universales: San José de
Calasanz y Baltasar Gracián.
San José de Calasanz164 representa un jalón fundamental en la afirmación del
derecho universal a la educación, concebida como un arma poderosa para la
transformación del ser humano.
Defendió que no puede darse una verdadera educación moral y religiosa sin
una sólida formación intelectual y que sólo su conjunción conduce a la completa
formación del individuo. Concibió el colegio como instrumento de la educación
integral, y centro de formación del pensamiento y la vida cristiana. Educa la vida
colegial en su conjunto, que excede el horario de clases mediante la realización de
actividades extraescolares.
164 A. URGEL MASIP, José de Calasanz (Zaragoza, Edelvives, 2000) 10-63. El santo declaraba su procedencia de la siguiente manera: José de la Madre de Dios, natural de Peralta de Sal, Diócesis de Urgel y Reino de Aragón. Se ha dado por válida la fecha de su nacimiento el 11 de septiembre de 1556.
108
Y practicó la universalidad de la educación: todos los hombres tienen derecho a
ella, con independencia de su extracción social. Dicha realización práctica conlleva la
gratuidad de la enseñanza, como única forma posible de dar acceso a la base mayoritaria
de la población, con escasos o nulos medios económicos. Se trata, además, de educar en
condiciones de igualdad, es decir, sin discriminación alguna por razones sociales o
religiosas (en las aulas escolapias se admitió, ya en tiempos de Calasanz, a protestantes
y judíos).
Baltasar Gracián165 siempre ha estado preocupado por la moral y por el análisis
de las condiciones que debe tener un comportamiento adecuado166.
En su obra Oráculo manual y arte de prudencia –1647- expone en forma de
agudos aforismos, sus opiniones sobre las costumbres humanas167.
165 I. IZUZQUIZA , Baltasar Gracián (Zaragoza, Edelvives, 1998) 49-75. Nace el 8 de enero de 1601 en la localidad zaragozana de Belmonte de Calatayud (hoy día llamada Belmonte de Gracián, en honor al escritor). En 1627 es ordenado sacerdote y ocupa su primer puesto de responsabilidad como profesor de Gramática en el colegio jesuita de Calatayud. Apenas saldrá de los límites de la provincia jesuítica de Aragón. 166 Es evidente que en las obras anteriores hay muchas referencias a los modos de comportamiento del hombre (Agudeza y arte de ingenio -1642-, El Héroe -1638-, El político Don Fernando -1640-, y El discreto –1646-). 167 Allí se reúnen muchas de las apreciaciones de libros anteriores. De hecho, el Oráculo puede considerarse un compendio que resume los principios morales necesarios para llevar una vida “adecuada”, según las normas de la agudeza y del estilo; en suma, la expresión de lo que el autor entendió como una existencia digna. No es extraño que fuera su obra más admirada: en ella se exponían reflexiones certeras sobre el desprecio de algunas convenciones sociales y la importancia de labrarse estilo propio. El conjunto de los trescientos aforismos no presenta una estructura determinada y los temas, algunos recurrentes, se suceden sin aparente orden. Entre ellos siempre está presente la crítica a una vida social vacía, que se realiza por el mero deseo de la figuración y de la ostentación; las críticas al imperio de la apariencia social son constantes; también se plantea la exigencia de alcanzar una cultura verdadera para poder vivir adecuadamente: el valor del ejercicio intelectual es constante en toda la obra de Gracián y vuelve a manifestarse aquí. La brillantez de muchos de sus aforismos rompe el estrecho esquema de una consideración moral, muestra la profundidad del ser humano, y a la vez, enseña los males de la naturaleza humana y de la sociedad. Que, para alegría de Gracián, no suele encontrar notables diferencias en el curso de la historia. Por ello su lectura puede iluminar, también, nuestra propia época.
109
El Criticón es la gran obra de Gracián. Publicada en tres partes –entre 1651 y
1657-, es una gran novela alegórica en la que el autor expone la evolución del ser
humano desde su estado natural a su nivel de “persona”. Llena de metáforas, esta obra
muestra a la perfección las exigencias del estilo conceptista y muestra un conjunto de
ideales de vida. El tema central de la novela es el de “un viaje de aprendizaje” realizado
en tres etapas, que coinciden con las tres edades de la vida humana: la juventud, la
madurez y la vejez. Al realizar este viaje los protagonistas van madurando como
personas hasta llegar al témino de la novela, que es también el término de la vida
humana: al final han alcanzado la madurez personal y llegan a encontrar la felicidad en
la inmortalidad que les reporta una forma de vivir. En este viaje se mezclan la biografía
de Andrenio y Critilo, la crítica social, la exigencia de una determinada conducta moral
y el ideal de existencia feliz que sólo al final de la vida puede alcanzarse.
La finalidad de la obra es mostrar que la meta de la vida humana es llegar a ser
persona. Si el hombre no modifica su conducta y no aprende a ver y observar de un
modo nuevo, se quedará sin realizarse.
El valor del propio esfuerzo es algo personal y que nunca podrá ser ahorrado,
para conseguir la transformación. Sólo con el esfuerzo puede un hombre llegar a ser
persona y puede el genio llegar al ingenio. Gracián nunca recurre a elementos que
aparten al ser humano del esfuerzo que debe realizar para transformarse en persona. De
ahí que no sea extraña la atención que presta al comportamiento moral y a la necesidad
de orientar la práctica, como también la fuerza de su crítica contra las convenciones
sociales. El hombre se encuentra solo ante su destino, y nadie puede sustituirle. Lo que
alcance con su propio esfuerzo verá la recompensa de su definitiva transformación. Sólo
así conseguirá ver el mundo y la sociedad de un modo nuevo. Y, lo que es más
importante, se verá a sí mismo de una forma diferente, más certera y transparente.
110
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114
La LOCE confiere a las enseñanzas de las religiones el tratamiento academico
que les corresponde pos su importancia en la formación integral. La propuesta de un
área o asignatura, SCR, para todos, con diversidad de modalidades, aporta indudables
ventajas, entre ellas: establece la curricularidad objetiva de la ERE, garantiza los
derechos de los alumnos y de los padres, cumple los principios básicos de nuestra
legislación vigente, integra el hecho religioso y los valores en el currículo escolar
reforzando su formación ética para todos los alumnos. Así la religión católica, como las
otras tres confesiones que tienen acuerdos con el Estado, queda integrada, a través del
área o asignatura citada, de manera coherente en el sistema educativo.
“Se educa mucho con lo que se dice, aún más con lo que se hace, pero mucho
más aún con lo que se es” (San Ignacio de Antioquía)
115
Si la escuela (y sus finalidades) se concibe como una institución al servicio de
la educación integral, tiene sentido la ERE. “En cierto sentido hay una convergencia
profunda entre el fin propio de la escuela como institución educativa al servicio de la
persona humana y el fin de la Iglesia. De hecho en la Iglesia todo está al servicio de la
persona. Todo tiene significación en cuanto ayuda al hombre a realizarse como
persona”168. El interés por la formación de las nuevas generaciones debe ser la inversión
más preciosa y urgente por parte de la Iglesia y de las instituciones públicas.
El informe Delors afirma que para mejorar la calidad de la educación hay que
empezar por mejorar las condiciones de trabajo del personal docente, porque éste no
podrá responder a lo que de él se espera si no posee las cualidades personales y las
posibilidades profesionales y la motivación que se requieren. El profesor de religión
expone el mensaje cristiano de forma objetiva, para que sus alumnos, creyentes o no,
contemplen en la Iglesia el misterio de la fe. “los cristianos creen... será el comienzo de
su discurso, y de ahí la objetividad (y confesionalidad) de su enseñanza. No se sentirán
intimidados los alejados y asentirán, por experiencia propia, los alumnos creyentes.
Parece necesario y urgente dignificar la asignatura SCR: haciéndola evaluable,
con programación y profesorado específico. ..
La voluntad de silenciar en lo posible lo referente a la religión obstaculiza su
conocimiento crítico. La desinformación no sólo es incultura, sino semillero de
prejuicios. La forma e proceder en la actualidad contra la ERE es la que se produce al
168 JUAN PABLO II, Discurso en la Universidad de Sássari. (Cerdeña, 19 de octubre de 1985).
116
regular los mensajes que se transmiten al gran público de la sociedad de masas. Al
sustituir el concepto por la imagen, no es preciso negar algo, sino evitar su presencia o
seleccionar uno de sus perfiles con la debida insistencia. Así lo religioso puede quedar
reducido a la marginalidad, y en ocasiones a lo esperpéntico.
Estos datos favorables a la Enseñanza de la Religión, más del 80% de la
sociedad española, constituyen un nuevo argumento, estadístico y sociológico en esta
ocasión, a favor de una nueva regulación de la enseñanza de la Religión en le currículo
escolar más coherente que el actual. Este argumento se suma a los antropológicos y
pedagógicos, entre otros, que son los más fundamentales; también los constitucionales.
No es serio eliminar la Religión de esa manera: de jure podrá seguir, pero de
facto desaparecerá (praxis del aula vacía). Esta realidad no es la propia de un estado
democrático cuya finalidad y razón de ser es servir a la sociedad garantizando los
derechos y los deberes de las personas. Aragón: Ha pasado mucho tiempo en el que la
ERE en la escuela ha estado sometida a una situación de precariedad curricular, de
deterioro académico y social, de desprestigio educativo. Una situación insostenible que
ha sido denunciada como una cuestión pendiente de resolverse de manera satisfactoria.
Una larga polémica den la que la ERE sigue siendo elegida por alumnos cada año, al
servicio de la educación integral en una sociedad plural. Un estudio sociológico del
CIS demuestra que hay una abultada mayoría en la sociedad española favorable a a
enseñanza de la religíón católica en las escuelas públicas, más de una 82%. Sólo un
10% se manifiesta en contra. Parece razonable que la sociedad española resuelva cómo
quiere incorporar lo religioso en su sistema educativo en coherenca con lo establecido
en su propia Constitución y en sus leyes fundamentales de educación. La situación
actual, es evidente, no es la más acertada, está judicializada, no representa ningún
117
consenso y no ofrece grantás en muchos sectores de la educación. En contra de la
integración de la religión en el sistema educativo estaba el desconocimiento del modelo
pedagógico. Mass media. SCR.
Jack Lang, minsitro francés de Educación, ha decidido intoducir la religión en
la enseñanza pública, aunque las propuestas no van por una asignatura nueva, ni
confesional ni cultural, sino por nuevos contenidos en las mateias que ya existen. El
ministro afirma que hay que pasar del laicismo de la no competencia al laicismo de la
inteligencia. Las medidas que se manejan, en pleno período electoral en Francia, se
basan en un informe de 35 páginas elaborado por Régis Debray en el que subraya Más
adelante añade que el estudio del hecho religiosos no es más que la prolongación de las
enseñanzas fundamentales. Debray fundamenta en su informe que la la mayoría de los
estudiantes francesestiene una incultura total del hecho religioso, con la única ezcepción
de los niños musulmanes, una realidad que no le parece nada lógica ni coherente.
Conocer el hecho de las religiones contribuirá a combatir, señala, el peligro del
fanatismo religioso.
Conclusión al Nº1: La enseñanza religiosa y moral ayuda a los alumnos y
alumnas a aclarar sus preguntas sobre la propia responsabilidad ante la verdad y ante el
bien, sobre el uso de su libertad, sobre su actitud ante el saber y el poder, ante el dolor,
sobre el significado de la sexualidad humanas, sobre la apertura del hombre a la
sociedad y a ls solidaridad, sobre la injusticia y la negación de Dios, sobre el amor
fraterno, sobre la muerte y la esperanza, sobre el sentido último de la existencia
humana. Esta enseñanza descubre los fundamentos de la dignidad de la persona
humana, ofrece un estilo de vida individual y social, suscita la concienca de los propios
118
derechos y correlativos deberes, impulsa hacia la generosidad y contribuye, de este
modo, a la formación integral de la persona. (Don Elías).
La CE proclama un conjunto de derechos y libertades fundamentales referidos
a la educación integral (que son interpretatos y completados de conformidad con los
acuerdos ratificados por España) y establece también que los poderes públicos deben
velar para que todos los ciudadanos puedan ejercer de acuerdo con los principios
básicos de una sociedad pluralista y democrática (que ha demostrado ser el mejor marco
para la libertad de conciencia Casi veinticinco años después de promulgada la
Constitución no se ha encontrado la fórmula consensual que desarrolle la formación
religiosa.
El Estado, no confesional, se siente obligado a reconocer y garantizar el
derecho de los ciudadanos a profesar la fe regiosa que quieran y a ofrecerles una
enseñanza para sus hijos en todo conforme con sus propias convicciones religiosas. No
se trata de ningún privilegio concedido a la Iglesia católica, sino del reconocimiento
efectivo del derecho a la libertad religiosa que tienen todos los ciudadanos (CE 16.3).
El interlectual francés Régis Debry, amigo del Che Guevara, profesor de la
Sorbona, consejero de Mitterrand y marxista desengañado, ha sido el encargado de
dirigir durante los últimos meses una investigación sobre la enseñanza de la religión en
las escuelas laicas francesas por encargo del primer ministro Liones Jospin.
Tras los atentados del 11 de septiembre, cuyas consecuencias en la opinión
pública respecto al hecho religioso están por voalorar, el Estadco francés se vio en la
necesidad de evitar los riesgos de instrumentalización de la religión con fines polítcos.
Para ello se instituyó un Comité nacional de reflexión y porpuestas sobre la laicidad en
119
la escuela. Jack Lang se mostraba partidario de un tratamiento razonado y repetuoso en
la escuela del hecho religioso para comprenderlo y suscitar la tolerancia.
Si bien la religión no venía jugando papel alguno en la escuela francesa, a prtir
de los años 60 las referencias religiosas se fueron eliminando aún más de las clases y de
los manuelaes bajo el efecto de la secularización. La cuestión del velo islámico ya
provocó un gran debate social en 1989, y al velo le siguieron peticiones de menú escolar
Ksser para judíos, respeto a festividades religiosas.
El 14 de marzo, Debry aconsejaba en su informe al ministro de educación
socialista la reintroducción de la enseñanza del hecho religioso en la escuela pública,
laica y republicana, como elemnto de formación indispensable, en tanto que es la
prolongación de todas las enseñanzas fundamentales. Y, en su dictamen final, animaba a
evitar apasonamientos crispados para afeontar un estudio sernodel problema. El
ministro ha aceptado su propuesta.
Algunos candidatos a la Presidencia de la República han mostrado su parecer:
Mamère (Los verdes) sostiene que las religiones deben tener sectores de expresión en el
ámbito público y admite la necesidad de la presencia de la cultura religiosa en la
escuela. Hue (Partido comunista) dice que la religión católica, con su humanismo, fue
un elemento importante y que los textos de los obispos sobre la crisis de la política son
de notable lucidez con respuestas que deben ser las de toda la sociedad.
En la laica Francia: El informe Debray aconseja al ministro de Educación,
Jack Lang, la “reintroducción”de la religión, tras más de un siglo de ausencia, en la
escuela pública francesa: como eje indispensable de formación, en tanto que es la
prolongación de todas las enseñanzas fundamentales.paradigma propuesto como modelo
en múltiples ocasiones para sacar la enseñanza de la religión de las escuelas, se
120
reconsidera con fuerza la reintroducción de lo religioso en la educación de los alumnos.
Jack Lang, minsitro francés de Educación, ha decidido intoducir la religión en la
enseñanza pública, aunque las propuestas no van por una asignatura nueva, ni
confesional ni cultural, sino por nuevos contenidos en las mateias que ya existen. El
ministro afirma que hay que pasar del laicismo de la no competencia al laicismo de la
inteligencia. Las medidas que se manejan, en pleno período electoral en Francia, se
basan en un informe de 35 páginas elaborado por Régis Debray en el que subraya que el
conocimiento del hecho religioso es hoy una condición para la libertad de conciencia.
Más adelante añade que el estudio del hecho religiosos no es más que la prolongación
de las enseñanzas fundamentales. Debray fundamenta en su informe que la la mayoría
de los estudiantes francesestiene una incultura total del hecho religioso, con la única
ezcepción de los niños musulmanes, una realidad que no le parece nada lógica ni
coherente. Conocer el hecho de las religiones contribuirá a combatir, señala, el peligro
del fanatismo religioso.
Las conclusiones de los obispos europeos respecto a la ERE son
En la gran mayoría de las escuelas públicas europeas hay enseñanza religiosa. Dicha
enseñanza está presente en virtud de diferentes ordenamientos jurídicos, como
diferentes son las conceptciones de su identidad y las formas de su gestión. Las
diversidades deben ser reconocidas y mantenidas.
121
Países que llevan años comprometidos en la creación de una Europa común,
habrán de plantearse la problemática correspondiente a un sistema escolar con una
misma orientación y normativa169.
La enseñanza de la religión católica como transmisión y enseñanza
y adopta decididamente el carácter de disciplina escolar, dotado de la misma
orientación científica y pedagógica que tienen las demás disciplinas.
La propuesta cristiana (en sus contenidos fundamentales) se realiza en el
ámbito de la escuela a través de la mediación pedagógico-didáctica que es propia de esta
institución, con objeto de proporcionar a los alumnos el conocimiento y la comprensión
adecuada de la fe cristiana; asimismo, y por la comprensión del cristianismo y de las
grandes religiones de la humanidad, promover los valores de respeto, la tolerancia y el
diálogo ante los significados y modos de vida de unos y otros; capacitar, gracias a la
competencia religiosa, para un pronunciamiento responsable ante la vida y ante la fe
cristiana; y finalmente ofrecer a los cristianos la oprtunidad de fundamentar
críticamente su fe y así poder dar razón de su esperanza.
La ERC como servicio de humanización
La enseñanza religiosa representaría en la escuela el ejercicio explícito de la
función diaconal de la Iglesia, en la medida en que se concibe como un servicio a los
alumnos en su proceso de personalización y humanización plena.
La ERE, centrada en el hombre, busca la convergencia entre la demanda
antropológica y la propuesta cristiana y:
La ERC como cultura y en diálogo con la cultura.
169 DEL CAMPO GUILARTE Manuel, Naturaleza, finalidad y contenidos de la ERE en la Escuela Pública Europea en Teología y Catequesis. Facultad de Teología de San Dámaso 40 (1991) 341-356
122
La ERC hará una presentación de la fe cristiana de tal modo que familiarice a
los alumnos con las raíces cristianas de su propia cultura, les porporcione contenidos e
intrumentos para conocer y comprender la realidad cultural en la que viven, deje
constancia de la hondura y resonancia histórico-cultural del cristianismo en Europa,
aporte aquellas claves de interpretación de tantas y tan variadas expresiones culturales
que existen entre nosotros de la vida y del mundo que las originó y alentó.
Se trata de establecer una ERC donde la fe se sitúa claramente en diálogo y en
confrontación creativa con la cultura, con los demás saberes presentes den la escuela
(con su racionalidad) y con los grandes proyectos humanos de sentido.
Es en el ámbito escolar, y dentro de sus peculiares convicciones, donde la
conexión de la enseñanza religiosa con las demás disciplinas puede propiciar la relación
fe-cultura y en definitva hacer posible que el alumno alcance la síntesis de su fe con la
cultura en la que vive, sin que áquella quede diluida.bis
CONCLUSIÓN: El paradigma educativo de la LOGSE forma parte de la
tradición pedagógica universal (recuérdese a Dewey) se propone no tanto la transmisión
de de conomientos, cuanto el desarrollo integral de la persona, centrado en el desarrollo
de sus capacidades, inspira el desarrollo de la esucela en los píses desarrollados y
coincide con el propuesto por el Informe Dilors a la UNESCO en 1996, para los
próximos veinte años. Este modelo de aprendizaje de construcción del conocimiento es
avalado por la Comisión Episcopal de Enseñanza.
La exensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años ha sido una
importante conquista social, que pretende que los alumnos adquieran una maduración
123
humana e intelectual para ejercer de una manera más responsable sus derechos y
obligaciones como ciudadanos.
Hay en la LOGSE una ausencia de valores trascendentes y una mentalidad
tecnicista y programática. La LOGSE nos da una respuesta explícita al sentido
auténtico de una clase de religión en el ámbito escolar: “La religión ha sido, a lo largo
de la historia, y es, en nuestros días, un elemento integrante del hecho cultural. El
patrimonio cultrual de los pueblos está vertebrado por las cosmovisiones religiosas que
se manifiestan en los sistemas de valores, en las obras artísticas, en las organizaciones
socilaes, en las tradiciones populares, e incluso en el calendario. Por tanto, no podemos
negar que en un ambiente actual de intercambios culturales, prescincir de una formación
religiosa y moral, integrada en el currículo escolar, dificultaría considerablemente la
interprestación de otros sitemas de creencias que nos rodean. Esta formación contribuye
a educar personas responsables, conscientes, críticas y libres, capaces de respetar y
entrar en diálogo con otros sitemas de creencias, presentes en toda sociedad.
2. como dice el CV II “creyentes y no creyentes están, por lo general, de acuerdo en que
todo lo que existe en la tierra se ha de ordenar hacia el hombre como hacia su centro y
culminación”.(GS 12). Trasladando el tema al ámbito de la escuela, la Doctrina social
de la Iglesia, al considerar la formación integral de la persona humana como finalidad
educativa irrenuciable, señala un conjunto de objetivos educativos que tienen que ver
con los valores prioritarios y universales: educar para la solidaridad, para la paz, para la
libertad, la justicia, la verdad, para la apertura a Dios o en la dimensión de la
religiosidad. Algunos de estos valores los encontramos ya en el art. 1º de la LOGSE: la
tolerancia, la libertad, el respeto, la paz, la cooperación y la solidaridad. En la práctica,
corresponde a cada comunidad escolar enfatizar aquellos que son objetivo prioritario del
proyecto educativo en cada contexto y momento histórico. Esta concreción de valores
124
ha de ser expresada en el Proyecto Educativo del Centro (PEC) y en el Proyecto
Curricular del Centro (PCC) teniendo en cuenta que factores como la clse social y la
ubicación del centro influyen significativamente en la elección de los valores de un
grupo o comunidad. González Lucini es uno de los expertos que más ha escrito sobre
los valores y la transversalidad.
GOOD BYE MIÉRCOLES 2-x-2002
1. Una aportación clave de la ERC a la escuela es el dar respuesta a la
“preguntas de fondo que caracterizan el recorrido de la existencia humana”:
¿quién soy?, ¿de dónde vengo y a dónde voy?, ¿por qué existe el mal?...
Son preguntas que tienen su origen común en la necesidad de sentido que
desde siempre acucia el corazón del hombre: de la respuesta que se dé a
tales preguntas depende la orientación que se dé a la existencia” (FR 1).
En la primera ponencia del encuentro, el profesor Schwetzer, de la Universidad
de Tubinga, articuló las tareas fundamentales de la ERE en torno a la formación de la
personalidad de los alumnos y su dimensión solidaria. Era la primera vez que eneste
foro intervenía un profesor de pedagogía de la religión protestante y promovió a lo largo
de toda su intervención una sensiblidad ecuménica junto con un llamamiento a la
cooperación de las distintas confesiones para uan mejor receptividad social de la ERE.
El auditorio sumía sin dificultades sus propuestas acerca de una ERE impratida en una
sociedad plural que necesariamente tiene que hacer compatible el ejercicio desde su
propia identidad con la apertura a los otros, el interés público que tiene su aportación
cuando es ejercida desde la propia tradición que enriquece el patrimonio de la sociedad
a la vez que contribuye a una construcción plural y multirreligiosa de identidades. La
personalidad, como visión cristiana de la identidad, y la solidaridad, como visión
cristiana de la sociabilidad, son dos aprtaciones fundamentales de la ERE que se
125
justificaron en la ponenca que tamgién subrayó la importancia de la identidad
confesante del profesorado que imparte la ERE en las estructuras públicas de la
sociedad.
En la segunda ponencia, el profesor Géry Gevaert, de Brujas, presentó algunas
aprtaciones de la ERE a la construciión europea. Fundamentalmente partió del informe
Delors y sus cuatro pilares básicos para la educación para ir articulando las aportaciones
esenciales de la ERE a la formación escolar de los alumnos. En torno al concepto de la
enseñanza de la religión subrayó el marco de la pluraidad en la que es ejercida en las
socieddes occidentales y el enorme desafío del diálogo que tiene que asumir desde su
propia identidad y tradidión. Para los alumnos es decisivo el método del diálogo y la
comunicación como pedagogía que posibilita la autoconstrucción de la personalidad.
Este encuentro también prestó atención a las nuevas tecnologías y su impacto
en la cultra de nuestro días y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El profesor
Franco Mazza, de Milán, mostró la importancia de estos nuevos métodos de
comunicación y su espacio en la educación. Constatamos que los alumnos han entrado
en ese mundo más que los propios porfesores que no han sido preparados para esta
nueva realidad y que ven erosionadas alguanas tareas fundamentales por esta nueva
situación.
Segunda conclusión del Foro sobre la enseñanza dde la religión en Europa: la
ERE no sólo es una realidad en los países europeos, sino que también es un problema.
Algunas dificultades que protagonizan los debates en España, especialmente nutridos
por nuestra historia reciente y de los últimos dos siglos, se dan en otros países –no en
Gran Bretaña, ni en Alemania constitucional-.
126
Una cuestión socilógica que afecta de pleno a la ERE se da en los países de la ex Unión
Soviética que ahora presentan un panaroama difícil para lo religios en general y para la
ERE en particular. En aquellos países predomina una tercera confesión, los arreligiosos
o los sin dios, como señalaba en una de sus ponencias del Foro el profesor Tefensee, de
la Facultad de Teología de Erfurt. Los efectos de varias décadas de ocultación y
negación de lo religioso ofrece ahora consecuencias muy serias en el diálogo de la fe
con las culturas. Casi cincuenta años de sistema comunista han borrado, lo mismo en los
mass media que en la escuela, toda huella de la aportación del cristianismo a la cultura.
Se ha creado una nueva cultura laica. Se intentaba por todos los medios matar “la
memoria”, que es un factor indiscutible de la cultura. Las clases de religión tienen que
establecer un puente con el pasado y reconstruir la memoria de la cultura religiosa. No
pueden ser indiferntes ante los peligros que acechan a la comunidad a la que sirve, La
formación en el sentido y valor del trabajo es una tarea que deben asumir las clases de
religión. El documento de Lituania expresa esta sentimiento en una frase lapidaria
constatando que la religión es el mejor medio para vencer el materialismo en la
mentalidad de los jóvenes.
El Manifiesto de la Iglesia a favor de la educación integral170, dice
expresamente:
Frente a otras concepciones, afirmamos que el hombre es una persona libre,
dotado de conciencia responsable, capaz de conocer la verdad y de discernir el bien,
pero capaz también de equivocarse y, por tanto, necesitado de ayuda, de formación; su
170 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN CATÓLICA, La Iglesia promueve un manifiesto a favor de la educación integral en Religión y Escuela. La revista del Profesor de Religión 159 (2002) 27-28 El Consejo General de la Educación Católica, compuesto por asociaciones, instituciones, padres y alumnos tanto de la escuela pública como de la escuela de iniciativa social, acaba de aprobar en el mes de marzo de 2002 un manifiesto a favor de la educación integral. Aún valorando positivamente elementos del sistema educativo, como son: la generalización de la educación en las etapas no obligatorias, la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años y cietas innovaciones en el proceso de enseñanza –aprendizaje, consideramos que su actual situación es deficitaria. Es constatable el deterioro disciplinar y las dificultades de los profesores para ayudar a los alumnos en su verdadera formación integral.
127
dignidad está por encima cualitativamente de cualquier otra realidad física y biológica.
transcendente. Su deseo de perfección y de infinito le capacita para el servicio y el
amor:
1. En el documento de 1979 se expresa con toda claridad la relación entre
enseñanza religiosa escolar y catequesis. Ambas se presentan como tareas que no se
identifican y sí son complementarias. En esta línea se expresa Juan Pablo II en una
alocución dirigida a los sacerdotes de Roma (1981): “ El principio de fondo que debe
guiar el empeño en este delicado sector de la pastoral es el de la distinción entre la ERE
y la catequesis, que, por otra parte, son complementarias. Efectivamente, en las escuelas
se trabaja para la formación integral del alumno. Por tanto, la ERE deberá caracterizarse
tenendo presentes los objetivos y criterios porpios de una estructura escolar moderna”.
CGEC: Características de la persona humana y dimensiones educativas.
En nuestra propuesta educativa partimos –ya se ha dicho- de una concepción
integral del hombre que tiene en cuenta todas las dimensiones de su ser y las tendencias
constitutivas de cada una de ellas: la dimensión biológica o vital y la tendencia a la
supervivencia, la dimensión psicosocial y la tendencia a la afirmación del yo y la
dimensión transcendente y la tendencia del yo a salir de sí mismo en busca del sentido
de la propia vida. La tendencia es una fuerza que moviliza la conducta hacia lo que se
percibe como un bien capaz de satisfacer una necesidad. Ese bien es considerado como
un valor, algo que vale, algo que es capaz de satisfacer necesidades. Debemos caer en la
cuenta de que hay necesidades verdaderas que tienden a la plena realización del ser y
necesidades provocadas por la publicidad que fomentan el consumismo, el tener más, en
detrimento del ser más. Por eso es tan importante en educación no sólo el conocimiento
de estas tendencias sino también el desarrollo de la capacidad intelectual de los alumnos
para dotarlos de un espíritu crítico que les ayude a discernir los valores, el cultivo de la
128
dimensión afectiva que les haga capaces de tener criterios de valoreación y el
fortalecimiento de la voluntad para hacer vida aquellos vlores que pueden llevarsles al
desarrollo pleno de su ser.
A la hora de educar, es preciso tener en cuenta también las que se consideran
notas constitutivas de la persona humana –singularidad, autonomía, apertura y unidad- y
las implicaciones educativas que se derivan de cada una de ellas. Es evidente que la
educación debe atender a todas las potencialidades de la persona. Ha de promover el
desarrollo intelectueal, afectivo, técnico, estético, socela, ético y religios de la
personalidad del educando. Pero es preciso no perder de vista que na de las notas
constitutivas del ser humano es la unidad. De aquí que su educación no sólo tenga que
ser integral sino también integradora, armónica. Por último, no podemos olvidar que la
persona se desarrolla en un entrono que le ofrece una posibilidades y unos
condicionamientos que el educador ha de conocer. Ha de ser consciente de que el
ambiente condiciona pero no determina a la persona. Hay que ayudar al alumno a
aprovechar las posibilidades que le ofrece su entorno sociocultural, a asumir las
limitaciones, a superarlas y a saber que es un ser libre con capacidad de adaptarse a su
situación y también de transformarla.
a) APORTACIONES DE LA ERC EN LA ESCUELA
El sentido de la vida: La Iglesia anuncia en el mundo de la cultura el mensaje
de salvación de Jesucristo, que da sentido a nuestra vida y nos muestra el camino de la
verdad y del bien.
La formación: La ERE proporciona respuestas a las grandes preguntas que
todos nos hacemos en nuestro interior: quién soy, para qué he nacido, cual será mi fin,
cómo ser coherente.
129
El desarrollo personal: esta enseñanza estimula la capacidad moral y espiritual
de la persona, crea una auténtica cultura del amor, de la verdad, del bien, de la libertad y
del progreso, que surge de Dios Padre, se funda en Jesucristo y se alimenta del Espíritu.
La cultura: la ERE, en diálogo con la cultura, es una oferta escolar necesaria
para que los alumnos y alumnas conozcan las raíces cristianas de la civilización
occidental y, en concreto, de la cultura española.
Los valores: el evangelio es fuente de luz y discernimiento. Con la persona de
Jesucristo el alumno puede concocer y vivir los valores que forman parte del proyecto
de Dios para la humanidad. El anuncio de Jesucristo hace posible la plenitud y la
orientación de la vida, respondiendo a una de las necesidades más profundas del ser
humano, “la nostalgia de infinto”, que le lleva a buscar a Dios.
1. Un servicio al hombre, relacionado con la visión de la Iglesia, es ayudarle a
ser persona, a vivir como varón o mujer según el plan de Dios, a vivir libremente como
hijo de Dios. El amor que la Iglesia, animada por el Espíritu de Cristo, profesa a todos le
lleva a comunicar a todos la salvación según la misión que Cristo le ha confiado. Una
manifestación de este amor eclesial es su actividad educativa, tanto en el seno de la
escuela pública como en la escuela privada. 1. “Se puede aprehender de múltiples
maneras la educación y la cultura. Con relación a la segunda, cabría decir que la
educación es un proceso consistente en inculcar a los jóvenes los valores y las creencias
heredados de la tradición y debidamente modernizados que constituyen el núcleo de una
cultura. La educación es el vector por intermedio del cual se transmite la cultura,
mientras que la cultura define el marco institucional de la educación y ocupa un lugar
esencial en sus contenidos: la educación está en el centro mismo del sistema de los
valores, y los valores son los pilares en que reposa la educación. Puestas al servicio de
las necesidades del ser humano en el campo del desarrollo, tanto la educación como la
130
cultura pasan a ser los medios y los fines de ese desarrollo.“Para un sistema educativo
entendido como factor de liberación y humanización, como contribución esencial a la
comprensión del munso, como apertura universal y realista a los problemas de la
humanidad, la formación religiosa es una exigencia imprescindible, ya que funda,
potencia, desarrolla y completa la acción educativa de la escuela” (OrERE 13).
Evan OrERE: Tercera parte: Al servicio de la evangelización. Todas las
reflexiones sobre la educación cristiana y el educador que ha de realizarla, tanto en la
escuela pública como en la escuela católica o en cualquier tipo de escuelas, carecen de
sentido si no se concibe la educación cristiana como un aspecto de la misión
evangelizadora de la Iglesia. Esto lleva a ver la educación cristiana en relación con los
fundamentos teológicos de la misión evangelizadora, tal como ésta aparece en los
documentos conciliares y demás documentos del Magisterio de la Iglesia, especialmente
las constituciones LG Y GS, decretos GE y AG del CV II, y exhortación EN de Pablo
VI.
Una reflexión sobre la educación cristiana como evangelización ha de atender
son sólo a los orígenes divinos de donde dimana, sino también a las personas a las que
se dirige. La Iglesia al evangelizar proclama el amor de Dios Padre en Cristo Jesús para
estos hombres de hoy, para esots noños y jóvenes a los que atiende la educación
cristiana en nuestro tiempo. En la medida en que nos sentimos partícipes de la misión
evangelizadora de la Iglesia en el campo educativo, hemos de sentir en nosotros el amor
con que Cristo ama a los niños y jóvenes a quienes queremos educar hoy y a sus
familias. Nuestro amor ha de ser lúcido. Si queremos que a través de nuestra acción
educativa llegue a ellos el mensaje de salvación no como una mera información, sino
como una llamada a la conversión, es preciso conocer la situación espiritual, la
sensibilidad cultural, las actitudes que tienen respecto a la vida cristiana. Es necesario
131
suscitar educadores capaces de ofrecer un auténtico testimonio de fe en su acción
educativa, buscar los caminos más adecuados para que el mensaje cristiano conecte con
las aspiraciones y la vida concreta de los niños y jóvenes. La educación cristians tiene
ante sí la tarea dif´ñicil de ofrecer el mensaje cristiano a unos niños y jóvenes que nacen
y crecen en una cultura que en muchos aspectos tiene una orientación materialista,
cerrada al misterio de Dios.
Puente 2.*Actualmente, los contenidos básicos de la Ética Civil podrían
concretarse, haste este momento, en el respeto de los DH, de la primera, segunda y
tercera generación. Suelen llamarse derechos de la primera generación aquellos que
hacen referncia a la libertad y que se planteraron a la luz del liberalismo. En cambio, los
de segunda generación son los llamados derechos sociales, económicos y culturales.
Fueron conquistas de los movimientos socialistas. Estas dos generaciones fueron
reconocidas por la DUDH. Los derechos de tercera generación, a pesar de estar
presentes en la conciencia, no han sido recogidos en ninguna declaración internacional
(paz).
Puente .2. (LOGSE art. 60.1 “la tutoría y la orentación de los alumnos forma
parte de la función docente”; art. 55 “orientación y tutoría son elementos de mejora de
la coalidad de la educación”): La educación integral conlleva una dimensión afectiva y
social y una educación en valores. En este sentido la orientación se plantea con una
importante función de apoyo y ayuda para favorecer una educación integral y
personalizada. Es decir, educación y orientación son dos conceptos y funciones
complementarias entre las cuales existe un continuum. Dicha orientación
psicopedagógica es el proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las
personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y el
desarrollo personal, social y profesional, que se realiza a lo largo de toda la vida, con la
132
implicación de los diferentes agentes educativos (tutores, orientadores, profesores) y
sociales (familia, profesionales y paraprofesionales).
INTRO GRAL O 2:Teóricamente, la ERE puede estar presente en la escuela,
que es una creación social al servicio de los alumnos, de las familias y de la sociedad.
La sociedad está configurada por diversos grupos sociales, con sus concepciones
religiosas o convicciones correspondientes. También con sus derechos, que son
anteriores a los del Estado. En esta sociedad y en este aspecto que nos ocupa, el Estado
habrá de garantizar jurídica y eficazmente –tanto en la escuela estatal como en la no
estatal- la educación religiosa para los alumnos cuyos padres lo deseen. En la práctica,
la demanda es real. Veamos cómo concreta la normativa jurídica la respuesta a esa
demanda desde la escuela, y cómo se realiza su integración o no en el sistema
educativo.
2. Si analizamos las numerosas descripciones del término, podemos aceptar
que “la cultura” integra de manera dinámica elementos procedentes: del saber, del saber
hacer, del universo de símbolos religiosos y de las pautas y normas de conductas.(GS nº
53-62). Al final, la cultura es lo que ayuda al hombre a “poner orden”, a descubrir el
sentido de la realidad, que en sí misma es un caos. La religión proporciona al hombre
saber (hechos, conceptos, principios de reflexión: leyes, reglas y principios) sobre el
hombre; fundamenta y estimula el saber hacer (proceso, estrategia y procedimiento:
destrezas, técnicas y método de trabajo); y dicta pautas de comportamiento (normas,
valores, actitudes) que, siendo coherentes con el saber religioso y procedentes de él,
orientan y conforman la experiencia. Pero la religión ya no es algo que se imponga
sociológicamente, no determina la cultura, sino que es un elemento más de la cultura,
difuso en sus diversas manifestaciones. Además, debido al proceso de secularización de
la cultura, de la sociedad y de la misma religión, ésta ha perdido sus contornos claros y
133
sus espacios. La antropología cristiana proporciona al niño, al adolescente y al joven
unos referentes racionales y éticos de la excelencia de la persona, convirtiendo a cada
hombre concreto en una tarea, un proyecto abierto, no fatalmente predestinado, que le
correspoonde hacer realidad. El hombre dotado de inteligencia, sabiduría, conciencia y
libertad, es dueño de su destino. Jesús de Nazaret en un referente social de la excelencia
de la persona, del ciudadano libre, crítico y activo de su entorno y en su cultura. El área
de Religión debe proporcionar al niño, al adolescente y al joven los referentes del
autoconcepto y la autoestima, la acción preferente a favor del más débil y la defensa de
la persona no por lo que tiene y produce, sino en virtud de su dignidad y como ser
racional, de la cual derivan unos derechos y deberes inalienables. (JUAN XXIII: Pacem
in terris (PT, 1963) 11-34; JUAN PABLO II: Centesimus annus (CA, 1991) Partimos
del hecho de que la ERE es la enseñanza de la religión católica dirigida a alumnos que,
por sí mismos o por sus padres o tutores, han hecho una opción positiva por ella. Este
hecho, sin embargo no legitima que la clase de Religión sea equivalente a la catequesis,
pero tampoco sea solamente historia, sociología, ética o antropología. En la ERE han de
converger las funciones propias de la educación escolar y las funciones de servicio de la
Iglesia a la sociedad, mediante la propuesta del contenido íntegro de su fe. Aprender
religión, como en cualquier otra materia supone atribuir significados a las informaciones
o a los conocimientos, desarrollar la capacidad de trasformar los conocimientos
recibidos y de construir nuevos conocimientos, desarrollar una progresiva maduración
intelectual, afectiva, de la sociabilidad y de la libertad.
el profesor de religión expone esa fe de la Iglesia de forma objetiva, para que
sus alumnos, creyente o no, contemplen en la Iglesia el misterio de la fe. Mientras el
teólogo muestra a Dios ante sí mismo y ante sus hermanos en la fe, el profesor de
Religión muestra a la Iglesia y, en ella, el encuentro de los creyentes con Dios. Los
134
cristianos creen... será el comienzo de su discurso, y de ahí la objetividad (y
confesionalidad) de su enseñanza. No se sentirán intimidados los inexpertos o alejados y
asentirán, por experiencia propia, los alumnos que se nutren de la fe de la Iglesia y la
maduran en la catequesis comunitaria. (CORZO,J.L., “La enseñanza religiosa escolar:
un reto pedagógico”, en Teología y Catequesis, nº 49(1994), p. 128
2. “La diaconía de la verdad” es el servicio más decisivo e importante que la
Iglesia -y la ERE como obre de Iglesia realizada en su nombre y por su envío- presta la
hombre, del que depende el valor último de todos los demás. Aquí se inserta la relación
de fildelidad y obediencia al Magisterio auténtico de la Iglesia, garante de la verdad y
del significado de la Tradición. La ERC consiste en la transmisión de la Tradición de la
verdad revelada –la experiencia de un pueblo, el cristiano, el de Dios-, que se ha
recibido en la Iglesia y de ella; junto a esta transmisión, el acompañamiento en la vida a
los alumnos de modo que se puedan afrontar las dificultades que se vayan presentando;
todo ello en orden a una verificación crítica por parte del sujeto, de los alumnos, que
haga posible una adhesión a esa tradición más personal. Así es omo el porfesro de
religión, entregando a los alunos la verdad del misterio cristian, podrá contribuir a que
la escuela sea lo que la sociedad necesita de ella y no se limite a “proponerse sólo el
objetivo de preparar niños y adolescentes que reproduzcan sin más la sociedad en la que
ellos nacieron y se educaron. Habrá de equiparlos para que puedan criticar esa sociedad
e intervenir en sus estructuras y desarrollo, comprometidamente. El profesor de religión
ofrecerá esa visión de la vida humana que corresponde a la revelación cristiana, de la
que nosostros no podemos disponer, y así contribuirá a esto objetivos tan claves para la
labor educativa en la escuela.
2. JOSEPH RATZINGER, La nueva evangelización, Jubileo de los catequistas
y profesores de religión, Roma 2000.
135
Hoy hay un proceso progresivo de descristianización y pérdida de los valores
humanos eseciales.
La pregunta fundamental de todos los hombres es: ¿cómo se aprende el arte de
vivir?, ¿cuál es el camino de la felicidad? Evangelizar quiere decir mostrar este camino.
El arte de vivir no es objeto de la ciencia. Sólo puede ser comunicado por quien tiene la
vida, aquel que es el Evangelio en persona.
Evangelizar es la misión de la Iglesia, siempre y en todo lugar, también en la
escuela. Un medio fundamental de esta misión de evangelización en la escuela es la
ERE, porque sus contenidos no se limitan a un saber sobre el hecho religioso cristiano:
son transmisión del evangelio de Cristo, vivo y presente hoy entre nosotros.
2. PONTIFICIO CONSEJO PARA LA CULTURA, Para una pastoral de la
cultura, Ciudad del Vaticano 1999
Este documento indica algunos elementos imprenscindibles para comprender el
sentido evangelizador de la ERE en diálogo con la cultura.
“El proceso de encuentro y confrontación con las culturas es una experiencia
que la Iglesia ha vivido desde los comienzos de la predicación del Evangelio” (Fides et
Ratio, n. 70), pues “es propio de la persona humana el no acceder a su plena y verdadera
humanidad sino a través de la cultura” (GS, n. 53).
“Tarea primera y esencial de toda cultura”(Carta a las familias n. 18), la
educación, que desde la antigüedad cristiana es uno de los más notables campos de
acción pastoral de la Iglesia, tanto en el plano religioso y cultural como en el personal y
social, es más que nunca compleja y crucial. Depende fundamentalmente de la
responsabilidad de las familias, pero necesita del apoyo de toda la sociedad. El mundo
del mañana depende de la educación de hoy y ésta no se puede reducir a una simple
136
transmisión de conocimientos. Forma a las personas y las prepara para integrarse a la
vida social, las apoya en su maduración psicológica, intelectual, cultural, moral y
espiritual. Así, el reto de proclamar el Evangelio a los niños y a los jóvenes desde la
escuela hasta la universidad, requiere un programa de educación apropiado. La
Educación en el seno de la familia, en la escuela o dentro de la universidad “establece
una relación profunda entre el educador y el educando, y les hace participar a ambos en
la verdad y en el amor, meta final a la cual está llamado todo hombre por parte de Dios
Padre, Hijo y Espíritu Santo” (Carta a las familias, n. 16). Prepara para vivir las
relaciones fundadas sobre el respeto de los derechos y deberes. Prepara a vivir en un
espíritu de acogida y de solidaridad, a ejercer un uso moderado de la propiedad y los
bienes para garantizar justas condiciones de existencia para todos y en todas partes. El
futuro de la humanidad pasa por un crecimiento íntegro y solidario de cada persona:
todo hombre y todo el hombre (Cf. Populorum progressio, n. 42). Así, familia, escuelas
y universidad son llamados, cada uno en su orden, a insertar la levadura del Evangelio
en las culturas del III Milenio.
2. La conciencia es una realidad trascendental de la persona que se
fundamenta en la relación esencial del hombre con Dios y con el prójimo, realidad que
da al hombre su dignidad, al abrirle a la llamada de Dios. Es una realidad que está
llamada a resolverse en la dimensión moral de la persona amando, haciendo el bien y
evitando el mal: es el núcleo más secreto y el sagrario del hombre, en el que está sólo
con Dios, cuya voz resuena en lo más íntimo de ella.171
CONCLUSIÓN: ESCUELA Por lo demás, “una escuela neutra” educa, en
realidad a niños y adolescentes según un determinado modelo de hombre, el
conformado totalemte por las ciencias positivas y la técnica –razón instrumental-. A
171 Cfr. VATICANO II, “Gaudium et Spes”, nº 16
137
pesar de la mejor voluntad de quienes la sostienen, puede contribuir a escindir la vida
del hombre en dos esferas separadas: la determinada sólo en función de la sociedad civil
con sus relaciones sociales y económicas y la de la vida íntima y privada –tal escisión es
lo más contrario a la educación que ha de integrar en unidad la persona del educando-.
Y lo que parece menos conveniente: puede contribuir de hecho a imponer un modelo de
hombre y de sociedad, a homogeneizar las grandes masas de gentes, desarraigadas hace
poco tiempo de su cultura milenaria, al sercicio de un sistema excluyente y homogéneo
de uno u otro sentido” dice Palenzuela en su obra Desde la libertad del Espíritu.
La ERE, superando la situación actual en que “en lugar de apoyarse sobre la
capacidad que tiene el hombre para conocer la verdad, ha preferido destacar sus límites
y condicionamientos” (FR 5), ha de plantearse en la escuela un reto práctico: “la fe es la
que permite a cada uno expresar mejor la propia libertad. Dicho con otras palabras, la
libertad no se realiza en las opciones contra Dios” (FR 13).
4.El profesor de religión del tercer milenio ha de vivir las fuertes relaciones
entre la fe y la razón, “las dos alas por las que el espíritu humano se eleva hacia la
contemplación de la verdad” (FR, proemio). En este orden de cosas, la ERE tiene el reto
donde ser el espacio donde se recupere la unidad entre fe y razón, en coherencia con su
naturalez y en el respeto de la recíproca autonomía. Deberían ser un estímulo
permanente para él y para su actuación aquellas palabras del papa: “la razón, privada de
la aportación de la Revelación, ha recorrido caminos secundariso que tienen el peligro
de hacerle perder de vista su meta final. La fe, privada de la razón, ha subrayado el
sentimeinto y la experiencia, corriendo el riesgo de dejar de ser una propuesta universal.
Es ilusorio pensar que la fe ante una razón débil tenga mayor incisividad; al contrario,
cae en el grave peligro de ser reducida a mito o superstición. Del mismo modo, una
razón que no tenga ante sí una fe adulta no se siente motivada a dirigir la mirada hacia
138
la novedad y radicalidad del ser... A la parresía de la fe, debe corresponder la audacia de
la razón”. (FR 48). El profesor de religión, apoyado en una plena confianza en el valor
de la fe y en su capacidad humanizadora, y siguiendo las enseñanzas de FR, aportaá a
los educandos y a la institución escolar el mensaje y acontecimiento cristriano tanto
como instancia crítica que señala a las diversas ramas del saber científico su
fundamento y su límite, como instancia últivma de unificación del saber y del obrar
humno, impulsa´ndolos a avanzar hacia un objeto y sentido definitivos (FR 81). Esta
misión y exigencia del saber es una tarea fundamental y requiere una cuidadosa
atención a la unidad del misterio cristiano y de su significado para el hombre.
He aquí algunos ejemplos:
La ERE establecerá una conexión interdisciplinar con la historia en este nivel
descubriendo al alumno el sentido de la historia en este nivel descubriendo al alumno el
sentido de la historia para la fe cristiana, y ayudándole a ser sujeto activo confrome al
mismo.
La ERE deberá dialogar con las ciencias naturales tratando de aclarar la
relación entre la fe y la ciencia y poniendo de manifiesto, al menos, que la comprensión
total del mundo no puede reducirse a la racionalidad científica.
La ERE dialogará con la literatura y las artes, haciendo ver hasta qué punto el
Evangelio responde a las necesidades más hondas del corazón humano (GS, nº 62).
3. Superado el estado confesional, también ha quedado atrás, afortunadamente,
el estado del ateísmo oficial. La creencia y su expresión religiosa no solamente es un
hecho humano irrebatible sino también un derecho humano fundamental que
corresponde a la libertad de conciencia de las personas. Precisamente éste fue el primer
139
espacio de los derechos y libertades conquistado a partir del s. XVI en Europa, que
tantas guerras y sangre costó.
3. El intento de imponier una determinada concepción de la vida de signo
laicista y permisivo, es un problema crucial que se va agravando con el paso del tiempo.
Por ello, denunciamos una vez más el dirigismo cultural y moral de la vida social
favorecido desde algunas instancias de poder, desde algunos importantes medios de
comunicación, principalmente de naturaleza estatal, y desde múltiples manifestaciones
de la cultura, así como desde una determinada enseñanza, o a través de disposiciones
legislativas de los últimos años contrarias a valores fundamentales de la existencia
humanal Ha faltado, hemos de reconocerlo, una buena educación de las conciencias ante
las nuevas necesidades. Esta falta de formación adecuada es tal vez uno de los más
grandes problemas o carencias con que nos encontramos en el seno de la comunidad
católica
Intro-Conclusión:El protagonista de la educación es el alumno, es decir el niño
y el joven de hoy, con sus valores y contravalores, con sus ideales magníficos, y sus
debilidades, con sus aspiraciones y frustraciones. A ellos hemos de ofrecer “razones
para esperar y razones para vivir” (CV II, GS, 31,6).
Y al servicio del alumno, el profesor, el educador. Con todos los problemas que
le agobian en su vida familiar y social. Con sus afanies de superación profesional en
contraste con la penuria de medios en la que a veces ha de moverse. Sobre él recae la
responsabilidad educativa dentro de la escuela. En él han puesto su confianza los padres
de los alumnos a quienes corresponde en primer lugar el deber y el derecho de la
educación de sus hijos y la orientación que ésta debe tener en la escuela. Al profesor ha
confiado la sociedad la formación de los niños y jóvenes. En el profesor cristiano pone
su confianza la Iglesia ya que sin educadores cristianos no hay educación cristiana.
140
La “Fides et Ratio” y la ERE católica. Congreso. D. Jesús Abad Ramos.
La Encíclica, como acto de Magisterio auténtico, tiene como finalidad “fijar
como norma próxima los datos fundamentales de la fe de la Iglesia”
No obstante, la Encíclica, acorde con la sensibilidad de la filosofía moderna y
de la cultura surgida de la Ilustración, tiene un hilo conductor de preocupación
epistemológica, convertido en objeto central de la misma: la verdad y ofrece, en
consecuencia, la posibilidad de una síntesis actualizada e iluminadora de la
problemática más importante y urgente para la ERE católica y su profesorado, que la
Evangelii nuntiandi (n. 20) no ha dudado en calificar de “drama de nuestro tiempo”.
Acentúa la Encíclica, a este respecto, desde la misión magisterial de testificar
desde la fe la verdad (n. 2), dos preocupaciones fundamentales, que la comunicación
asume como obligado marco de referencia:
Afirmar “firmemente” la convicción de que el hombre es capaz de llegar a una
visión unitaria y orgánica del saber (n. 85), saber sapiencial se le denominará en varios
pasajes.
Subrayar que la verdad que busca la razón encuentra su fundamento en la
verdad última: Jesucristo, afirmada por la fe (nn. 6,2).
La educación cristiana no es para la Iglesia ni puede ser para los creyentes una
actividad marginal en el marco de la acción pastoral de la evangelización. Todos somos
responsables. En las distintas tareas educativas hemos de procurar construir, día a día, la
Iglesia de Dios. Las dificultades no deben ahogar nuestra esperanza.
NOTA: CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN CATÓLICA, La Iglesia
promueve un manifiesto a favor de la educación integral en Religión y Escuela. La
revista del Profesor de Religión 159 (2002) 27-28
141
El Consejo General de la Educación Católica, compuesto por asociaciones,
instituciones y grupos de profesores, padres y alumnos tanto de la escuela pública como
de la escuela de iniciativa social, acaba de aprobar en el mes de Marzo de 2002, un
manifiesto a favor de la educación integral.
Aún valorando positivamente elementos del sistema educativo, como son: la
generalización de la educación sobre en las etapas no obligatorias, la ampliación de la
enseñanza obligatoria hasta los 16 años y ciertas innovaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, considramos que su actual situación es deficitaria. Es
constatable el detrioro, disciplinar de la escuela y las importantes dificultades que tiene
los profesores para ayudar a los alumnos en su verdadera formación integral.
Es verdad, y así lo valoramos, que hoy los alumno poseen más información que
la que tenían las anteriores generaciones sobre los ámbitos culturales de su entrono, pero
ésta adolece de datos básicos sobre su porpia identidad y de respuestas a sus cuestiones
vitales más importantes, saben más sobre el entorno y menos sobre sí mismos.
Es de todos conocida la gran influencia de los medios de comunicación sobre
la educación. Su gran depósito está al alcance de todos y sin el menor esfuerzo ofrece
información con medios más eficaces que la escuela. El alumno recibe mucha más
información de la que es capaz de procesar. La facilidad de acceso a los datos contrasta
con la dificultad para aprenderslo, pues , el verdadero aprendizaje exige esfuerzo,
ordenación y sentido. Una de las consecuencias más patnetes ha sido la desvalorización
de la autoridad moral del profesor, que pierde su capacidad educativa para convertirse
en treansmisor de conocimientos.
Ante estos problemas des de capital importancia, junto con la renovación y
cualificación del propio sistema educativo, el apoyo de la familia a la escuela, pero ésta,
142
en muchos casos descarga sobre la escuela todas las responsabilidades sobre la
formación de la personalidad.
En el fondo de estos problemas educativos está el tipo de educación, y en
consecuencia, el tipo de hombre subyacente. Doctrinas pedagógicas que, partiendo de la
negativa a una intervención formativa, propugnan una edcación que cada alumno
desarrolla por sí mismo desde su propia naturaleza y en la que el profesor deberá
limitarse a no contrariar su natural desarrollo. Bajo esta inspiración naturalista de la
educación, se ha desatendido prácticamente la edcación moral. Ha desaparecido la
instancia última que ilumine la acción del hombre y, en consecuencia, se ha cercenado
un elemento fundamental para su comportamiento ético, como persona responsable y
libre.
Frente a estas concepciones afirmamos que el hombre es una persona libre,
dotado de conciencia responsable, capaz de conocer la verdad y de discernir el bien,
pero capaz también de equivocarse y, por tanto, necesitado de ayuda, de formación; su
dignidad está por encima cualitativamente de cualquier otra realidad física y biológica.
Su valor es transcendente. Su deseo de perfección y de infinito le capacita para el
servicio y el amor.
Creemos que es urgente promover y facilitar la educación del hombre entero,
corazón y conciencia, inteligencia y voluntad, es decir, respondiendo al fin mismo
refrendado por el art. 27.2 de la Constitución Española, el desarrollo de aquellos
elementos de la cultura que le ayuden a asumir su ser y su sentido, aquello que satisfaga
las aspiración más grandes y más altas. En consecuencia, es indispensable afrontar y dar
sentido a los problemas de los educandos, proponer metas en su formación, motifar y
posibilitar todas sus capacidades.
143
Para ello, abogamos por una formación en los principios universlamente
admitidos, en los valores básicos y comprtidos y en esas convicciones porfundas que
respondan a la capacidad del alumno de ser plenamente persona. El lenguaje de los
valores tiende a expresar lo más grande del ser humano en su afán de perfección y
búsqueda de lo más alto. Los valores señalan al ser humano un deber ser y se converten
en razones para vivir. A su vez, el hombre tiene necesidad de una base sobre la que
construir la existencia personal y social, una base sobre la que apoyarse para desarrollar
su capacidad para conocer la verdad, la verdad acerca de Dios y del hombre.
Es vital establecer en la escuela la prioridad de la ética sobre la técnica, la
primacía de la persona sobre las cosas, la superioridad del espíritu sobre la materia.
Conviene aquí recordar que el derecho de los padres, refrendado por el art. 27.3 de la
Constitución, a la formación religiosa y moral que responda a sus convecciones obliga
al Estado a conseguir que el tipo de edcuación que se imparta en todos los centros
respete los derchos de los alumnos y padres de familia, sobre todo en lo que se refiere al
sentido de la vida humana y los valores morales y religioso. Lo contrario sería acptar
posiciones radicalmente totalitarias que de una manera aparentemente neutra,anula,
manipula y desorientan las conciencias.
El deterioro de la autoridad e incluso, la oposición a toda autoridad en nombre
de la libertad, es un de las raíces del deterioro de la educación en la escuela.
Precisamente, la autoridad hace posible la libertad para ser educado, pues ella se ejerce
en función de la libertad de tal manera que la libertad individual no coarte la libertad de
todos, ni que la libertad de unos haga imposible la libertad de otros. La indisciplina de
los colegios está impiediendo la libertad delos que desean aprender y formarse, que son
la mayoría.
144
Preconizamos una regeneración de la autoridad moral del profesor, de su
prestigio. Toda autoridad en la escuela tiene que estar basada en la dignidad personal, en
la calidad, bondad y necesidad de los saberes que se imparten y en la dignidad de la
función que se ejerce, en la propia convicción de la verdad que se transmite. Pero sobre
todo, necesita que las instituciones valoren y confíen en el quehacer del profesor.
Abogamos por un proyecto educativo coherente en cada institución escolar.
Los miembros de este Consejo, desde la concepción cristian de la edcación,
pretendemos, incluyendo la defensa de los derechos humanos, colocar al hombre y a la
mujer en la más alta dignida, en la más plena libertad, en el ma´s alto destino, como
hijos de Dios. Situralos en la más estrecha relación de solidaridad con los demás seres
humanos por el amor fraterno e impulsarlos al más alto desarrollo. La edcación cristiana
lleva necesariamente a la formación de alumnos solidarios y responsables con un mundo
cada vez más humano. En este contexto, la escuela católica ofrece en su acción
educativa a Cristo, el hombre nuevo. El manifiesta plenamente el hombre al propio
hombre; sin Él no puede entender quén es, ni cuál es su verdadera dignidad, ni cuál es
su verdadera dignidad, ni cuál es su vocación y destino.
Todo ello se logra con la coordinación y trabajo de toda la comunidad
educativa desde un proyecto común, y sobre todo, mediante esa visión global que aporta
el munsaje y acontecimiento cristiano: una nueva visión del hombre, de la historia y del
mundo. En este contexto, la ERE aborda las cuestiones límites de los orígenes y de los
fines de la vida., crea un universo de sentido, funda, potencia, desarrolla y completa la
acción educadora de la escuela.
145
“La contribución de la Enseñanza de la Religión a la educación en la
personalidad y la solidaridad” es el tema central del X Foro Europeo para la
ERE172, que destaca el importante servicio que la ERE presta a la sociedad actual,
especialmente en las escuelas públicas, al dar a conocer las grandes tradiciones
culturales y religiosas a las nuevas generaciones, y mostrar el valor de la religio y la
humanitas para que el alumno pueda desarrollar una personalidad integral.
En la ponencia central de este encuentro, el doctor Friedrich Schweitzer,
profesor de Pedagogía de la Religión Protestante en la Universidad de Tubinga, mostró
que es tarea fundamental de la ERE proporcionar a los niños y jóvenes la oportunidad
de desarrollar su personalidad y sociabilidad, al tiempo que les facilita la búsqueda de la
verdad en el diálogo con otras covicciones religiosas.
Este Foro, que presidía el Deán de la catedral de Munich, Emst Blöckl,
teniendo en cuenta las diferentes formas en que se imparte la enseñanza de la Religión
en los diversos países europeos, propone las siguientes características para la clase de
Religión:
- Apostamos por una ERE que reafirma su carácter de interés público, que
tiene un lugar propio en un currículo escolar al servicio de la educación
integral por su indispensable contribución al desarrollo de la personalidad y
la dimensión solidaria del alumno, especialmente en las escuelas públicas.
172 COMUNICADO FINAL DEL FORO EUROPEO PARA LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN, Fermento para una educación integral en Alfa y Omega. Seminario católico de información. ABC 304 (2002) 18 Del 3 al 7 de abril de 2002, en la diócesis alemana de Dresde-Meinssen, se ha celebrado el X Foro para la Enseñanza de la Religión, contando con una amplia participación de responsables y expertos en el campo de la ERE. Desde 1984, y con una perioricidad bianual, este Foro ha venido reuniéndose en diferentes países europeos. Con la elección del nuevo Presidente del Foro Europeo para la Enseñanza de la Religión para los próximos cuatro años, el profesor Flavio Pajer, y del Secretario General del próximo encuentro (que tendrá lugar dentro de dos años en la ciudad de Palermo, Italia) Pasquale Troia, se clausuró la décimo edicicón de este Foro.
146
- Apostamos por una ERE cuya gestión sea responsabilidad común de las
comunidades religiosas y de las Administraciones públicas para que el
alumno pueda conocer las propuestas que aportan la religión y la ética.
- Apostamos por una ERE capaz de combinar su identidad cristiana con la
apertura al diálogo con otras propuestas religiosas y cosmovisiones en una
sociedad plural.
- Apostamos por una ERE que, de manera interdisciplinar con otras
asignaturas, promueva el noble ejercicio de la aceptación recíproca y la
tolerancia necesarias para la convivencia.
- Apostamos por una ERE que valore la culturas de las nuevas tecnologías de
la comunicación en el propio currículo escolar y en la formación del
profesorado de Religión.
- Apostamos por una ERE que promueva en el alumno una identidad
responsable, así como el desarrollo de relaciones de solidaridad para una
ciudadanía participativa.
Final: La educación tiene una doble misión: (aprender a ser y a convivir) enseñar la
diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las
semejanzas, así como de la interdependencia entre todos los seres humanos. El
descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo. Sólo
entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus
reacciones. Así pues, con la enseñanza a los jóvenes orientada a adoptar el punto de
vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras
de odio y violencia en los adultos: la enseñanza de la historia de las religiones o de los
147
usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamientos.173
CONCLUSIÓN: Congreso: TORRALBA: las razones del saber religioso en la
esfera escolar. ¿POR QUÉ?
El saber religioso debe estar presente en la esfera de la educación pública por
distintas razones, sintetizadas en los sigueintes itinerarios argumentativos:
- Pedagógico: en el marco de la reflexión pedagógica, es fundamental la
distinción entre instrucción y educación. La instrucción se refiere, por lo
general, a la transmisión de conocimientos teóricos o técnios, mientras que,
la educación, a la formación integral del educando, lo que requiere no sólo
transmimisón de saberes, sino también de actitudes, de valores, de
experiencias. La educación se relaciona con la experiencia ética, estética y
religiosa, miemtras que la instrucción es un proceso pureamente técnico,
donde el relieve se focaliza en el mensaje, pero no en el educando. Educar
es un proceso complejo que depende de múltiples factoes, pero, sobre todo,
requiere el cara a cara, el contacto interpersonal, el encuetro fecundo entre
dos seres humanos que se dismponen a comprenderse y ayudarse
mutuamente. La educación es, por lo tanto, un proceso bidireccional, donde
educador y educandoinercambian constantemente sus papeles. Si la
educación tiene como finalidad el desarrollo integral del ser humano, esto
es, el despliegue de todas sus facultades potenciales, entonces, la dimensión
religiosa del ser humano, más alla de sus concreciones históricas, debe ser
contmplada por el proceso educativo y no puede reducirse a una cuestión
marginal o periférica. Si el ser huamano es, constitutivamente, animal
religiosus, entonces, es fundamental cultivar dicha diemsnsión, y ello exige
173 DELORS J., La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Madrid, Santillana-ed. UNESCO, 1996) 105
148
el conocimiento del saber religios, los instrumentos y los elementos que
caracterizan a la experiencia religiosa y a sus distintas traducciones
culturales, históricas y lingüisticas.
- Antropológico: el hombre jamás será podrá dejar de ser un posible homo
religiosus. El saber religioso no debe reducirse a ética o a estética. Lo
religiosos contienen una demensión estética y ética, pero la ética y la
estética no deben explicarse necesariamente por el saber religioso. Este
saber permite ahondar en la complejidad de lo humano, permite aclarar el
sentido y la razón de ser de determinadas actividades que constituyen
formas de lo humano: el rito, la oración, el sacrifico, el silencio, la acción.
- Metafísico: el saber religioso no debe confundirse con el saber metafísico,
pero existe una jíntima relación entre ambos, cuando se refieren, por
definición, al sentido último de la realidad, de la historia y del hombre, pero
desde perspectivas y enfoques distientos. La tarea de educar no puede
marginar esta diemsión metafísica del ser humano, sino que debe integrarla
y se deben elaborar caminos para plantear la pregunta metafísica en el seno
de la comunidad educativa. Si educar es formar seres humanso de un modo
integral, entonces, la configuración de una imago mundi es una tarea
ineludible de la acción educativa, y dicha configuración exige el dominio
del saber religioso y del saber metafísico. La pregunta por el sentido de la
muerte, por el sufriemeito y el destino unversal exigen el cultivo del saber
metafísico y del saber religoso. En este sentido, el conociemto de los mitos
y símbolos de la tradición religiosa puede resultar enormemente educativo
para el educando. Ayudarle a pensar dichas cuestoens no es tarea fácil, pero
es ineludible.
149
- Histórico: el conocimiento del saber religioso es fundamental para ahondar
en el seno de la propia tradición. Sin educación, no puede sobrevivir la
tradición, porque no se podría transmitir; pero, sintradición, la educación
está vaciá, se queda sin contenido. La tradición hace posible el sentido
social. La tradición es el vínculo del pasado con el presente, es el acervo, la
biografía común de los acotres sociales. El símbolo y sus expresiones, el
mito y el rito, nos conectan con el pasado y nos abren al futuro. La
educación, en las sociedades complejas, no puede dejar de asumir la
tradición, una tradición que tiene como objeto, que, en sus dimensiones
semántica, espacial y temporal, las nuevas situaciones, acciones,
decisiones, experiencias queden puestas en relación con estados del mundo
ya existentes. La tradición hará posible la recuperación del pasado.
- Cultural: existe una gama polifónica de definiciones de cultura y también
distintas formas de comprenderla y de interpretarla, pero lo que resulta
evidente es que sólo es posible ahondar en el concepto de cultrua a partir de
su universo simbólico; en el concepto de cultura a partir de su universo
simbólico; y el universo simbólico de toda cultura, en un grado u otro, tiene
referntes religosos. El substrato de las culturuas tradiconales es religioso,
pero también, el fondo de las culturas modernas y seculari<zadas, se
realciona directamente con arquetipos y modelos deíndole sacro. Las ráices
de la cultura secularizada son de carácter religioso. “Incluso después de ser
radicalmente secularizadas –dice M. Eliade, La búsqueda (Barcelona,
Kairós, 1999) pp. 23-24-, esas creaciones culturales, como las instituciones
socilaes, la tecnología, las ideas morales, las artes, etc, no pueden ser
correctamente entendidas si no se conoce su matriz religosa original, que
150
tácitamente crieticaron, modificaron o rechazaron al converse en lo que
actualmente son: valores culturales seculares”.
- Sociológico: el aber religioso constituye un referente clave para
comprender el entorno social más próximo, pero también el ambiente social
más lejano geográficamete y, por otro lado, permite al educando una mayor
adapatación a la sociedad y a sus ritos y mitos ancestrales. El
desconocimiento masivo de este universo simbólico repercute
negativamente en las costumbres y a´bitos sociales que, desarraigados de su
fondo simbólico, pierden su significado último y se convierten en puros
eventos gastronómicos y sociales. Sólo es posible recuperar plenamente el
sentido de las fiestas del calendario a partir del conocimiento del saber
religiosos y de sus distintas articulaciones históricas.
- Lingüístico: una de las tareas centrales de la acción educativa es desarrollar
todas las posibilidades lingüísticas del ser humano. Limitar esta capacidad
a un determinado registro constituye una mutilación de sus posibilidades y
también de sus experiencias, pues los límites del lenguaje son los límites
del propio mundo. Es fundamental desarrollar el saber religioso y
acompañar al educando a comprender el sentido y la riqueza del lenguaje
simbólico, mitológico y litúrgico, especialmente, en nuetro contexto
cultural, donde el índice de analfabetismo simbólico va in crescendo.
1.1.1. Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un
instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de
paz, libertad y justicia social. La Comisión Internacional sobre la educación para el
siglo XXI174 desea afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación 174 DELORS J., La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Madrid, SANTILLANA-UNESCO, 1996)
151
en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades, como una vía al servicio de un
desarrollo humano más armonioso y genuino basado en la esperanza de un mundo
mejor, capaz de respetar los derechos humanos, practicar el entendimiento mutuo y
hacer del progreso del conocimiento un instrumento de promoción del género humano,
no de discriminación (función central de la UNESCO). La Comisión se ha hecho eco de
otra utopía: la sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de
los conocimientos. Éstas son las tres funciones que conviene poner de relieve en el
proceso educativo. Mientras la sociedad de la información se desarrolla y multiplica las
posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos
puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y
utilizarla. La educación tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la
sociedad, sin por ello dejar de transmitir el saber adquirido, los principios y los frutos de
la experiencia. Se constata que la Comisión asigna a la educación una función
ambiciosa en el desarrollo de los individuos.
LA EDUCACIÓN DURANTE TODA LA VIDA se presenta como una de las
llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre
educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia
rápidamente. Se trata de que todos aprendamos a aprender. Surge además, la obligación
que, tras el profundo cambio de los marcos tradicionales de la existencia, nos exige
comprender mejor el mundo. Exigencia de entendimiento mutuo, de diálogo pacífico, y
de armonía. Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los
cuatro pilares bases de la educación: se trata de aprender a vivir juntos conociendo
mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear
un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución
inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta
152
comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores, y a un
análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. En el mundo actual, lejos de perder
importancia, dicha educación para toda la vida se convierte en un componente clave de
nuestras sociedades. Los conocimientos y las relaciones sociales han alcanzado un
grado tal de complejidad que, si la educación ha sido tradicionalmente considerada
como función de la enseñanza, hoy, y más aún en el futuro, educación significa el
proceso permanente de aprendizaje por parte de todo ser humano en sociedad. Se
reclama un nuevo impulso humanista a la educación, pero no se trata únicamente de
algunas disciplinas denominadas tradicionalmente humanísticas, sino de proporcionar
una educación auténticamente humana. Hay que replantear una educación cuyo objetivo
sea el desarrollo de capacidades y en la que los conocimientos sean medio para lograrlo.
LA EDUCACIÓN BÁSICA, UN PASAPORTE PARA TODA LA VIDA: se
suele definir la educación básica de los niños como una educación inicial (escolar o
extraescolar), que abarca en principìo de la edad de tres años, a la de doce. Es a la vez
una preparación para la vida y el mejor momento de aprender a aprender. “Cada persona
–niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas
necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la
lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los
contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo”175. En la perspectiva de la educación permanente, la educación básica
175 Declaración Mundial de Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje (1990) Art. 1.1
153
deberá además, y sobre todo, dar a cada persona los medios de modelar libremente su
vida y participar en la evolución de la sociedad. La noción de educación básica o
educación fundamental se amplía lo más posible, incluyendo un conjunto de
conocimientos y técnicas indispensables desde el punto de vista del desarrollo humano.
Debería comprender en particular una educación relativa al medio ambiente, la salud y
la nutrición176.
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA, EJE DE TODA UNA VIDA: Así como la
educación básica debe tener por objeto responder a necesidades que el conjunto de la
población comparte, la enseñanza secundaria debería ser el periodo en el que se
revelasen los talentos más variados. Es preciso que los alumnos puedan adquirir en la
escuela el instrumental que les permita, por un lado, dominar las tecnologías nuevas y,
por otro, hacer frente a los conflictos y a la violencia. 115. Una educación
pluridimensional: La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una
construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y
acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar su
función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. El saber, el “saber hacer”, el
“saber ser” y el “saber convivir” en sociedad constituyen los cuatro aspectos,
íntimamente enlazados, de una misma realidad.
1.1.2. Desde una concepción educativa más integral, más personalizadora, sería
preciso incluir otras dimensiones de la personalidad, objeto también de aprendizaje.
También se puede y se debe aprender la autoafirmación del yo, que hace referencia a la
dimensión afectiva; la integración y la interacción social, que hace referencia a la
maduración de la sociabilidad; y la dimensión de la autodeterminación consciente, que
176 En este caso, la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI se inspira decididamente en los trabajos y las resoluciones de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990
154
hace referencia a la maduración de la libertad. La inteligencia, como dice José Antonio
Marina, es la capacidad de dirigir la acción. Pero en esa dirección no intervienen
solamente componentes cognitivos; se hacen presentes tambián componentes afectivo-
volitivos con tanta o mayor relevancia que los intelectuales. Esto es lo que nos llevaría a
definir, en suma, el aprendizaje como un proceso de maduración cognitiva, social y de
la libertad. 1.1.2. El Manifiesto de la Iglesia a favor de la educación integral177, dice
expresamente en su punto sexto: “Creemos que es urgente promover y facilitar la
educación del hombre entero, corazón y conciencia, inteligencia y voluntad, es decir,
respondiendo al fin mismo refrendado por el art. 27.2 de la Constitución Española, el
desarrollo de aquellos elementos de la cultura que le ayuden a asumir su ser y su
sentido, aquello que satisfaga las aspiraciones más grandes y más altas. En
consecuencia, es indispensable afrontar y dar sentido a los problemas de los educandos,
proponer metas en su formación, motivar y posibilitar todas sus capacidades”. 1.1.2.El
desarrollo, “despliegue total de las posibilidades humanas en el mundo entero”, es el
objetivo último de la educación y de la cultura. Desde Confucio hasta los pensadores
contemporáneos, los orientales han cultivado y perseguido en todo momento el ideal de
un “mundo unido y armonioso” y de una “sociedad humana coherente basada en al paz
universal”. Los occidentales, desde Platón hasta la Declaración de la Independencia de
los Estados Unidos de América, pasando por los filósofos franceses de la Ilustración y
los humanistas ingleses, se han batido durante siglos para imponer los ideales de la
igualdad, la justicia, la libertad y la dignidad humana”.
177 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN CATÓLICA, La Iglesia promueve un manifiesto a favor de la educación integral en Religión y Escuela. La revista del Profesor de Religión 159 (2002) 27-28 El Consejo General de la Educación Católica, compuesto por asociaciones, instituciones, padres y alumnos tanto de la escuela pública como de la escuela de iniciativa social, acaba de aprobar en el mes de marzo de 2002 un manifiesto a favor de la educación integral. Aún valorando positivamente elementos del sistema educativo, como son: la generalización de la educación en las etapas no obligatorias, la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años y cietas innovaciones en el proceso de enseñanza –aprendizaje, consideramos que su actual situación es deficitaria. Es constatable el deterioro disciplinar y las dificultades de los profesores para ayudar a los alumnos en su verdadera formación integral.
155
Ayudar a transformar una interdependencia planetaria de hecho en solidaridad
deseada es una de las tareas esenciales de la educación. A este efecto, debe lograr que
cada persona pueda comprenderse a sí misma y a las demás mediante un mejor
conocimiento del mundo. Para que cada uno pueda comprender la complejidad creciente
de los fenómenos mundiales y dominar el sentimiento de incertidumbre que suscita, en
primer lugar debe adquirir un conjunto de conocimientos y luego aprender a relativizar
los hechos y a tener espíritu crítico frente a las corrientes de información. La educación
manifiesta aquí más que nunca su carácter insustituible en la formación del juicio.
Favorece una verdadera comprensión de los hechos más allá de la visión simplificadora
o deformada que a veces dan los medios de comunicación, e idealmente debería ayudar
a cada cual a convertirse un poco en ciudadano de este mundo turbulento y cambiante
que está naciendo ante nuestros ojos. La comprensión de este mundo exige
evidentemente la de las relaciones que unen al ser humano con su medio ambiente
educar, y no sólo transmitir técnicas o destrezas, va más allá de la instrucción, ya
que se trata de conseguir la formación plena del hombre desde sus raíces hasta su
más alto destino. el hecho religioso es un componente básico (base para entender
otros conocimientos) de una formación integral (L. Gómez Llorente). Existe la
exigencia de un equilibrio entre la formación humanística, la técnica y la educación en
valores. Y de desarrollo de todas las dimensiones del hombre, incluida la religiosa.
Enseñanza-aprendizaje-desarrollo personal están íntimamente relacionados: cuanto más
progresa el desarrollo del alumno, más capaz se hace de nuevos aprendizajes, que, a su
vez, reclama con nuevas enseñanzas. Y viceversa, la enseñanza facilita el proceso de
aprendizaje y este eleva el nivel de desarrollo personal del alumno. Este proceso supone
que la acción docente de los profesores cumpla determinadas condiciones: las que hacen
posibles el aprendizaje significativo por parte de los alumnos. La interpretación
156
constructivista del aprendizaje es incompatible con la enseñanza concebida como una
mera transmisión de contenidos, y supone, en el profesorado, un conocimiento profundo
del alumno y de sus capacidades, la adopción de metodología apropiada y el acceso a
los recursos necesarios en cada momento. El sino de los individuos debe ser la
formación integral 178 , que enseña que no es suficiente conocer la verdad sin la firme
voluntad de seguirla, voluntad que debe ser duradera para la mejora del hombre y surgir
de su interior sinceramente. De esta forma el deber se cumple por sí mismo y se alcanza
la eticidad. La eticidad se adquiere y se transmite, por tanto, mediante la instrucción y el
ejemplo, adquiriendo plenitud en la íntima unión entre el sentido de persona y el sentido
de ciudadano del mundo. Ni como ciudadano, ni como vecino, ni como padre de
familia, ni como cónyuge, puede en absoluto desenvolverse el hombre con la formación
adquirida en una educación unilateralmente científica y técnica. Se hace necesario
recuperar las humanidades
La educación para poder ser efectiva y real debe partir del conocimiento concreto y
directo de la realidad que debe ser educada179. Partimos de la idea que es posible educar,
que es posible transmitir conocimientos, formar integralmente a las personas, no sólo
desde una perspectiva intelectiva, sino emocional, ética, estética y religiosa.
Comprendemos la acción educativa como una acción transformadora, cuyo fin consiste
en cambiar la sociedad a través de las personas y de las instituciones, cambiarla para
mejor, es decir, contribuir a la creación de una sociedad más justa, más libre, más
fraterna y pacífica. Puede definirse la acción educativa como una práctica de la
esperanza, pero no necesariamente en el sentido teologal de esta virtud, sino en el
sentido meramente humano o natural. Tener esperanza es confiar en el futuro, o en la
178 BALADO M. - J. A.GARCÍA, La iniciación como persona y el derecho a la educación (“La DUDH en su 50 aniversario”) (Barcelona, BOSCH-Centro Internacional de Estudios Políticos, 1998) 371 179 TORRALBA F., Los jóvenes de nuestro tiempo en Religión y Escuela 140 (2000) 16-21: el autor hace una reflexión sobre las implicaciones educativas de la realidad de los jóvenes a la luz del estudio sociológico “Jóvenes 99” promovido por la Fundación Santa María.
157
posibilidad de conseguir un bien arduo en el devenir. La síntesis entre pasado, recuerdo,
memoria y anticipación, futuro y esperanza es fundamental en la práctica educativa. Por
un lado, se impone la tares de recordar, de hacer memoria, para saber quienes somos y
de dónde venimos, pero, de otro lado, se impone la tarea de anticipar el futuro, de
acompañar el educando a vivir su futuro, a adaptarse a él y de vivirlo de un modo
intenso y seguro. Desde este punto de vista la acción educativa puede definirse como
una práctica de la esperanza, pero también y muy sólidamente como una práctica de la
memoria.
INTRODUCCIÓN ERE: informe SM jóvenes y Torralba
La enseñanza de la religión ha de ser el área donde se proponga un tipo de
formación que propicie el desarrollo de lo más profundamente humano: la búsqueda de
la verdad, la insaciable necesidad del bien, el hambre de libertad, la nostalgia de lo
bello, la voz de la conciencia.
Educar al ser humano tiene mucho que ver con la formación de su
sensibilidad religiosa y ello no es ajeno al joven, aunque aparentemente esté muy
aislado de la religión tradicional180.
La ignorancia simbólica y religiosa: Uno de los elementos más preocupantes en
la juventud contemporánea es su grave analfabetismo simbólico, religioso y cultual. No
sólo estan completamente aislados de la vida religiosa institucional, sino que además
desconocen el sentido de lo que se celebra en el seno de ellas. Desde esta perspectiva,
resulta fundamental articular una educación de la cultura religiosa en sentido sustantivo.
Se debe facultar al joven para que comprenda su mundo, su historia, su herencia cultural
y ello sólo es posible si conoce a fondo las raíces y los caracteres simbólicos que están
en la entraña de su mundo cultural. La tarea que se vislumbre en le horizonte es ingente,
180 TORRALBA F., Los jóvenes de nuestro tiempo en Religión y Escuela 140 (2000) 16-21
158
pero ello no sólo depende del educador, ni siquiera de las instituciones, sino de los
sistemas educativos que rigen la práctica de la educación en cada momento y en cada
espacio. “Cada vez menos religiosos, dice el informe, estamos ya de lleno ante una
generación que no ha sido socializada religiosamente. No solamente no saben nada ni de
fe ni de cultura religiosas, sino que ni sienten la necesidad de saber nada. Es un mundo
que les es ya lejano; más aún, inexistente. La pregunta religiosa ha desaparecido de su
horizonte vital”
Del eclipse de Dios al retorno de lo sagrado: Este despertar de lo espiritual que
se detecta en el joven actual es plural, heterogéneo y complejo, pero resulta ser un
hecho evidente que, además, tiene expresiones muy difíciles de encauzar en un mismo
planteamiento. Se da una posición antiinstitucional pero no antirreligiosa. El desafío
educativo que se plantea es de una enorme gravedad, pues resulta urgente pensar el
sentido de este despertar y resulta una tarea básica descernir lo válido y lo artificial de
este despertar y los no pocos intereses de orden económico y mercantil que puede haber
detrás de todo ello. Las mediaciones religiosas: el joven actual parece cansado de una
cultura materialista, pragmática y meramente exterior y requiere otro tipo de
experiencias que están relacionadas con lo interior. Desde la perspectiva religosa, es
fundamental educar esta tendencia y explorar qué consitencia tiene y hacia dónde nos
encamina. Indiferencia institucional pero no religiosa: desde la perspectiva de la
juventud, la institución eclesial no tiene, apenas credibilidad. Su imagen de la Iglesia
resulta ser, en términos generales, muy negativa y obedece a tópicos y estereotipos
elaborados, en gran medida por los medios de comunicación social. Detectan además,
una gran distancia entre el lenguaje de la institución y los lenguajes, en plural, de la
realidad. Por ello, el joven se aparta de la institución y, en términos generales, se
desentiende por completo de los mensajes que emite y de las normas de conducta que
159
establece. Se da una inmensa indiferencia institucional, que no es significa lo mismo
que indiferencia religiosa. A pesar de ello, el agente educativo, y especialmente en el
seno de las instituciones educativas de corte cristiano, debe esforzarse para reelaborar
esta imagen tan negativa de la iglesia que tiene en su mente la persona joven. Ello exige,
por parte de él, la introducción de otro modo de comprender la eclesiología y exige por
otra parte la tarea de ayudarle a vislumbrar otras iglesias además de la idea peyorativa
que tiene en su cabeza.
2.1.1.
1.1.3.Ese saber religioso comporta también una moral, unos códigos éticos por
los que se han regido y se rigen millones de personas. Ese saber ha generado unas
determinadas formas de la sensibilidad que se manifiestan en el arte , en la música y en
la literatura..Todo ello forma parte del acervo cultural humano, y no es sólo vestigio del
pasado, sino que está agí vivo, en evolución y en permanente creatividad.
1.1.3.Alrededor del año 362, surge de manera imprevisible la figura de Juliano
el apóstata, quien prohibiría a los cristianos la misión de enseñar. Frente a tan enorme
obstáculo, y con la finalidad de preservar la enseñanza religiosa, surgen las
denominadas escuelas monásticas, que en sus comienzos eran una especie de
noviciados, y de las escuelas episcopales, que llegarán a ser después el embrión de las
futuras universidades medievales. Con es paso del tiempo, la popularización de la
enseñanza adquirió dimensión universal, abogándose así por la educación para
todos. Este primer germen de democratización educativa venía motivada por el
principio de fe cristiana según la cual todos los hombres son iguales, porque son
hijos de Dios.
CONCLUSIÓN
160
Muchos medios, pocos fines –C.Díaz- ERE: cultura religiosa confesional no
excluyendo otras opciones no confesionales –J.M. Margenat- Pasa a conclusión...Tener
una síntesis teológica clara: no faltarán recursos económico, motivaciones, estructurales,
pero sentimos por dentro que el envío “ID Y ENSEÑAD” del Maestro sigue teniendo
fuerza y vitalidad.
Luis G. El papel de la religión en la formación humana 181 . Parte teórica: 1.
Acotación del tema.¿Qué entiendo por religión y qué entiendo educación al hablar del
asunto? Entiendo que la religión como creencia puede ser fundamento de la formación
humana.
B) Como fermento crítico del orden social: En la medida que contienen una
utopía de justicia y de bondad, las religiones tienen un valor intrínseco como fermento
crítico del orden social. No deja de ser un fenómeno singularmente notable que el
cristianismo fuese agudamente crítico del orden social en sus orígenes y que vuelva a
serlo de las actuales formas imperiales dos mil años después. Parte práctica: Difiultades
actuales para llegar a una solución práctica satisfactoria.La voluntad de silenciar en lo
posible lo referente a la religión obstaculiza su conocimiento crítico. La desinformación
no sólo es incultura, sino semillero de prejuicios.
El saber religioso, en sentido genérico, debe estar presente en el proceso
formativo de toda persona, indistintamente de su confesionalidad presente o futura. El
conocimiento del universo religioso y de sus múltiples dimensiones constituye uan tarea
fundamental en le proceso educativo de todo ser humano. De lo que se trata, en el
fondo, es de formar personas humanas, con capacidad para desarrollar su vocación en el
mundo y contribuir, de este modo, al bien de la sociedad.
181 GÓMEZ Luis, El papel de la religión en la formación humana en Iglesia viva. Revista de pensamiento cristiano 202 (2000) 17-59
161
Creación de la nada: el relato de la creación expresado en el Génesis (Gn 1-2)
es En el mundo occidental, el conocimiento de los fundamentos y expresiones básicas
de la religión judeocristiana resulta ineludible para interpretar fenómenos históricos,
culturales y sociales, no sólo de un tiempo pretérito, sino, inclusive, de nuestro presente
inmediato. Por ello es pertinente que el educando occidental comprenda las claves de
lectura de la tradición judeocristiana, lo que no excluye de ningún modo el
conocimiento de otros mundos y referentes simbólicos.
La simbólica judeocristiana no es un elemento decorativo del pensamiento
occidental, sino constitutivo. Esto significa que los símbolos de la Biblia y las ideas
conexas a estos símbolos forman un todo indiviso con la cultura occidental al menos
hasta el siglo XX. Las ideas-eje que están en la simbólica judeocristiana y que
influyeron de manera decisiva en el curso de las ideas a lo largo del pensar occidental,
son182:
- uno de los fragmentos más leídos de Occidente. El relato no tiene nada que
ver con la ciencia ni con la prehistoria, sino que es un poderoso himno que,
con la imagen de una semana, describe cómo el divino constructor, con su
sabidruría y poder y cuidado amoroso, en seis días detrabajo, eleva el
mundo al ser, para luego descansar el séptimo día. El mundo es obra de
Dios, obra formada en sí, digna de gloria y de confianza. Releer este texto
no es una acción erudita, sino indispensable para poder interpretar lo que ha
sido buena parte de la cultura occidental.
- El destierro del paraíso (Gn 3, 22-24): el tema del mal, de la culpabilidad y
del sufrimiento son centrales en la educación. Si la educación tiene una
finalidad soteriológica, esto es, salvadora, entonces debe incorporar su
182 TORRALBA ROSELLÓ F., Pedagogía del sentido (Madrid, SM2 , 1998) 132-140
162
esencia estos temas de la existencia humana a partir del mito del pecado
original y la expulsión del paraíso. Se trata de un punto de partida para
comprender e interpretar la historia del mal en Occidente.
- La historia como éxodo (Ex 6, 6-8): En una educación integral, el tema de
la historia y de su sentido no puede quedr inadvertido. Mi historia
individual no es algo aislado en el conjunto de la historia, sino que forma
parte de la gran aventura de la historia de la humanidad. Pensar cuál es su
sentido es también pensar cuál es el sentido de mi historia personal. Para
trazar este camino intelectual en nuestra tradición occidental, resulta
necesario releer los clásicos griegos y los textos judeocristianos. Dentro de
esta última tradición, la historia tiene su último fundamento en Dios. La
eternidad de Dios no significa primariamente la atemporalidad griega, sino
el poderíao positivo sobre el tiempo y la libertad para originar historia y
entrar en ella sin sucumbir en su movimiento. Toda la historia está
abarcada por Dios y determinada por él, pero no en virtud de una necesidad
panteísta, sino en virtud de una decisión libre. La historia se basa en la cima
de una decisión.
- La unidad antropológica (Gn 2,7): Según la tradición judeocristiana, el
hombre fue creado por Dios como un ser unitario y global. El hombre es
carne, pero carne vivificada por el espíritu de Dios (Ruah). Carne (basar) y
fuerza vital (nefes) son nociones que frecuentemente significan lo mismo y
son intercambiables, pues expresan distintos aspectos de la misma realidad.
La mentalidad hebrea no conoce una postura pesimista frente al hombre. El
hombre es caduco, es mortal, pero es una totalidad abierta a Dios. En esta
mentalidad no se reconoce un dualismo antropológico o metafísico que
163
defendía la filosofía griega. El núcleo más íntimo del hombre no es la
razón, ni el concepto, ni la mente, sino el corazón. Del corazón como cetro
esencial salen todas las inclinaciones. En definitiva, lo que determina la
imagen del hombre en la mentalidad hebrea no es el dualismo
antropológico de cuerpo y alma, sino la relación del hombre cread con el
creador. El pecado, es una falta contra la disposición divina, por la que se
dirge la historia del pueblo en este mundo.
- La resurrección de la carne (Lc 24, 1-6): La esperanza en la resurrección de
los muertos es la forma bíblica de la fe en la inmortalidad, que, a decir
verdad, no fue ya comprendida en su pretensión total por el muno greco-
romano en que se propagó el mensaje cristiano, sino que fue interpretada
como un complemento de la idea de la inmortalidad, vigente ya en aquel
mundo, la cual se fundaba en el pensamiento de la inmortalidad esencial
del alma espiritual. En la tradición judeocristiana, la muerte es real y no
una mera separación del cuerpo y del espíritu. La resurrección no es una
especie de continuidad espiritual, sino que es debida a la acción salbadora
del amante (Dios) que tiene poder para hacer renacer al hombre. La
inmortalidad, pues, en el pensamiento bíblico, no procede del propio poder
de lo indestructible en sí mismo, sino del hecho de haber entrado en diálogo
con el creador.
CONCLUSIÓN GRAL: LA ERE: UN DEBATE EUROPEO Y ESPAÑOL. J.M.
Margenat
Paco: Esta breve introducción nos ha servido para darnos cuenta de la complejidad y
riqueza que engloba el tema de la educación. Comenzando ya por la propia palabra,
nos hemos entrentado a la necesidad de elegir dentro de la ambigüedad imperante
164
entre el uso de su sentido. Hemos optado por el sentido más genérico posible. Pero lo
fundamental ha sido enfocar la educación como fenómeno específicamente humano.
Esta comprensión de la dimensión antropológica y cultural de la técnica es lo que nos
ha preparado para enfocar adecuadamente, en toda su profundidad, la cuestión ética.
Y nos ha permitido comprender que ésta no se limita a la instrucción, sino que nos
enfrenta a la dimensión global del ser humano: haciéndonos ver que lo que está en
juego en el tema de la educación es el proyecto del hombre, el desarrollo de una
humanidad acorde a la dignidad del ser humano. Porque defender que la educación es
éticamente neutra supone negar que el hombre sea libre, mientras que lo contrario es
reconocer su capacidad de responsabilidad. Convertir la instrucción en el centro del
proyecto antropológico es sacrificar al hombre a un nuevo becerro de oro. Es, en
definitiva, un asunto trascendental para el hombre de hoy, para el proyecto de
humanidad que es hoy nuestra responsabilidad edificar, que la Iglesia no puede
permanecer ajena, y no lo ha hecho.
Vamos a ver a continuación qué nos dice la DSI y las leyes. En una sociedad donde el
bienestar es el ídolo, vamos a abordar un proyecto antropológico coherente con la fe
cristiana. En definitiva, un proyecto de acuerdo al plan de Dios, en una historia que es
Historia de Salvación SS... Lo que es el nuevo capítulo nos proponemos es acceder a
cada uno de los principales documentos de la DSI y textos jurídicos. Para realizar este
acercamiento con éxito, partimos de lo aportado por el capítulo anterior a la
comprensión de la educación
Difícilmente podemos hablar de educación integral y de pleno desarrollo de la persona
(art. 27.2 CE) si no tomamos en consideración esta dimensión de la persona. Prescindir
de ella equivale a abocar al hombre a la superficialidad. Por eso, las instituciones
educativas deben asumir la responsabilidad de ayudar a los alumnos a descubrir el
165
sentido de su vida, como un aspecto esencial de servicio al hombre. Los diferentes
humanismos que caracterizan la sociedad pluralista ofrecen un abanico de respuestas a
esta búsqueda de sentido (art. 27.2 CE). La libertad juega un papel primordial en la tarea
educativa, y son los alumnos, o sus padres, quienes tiene derecho a escoger los
contenidos últimos de la educación. Nadie los puede imponer. Así las finalidades
educativas no las debe imponer el poder político, que tiene que respetar los derechos
inherentes a la dignidad de la persona humana, y en particular, de su libertad (cfr. Art.
10.1 CE y art. 18 PIDCP). Un estado democrático, por tanto, no puede uniformar las
finalidades de la educación en aspectos fundamentales, como son las respuestas al qué y
para qué de la educación. Los representantes de las sociedades pluralistas pueden
determinar los objetivos educativos compartidos por la mayoría, pero estos objetivos no
pueden confundirse con las finalidades últimas que deberían determinar cualquier
sistema educativo y que dan lugar a una diversificación de modelos educativos que los
poderes públicos tienen que tutelar y garantizar.
Bescansa: Si la religión no se da en la Escuela, ¿Qué pierden los alumnos? No
se puede contestar a esta pregunta sin adentrarse en la epistemología de la Religión.
Para el profesor de Religión el reto es doble ante la LOGSE, no se trata solamente de
saber hacer los diseños, sino de encontrar el sentido y la relación del hombre con Dios
en los espacios y tiempos de una cultura secular. Esta búsqueda de sentido no se sitúa al
margen de la preparación remota de sus clases. El olvido o represión de la pregunta
religiosa se salda, no sólo con la pérdida de una dimensión fundamental de la persona
humana, sino también con la imposibilidad de entender adecuadamente nuestra historia.
Tras 20 años de desarrollo constitucional, la ERE sigue sin resolverse de modo
convincente para los distintos grupos sociales implicados en la tarea educativa.A
propósito de una debate alemán sobre la ERE, escribía Mario Vargas Llosa: “estoy
166
convencido de que una sociedad no puede alcanzar una elevada cultura democrática (...)
si no está profundamente impregnada de esa vida espiritual y moral que, para la
inmensa mayoría de los seres humanos, es indisociable de la religión”; pero añade:” si
el Estado no preserva su carácter secular y laico y (...) se identifica con una Iglesia, la
democracia está perdida, a corto o a medio plazo (...de tal suerte que pensar que) si la
Iglesia recuperara el poder temporal que en las sociedades democráticas modernas
perdió, éstas seguirían siendo tan libres y abiertas como lo son ahora, es una soberana
ingenuidad”; y concluye el novelista peruano:”...una sociedad democrática si quiere
seguirlo siendo. A la vez que garantiza la libertad de cultos y alienta en su seno una
intensa vida religiosa, debe velar porque la Iglesia –cualquier iglesia- no desborde la
esfera que le corresponde, que es la de lo privado, e impedir que se inflistre en el
Estado, y comience a imponer sus particulares convicciones al conjunto de la sociedad,
algo que sólo puede gacer atropellando la libertad de los no creyentes” (Vargas Llosa,
1995).
Esta doble exigencia –cultura democrática enraizada en la vida espiritual y
desconfesionalización de la gestión de los patrimonios refeneciales- es el núcleo del
problema de la ERE183.
El papel de la escuela, y dentro de ella la ERE tienen en la socialización del
vínculo social eruopeio es el ámbito de esta reflexión. Nuestro contexto es europeo. El
impasse español actual sólo tiene solución encuadrando el análisis de la realidad
española en su contexto europeo. Concepto de ERE: cultura religiosa confesional no
excluyento de otras opciones no confesionales.
La actual situación europea de la ERE: Las tres paradojas que afectan a la
ERE.183 MARGENAT Josep Mª, La ERE: un debate europeo y español en Iglesia viva. Revista de pensamiento cristiano 202 (2000)131-144
167
Crisis de la transmisión de las creecias y convicciones, lo que el sociólogo
suizo F.X.Kaufmann (1989) ha llamado tradierungskrise. El cristianismo se encurntra
ante la indiferencia religiosa que afecta a los menos formados intelectualmente.
Coherencia o discontinuidad en la socialización religiosa: el éxito de ésta depende de la
congurencia de las actuaciones de la familia y de la escuela, lo que hoy es poco
frecuente (Lombaerts, 1993).
Ausencia de legitimidad de las instituciones socializadoras, crisis de los
sistemas de represetación de la realidad, tanto en la Iglesia cono en el Estado. Nuestra
adolescencia y juventud carece de adultos a los que referirse. En nuestras sociedades la
creencia “esta de vacaciones”, según la expresión de Michel de Certau.
Crisis de la cultura y en ella el papel difícil de la ERE en la creación y
conservación del vínculo social (lombaerts, 1993). La mayor parte de la población desea
una ERE que asegure el desarrollo del sentido de los valores morales, ya que es
necesario fortalecer esta dimentsión hoy más bien en crisis, Junto a ello se desea
unaERE que ayude a conocer las porpias raíces, un deseo de reafirmación cultural. Para
un tercer grupo minoritario, la preocupación reside en una ERE que favorezca la
creencia religiosa. El problema de la inclutrua religiosa aun no estando ausente, pasa a
un tercer plano en al opinión pública, tras la educaicón moral y la función de integración
cultural, mientras ese interés es mas pronunciado entre los enseñantes y los responsables
religiosos (Willaime, 1995)
Los modelos jurídicos-culturares de la ere en Europa
LA HISTORIA MODERNA DE EUROPA ha ido configurando un mapa de
realizaciones jurídico-cultrales que dan lugar a tres modelos educativos o de inserción
de la ERE en el currículo escolar. Las tres posiciones existentes hoy en los Estados
168
europeos –sin contar con la antigua URSS y los Balcanes- son la laicidad de la escuela,
postura representada por Francia, el papel educativo o responsabilidad de las Iglesias en
la ER, lo que ha venido sucediendo en España o Italia, y la plena integración de dicha
enseñanza en la escuela, el caso de Alemania.
La laicidad de la escuela parte de la exclusión de toda tradición particular –
incialmente el catolicismo- como fundamento de la educación republicana. Ésta se
refiere a unos valores mínimos aceptados por toda la sociedad y por todas las personas
en cuanto miembros de la comunidad política. Las religiones son, por definición,
tradiciones particulares de comunidades u opciones personales, y por ello generadoras
de un particularismo incompatible con la escuela laica. La educación laica se hace
portadora de una moral del cuidadano en sí misma suficiente y excluyente de las
morales religiosas. Quizá esta exclusión se está mostrando, hoy, más que nunca,
insuficiente.
Existen, en segundo lugar, unos países de readición católica y con unas
relaciones entre Estado e Iglesia eguladas concordatariamente aún hoy, o hasta tiempos
recientes. Éstos son Estados no confesionales, pero tampoco laicos, y en ellos la ERE
vive una tensión entre la función formativa de los miembros de la Iglesia, y
eventualmente de otras confesiones, y la pretensión de formar parte de la educación de
todos los cuidadanos. Así en los Acuerdos entre la Santa Sede y el Estado español
(1979) se dice que la Religión es una asignatura fundamental.
Por último, hay en la Europa occidental y central, un tercer grupo, el de los
países de tradición reformada (luteran, anglicana, etc.) o plurieclesias (católica y
reformada, como Alemania, Suiza) que consideran la religión como asunto público de la
mayor importancia: la Ley fundamental de Bonn de 1949 establece en su art. 7.3 que “la
exseñanza religiosa constituira´una asignatura ordinaria en las escuelas públicas”.
169
La dinámica europea de respuesta a los problemas educativos continuará
siendo durante muchos años deudora de las soluciones nacionales, pero coada día
entrañará más una solución creadora de casa común (Juan Pablo II, 1991)
De la filosofía a la ERE... a conclusión La metafísica debería ocupar un lugar
central en la institución educativa. En primer lugar, porque es el fundamento de toda
disciplina y, en segundo lugar, porque significa la culminación y máxima perfección de
todos los saberes particulares. Como dice Aristóteles, la filosofía es el saber más
ajustado a la naturaleza del hombre, porque no deja tras de sí ninguna pregunta que
pueda importarle184. En definitiva, la educación tiende a conducir a la persona en su afán
de conseguir su propia felicidad 185 , reconocida en la perfección de sus capacidades, y en
relación con las responsabilidades personales y sociales que le son propias al ser
humano. Consideramos que la mejor educación es aquella que le permite al sujeto hacer
uso consciente y reflexivo de sus facultades, enfrentándose a las dificultades de
adaptación social que, tanto en la vida de convivencia general, como a lo largo de su
actividad profesional, tendrá que resolver positivamente. La educación se define así
como fenómeno esencialmente humano. Nota ésta que implica, a su vez, el carácter
variable, que se traduce en la forma y método educativo, el cual cambia en relación con
las necesidades y aspiraciones de cada pueblo y época. Puenting...
Al punto 3 pasando por la conclusión... “Hay que buscar la verdad de manera
que responda a la dignidad de la persona humana y a su naturaleza social: es decir, con
una búsqueda conducida libremente, por medio de la comunicación y del diálogo con el
que, con el fin de ayudarse mutuamente en la búsqueda, los unos revelan a los otros la
verdad que han descubierto. En todo caso, a la verdad conocida debe uno adherirse
184 Cfr. ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco, VI, 7 y Metafísica i, 1.185 CASANOVA E., Para comprender las Ciencias de la Educación (Estella- Navarra, ed. Verbo Divino, 1991) 12
170
firmemente con asentimiento personal”. Es este asentimiento personal, ratificado
enérgicamente por la Declaración sobre la libertad religiosa, del CV II (n.3), el que
constituye la piedra angular de cualquier educación religiosa que se realice. Así pues,
teniendo en cuenta que no se debe obligar al hombre “a ir contra su conciencia”,
tampoco se le debe “impedir actuar en conformidad con ella, sobre todo en campo
religioso”. Esto porque “el ejercicio de la religión, por su misma naturaleza, consiste
ante todo en actos internos voluntarios y libres, con los que el ser humano se dirige
inmediatamente hacia Dios. Dichos actos no pueden ser ni mandados ni prohibidos por
una autoridad meramente humana” (ib).
Si se tiene en cuenta que esta formulación clara y decidida nace en el ámbito
del cristianismo católico, que es una religión ligada constitutivamente a un cuerpo muy
concreto de doctrinas determinadas objetivamente, se podrá comprender que una
educación religiosa –la señalada por el CV II y también las ligadas a la costumbre, a los
ritos y al contenido de otras religiones, cristianas o no- no puede descuidar
absolutamente el arraigarse en la conciencia personal, donde la acción de
convencimiento puede encontrar la auténtica aceptación del consenso y la adecuada
correspondencia del asentimiento. Correspondencia tanto más significativa cuanto que –
por el hecho que le incumbe auténticamente a cada persona- le concierne también en
cuanto productora de acciones comunitarias, pero sobre todo en cuanto, dado que es
respuesta dirigida a Dios, trasciende necesariamente el orden de las cosas terrenas y
temporales, de manera que el hombre es implicado en lo que le hace ser en su razón
última y en su destino final.
El cristianismo parte de la afirmación del Génesis: Dios ha creado al hombre a
su imagen para llegar a ser semejante a él. Esto quiere decir que el hombre por esta
constitutiva semejanza y relación permanente con Dios, es aplelable, oyente, capaz de
171
respuesta, cargado de responsabilidad y con una naturaleza abierta a la historia ya al
mundo, al otro y a todos, a Dios mismo. El cristianismo une así creación e historia, en
cuanto ésta ha sido el escenario de la elección, alianza y redención divinas. Dios en la
historia ha admitido al hombre a su amistad y corresponsabilidad. Dios constituye así al
hombre en ser libre, consciente y soberano; capaz de reconocerse creado y de ser
dialogante con él. El hombre reconoce esta suprema posibilidad como gracia, como don,
como fe, pero no obligada por parte de Dios, ni vicesaria para existir en una cierta
plenitud. Si en Jesús de Nazaret Dios se ha hecho hombre, esto quiere decir que Dios ha
ratificado, glorificado y afirmado para siempre la humanidad; que la humanidad se ha
extendido dando de si lo posible; que con ello ha comprobado sus posibilidades y ha
confirmado sus esperanzas. El hombre está esencialmente hecho para Dios, pero esa
meta le ha sido ofrecida como gracia a su libertad, sin ninguna hipoteca para su libertad
y autonomía. El hombre tiene una triple posibilidad: rechazarla como innecesaria;
pretenderla como conquista propia; acogerla como don y tarea, con la humildad de la
finitud ante lo infinito. El cristianismo es antropología, pero no cualquier antropología
es ya cristianismo. Desde el comienzo del siglo XIX la conciencia moderna no ha
cesado en el empeño de secularizar al cristianismo reduciéndolo primero a moral, luego
a cultura y finalmente a antropología o utopía revolucionaria. El cristianismo es fuente
de sentido universal para todo el hombre en la medida en que se arraiga, no se despega y
se remite siempre a al persona de Jesús, en su historicidad manifiesta y en la
manifestación de su persona que el Santo Espíritu, sus apóstoles y su comunidad van
haciendo de él en el tiempo.
- Los documentos elaborados por la Conferencia Episcopal Española, cuya
autoridad garantiza la fiel transmisión de los contenidos de la fe católica.
172
- La LOGSE, que regula mediante una ordenación jurídica, los fines propios
de la educación, a cuyo desarrollo contribuye la ERE. Bien entendido que
la ERE abarca unos fines más amplios que la propia LOGSE pretende
otorgarle cuando la restringe sólo a la consecución de objetivos sociales.
“Educar para una nueva sociedad” (II Congreso “Católicos y Vida Pública”):
El futuro de la Humanidad y de los pueblos está en la educación, entendida
como una obligación fundamental de los padres. Por esta razón, es de gran
trascendencia que los padres gocen de la libertad de elegir una escuela para sus hijos y
también que disfruten de las ayudas públicas que se reciben del Estado.
Conclusión: Todo sistema educativo aspira a promover la formación integral.
La actual reforma educativa afirma explícitamente esa aspiración, no se respetaría la
integridad de la formación, si, de aquel sistema fuesen marginados, por principio o en la
práctica, el mundo de los valores éticos y el mundo de los valores religiosos, en lo que
tienen de valores con consistencia propia, y en lo que tienen de experiencias históricas y
socialmente reconocidas de sentido global de la existencia.
Hta: LA ERE es un reto que la LOGSE plantea con fuerza, no por la
importancia que le da sino por el vacío que crea, el área de Religón traladada a
disposición adicional ha dejado de ser optativa, con alternativa para pasar a ser
voluntaria para el alumno y obligatoria para los centros. Si las generaciones anteriores
tenemos un desnivel entre lo aprendido en los estudios civiles y los estudios de religión,
las presentes están abocadas la ignorancia religiosa.
Punto 2 insistir desde la CE: Si el objetivo global de la educación es el “pleno
desarrollo de la personalidad”, debemos preguntarnos: ¿contribuye específicamente la
enseñanza de la Religión a conseguir este objetivo? Ante los problemas reales no tene
173
sentido hacer planteamientos ideológicos: escuela laica o religión. Vemos que la
religión no es incompatible con una sociedad laica; incluso estamos asistiendo a un
resurgir de fuerzas religiosas o parareligiosas. Es preciso educar esas fuerzas.
INTRO 2. Pasa al punto 2...a partir de la conclusión La familia es el primer
lugar en que se produce la educación y, como tal, establece el enlace entre los aspectos
afectivo y cognoscitivo y asegura la transmisión de los valores y las normas. Su relación
con el sistema educativo se percibe a veces como antagónica: por consiguiente, resulta
indispensable que haya un diálogo auténtico entre los padres y los profesores, pues para
el desarrollo armonioso de los niños es necesario que la educación escolar y la
educación familiar se complementen.
Conclusión 2. La ERE es una asignatura que desarrolla la cultura y contribuye
a la formación integral del sujeto, sin apreciar, desde un sentido eclesial, que lo hace
buscando el dar respuesta al sentido o fin último del hombre, que es el de ser más
hombre, con una especificidad concreta. De otra forma se perdería la verdadera
identidad del sentido religioso. Ello sin renunciar al valor pedagógico que tiene esta
asignatura dentro de un ámbito escolar, y que cotribuye a un desarrollo de la persona,
para incorporarse de forma crítica a la sociedad en la que va a tener que desenvolverse
PUNTO 2. CONCLUSIÓN-INTRODUCCIÓN. Cuestión: Sobre ética laica,
educación cívica y religión: Ètica y religión en la escuela. J.M. Tericabras
Para tratar bien una cuestión, lo primero que se debe hacer es plantearla bien.
Cuando las cuestiones son especialmente conflictivas, porque arrastran intereses o
pasiones, todavía es más importante plantearlas bien. La pregunta sobre la presencia –y
sobre la clase de presencia- de la religión y de la etica en la escuela es una de esas
cuestiones conflictivas que se plantean periódicamente en la discusión pública, como si
174
no hubiera manera de solucionarla. En parte sucede esto porque la cuestión se ha
planteado políticamente mal.
La siguiente reflexión pretende apuntar algunas ideas sobre cuál tendría que ser
la relación de la ética y de la religión con la escuela.
En nuestra sociedad, ideológicamente plural y políticamente democrática, la
ética impartida en las escuelas ha de ser respetuosa, por definición de la la libertad de
las conciencias de los alumnos: ha de ser una ética que les ayude a reflexionar
críticamente sobre la responsabilidad humana y ciudadana.
El estado aconfesional debe garantizar la libertad religiosa, pero sin asumir la
defensa de unas creencias y otras: ¡la escuela pública no es el lugar adecuado para
impartir la enseñanza religiosa! Ahora bien, puesto que el estado español ha firmado
convenios de colaboración escolar con diferentes religiones, la escuela pública ha de dar
facilidades –al menos de espacio, tiempo y dinero- para la enseñanza de la religión. En
la terminología escolar actual, la religión no puede ser otra cosa que una asignatura
optativa de libre elección. La religión como fe o como cosmovisión debe ser defendida
desde la convicción religiosa, pero no a través de medidas públicas ni siquiera a través
de recomendaciones hechas por la misma institución escolar que se ha de mantener, ella
misma, no confesional. En relación con las religiones, una sociedad plural y
democrática debe evitar tanto la tutela como la confrontación.
Conclusión: lo mejor que se puede hacer es procurar que la religión tenga,
mantenga y promueva ámbitos propios de actuación y que la escuela asuma, por su
cuenta, los aspectos religiosos que hay en la cultura. De otra parte, la reflexión ética –
reflexión no dogmática, sino crítica- debe estar presente como materio obligatoria en los
diversos niveles de la enseñanza primaria y secundaria.
175
La causa del gran número de adolescentes que bebe, que se encuetran
desamparados, que no saben cómo pueden determinar sus puntos de referencia, es la
falta de valores. Hay que fomentar unos valores permanentes que son los que están
siempre, los que en momentos diferenctes pueden ayudarnos.
Hay que abogar por un huimanismo integral que atienda a la persona en su
integridad de cuerpo y alma, que transmita la idea del hombre en su plenitud tal y como
ocurre desde un humanismo cristiano. Esa educación humanista estrá amputada si no
se cuidan al mismo tiempo los sentimientos religiosos, desde la fe de cada cual con
respeto y tolerancia a quienes proclaman no creer”.
Foro sobre el Hecho Religiosos en el Sistema Educativo promovido por Fe y
Secularidad: Nos parece claro que la religión tiene que estar presnete en la escuela, y
esto por muchos motivos: nos ayuda a comprender el presente como herencia del
pasado. Se de nuestro riquísimo patrimonio cultural y si de nuestra historia excluimos o
desconocemos el factor religioso, nos encontraríamos perdidos en una realidad
fragmentada y no comprensible. Se trata evidentemente de una presencia noconfesional
de la religión, lo cual no crea discrepancia alguna entre creyentes ya agnósticos. Pero, y
este es otro elemento más importante si cabe, el factor religioso puede ayudar muy
eficazmente a construir el futuro. La ciencia y la técnica son útiles por muchos motivos
pero no son creadoras de sentido. Si la escuela es –o debe ser- algo más que un taller de
aprendizaje de manualidades altamente cualificadas, para llegar a convertirse en un
recinto de transmisión de auténticos valores, nos parece entonces lógico que el hecho
religioso deba estar presente en ella.
Internacional: SS principios jurídicos fundamentales: El derecho a la educación
compete a toda persona; el fin de la educación es el pleno desarrollo de la persona
humana; los padres tienen derecho prioritario para elegir el tipo de educación para sus
176
hijos, de manera especial en el orden moral y religioso; en consecuencia, los padres titne
derecho a escoger centros docentes distintos de los sostenidos por los poderes públicos;
las personas particulares y las entidades privadas tiene derecho a establecer, elegir y
dirigir centros docentes; los estados contraen el compromiso de hacer efectivo tal
derecho, asegurando la gratuidad de la enseñanza, al menos de la enseñanza elemental,
sin hacer distinción entre centros públicos o no públicos y la concesión de ayudas para
los niveles a los que no alcanza la gratuidad; resumiendo,
Conclusión-futuro: Tras ver como los documentos internacionales declaran
la LE en materia religiosa. La “Conferencia Internacional Consultiva sobre la
Educación y la no discriminación”186 se ha celebrado con la finalidad de diseñar una
estrategia educativa internacional centrada en garantizar y proteger el derecho de la
libertad de religión y de convicción entre los jóvenes de edades correspondientes a
niveles de educación primaria y secundaria. Ha destacado la educación como una de las
claves más notables para construir una sociedad basada en los derechos humanos. El
lugar de la escuela ha de ser esencial para una educación en la tolerancia y en el respeto
a las convicciones religiosas. La Conferencia internacioanl ha subrayado la urgente
necesidad de fomentar, mediante la educación, la protección y el respeto a la libertad de
religión, también en la escuela, para foratlecer lapaz y la tolerancia . Como expresa en el
docuemento de conclusiones, se pide a los Estados que promuevan políticas educativas
en clave de derechos humanos, erradicando y superando prejuicios contra lo religioso,
polibitando el pluralismo ético y religioso desde la institución escolar, facilitando la
186 Organizada por el Relator Especial de Naciones Unidas para la Libertad de Religión y Convicciones y por los Misnisterios de Asuntos Exteriores, Justicia y Educación, Cultura y Deporte de España, se ha celebrado en Madrid (noviembre de 2001) la “Conferencia Internacional consultiva sobre la Educación y la no discriminación”. Como su nombre indica, tiene carácter consultivo y sus conclusiones aparecen en clave de recomendaciones y no necesariamente son vinculanes para los Estados. En ella participan representantes no sólo de las naciones, sino también de otras instituciones vinculadas al mundo de la educación y los derechos humanos, así como portavoces de las principales confesiones religiosas.
177
enseñanza de lo religioso en la escuela de acuerdo con las propias convicciones y las de
los padres.
NOTA: Para evitar la implantación de la gramática de lo inhumano, utilizando
la expresión de G. Steiner, es precsio recordar siempre el lema de Adorno, según el cual
el fin de toda educación es que Auschwitz no se repita. Éste es el objetivo minimalista
de la educación que ni siquiera se consiguió en la historia reciente de Europa. El
horizonte de la transmisión y la educación del sentido, debe situarse en la esfera de los
DH, en cuyo prólogo puede leerse: “considerando que la subestimación de los derechos
humanos ha originado actos de barbarie que ultrajan la conciencia de la humanidad y
que se ha proclamado como la aspiración más elevada del hombre la consturcción de un
mundo en el que todos los hombres gocen de libertad de palabra y de creecias y se vean
libres del miedo y de la miseria, (...) la Asamblea General proclama la presente DUDH
como norma para todos los pueblos y naciones, para que cada individuo y todos los
órganos de la sociedad, teniendo siempre en cuenta esta declaración, procuren
desarrollar, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y
libertades...”. La DUDH nace con la intención de evitar en el futuro la repetición
de la barbarie. Recuperar este ethos de la Declaración es fundamental en la
educación y especialmente en la transmisión del sentido. La educación debe tener
un papel central en la transmisión y difusión, dentro del pluralismo, de estos
derechos fundamentales.
Europa:
Como el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha rechazado una
concepción restringida del DE, se buscó un punto intermedio entre un derecho de
naturaleza social y las libertades individuales que suponen la mera abstención del
Estado, es decir, el DE exige del poder público determinadas obligaciones positivas.
178
Euro: La Iglesia católica ha acompañado y apoyado el proceso de la
integración europea desde los comienzos, ya que el fin de la unión Europea es, ante
todo, servir al bien común. Los valores y principios que han guiado el proceso de
integración, como la dignidad humana, la solidaridad y subsiediariedad, son
reconocidos y promovidos por la DSI. Los grandes movimientos y tradiciones
religiosas, espirituales e intelectuales deberán reconocerse como una herencia viva de
Europa.
NOTA: A pesar de la fuerte oposición que Francia ha ejercido para evitar la
mención de los valores religioso en el texto de la futura Constitución Europea, son
Giuliano Amato, ex Primer Mimistro italiano y Vicepresidente de la Convención
encargada d dicho texto, se ha mostrado “favorable al reconocimiento del papel de todas
las religiones en el tejido de los valores europeos”. Estas declaraciones reflejan el nuevo
sentir –a favor de reconocer la contribución de las religiones en la construcción
europea- que está surgiendo en el seno de la Convención, que preside el ex Presidente
francés don Valery giscard d´Estaing.
Euro: El cardenal Ratzinger recordaba en su conferencia de Berlín titulada
Europa, Política y religión, que “Europa sólo de forma secundaria es un concepto
geográfico”, y quizás también secundariamente es un concepto económico, pues
básicamente es “un concepto cultural e histórico”.
Euro:Se espera que la Convención europea encargada de redactar la futura
Constitución europea, termine su trabajo a princiìos de 2003.
Euro:El tema de Europa, de su unidad cultrual y de sus raíces cristianas es una
constante entre lasocupaciones pastorales de Juan Pablo II. El actual Papa alienta el
proceso de ampliación de la UE hasta la integración en ella de los países del Este.
179
Además la valoración positiva de las DH culmina en la CA (N:º 47) de Juan Pablo II, el
cual ha convertido la proclamación y defensa de los DH un tema recurrente de su
misión en el mundo.
DISCURSO DEL PAPA AL SIMPOSIO DEL CONSEJO DE LAS
CONFERENCIAS EPISCOPALES DE EUROPA SOBRE LA ERE187.
Contribución básica a la construcción de Europa: las próximas metas de mayor
unidad de Europa, mas allá de la mera unificación económica y política, convirtiéndose
en hecho de cultura, de promoción de humanidad y, para nosotros los creyentes, de
singular y fundamental llamamiento a la nueva evangelización. Dicha enseñanza, por el
destino específico al mundo de los jóvenes, por los contenidos que expresa con
referencia al componente religioso de la vida, por la inversión de energías y de medios
por parte de la Iglesia y de los Estados, merece ser considerada como una contribución
primaria a la construcción de una Europa fundada sobre aquel patrimonio de cultura
cristiana que es común a los pueblos del Oeste y del Este europeo.
Por interés al futuro de Europa, los valores espirituales y éticos que deben ser
transmitidos a las nuevas generaciones como fundamento de su formación cristiana,
cultural y civil.
El interés por la formación de las nuevas generaciones debe ser la inversión
más preciosa y urgente por parte de la Iglesia y de las instituciones públicas. La ERE
ofrece una original y específica contribución, tanto más por el hecho de que en muchos
países el centro de dicha eseñanza está en la persona humana que debe ser
promocionada, ayudando al muchacho y al joven a reconocer el componente religioso
como factor insustituible para su crecimiento en humanidad y en libertad. El conseguir
187 JUAN PABLO II, Discurso al Simposio del Consejo de las Conferencias episcopales de Europa sobre la ERE en las escuelas públicas en Teología y Catequesis. Facultad de Teología San Dámaso 40 (1991)392-396
180
que maduren las profundas exigencias de sentido que los jóvenes llevan en sí,
mostrando que el evangelio de Cristo ofrece una verdadera y plena respuesta, cuya
inagotable fecundidad se manifiesta en los valores de fe y de humanidad expresados por
la comunidad creyente y enraizados en el tejido histórico y cultural de las poblaciones
de Europa. El proceso didáctico propio de la clase de religión se caracterizará por
orientarse a formar personalidades juveniles ricas de interioridad, dotadas de fuerza
moral y abiertas a los valores de justicia, de solidaridad y de la paz, capaces de utilizar
bien la propia libertad.
Orígenes cristianos de Europa: la formación integral del hombre, meta de toda
enseñanza de la religión católica, debe realizarse de acuerdo con las finalidades de la
propia escuela, haciendo que los alumnos adquieran una cultura religiosa motivada y
cada vez más amplia. La ERE tiene un objetivo común: promover el conocimiento y el
encuentro con el contenido de la fe cristiana según las finalidades y los métodos propios
de la escuela y, por tanto, como acto de cultura. Dicha enseñanza deberá dar a conocer
de forma documentada y con espíritu abierto al diálogo, el patrimonio objetivo del
cristianismo, según la interpretación auténtica e integral que de él ofrece la Iglesa
católica, a fin de garantizar tanto el carácter científico del proceso didáctico propio de la
escuela como el respeto de las conciencias de los alumnos, que tienen el derecho de
aprender con verdad y certeza la religión a la que pertenecen. Este su derecho a conocer
más a fondo la persona de Cristo y la totalidad del anuncio salvífico por él hecho no
puede ser desatendido. El carácter confesional de la ERE, desarrollado por la Iglesia
según formas y modos establecidos en cada uno de los países es, una garantía
indispensable ofrecida a las familias y a los alumnos que eligen dicha enseñanza. Se
deberá cuidar, de forma particular, el hecho de que la ERE conduzca al
redescubrimiento de los orígenes cristianos de Europa. La ERE debe abrir la
181
inteligencia y el corazón para captar el gran humanismo cristiano, inmanente a la visión
católica. Aquí estamos verdaderamente en la raíz de la cultura religiosa, que nutre la
formación de la persona y contribuye a dar a la Europa de los tiempos nuevos un rostro
no puramente pragmático, sino un alma capaz de verdad y de belleza, de solidaridad
respecto a los pobres, de original impulso creativo en el camino de los pueblos.
Dar a los profesores de religión lo que es debido. Este carácter cultural y
formativo de la ERE califica su valor en el proyecto de la escuela pública. Pido a las
autoridades competentes que tengan a bien asegurar a los profesores de religión lo que
les es debido en el plano incluso jurídico e institucional, en razón de una
profesionalidad por ellos compartida con los demás profesores y revalorizada por el tipo
de servicio educativo que su disciplina comporta. La fecundidad de la ERE y su
capacidad de incidir en la mentalidad y en la cultura de vida de tantos jóvenes dependen
de la continua actualización de los profesores, de la convicción interior y de la fidelidad
eclesial con la que desarrollan su servicio, de la pasión educativa que les anima.
Los padres elijan la ERE: animo de corazón a las familias y, en particular, a los
padres católicos, conscientes hoy de la difícil tarea educativa que les está confiada, a
que elijan la la enseñanza religiosa para los propios hijos y a que se conviertan al mismo
tiempo, en responsables y protagonistas, juntamente con los profesores de religión y con
los mismos jóvenes, del camino de progreso de dicha enseñanza. Conociendo el espíriru
de los jóvenes, les invito a saber ver en la ERE un factor determinante de su formación.
La atención hacia los grandes ideales de la libertad, de la solidaridad y de la paz, que
brota del corazón de las nuevas generaciones europeas, puede hallar luz y fuerza en el
encuentro con el evangelio de Cristo y la fe de la Iglesia, abriéndose a aquella verdad
que da sentido pleno a la vida y favorece el reconocimiento concreto de la dignidad
inviolable de toda persona humana.
182
Efectivo desarrollo de la enseñanza de religión. La ERE se considera como un
servicio al bien común. En la Europa de los derechos del hombre y del ciudadano, la
realización de dicha enseñanza garantiza fundamentalmente derechos de conciencia.
Según el principio de igual dignidad cultural y formativa con las otras disciplinas, que
no está, de hecho, en oposición con el riguroso respeto de la libertad de conciencia de
cada uno.
La superación de prejuicios: en la edificación de Europa adquiere gran valor el
camino ecuménico. También la ERE llevada a cabo con atención y apertura a las
temáticas ecuménicas, puede ofrecer a la juventud europea una valiosa contribución
para el conocimiento recíproco, la superación de prejuicios, el interés por la búsqueda
de la unidad querida por el Señor.
ILGNER Rainer, Informe sobre la situación de la enseñanza de la religión en la
escuela estatal europea en Teología y Catequesis.
En la mayor parte de los países de Europa se imparte en la escuela pública la
enseñanza de la religión. La forma concreta, los fundamentos jurídicos, el sapecto
confesional y la obligatoriedad, la concepción y la finalidad, hasta el nombre de esta
materia escolar, presentan notables diferencias de un Estado a otro, e incluso en el
interior de un mismo país.
El fundamento jurídico de la ERE se encuentra normalmente en la legislación
escolar de cada país. En algunos casos excepcionales (Bélgica y Alemania) la ERE tiene
fundamentación incluso en la misma constitución del Estado. El fundamento jurídico
para la enseñanza de la religión católica son los Concordatos de la Santa Sede con los
gobiernos de los diferentes países.
183
Sintetizando, se puede establecer que los países de Eruopa que, consecuentes
con su historia, son mayoritariamente católicos o, como Alemania, confesionalmente
divididos en dos partes, prefieren hoy la variante confesional (la vinculación confesional
implica que la ERE debe ser conforme a los principios fundamentales de la respectiva
comunidad religiosa o de la respectiva Iglesia). Mientras que los Estados protestantes
del norte de Europa favorecen más bien modelos de ciencia de la religión sobre la base
supraconfesional (la ERE no confesional en los países donde existe esta concesión está
considerada como materia obligatoria).
La libertad de conciencia y la libertad de confesión religiosa, sobre las que se
basa la ERE, abren también la posiblidad de sustraerse a esta enseñanza.
En muchos países se ha introducido una materia sustituva o alternativa para los
alumnos que no participan en la ERE. Esta materia se desarrolla únicamente bajo la
responsabilidad del Estado. A falta de una clara y vinculante determinació del contenido
de esta materia, sugen fácilmente conflictos de política escolar que pueden repercutir
negativamente en la ERE.
EL CONSEJO DE EUROPA. (Congreso de Profes de Reli: 184186).
El Consejo de Europa se ha interesado por la diversidad de cultras y de
religiones en Europa. Ya lo había hecho en anteriores ocasiones reconociendo las
enriquecedoras aportaciones de la religión a la cultura europea. No hablamos sólo del
cristianismo, también del judaísmo (Recomendación 885, 1987 y Orden 465), y del
islam (Resolución 1162, 1991).
En ocasiones anteriores ha abordado la tolerancia religiosa en una sociedad
democrática (Recomendación 1202, 1993) y ha advertido sobre la lucha contra el
racismo, la xenofobia y la intolerancia (Recomendación 1222, 1993). El Consejo de
184
Europa ha señalado “El extremismo no pertenece a la religión misma, sino que es una
distorsión o persversión de ella. Ninguna de las grandes y viejas religiones predica la
violencia. El extremismo es un creación humana que desvía a la religión de su camino
humanista para hacer de ella un instrumento de poder”.
En su reciente Recomendación 1396 sobre “Religión y Democracia”, adoptada
el día 27 de enero de 1999, siendo ponente del proyecto el diputado español del gurpo
socialista D. Luis María Puig, el consejo de Europa ha proclamado: “Democracia y
religión no tienen por qué ser incopatibles. Más bien al contrario. La democracia ha
demostrado ser el mejor marco para la libertad de conciencia, el ejercicio de la religión
y el pluralismo religioso. Por su parte, la religión, por su compromiso moral y ético, por
los valores que sustenta, por su enfoque crítico y su expresión cultural, puede ser un
compañero válido de una sociedad democrática”.
Un poco más adelante, la misma recomendación señala que: “es urgente que
los cursos escolares y universitarios sean revisados para un mejor conocimento de las
diferentes religiones, y que la educación religiosa no se lleve a cabo en detrimento de la
enseñanza de las religiones”.
Finalmente, el Consejo de Europa, señala en este documento medidas concretas
que recomientda a todos los gobiernos de los estados miembreos de la Unión Europea y
que hacen referencia:
A garantizar la libertad de conciencia y expresión religiosa; salvagurardar el
pluralismo religioso en la sociedad, la cultura, la educación y los medios de
comunicación.
A promover unas mejores relaciones de la sociedad y los gobiernos con las
diversas religones y alentar un diálogo entre las religiones.
185
A promover la educación sobre las religiones: el Consejo de Europa ha
recomendado en particular estas cinco medidas literales:
Promover la enseñanza, en la escuela, de la historia comparada de las
diferentes religiones, insitiendo sobre el origen, la semejanza de determinados vlaores y
sobre la diversidad de costumbres, tradiciones, fiestas, etc.
Estimular el estudio de la historia y de la filosofía de las religiones y la
investigación sobre estos mismos temas en la universidad, de manera paralela a los
estudios teológicos.
Cooperar con las instituciones educativas religiosas para introducir o reforzar
en sus crrívulos, los aspectos relativos a los derechos del hombre, la historia, la filosofía
y la ciencia.
Evitar, en el caso de los niños, todo conflicto entre educación sobre las
religiones promovida por el Estado y la fe religiosa de las familias, a fin de respetar la
libre decisión de las familias en este muy delicado terreno.
ANEXO: HTª RECIENTE: Durante el franquismo, la enseñanza de la religión
era materia obligatoria, evaluable y computable a todos los efectos. Desde 1975, además
de cambios sociales, se ha producido en España actos jurídicos de gran rango y
transcendencia, especialmente la CE de 1978 y los Acuerdos Parciales de 1979.
Precisamente para adaptar el tratamiento de la enseñanza de la religión a la CE y a los
AE, el MEC establecía en 1981 que la asignatura de religión era oferta obligatoria para
los centros y de carácter voluntario para los alumnos. Se estableciá la ética como
materia alternativa para los que no eligieran religión. La LOGSE tuvo buenos
propósitos: por una parte reafirmó el principio de que la educación debe ser integral y,
186
por otra, pretendía evitar que la religión y la ética se configuraran como dos alternativas
en coflicto.
El área de religión católica queda configurada dentro del currículo escolar
como área de obligada oferta por parte del centro, pero de libre opción para los
alumnos, a quienes se garantiza el derecho a recibirla. El carácter de área está
reconocido en la LOGSE188. Difícilmente podría desarrollarse este derecho sin unos
profesores que respondan con su enseñanza a la formación religiosa y moral exigida por
los padres según sus convicciones.
las LO que desarrollan los preceptos constitucionales dificultan, en la práctica
el ejercicio de estos derechos y de estas libertades. Tampoco se desarrolla
satisfactoriamente ni en la LODE ni en la LOGSE el derecho a la formación religiosa y
moral reconocido no sólo como finalidad educativa al proponerse ésta la educación
integral de los alumnos, sino también reconocido explícitamaente, como derecho de los
padres y derecho de los alumnos:
- El proyecto de Ley de la LOGSE ya reflejaba una “mentalidad tecnicista y
pragmática” que “configurará un tipo de hombre carente de valores
fundamentales (Comunicado Asamblea Plenaria de la Conferencia
Episcopal Esrencia Episcopal Española, 1, 24 de febrero de 1990).
- El planteamiemto de la formación moral y de la formación religiosa
“requiere un tratamiento sistemático; no puede conseguirse adecuadamente
mediante alusiones ocasionales a través de las diversas materias escolares o 188 Cf. Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre enseñanza y asuntos culturales de 1979, art. II; Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990, disposición Adicional Segunda; y Órdenes Ministeriales que refrendan los currículos de los diversos niveles educativos: Currículo del “Area de Religión Católica” en Educación Infantil (BOE de 11 de noviembre de 1993), educación Primaria (BOE de 10 de marzo de 1992), Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 10 de marzo de 1992) y Bachillerato (BOE de 13 de noviembre de 1993).
187
mediante la influencia del ambiente (Comunicado Comisión Permanente, 4,
17 de mayo de 1990).
La lectura seguida de estos textos legales muestra, por sí misma, una
insuficiente perspectiva y atención al hombre en su totalidad; su dimensión
trascendete, consecuencia de su dignidad como persona “hecha a imagen y
semejanza de dios”, es la gran ausente de esta Ley, su gran y lamentable laguna,
que la Iglesia, fiel a su misión de servicio a la humanidad, ha denunciado
insistentemente a lo largo de su proceso de elaboración y aprobación
parlamentaria189.
ESTEBAN C., El Consejo Escolar de Madrid trata la educación y los valores
en la escuela en Religión y escuela. La revista del Profesor de Religión 156 (2002) 14-
16
El 1 y 2 de Marzo de 2002 se celebró en Madrid las primeras jornadas de
encuentro y debate del Consejo Escolar de Madrid, sobre los valores en la escuela
actual.
Las conclusiones fueron expuestas por Manuel González García:
En la siguiente jornada intervino Fernando Savater, quien dio prioridad a dos
asuntos nucleares: a la noción misma del bien común y a la necesaria distinción entre el
respeto a las personas y el respeto que puedan merecer sus opiniones. Así, describió la
educación como una selección en la cultura de lo digno de ser trasmitido a otras
generaciones. Por lo tanto, educar implica siempre seleccionar contenidos y en este
sentido nunca será neutral. Puso especial énfasis en persuadirnos de que en la
democracia la educación tiene un valor añadido más allá de los puros contenidos: la
189 Comunicados de la Conferencia Episcopal Española: Asamblea Plenaria de 24-2-1990, comisión Permanente del 17-5-1990 y del 27-6-1991.
188
formación de ciudadanos. Es decir crear personas capaces de gobernar. Ser educando, es
ser gobernado para llegar a gobernar o todavía com más contundencia y belleza: en
democracia, toda educación es educación de príncipes. Insistió especialmente en que la
educación principal de este príncipe consiste en trasmitirle una idea de bien común, que
el profesor Savater identificó con la capacidad de formular demandas inteligibles y con
la capacidad de persuadir y ser persuadido con argumentos. De otra manera, capacidad
de razonar y de ser razonable.
Cuando la religión (y su enseñanza en la escuela) se pone al servicio del
Estado, se desvirtúa su esencia; cuando se pone al servicio de la dignidad de las
personas, gana en frescura y en fidelidad a sus orígenes.
La presentación del mensaje de Jesús en el ámbito escolar de la España
democrática ha recuperado la frescura propia de lo que es su esencia: la alegría y la
esperanza que proporcionan las “buenas noticias”. Hoy la ERE utiliza la filosofía (y la
pedagogía) del diálogo, el respeto y la tolerancia. La ERE está al servicio de la vida, de
las preocupaciones de los receptores (los niños, adolescentes y jóvenes), más
preocupada por su felicidad que por su “condenación”, más atenta a sus anhelos que a
sus limitaciones. Se camina (siempre se puede y se debe mejorar) hacia una
comprensión de la enseñanza de la religión que forma e informa, que presenta sin
crispación –y con toda fuerza de la modestia- la verdad que nos hace libres. Se basa en
el convencimiento de que el mensaje cristiano es una oferta de felicidad, un aporte de la
esperanza y de valores para los sujetos y para la sociedad.
Una religión que contribuye al desarrollo pleno de la personalidad: Son cada
vez más los educadores que, sin interés por promocionar alguna religión concreta,
proponen el conocimiento de lo religioso como generador de valores y actitudes para el
desarrollo de la personalidad y de la integración social. También es cierto que la
189
religión ha sido utilizada negativamente generando represión, intolerancia, fanatismo,
culpabilidad angustiosa, represión, violencia.. pero para evitar también esto abusos es
necesaria la enseñanza crítca de la Religión.
la ERE ayuda a madurar las experiencias humanas fundamentales que los
alumnos van viviendo cotidianamente: experiencias humanas de orden: psicológico –
confianza-, interpersonal –apertura, amistad, amor, ayuda, comunicación-, social –
integración, tolerancia, respeto, justicia, libertad, solidaridad-, moral –conciencia
autónoma, responsabilidad-, religioso –sentido existencial, trascendencia-
las clases de Religión contribuyen a conocer mejor la cultura que hemos
heredado, la historia de nuestros pueblos y la sociedad en que estamos insertos.
las clases de religión contribuyen a conocer mejor las cuestiones en torno a la
relación del hombre con Dios
ENSEÑANZA RELIGIOSA Y LIBERTAD DE ENSEÑANZA en el marco de
la actual democracia española. Conferencia pronunciada por MONS. ELÍAS YANES en
el Club Siglo XXI (Madrid, 18 de abril de 1983)
YA: 11.Introducción: la ERE y la libertad de enseñanza se relacionan
íntimamente con la libertad religiosa, que a su vez es una de las libertades
fundamentales de una sociedad democrática. El modo de articular jurídicamente estas
libertades en cada sociedad concreta habrá de se distinto según las tradiciones y la
cultrua de cad una y según su respectiva situación en le aspecto religioso. En cualquier
sociedad, el pleno respeto a estas libertadoes supone un clima social adecuado, unas
actitudes de positive consederación y respeto de cada ciudadano hacia los demás y la
mutua colaboración de todos los grupos sociales en el bien común de la sociedad. Se
requiere, sobre todo, que los titulares del poder ploítico entiendan que su misión
190
peincipal, más allá de cualquier ideología de partido, es la de reconocer, respetar,
armonizar, tutelar y promover los derchos de la persona humana y facilitar a cad
ciudadano el cumplimiento de sus corresopondientes deberes (Cfr. JUAN XXIII, Pacem
in terris, n.60, en Ocho grandes mensajes, Ed. BAC, Madrid, 1972).
Estos deberes y derechos de los ciudadanos, en el campo de la educación, son
derechos y deberes de todos, y por ello es necesario relacionarlos con los principios de
igualdad social, de la justicia socela y de la justicia distributiva. La armonización de
estos derechos y debetres exige de los gobernantes el más exquisito cuidado en orden a
una justa regulación del sistema educativo y a la equitativa distribución de los fondos
públicos. Quienes elaboran las leyes y quienes han de cumplirlas, tienen que ser
respetuosos en sumo grado con los deberes y derchos de todos los padres de familia
sobre el tipo de educación que desean para sus hijos en la escuela, especialmente en
cuantos a las transmisión de los valores básicos de la cultura, de la convivencia social,
de la vida moral y religiosa.
1.ERE:2. La formación religiosa en la escuela: 15.En España la formación y
enseñanza religiosa escolar está protegida por la CE de 1978, art. 27.3 y por lo que se
refiere a la enseñanza de la Religión y Moral católicas, por el Acuerdo entre la Santa
Sede y el Estado Español sobre Enseñanza y Asuntos Culturales, del 3 de enero de
1979, que a su vez se integra dentro dentro de nuestro ordenamiento legal (Cfr. Art.
16.3; 96.1), A estas normas hay que añadir la LO de Libertad Religiosa, de 5 de julio de
1980 (BOE del 24) art. 2.1.c. 17. “Hemos de ser conscientes de que no basta con la
promulgación de normas en el BOE. Es preciso que éstas sean realista, justas y
previsorar y que, una vez< publicadas, sean conociead, aplicadas y urgidas. La vigencia
de tales normas debe estar sostenida por una opinión pública bien informada y por la
191
actitud decidida de quienes tienen derecho y obligación de exigir su fiel cumplimiento.
Aesto puede contribuir la reflexión soblre los fundamentos del derecho a la ERE!
3.la escuela, la familia y la sociedad: 18. Para advertir más claramente el
sentido de la ERE es necesario ahondar en las relaciones entre la escuela, la familia y la
sociedad. La Escuela, en la medida en que atiende a los alumnos de las edades
correspondientes al proceso de maduración psicológica, social y cultural de la niñez y
de la juventu, no debe ser organizada como una institución independiente de la familia:
Finalidad primordial de la escuela es ayudar a los padres en el ejercicio de su
misión educativa irrenunciable. La escuela es como una plongación del ejeercicio del
derecho de los padres a la educación de sus hijos.
Es al mismo tiempo, una respuesta de la sociedad al derecho que tiene todo
ciudadano a alcanzar el grado de cultura adecuado para realizarse como persona dentro
del nivel cultural de la sociedd.
Ha de ser ademas la escuela expreseión socila del derecho de personas y
grupos a crear y transmitir saberes y cultura.
El estado, como gestor del bien común de la sociedad debe promover y
coordinar el sistema educativo, respetando en todo momento los derechos de los
alumnos y de sus padres, sin suplantar el dercho de los individuos y de los grupos a
crear y dirigir centros de enseñanza y sus correspondientes modelos educativos. El
estado está al servicio de la sociedad no la sociedad al servicio del estado.
Lealtad constitucional (GÓMEZ Luis, El papel de la religión en la formación
humana en Iglesia viva. Revista de pensamiento cristiano ¿nº(2000)? 17-59): 40-43...:
El estatuto de la enseñanza de religión es un fleco irresuelto de la Carta Magna que
debiera resolverse con voluntad de alcanzar un acuerdo transaccional.
192
La educación, por María Rosa de la Cierva de Hoces, RSCJ 190 Conclusión: El
compromiso del hombre por el hombre, fundamentado en el compromiso previo de Dios
por el hombre, es el hilo conductor de este pensamiento. “Se trata de construir un
mundo donde todo hombre, sin excepción de raza, religión o nacionalidad, pueda vivir
una vida plenamente humana” (PP 47).
La educación cristiana no es para la Iglesia ni puede ser para los creyentes una
actividad marginal en el marco de la acción pastoral de la evangelización. Todos somos
responsables. En las distintas tareas educativas hemos de procurar construir, día a día, la
Iglesia de Dios. Las dificultades no deben ahogar nuestra esperanza.
Incluso la actual legislación educativa en España supone un reto para los
educadores. Tanto en la LOGSE como en los Decretos que la desarrollan se dice que
“los centros desarrollarán, concretarán y completarán el currículo prescriptivo” (art.
57,1). Se trata de tres verbos dinámicos y sumativos que posibilitan, en gran manera, la
superación de alguna de las deficiencias anteriormente señaladas. Es una exigencia que
reclama el esfuerzo y el tesón de los educadores para encontrar la respuesta adecuada.
Es hora de actuar cada uno según su responsabilidad y todos desde una actitud
constructiva, que supone “unidad en lo necesario, libertad en lo dudoso y caridad en
todo” (GS 91).
n.º 4: La función del profesor evoluciona en orden a capacitar al alumno para
que por sí mismo no sólo reciba conocimientos sino que los descubra o encuentre los
instrumentos que le permitan alcanzarlos. El nuevo concepto de educación escolar,al
poner en primer plano el “aprendizaje” del alumno, no sólo situá la “enseñanza” del
profesor en un plano secundario, sino que da a este término un sentido distinto al qu
190 A. CUADRON – A. BERNA – J. M. DIAZ, Mual de Doctrina Social de la Iglesia (Madrid, BAC, 1993)
193
tiene en el contexto tradicional. Enseñar ya no es simple cuestión de impartir
asignaturas y conocimientos o tranvasar saberes, sino “mostrar” aquello que el alumno
tine que aprender, tanto en la esfera de los conocimientos como en la de los valores, las
destrezas y los comportamientos, y orientar sobre los caminos y sobre los medios más
adecuados y eficaces para acceder a los corresopondientes aprendizajes. Puede
afirmarse, que la función del profesor actual no es la clásica de “dar” la clase, sino la de
“praeparar” la clase; es decir, disponer los elementos necesarios para orientar a los
alumnos hacia los objetivos de su formación, impulsar su acción, suscitando o
reforzando sus motivaciones, y ayudarles a actuar mediante la creación de situaciones
adecuadas de trabajo y la instrumentación organizativa y técnica que facilite la
realización de diversas actividades formativas en el marco de la nueva escuela.
“Si el acto educativo, llámese aprendizaje o experiencia, se realiza en la
persona y por la persona, y consiste en una actividad personal que nace del impulso o
tendencia a satisfacer necesidades o intereses personales, la acción educativa, deberá
consistir en potenciar el impulso, suscitando o reforzando los intereses mediante una
adecuada motivación, y en facilitar la actividad proponiendo actividades que estén en la
línea de los objetivos e intereses personales. Y puesto que la persona, toda persona que
se educa es singular, el acto educativo, por el hecho de ser personal, es también
singular. De esta realidad se deducen con toda evidencia los dos grandes principios de la
metodología escolar, cuyo cometido es establecer el camino por el que ha de discurrir el
proceso del acto educativo: el de la actividad y el de la individuación” (E. Mencía, o.c.,
p. 25). El sujeto se educa actuando, reflexionando por sí mismo, tomanado conciencia
de su propia vida y experiencia personal, de lo que hace y observa, con la ayuda del
educador o de los demás compañeros. En todo el proceso es indispensable la adaptación
a la capacidad y circunstancias de cada uno, con una ayuda que no suplante sino que
194
estimule y anime al alumno hacia la superación personal. Esta pedagogía
“personalizadora” tiene especial importancia hoy, entre otras razones, por la presión
“despersonalizadora” que los medios de comunicación y los métodos de manipulación,
como la publicidad, etc., pueden ejercer sobre cada persona. Es necesario que la
formación integral del niño y del joven le capaciten para el discernimiento crítico: esto
supone claridad sobre los criterios básicos que deben orentar la propia vida, capacidad
de reflexión personal para distinguir entre lo fundamental y lo secundario, para saber lo
que se debe aceptar y lo que se debe rechazar. Hay que tener en cuenta que muchos
ciudadanos no piensan ni deciden ellos sino que piensan y deciden otros por ellos. A
pesar de una mayor elevación cultural en cuanto a impactos publicitarios hay un riesgo
de creciente deshumanización. Todo esto supone una manera de entender la escuela
como un espacio en el que se desenvuelve una gran parte de la vida de los alumnos, en
una etapa de su viad en la que vivir es desarrollarse y aprender: “Tiene que ser un lugar
grato para que los escolares vivan en ell, no sin esfuerzo, puesto que aprender es su
“trabajo” y ser escolar es su “profesión”, pero sí con alegría, las diferentes situaciones
de aprendizaje: aprender conocimientos, aprender a observar, a juzgar, a valorar, a
adquirir hábitos y destrezas, a dominar su cuerpo y sus sentimientos, a convivir en el
marco de un grupo social formalmente constituido, a establecer relaciones de amistad y
de colaboración, a comportarse responsablemente, a ser progresivamente autónomos”
(E. Mencía, o.c., p. 28).
Profe n.º 4:El testimonio cristiano en la escuela no es separable de la actividad
docente y educativa. No basta el mero cumplimiento de los deberes profesionales. Esto
se puede hacer con mayor o menor corrección y, sin embargl, no transmitir un
testimonio de fe viva. No se trata, por otra parte, de sustituir la realización
pedagógicamente rigurosa de la enseñanza con discursos religiosos intempestivos. Pero
195
hay un modo de hacer las cosas cuando se ama de verdad a los alumnos y cuando este
amor tiene su fuente en Cristo Jesús, que revela ante ellos no sólo la personalidad del
educador sino la fe en la que vive. Este modo de hacer debe manifestar el estilo propio
del discípulo de Cristo en el mundo de hoy, la imagen de la persona humana que tiene
en Cristo su fundamento y su meta, plasmada en la vida y en la cultura de nuestro
tiempo.
Adelantar el n.º 4: Segunda parte: La Iglesia y la escuela en la sociedad. La
relación de la Iglesia con la sociedad y el estado en las cuestiones educativas: 171 fotos.
La red de centros de enseñanza, tanto de iniciativa del Estado como los promovidos por
iniciativa privada o por la Iglesia, constituye el medio principal a través del cual una
sociedad transmite la cultura a los niños y jóvenes, los capacita científica y
técnicamente para el trabajo, los prepara para la vida tanto en los aspectos más
personales como en sus responsabilidades sociales y cívicas. La educación escolar es
hoy uno de los bienes de primordial importancia que una sociedad tiene el deber de
ofrecer a todos, sin discriminación alguna. Tanto por el desarrollo del saber como por la
normal complejidad de la sociedad moderna, la educación exige un esfuerzo de
organización social y una justa distribución de las cargas y recursos, que supone la
intervención eficaz de la Administración Pública. Cuando la Iglesia reclama el derecho
a hacerse presente en la escuela para ofrecer a los alumnos la enseñanza religiosa, o el
derecho a los fondos públicos para las escuelas privadas, está defendiendo unas
libertades que afectan a todos los ciudadanos en su dignidad de personas. Cuando se
dificulta la enseñanza religiosa escolar o cuando se recorta indebidamente la libertad de
enseñanza no es sólo a la Iglesia, como comunidad creyente, a la que se priva de unos
derechos esenciales, sino a la sociedad, al conjunto de los ciudadanos. Estas cuestiones
no se pueden resolver bien si no hay suficiente claridad sobre los principios y criterios
196
que deben regular las relaciones entre el Estado y la sociedad. Las relaciones con la
administración educativa: 193 fotos (a) la problemática escolar es una cuestión de
relaciones entre la Iglesia y el Estado, b) la coordinación entre las distintas instituciones
y asociaciones de la Iglesia, c) el diálogo como método pastoral. La presencia de la
Iglesia en las escuelas está regulada por una legislación. En muchos aspectos esta
legislación es insuficiente o no es la adecuada o no ganrantiza con eficacia los derechos
y obligaciones que debe garantizar con eficacia los derechos y obligaciones que debe
garantizar o no se aplica. Todo esto obliga a los pastores de la Iglesia, o a los
representantes de las distintas instituciones eclesiales que se ocupan de cuestiones
educativas, a unas relaciones con la Administración educativa. Es necesario no perder
de vista una cierta jerarquía de valores en las tareas relacionadas con la educación
escolar. Las normas legales son necesarias. Pueden condicionar y crar obstáculos en la
actividad escolar. Es obligada, por tanto, la lucha, a veces difícil y molesta, con la
Administración para exigir las normas adecuadas y su correcta aplicación. Una vez
promulgadas las normas tiene suma importancia lograr la vigencia efectiva de las
mismas, ya que son muchos los interesados en hacerlas inoperantes. Todo ello exige
además a los responsables de la pastoral educativa un contacto frecuente con los
educadores, que muchas veces se desaniman fácilmente, y con la opinión pública, cuyo
grado de información y de interés pesa mucho en los problemas educativos. En íntima
relación con la normativa legal está la problemática económica y laboral, a la que hoy
que prestar atención periódicamente. La problemática aludida es, sin duda,la que
aparece con más frecuencia en los medios informativos, y quizá esto haga olvidar otras
cuestiones más importantes. La atención preferente de la Iglesia ha de centrarse en la
educación cristiana que día a día se imparta a los niños y jóvenes que acuden a los
distintos centros de enseñanza, tanto públicos como privados o de la Iglesia.
197
Homilía del cardenal arzobispo de Madrid, en la eucarístia (19 de noviembre
de 2000) que clausuró el II Congreso “Católicos y vida pública”: hizo incapié en el
lema del congreso Católicos y vida pública, “Educar para una nueva sociedad”,
subrayando que “la Iglesia ha sido simpre educadora de la fe, educadora del hombre”.
En este sentido, el presidente de la Conferencia Episcopal dijo que “la educación debe
tener claro su punto de partida y hacia dónde va. La aportación de los católicos tiene
que tender más hacia lo que el hombre es y hacia dónde va que al mero conocimiento y
manejo de los instrumentos técnicos y psicológicos que están a nuestra disposición”.
Para el cardenal Rouco Varela “hay que mirar la vida como un camino responsable y
orientar la educación hacia esa responsabilidad”. “La educación –señaló- debe servir
para que el hombre pueda resucitar y para que, con la contribución de su vida, también
lo pueda hacer la Humanidad”. Llegados a este punto, incidió en que “una educación
cristiana es´ta para asumir la responsabildiad de la vida, sabiendo que el don de la
libertad hay que utilizarlo respondiendo a quien nos lo ha concedido, el Señor de la
Historia”. Una responsabilidad, la de la educar, que conlleva “un camino, un debate, no
sólo cultural, sino también espiritual y existencial” y que comporta “la claridad de la
fe, que completa, eleva y da profundidad y verdad a la razón”. Para llegar a ello, el
cardenal mostró la figura imprescindible de Cristo.
EL AREA DE RELIGIÓN EN LA LOGSE. Prólogo: Emmo. y Rvdmo. Sr. D.
Antonio María Rouco Varela. Cardenal Arzobispo de Madrid. Mª Jesús
Bescansa/Carlos Esteban ( coordinación del proyecto /coordinación de materiales. Estos
materiales forman parte del proyecto de formación permanente para el profesorado de
religión: CLAVES de la ERE. Este proyecto ha sido promovido por el Departamento de
Formación de la Delegación Diocesana de Enseñanza de Madrid). 5. La misión de
enseñar de la Iglesia ha sido transmitida de generación en generación y es una parte
198
muy importante de la Evangelización. A los profesores de Religión se confía la
comunicación del depósito de la fe en un diálogo con la cultura de nuestro tiempo
dentro del marco escolar. Y esto, en el presente contexto social de progresiva increencia
y secularización, es un reto y una tarea inaplazable. Como profesores de Religión sois
para los niños, adolescetnes y jóvenes, una referencia y una presencia insustituible en
muchos casos y siempre decisiva a la hora de que se planteen los grandes interrogantes
sobre el sentido último de la vida y, sobre todo, cuando se trate de dar respuestas a ellos
a través de las clases, integrando las posibles respuestas que reciben desde los distintos
saberes en una plena concepción cristiana de la existencia, la que les ayudará a
configurar y a vivir maduramente su más próxima y verdadera identidad. Lo que más
importa en vuestra tarea es que pongáis todo vuestro empeño en presentar con fe
convencida y experimentada la verdad y la fuerza salvadora del Evangelio; es decir, a
Jesucristo, el Hijo de Dios Encarnado, el Redentor del hombre. El que lo salva desde lo
más hondo de sus miserias del pecado y de la muerte, el que abre los corazones para el
amor sin medida al prójimo, sobre todo a los más desheredados, el que le desvela el
secreto de la verdadera felicidad a través del camino de las Bienaventuranzas y el que le
abre los horizontes de la vida y la gloria eternas. Os animo también a que no dudéis en
presentar, en medio del llamado pluralismo ético, invocado frecuentemente como típico
de la cultura contemporánea, el modelo de la existencia cristiana como la respuesta
verdadera y atrayente para los jóvenes que buscan y esperan orientación para sus vidas.
Ayudadles a que despierte y se desarrolle su recta conciencia, a crecer en la consciencia
de sus actos y a que valoren la experiencia de la libertad como la libertad de los hijos de
Dios que responsabiliza al hombre, y, así, le libera auténticamente de todo lo que le
lleva a su destrucción interior y a su fracaso como persona; la que le ilumna la
perspectiva gratificante de la felicidad eterna
199
Libro naranja: El CV II ofrece un concepto de formación a través de las
palabras institutio (contenido intelectual preferente, pero no exclusivo) y formatio
(varios aspectos). Este concepto se halla elaborado en la declaración GE, donde se
definen cuáles son sus objetivos: “La formación persigue no solamente la madurez de la
persona humana, sino que mira a que los bautizados, a medida que se van introduciendo
en el misterio de la salvación, se vayan haciendo cada día más conscientes del don de la
fe que han recibido, aprendan en la acción litúrgica a adorar a Dios Padre con sinceridad
de espíritu y se preparen para realizar en su propia vida el hombre nuevo en la justicia y
en la santidad de la verdad” (GE n.º 2).
Puente derecho-deber:N.º 2: El derecho fundamental de los padres de
educar a sus hijos va unido a un deber, que le sirve de fundamento. Es un derecho-
deber. “El deber de la educación, perteneciente en primer lugar a la familia, necesita de
la ayuda de la sociedad. Además, pues, de los derechos de los padres y de aquellos a
quienes ellos les confían parte de la educación, ciertas obligaciones y derechos
corresoponden también a la sociedad civil, en cuanto a ella pertenece el disponer todo lo
que se requiere para el bien común temporal. Obligación suya es proveer de varias
formas a la educación de la juventud: tutelar los derechos y las obligaciones de los
padres y de todos los demás que intervienen en la educación y colaborar con ellos;
completar la obra de la educación según el principio del deber subsidiario cuando no es
suficiente el esfuerzo de los padres y de otras sociedades, atendiendo los deseos de
éstos, y, además, crear escuelas e institutos propios, según lo exija el bien común” (CV
II, GE, n. 3). “Todos los hombres de cualquier raza, condición y edad., en cuanto
participante de la dignidad de la persona, tienen el derecho inalienable a una educación,
que responda al propio fin, al propio carácter, al diferente sexo,y que sea conforme a la
cultura y a las tradiciones patrias y, al mismo tiempo, esté abierta a las relaciones
200
fraternas con otros pueblos a fin de fomentar en la tierra la verdadera unidad y la paz”
(CV II, GE, n. 1). El deber y el dercho de los padres se refieren de modo especial a la
educación moral y religiosa, pero no excluyen ninguno de los demás aspectos que
forman parte de una educación integral de la persona.
“La tarea educativa –dice Juan Pablo II- tiene sus raíces en la vocación
primordial de los esposo a participar en la obra creadora de Dios; ellos, engendrando en
el amor y por amor una nueva persona, que tiene en sí la vocación al crecimiento y al
desarrollo, asumen por eso mismo la obligación de ayudarla eficazmente a vivir una
vida plenamente humana” (Familiaris consortio, n. 36). Este pensamiento ha sido
proclamado por el CV II con especial fuerza: “Puesto que los padres han dado vida a los
hijos, tienen la gravísima obligación de educar a la prole, y por tanto hay que
reconocerlos como los primeros y principales educadores de sus hijos. Este deber de la
educación familiar es de tanta trascendencia que, cuando falta, difícilmente puede
suplirse. Es, pues, deber de los padres crear un ambiente de familia, animado por el
amor, por la piedad hacia Dios y hacia los hombres, que favorezca la educación íntegra
personal y social de los hijos. La familia, es, por tanto, la primera escuela de las virtudes
sociales, que todas las sociedades necesitan” (GE, n. 3).
Los alumnos, profesores, personal de administración y servicios, padres de
alumnos, se relacionan en la escuela constituyendo una comunidad de personas unidas
entre sí por el deseo de colaborar en la mejor formación de los alumnos. Ninguna de las
personas o grupos de personas referidas pueden lograr por sí solas adecuadamente el
objetivo de la educación. Todos y cada uno tiene su papel específico, su peculiar
responsabilidad. El bien de la educación reclama la armónica integración de todos al
servicio del proyecto educativo (cfr El laico testigo de fe en la escuela. Congregación
para la Educación Católica, Roma 15 de octubre 1982, n. 34).
201
A veces la vida de la comunidad escolar ofrece dificultades especiales. La
regulación de los derechos y deberes de los miembros de la comunidad escolar puede
facilitar la colaboración adecuada de todos al bien de los alumnos. Igualmente, la
articulación de los órganos de gobierno y de participación, la planificación del trabajo
escolar, etc., si respeta los principios de subsidiaridad y solidaridad. Pero será inevitable
que surhan a veces los conflictos de intereses, la contraposición de proyectos, métodos y
objetivos. Con frecuencia la paz escolar estará condicionada e incluso amenazada por la
legislación, por la insufieciencia de las retribuciones, por intervenciones improcedentes
de la Administración educativa. Cuando predomina un cluma reivindicativo y tenso que
destruye las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar, es más
difícil promover una vida comunitaria cristiana. Frecuentemente hacen su aparición los
egoísmos humanos junto a reclamaciones justas, la hostilidad de unas personas contra
otras junto al deseo legítimo de corregir deficiencias graves y de dar satisfacción a
aspiraciones razonables, las denuncias veraces junto a rumores y críticas infundadas, la
distorsión de la información, la insolidaridad. En estas situaciones se resiente en general
la educación de los alumnos. Ante estos obstáculos es preciso promover el
reconocimiento de los derechos de las personas en un clima de diálogo y de
comprensión mutua y la colaboración positiva de todos en el bien de la comunidad
escolar, especialmente de los alumnos. Los cristianos tienen la responsabilidad de
procurar que la Iglesia sea, a través de ellos en el ámbito escolar, signo de la unión de
los hombres con Dios y entre sí, en Cristo Jesús (CV II, LG, 1). Educar para la
convivencia fraterna y constructiva, incluso en los momentos de conflicto, es una de las
tareas primordiales de la educación cristiana.temporales, su trabajo viene a ser como
una continuación del de Jesucristo, del cual toma fuerza y virtud salvadora: El que
202
permanece en mí y yo en él, ése da mucho fruto” (jn 15, 5) (Juan XXIII, Mater et
Magistra, n. 259).
Carta a las familias191: nº. 16 ¿En qué consiste la educación? Para responder
a esta pregunta hay que recordar dos verdades fundamentales. La primera es que el
hombe está llamado a vivir en la verdad y en el amor. La segunda es que cada hombre
se realiza mediante laentrega sincera de sí mismo. Esto es válido tanto para quien educa
omo para quien es educando. La educación es, pues, un proceso singular en el que la
recíproca comunión de las personas est´allena de grandes significados. El educador es
una persona que “engendra” en sentido espiritual. Bajo esta perpectiva, la educación
puede ser considerada un verdadero y propio apostolado. Es una comunicación vital,
que no sólo establece una relación profunda entre educador y educando, sino que hace
participar a ambos en la verdad y en el amor, meta final a la que está llamado todo
hombre por parte de Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo.
La educación es, pues, ante todouna “dádiva” de humanidad por parte de
ambos padres. Con razón, pues, la Iglesia pregunta durante el rito del Matrimonio:
“¿Estáis dispuestos a recibir responsable y amorosamente los hijos, y a educarlos según
la ley de Cristo y de su Iglesia?”192. El amor conyugal se manifiesta en la educación,
como verdadero amor de padres. La “comunión de personas”, que al comienzo de la
familia se expresa como amor conyugal, se completa y se perfecciona extendiéndose a
los hijos con la educación.
Si en el dar la vida los padres colaboran en la obra creadora de Dios, mediante
la educación participan en su pedagogía paterna y materna a la vez. La paternidad
divina, según san Pablo, es el modelo originario de toda paternidad y maternidd en el
191 JUAN PABLO II, Cartas a las familias, a los jóvenes y a los niños (Madrid, Planeta DeAgostini, 1995) pp. 67-74192 Ritual del Matrimonio, Escrutinio, nº. 93 (ed. 1970)
203
cosmos (cf. Ef 3, 14-15), especialmente de la maternidad y paternidad humanas. Sobre
la pedagogía divina nos ha enseñado plenamente el Verbo eterno del Padre, que al
encarnarse ha revelado al hombre la dimensión verdadera e integral de su humanidad: la
filiación divina. Y así ha revelado también cua´l es el verdadero significado de la
educación del hombre. Por medio de Cristo toda educación, en familia y fuera de ella,
se inserta en la dimensión salvífica de la pedagpgía divina, que está dirirgida a los
hombres y a las familias, y que culmina en el ministerio pascual de la muerte y
resurrección del Señor. De este “centro” de nuestra redención arranca todo proceso de
educación cristiana, que al mismo tiempo es siempre educación para la plena
humanidad.
Los padres son los primeros y principales educadores de sus propios hijos, y
en este campo tienen incluso una competencia fundamental: son educadores por ser
padres. Ellos comparten su misión educativa con otras personas e instituciones, como la
Iglesia y el Estado. Sin embargo, esto debe hacerse siempre aplicando correctamente el
principio de subsidiariedad. Esto implica la legitimidad e incluso el deber de una
ayuda a los padres, pero encuentra su límite intrínseco e insuperable en su derecho
prevalente y en sus posibilidades efectivas. El principio de subsidiariedad, por tanto, se
pone al servicio del amor de los padres, favoreciendo el bien del núcleo familiar. En
efecto, los padres no son capaces de satisfacer por sí solos las exigencias de todo el
proceso educativl, especialemtne lo que atañe a la instrucción y al amplio sector de la
socialización. La subsiariedad completa así el amor paterno y materno, ratificando su
carácter fundamental, porque cualquier otro colaborador en el proceso educativo debe
actuar en nombre de los padre, con su consenso y, en cierto modo, incluso por encargo
suyo.
204
El proceso educativo lleva a la fase de la autoeducación, que se alcanza
cuando, gracias a un adecuado nivel de madurez psicofísica, el hombre empieza a
“educarse él solo”. Con el paso de los años, la autoeducación supera las metas
alcanzadas previamente en el proceso educativo, en el cual, sin embargo, sigue teniendo
sus raíces.
Sobre esta perspectiva se perfila, de manera nueva, el significado del cuarto
mandamiento: “Honra a tu padre y a tu madre” (Ex 20, 12), el cual est´relacionado
orgánicamente con todo el proceso educativo. La paternidad y maternidad, elemento
primero y fundamental en el proceso de dar la humanidad, abren ante los padres y los
hijos perspectivas nuevas y más poofundas.
En el ámbito de la educación la Iglesia tiene un papel específico que
desempeñar. A la luz de la tradición y del magisterio conciliar, se puede afirmar que no
se trata sólo de confiar a la Iglesia la educación religioso-moral de la persona, sino de
promover todo el proceso educativo de la persona “junto con” la Iglesia. La familia está
llamada a desempeñar su deber educativo en la Iglesia, participando así en la vida y en
la misión eclesial. La Iglesia desea educar sobre todo por medio de la familia, habilitada
para ello por el sacramento, con la correlativa “gracia de estado” y el específico
“carisma” de la comunidad familiar.
Uno de los campos en los que la familia es insustituible es ciertamente el de la
educación religiosa, gracias a la cual la familia crece como “iglesia doméstica”. La
educación religiosa y la catequesis de los hijos sitúan a la familia en el ámbito de la
Iglesia como un verdadero sufeto de evangelización y de apostolado. Se trata de un
derecho relacionado íntimamente con el principio de la libertad religiosa. Las familias, y
más concretamente los padres, tienen la libre facultad de escpger para sus hijos un
determinado modelo de educación religiosa y moral, de acuerdo con las propias
205
convicciones. Pero incluso cuando confían estos cometidos a instituciones eclesiásticas
o a escuelas dirigidas por personal religioso, es necesario que su presencia educativa
siga siendo constante y activa.
No hay que descuidar, en el contexto de la educación, la cuestión esencial del
discernimiento de la vocación y, en éste, la preparación para la vida matrimonial, en
particular.
Es el evangelio del amor la fuente inagotable de todo lo que nutre a la familia
como “comunión de personas”. En el amor encuentra ayuda y significado definitivo
todo el proceso educativo, como fruto maduro de la recíproca entrega de los padres. A
través de los esfuerzos, sufrimientos y desilusiones, que acompañan la educación de la
persona, el amor no deja de estar sometido a un contínuo examen. Para superar esta
prueba se necesita una fuerza espiritual que se encuentra sólo en Aquel que “amó hasta
el extremo” (Jn 13, 1). De este modo, la educación se sitúa plenamente en el horizonte
de la “civilización del amor”; depende de ellay, en gran medida, contribuye a
construirla.
DSI Y EDUCACIÓN.RSCJ? La educación, concebida como el hecho de
que el hombre sea cada vez más humano, es la tarea primordial de toda cultura,
por tratarse de un derecho y un deber inherente al hombre (Divini illius Magistri
5).
La Iglesia, la primera en afirmar los derechos humanos inseparables de sus
deberes (PT 30), recuerda repetidas veces que toda persona tiene derecho a la
educación integral: “Todos los hombres, de cualquier raza, condición y edad, por
poseer la dignidad de persona, tienen un derecho inalienable a una educación que
responda a su propio fin, al propio carácter, al diferente sexo, y acomodada a la cultura
206
y a las tradiciones patrias, y al mismo tiempo, abierta a las relaciones fraternas con otros
pueblos para fomentar en la tierra la unidad verdadera y la paz” (GE 1; PT 13; LC 92-
94).
La verdadera educación debe tener como finalidad “el pleno desarrollo de los
hombres; desarrollo de todo hombre y de todos los hombres” (SRS 30; PP 42; CA 36,
PT 153). “La verdadera educación se propone la formación de la persona humana en
orden a su fin último y al bien de las sociedades, de las que es miembro y en cuyas
reponsabilidades tomará parte cuando llegue a ser adulto (...). Hay que ayudar, pues a
los niños y a los adolescentes, teniendo en cuenta el progreso de la psicología, de la
pedagogía y de la didáctica, a desarropllar armónicamente sus condiciones físicas,
morales e intelectuales, a fin de que adquieran gradualmente un sentido más perfecto de
la responsabilidad en el recto y laborioso sentido de la vida y en la consecución de la
verdadera libertad” (GE 1).
El CV II nos introduce en una educación que se oriente “de tal modo que forme
hombres y mujeres que no sólo sean personas cultas, sino también de generoso corazón,
de acuerdo con las perentorias exigencias de nuestra época” (GS 31)
Si las finalidades educativas son, de hecho, consecuencia del reconocimiento
efectivo de los derechos y deberes humanos y éstos, a su vez, derivan de la propia
dignidad de la persona humana, los objetivos educativos estarán orientados a la
consecución de la finalidad marcada, por lo que no se limitarán a la simple transmisión
de conocimientos sino que tratarán de abarcar al ser humano en su totalidad. La Iglesia
es explícita en sus planteamientos. “Es un humanismo pleno el que hay que promover”.
La Iglesia, al considerar la formación integral de la persona humana como
irrenunciable finalidad educativa, señala, directamente en su doctrina específica
207
sobre la educación e indirectamente cuando reflexiona sobre el hombre y su
desarrollo, una serie de objetivos educativos encaminados a la consecución de su
finalidad. Nos recuerda la necesidad y exigencia de vivir la fraternidad con todos
los hombres, consecuencia de la filiación divina.
Para vivir esta fraternidad universal será preciso educar y educarnos para la
solidaridad (MM 204; PP 43; GS 90-92; OA 5; SRS 38; CA 10). Sólo desde la
solidaridad será posible avnazar hacia la construcción de la paz (PP 75; GS 78; OA 17;
CA 23). Paz que, a su vez, potencia el ejercicio de la libertad y la responsabilidad (MM
63; PT 28-34; PP 41; OA 40; CA 5). Manifestación del ejercicio de la libertad y
responsabilidad será la participación (GS 8; OA 22). Participación que reclama justicia
y verdad (MM 39; OA 15; RN 121-123; CA 8; LC 68). La adquisición de una adecuada
cultura científica, idoneidad técnica y experiencia profesional son también objetivos
irrenunciables de la educación que se propone formar a los hombres y mujeres para su
incorporación en la sociedad (PT 148). Educar para el trabajo desde su valor humano y
cristiano es también una llamada insistente de la DSI a través de la LE. El trabajo
condiciona todo el proceso educativo porque, por medio del trabajo, el hombre se hace
persona y ésta es la finalidad prioritaria de la educación (LE 10).
Finalmente, la Tradición de la Iglesia ha señalado como objetivo básico de la
educación, porque radica en el mensaje evangélico de Jesús, la formación de la
dimensión religiosa del hombre. Antes de volver al padre, Jesús dijo a sus discípulos:
“Id y enseñad a todas las gentes bautizándolas en el nombre del Padre y del Hijo y del
Espíritu Santo y enseñándoles a guardar todo lo que Yo os he mandado” (Mt 28, 19-20).
La responsabilidad sobre la educación es competencia del mismo hombre,
y también de la familia, de la sociedad, del Estado y de la Iglesia.
208
“en los designios de dios, cada hombre está llamado a promover su propio
progreso (...). desde su nacimiento, ha sido dado a todos, como en germen, un conjunto
de aptitudes y de cualidades para hacerlas fructificar; su floración, fruto de la educación
recibida en el propio ambiente y del esfuerzo personal, permitirá a cada uno orientarse
hacia el destino que le ha sido propuesto por el Creador. Dotado de inteligencia y de
libertad, el hombre es responsable de su crecimiento, lo mismo que de su salvación.
Ayudado, y a veces estorbado, por los que lo educan y lo redean, cada uno permanece
siempre, sean los que sean los influjos que sobre él se ejercen el artífice principal de su
éxito o de su fracaso: por el solo esfuerzo de su inteligencia y voluntad, cada hombre
puede crecer en humanidad, valer más, ser más” (PP 15).
La familia no sólo es la primera y mejor educadora sino tamgién es el puente
más seguro y estable para la integración de los hijos en la Sociedad y en la Iglesia. Sus
derechos son anteriores a los de cualquier otra sociedad (DIM 27; RN 9). Innumerables
veces la Iglesia, en su Doctrina Social, afirma y recuerda esta prioridad social y
educativa de la familia (DIM 25-35; PT 16-17; FC 36; GS 48-52). “La familia es
escuela del más rico humanismo. Para que pueda lograr la plenitud de su vida y misión
se requiere (...) una cuidadosa ccoperación de los padres en la educación de los hijos
(...). La educación de los hijos ha de ser tal, que al llegar a la edad adulta puedan con
pleno sentido de responsabilidad, seguir la vocación, aún sagrada, y escoger estado de
vida (...). Hay que salvaguardar el derecho de los padres a procrear y a educar en el seno
de la familia a sus hijos” (GS 52).
El CV II enumera las responsabilidades del Estado: “El Estado debe proteger el
derecho de los niños a una educación escolar conveniente, vigilar la capacidad de los
maestros y la eficacia de los estudios, mirar por la salud de los alumnos y promover, en
general, toda obra escolar, teniendo en cuenta el princpio de la obligación subsidiaria y
209
excluyendo, por tanto, cualquier monopolio de las escuelas, que se opone a los derechos
natos de la persona humana, al progreso y a la divulgación de la misma cultura, a la
convivencia pacífica de los ciudadanos y al pluralismo que hoy predomina en muchas
sociedades” (GE 6).
Históricamente la Iglesia ha sido la primera institución que se ha preocupado
por la educación de los hombres. En todos los siglos, desde la ya tan lejana EM, la
Iglesia, consciente de su responsabilidad, ha creado y fundado un ingente número de
escuelas naciadas a la sombra de los monasterios, conventos, iglesias, colegiatas,
cabildos, etc. (DIM 20). La Iglesia, al ejercer su deber y su derecho en el campo de la
educación, pormueve y perfecciona los derechos de la persona, de la familia, de la
sociedad y del Estado porque su única finalidad ha sido y será siempre la atención y la
responsabilidad hacia el hombre desde el respeto a su libertad (RN 20-21; DIM 23; QA
41; MM 256; GS 4-6; ES 11; OA 40-42; CA 46).
La cooperanción permanente y sincera entre la Iglesia y el Estado es una
condición indispensable para que el servicio de la educación sea válido y útil para el
hombre y para la sociedad. “Este servicio lo realizarán con tanta mayor eficacia para
bien de todos cuanto más sana y mejor sea la cooperación entre ellas, habida cuenta de
las circunstancias de lugares y tiempos” (GS 76).
UNESCO 3.3. El papel del político: tomar decisiones en educación180-206 +
Fer Savater. Las decisiones educativas incumben e interesan al conjunto de la sociedad
y exigen la apertura de un debate democrático que debe versar no sólo sobre los medios
sino también sobre las finalidades de la educación. En él deben estar presentes, en
particular, los principios que este informe ha tratado de formular y ninguno de los
elementos fundamentales del conocimiento –aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser, aprender a vivir juntos- debe descuidarse en provecho de los demás. “
210
Los sistemas educativos tiene por misión formar a los individuos en la ciudadanía,
lograr la transmisión entre las generaciones de los conocimientos y la cultura y
desarrollar las aptitudes personales. Tienen asimismo por misión dotar a los individuos
de las calificaciones que la economía necesitará en el futuro.” ( Serge Péano, La
financiación de los sistemas educativos, estudio realizado para la Comisión).
Subjetividad y objetividad de la religión (BÖHM W., La educaicón religiosa
en: FLORES G. –I. GUTIÉRREZ (edd), Diccionario de ciencias de la educación
(Madrid, Paulinas, 1990) 728-733): Cualesquiera que hayan sido en el pasado las
formas de una intolerancia religiosa que han falseado completamente la sustancia
pedaógica de la educación religiosa, hay que reconocer explícitamente que hoy tampoco
la doctrina del cristianismo católico tiene dudas sobre la necesidad de excluir en materia
religiosa “toda forma de coerción” y, por tanto, se declara que “nadie puede ser
obligado a abrazar la fe contra su voluntad”, porque “el acto de fe es por su misma
naturaleza un acto libre” (Declaración sobre la libertad religiosa, del CV II, n. 10). Esto
no excluye ciertamente la intervención educativa; en efecto, la “libertad religiosa
contribuye no poco a crear aquel ambiente social en el que los seres huamanos pueden
ser invitados sin ninguna dificultad a la fe cristiana y pueden abrazarla libremente o
profesarla con vigor en todas las manifestaciones de la vida” (ib). Donde la referencia
explícita a la invitación y a la posibilidad de adherirse libremente al cristianismo
permite dar una nueva interpretación al mandato divino “enseñad a todas las gentes”
(MT 28), que en el pasado, también debido a la interferencia de preocupaciones
ecoómico-políticas con frecuencia predominantes, no se ha realizado en conformidad
plena con el principio del diálogo, del testimonio y de la caridad, que, en cambio,
constituyen los solos procedimientos metodológicos correctos para la educación
cristiana.Derecho y deber de la educación religiosa (BÖHM W., Op. Cít.): Así se
211
clarifica, dentro de los confines de una libertad religiosa bien determinada, el derecho-
deber de la educación religiosa que pertenece ante todo al individuo, a quien no se
puede ni se debe hacer violencia, y que implica ante todo a los padres, a quienes
corresponde el derecho primario e irrenunciable de educar a los hijos y, por tanto, de ser
puestos también en la situación de elegir una educación religiosa. Esto comporta el
deber del Estado de proteger el derecho de los niños y de los jóvenes a una educaciín
escolar que evite cualquier forma de monopolio y que más bien permita realizar una
formación moral-religiosa que responda plenamente a la conciencia de los individuos.
ABC: José Jiménez y Martínez de Carvajal.
3.2. El marco de la LR desde el CVII
El Estado, aunque no sea confesional, tiene el deber de proteger la libertad
religiosa de todos los ciudadanos, especialmete en el campo de la educación. “Recuerda
-el Concilio- a los padres la grave obligación que tienen de disponer, y aun de exigir,
todo lo necesario para que sus hijos puedan disfrutar de tales auxilios (educación moral
y religiosa) y progresen en la formación cristiana a la par que en la profana. Además la
Iglesia aplaude cordialmente a las autoridades y sociedades civiles que, teniendo en
cuenta el pluralismo de la sociedad moderna y favoreciendo la debida libertad religiosa,
ayudan a las familias para que pueda darse a sus hijos en todas las escuelas una
educación conforme a los principios morales y religiosos de la familia” (GE 7; DH 5).
Conclusión: La enseñanza y formación religiosa debe de tener interés para el
Estado porque es un derecho ciudadano y familiar; porque para creyentes y no creyentes
forma parte de la incesante búsqueda de la verdad y el bien a la que debe tender toda la
acción educativa; prque la formación integral es tarea irrenunciable de toda escuela y
212
porque, desde el punto de vista pedagógico, lo religioso y lo moral constituyen buena
parte del patrimonio cultural humano y suponen gran capqacidad energética para dar
respuesta a los grandes interrogantes humanos.
La ERE y la libertad de enseñanza se relacionan estrechamente con la LR, que
a su vez, es una de las libertades fundamentales de una sociedad democrática. El modo
de articular jurídicamente estas libertades en cada sociedad concreta habrá de ser
distiento según las tradiciones y la cultura de cada una y sug´ne su respectiva situación
en el aspecto religioso. En cualquier socieda, el pleno respeto a estas libertades supone
un clima social adecuado, unas actitudes de positiva consideración y respeto de cada
ciudadano hacia los demás y la mutua colaboración de todos lo grupos sociales en ele
bien común de la sociedad. Se requiere, sobre todo, que los titulares del poder político
entiendan que su misión principal, más allá de cualquier ideología de partido, es la de
reconocery promover los derechos de la persona humana y facilitar a cada ciudadano el
cumplimiento de sus correspondientes deberes. Estos derechos y deberes de los
ciudadanos, en el campo de la educación, son derechos y deberes de todos, y por ello es
necesario relacionarlos con los principios de igualdad y justicia social. Confe Elías
¿nota?
Para que sean respetados los derechos de las personas en el campo escolar, y de
moso especial los derechos que más directametne se relacionan con las convicciones
morales y religiosas, en cuanto estas forman parte del tipo de enseñanza que se prefiere,
la Iglesia defiende la libertad de enseñanza, entendida como: libertad para crear centros
docentes, para elegir centros docente, dercho de cada centro para establecer el ideario o
carácter propio, y el derecho de cada centro a la financiación con fondos públi9cos de
modo que la elección entre un centro público y un centro de iniciativa privada o social
no esté condicionada por factores económicos.
213
En la libertad de enseñanza hay aspectos que se relacionan profundamente con
los valores morales y religiosos. Las garantías para la libertad de enseñanza constituyen
un capítulo de las garantías para la libertad religiosa. La LR no está sufientemente
respetada sin garantías para la libertad de enseñanza. El papa Pïo XI193 vio una estrecha
relación entre ambas libertades, que tienen su fundamento en la naturaleza racional del
hombre; son derechos inalienables de la persona humana, derechos naturales anteriores
a toda legislación positiva. Del razonamiento de Pío XI se desprende que la libertad
religiosa tiene una cierta preeminencia, un carácter de mayor radicalidad, como
fundamento, no sólo respecto a la educación, sino también con los demás DH.
La libertad de enseñanza, con todos los derechos humanos que en ella se
conjugan, es de un orden muy superior a otras libertades no menos legítimas. El mundo
de la cultura y de la educación pertenece más directamente al ámbito de la vida humana
más personal y espiritual, más íntimamente relacionado con la responsabilidad de cada
persona.
Don Elías: Para Juan Pablo II el derecho a la libertad religiosa se realciona con
la misión evangelizadora de la Iglesia a través de la ERE en general y por medio de sus
propios centros de enseñanza:”la Iglesia no debe encontrar obstáculos en el ejercicio de
esta tarea primordial, requerida, por encima de todo, por la aspiración original del
hombre a la búsqueda de la verdad: este ejercicio entra en el dominio general de respeto
a la libertad religiosa” (Dicurso a los cardenales y a la Curia romana, 28 de junio de
1984). En este mismo sentido se ha pronunciado la DH., n.º 5: “a los padres
corresponde el derecho de determinar la forma de educación religiosa que se ha de dar a
sus hijos, según sus propias convicciones religiosas. Así pues, la autoridad civil degbe
recomocer el derecho de los padres a elegir con verdadera libertad las escuelas u otros
193 Contra las innovaciones totalitarias en la enseñanza: Encíclica Divini illius Magistri (1929) y contra el nazismo:Mit brnnender sorge (1937).
214
medios de educación, sin imponerles ni directa ni indirectametne gravámenes injustos
por esta libertad de elección. Se violan además, los derechos de los padres si se obliga a
los hijos a asisitir a lecciones escolares que no correspondan a la convicción religiosa de
los padres o si se impone un sistema único de educación en el cual se excluya del todo
la formación religiosa”
Ius C: Se ha dicho que la LR es la primera entre las libertades y que el primer
derecho es la libertad para buscar a Dios, para adherirse a Él con todo el propio ser,
también con la conducta exterior. Cuando este derecho está vivo, existe una conciencia
eficaz de la dignidad de la persona humana, y una concienca eficaz de los liímites
naturales del poder, y a partir de estas convicciones es posible levantar el edificio de la
autonomía del hombre ante el Estado en otras materias. El significado histórico de DH
está en que, con ella la LR parece haber pasado a ser algo definitivamente pacífico al
menos en el mundo occidental.
El Concilio utiliza una formulación negativa para definir la naturaleza del
derecho de libertad religiosa: inmunidad de coacción, de modo que en materia religiosa
nadie sea forzado a obrar contra su conciencia, ni impedido de obrar conforme a ella: la
persona humana está inmune de coacción, de manera que en lo religioso no se le obligue
a actuar contra su conciencia (DH, n.º 2). La LR es un derecho de la persona basado en
su dignidad humana, y en consecuencia, no acepta sino que exige que sea reconocido en
los ordenamientos civiles: es un derecho humano o un derecho natural de la persona.
Dicha fundamentación está en la dignidad de la persoa, tal como es conocida por la
razón natural y por la razón iluminada por la Revelación. El hombre es jurídicamente
libre en materia religiosa precisametne porque está moralmente obligado a buscar y
abrazar la verdad en lo referente a Dios y a su Iglesia: toda persona dotada de razón y
volutad libre tiene la obligación moral de buscar la verdad y vivir según las exigencias
215
de esa verdad; para que esto sea posible ha de gozar de libertad psicológica y verse
libre de coacción externa (DH, n.º 3).
Libro Blanco: El CV II declara que la persona humana tiene derecho a la LR
(DH, subtitulada “el derecho de la persoan y de las comunidades a la libertad social y
civil en materia religiosa). Ante todo el CV II proclama que se trata de un derecho en
sentido estricto, algo por tanto que se puede exigir en justicia, no una mera concesión
hecha en virtud de tolerancia. Es un derecho que se puede invocar en toda su amplitud
sólo ante los demás hombres y ante todos los poderes humanos. El sujeto de este
derecho es el hombre en toda su universalidad y sólo por el hecho de ser persona. El
contenido objetivo de este derecho es la afirmación de una autonomía, de una libertad,
de una independencia del hombre y de las comunidades en su vida religiosa; y
negativamente es la exclusión de toda coacción, moral, física o mixta, que pueda atentar
contra esa autonomía. La DH califica el derecho a la LR como un derecho natural
jundado en la dignidad misma de la persona humana, tal como la conocemos por la
razón y por la revelación, fundametno que se exitiende a todos los planos de la LR
3.3 Conclusión: una campaña secularista trata de vulnerar esta libertad
fundamental
Sin embargo, la revolución mediática abre a la enseñanza unos cauces
inexplorados... Armados con las tecnologías informáticas, los alumnos y estudiantes se
convierten en investigadores. Los docentes enseñan a los alumnos a evaluar y a tratar
prácticamente la información que tienen a su disposición. Esta manera de proceder
resulta mucho más próxima de la vida real que los métodos tradicionales de transmisión
216
del saber. En las salas de clase surge así un nuevo tipo de asociación” (Le Groupe
Éducation del l´ERT, Une éducation européenne. Vers une sieété qui apprend, pág. 27,
Bruselas, La Table Ronde des Industriels Euopéens (ERT), 1994).
REPENSAR LA DEMOCRACIA. Coordinadora, M. Dolors Oller.Cuadernos
Cristianisme i Justicia. Fundación Lluis Espinal.Nº 94, Barcelona, 1999, 36-37
. Hoy en día asistimos a una profunda crisis en la transmisión de los valores
necesarios para que la democracia tenga un contenido real. Y ello se debe al hecho de
que han entrado en crisis todas las instituciones transmisoras de tales valores (familia,
escuela, iglesia).
Por eso, el tipo de persona que pide el sistema democrático es un ciudadano
implicado en el ámbito de lo público. De ahí la importancia de educar en los valores
democráticos del pluralismo, del diálogo, de la tolerancia, de la responsabilidad, del
coraje cívico, de la esperanza. No basta con la existencia de instituciones democráticas:
hay que hacer de nuestra vida un ejercicio de democracia.
En realidad, la democracia es el sistema político que menos puede
desentenderse de la educación de los individuos, requiere que éstos actúen como
ciudadanos responsables, interesados en el buen funcionamiento de la colectividad.
Vivimos en un mundo donde la violencia es el principal mecanismo de
resolución de cualquier conflicto. Esto no es ninguna novedad. Lo nuevo es la
capacidad de destrucción de la violencia de nuestros días, por el tecnológico y
científico, que ha multiplicado la capacidad de herir y matar.
Los mass media (medio de comunicación de masas) se constituyen como uno
de los grandes poderes de nuestro tiempo. Es imprenscindible aprender a resistir su
influencia por cuanto es razonable sospechar de la neutralidad de casi todos ellos.
217
GÓMEZ Luis, El papel de la religión en la formación humana en Iglesia viva.
Revista de pensamiento cristiano. ¿nº (2000)?(55): La forma más operativa y eficiente
de proceder en la actualidad contra el clero y contra la religión es la que se produce al
regular la intensidad y la cualidad de los mensajes que se seleccionan y transmiten al
gran público de la sociedad de masas. Al sustituir el concepto por la imagen, no es
preciso negar algo, sino evitar su presencia. Y si es preciso hacerlo presente basta con
seleccionar uno de sus perfiles, y hacerlo con la debida insistencia. En el discurrir
conceptual importa mucho la argumentación. En el discurso de las imágenes importa
más el perfil y la frecuencia. Lo religioso puede quedar reducido a la marginalidad, y en
ocasiones a lo esperpéntico.
GÓMEZ Luis, op. cit. (56-59): Hacia una renovación del laicismo: El laicismo
fue un movimiento muy valioso surgido de la Ilustración. Ha dado frutos
extraordinariamente positivos en la cultura occidental; es innegable su contribución al
desenvolvimiento de las libertades y a su consolidación. Sigue siendo substancialmente
válido.
El objetivo nuclear y más valioso del laicismo fue liberar la conciencia
humana; hacer posible y real una moral autónoma. La autonomía moral es el valor
central postulado por el laicismo, y todo lo demás son condiciones, o predicados, o
consecuencias de la autonomía moral. Su lucha por la libertad de conciencia es la
condición precisa para fomentar la autonomía moral. La educación, niña mimada del
laicismo, es la base o precondición de la conciencia libre. La defensa exigente de un
orden político representativo basado en el autogobierno del pueblo es el corolario de la
idea del hombre individual autolegislador llamado a gobernarse a sí mismo.
Los valores de la laicidad no son incompatibles con toda religiosidad sin con
aquellas formas religiosas que impliquen su negación.
218
GÓMEZ Luis, op. Cít. (26): Tras los sangrientos conflictos religiosos
derivados de la Reforma Luterana, Europa descubre la tolerancia. La paz religiosa,
requisito de la paz civil, requiere dos cosas esencialmente: cierta netralidad del Estado
en materia de religión (reconocimiento de la libertad de conciencia y protección de la
libertad de cultyos) y cierta disposición en los ciudadanos de respeto recíproco, de no
agresión, coacción o represalia entre sí por motivo de creecias.
Todo ello, ambas cosas de consuno, son la tolerancia tal como ya fue vista por
Locke en el siglo XVII (Carta sobre la Tolerancia). Entre nosotros, los españoles,
alcanzar simplemente eso de forma estable y duradera es ya un logro magnífico, y por
ello puede deslumbrarnos y darlo por suficiente.
En las sociedades multiétnicas hacia las que velozmente caminamos, resulta
sobremanera importante la actitud de tolerancia activa o positiva, que no puede basarse
racional y lilbremente sino en el conocimiento y la comprensión recíprocos, para
garantizar una paz civil armónica exenta de coacción estatal y de violencia ciudadana.
Es cierto que para los padres del liberalismo no hay indiferentismo. El poder
deja hacer para que cada individuo haga; esto es, para que cada uno indague y adopte en
materia de fe o de cualqueir otra cosa el credo que guste y pueda vivir su compromiso.
Pero la degenración de la idea primigenia lleva a entender la tolerancia como virtud
individual, cual si cada uno estuviéramos ejeciendo de gobernantes, como un “dejar
hace, dejar pasar”.
GÓMEZ Luis, op. Cít. (22-23): Hubo históricamente un laicismo de
inspiración indiferentista o ateo, antirelioso y anticlerical, que quiso hacer de la escuela
laica un baluarte de resistencia y lucha frente a la influencia -–ntonces dominante y
reaccionaria- de las ideas religiosas en la educación. Históricamente a mi me parece
219
muy comprensible aquella postrura en su día adoptada por el progresismo y por las
fuerzas revolucionarias. Es, para entendernos, el laicismo duro que en el plano legal
perfila al respecto la Constitución española de 1931 y la postura entonces generalizada
entre las fuerzas sociales que constituyeron su soporte intelectual y político.
Para este tipo de laicismo la formación humana ha de ser exclusivamente
científica, técnica y cívica. Tiene su origen en el positivismo. Brota simltáneamente con
aquella crítica demoledora de la religión llevada a cabo por Hume y por Augusto
Comte, que se prodiga durante todo el siglo XIX. La religión es vista como
supersticioón (Hume), como un arcaísmo primitivo (Comte), como alienación (Marx),
como reacción (“libre pensadores”) o como servilismo (Nietzsche).
De ahí que para este tipo de laicismo la formación humana deba quedar exenta
no sólo de todo vestigio religioso-confesional, sino que haya de ser “liberadora” de la
religión, y por tanto crítica del hecho religioso. So capa de neutralidad legal o formal, al
amparo de la libertad de cátedra, el ateo, el libre pensador, etc, han considerado en
ocasiones como un deber liberar a las mentes juveniles toda “telaraña” espiritualista,
mostrando en las múltiples ocasiones que ciertamente ofrece la historia de los hechos
sociales el costado más negro o irracional de las religiones y de las iglesias.
Aún hoy, en esta sociedad tan indiferente o poco sensible ante el hecho
religioso, podemos sin embargo encontrar a algunos padres y porfesores en los que
pervive esa actitud de hostilidad ante lo religios, y en los que ciertamente el hecho
religioso ha de ser tenido en cuenta en la formación humana, pero en el sentido de
transmitir rechazo y “vacunar” contra su nocive influencia.
Natualmente esto tiene grados de aplicación. Para hacer una crítica negativa
demoledora de la religión es preciso conocer un poco sistemáticamente la filosofía del
220
ateísmo y de la historia de las religiones. En su defecto, se utilizará simplemtne el
sarcasmo, la focalización sectraria sobre los hechos considerados, y la silenciación
sistemática de cuantas ideas o hechos no concuerden con la imagen o impresión que se
intente transmitir.
Para este tipo de concepción laica de la formación humana basta como
conocimento del hecho religioso lo que incidentalmente aparezca (críticamente) al hilo
de las disciplinal clásicamente consideradas como objeto de la formación humana.
Antes de proseguir conviene aclara que no todo laicismo del XIX fue así de
virulentamente antirreligioso. Como españoles y hombres preocupados por la
educación, hemos de señalar que el laicismo de la Institución Libre d Enseñanza, p.ej,
tuvo un carácter más sereno, templado por el espiritualismo heredado de un ferviente
creyente, como era Krause, espiritualismo que se palpa en las nobles palabras de D.
Francisco Giner de los Ríos, quien distingue claramente entre un laicismo que rechaza
la enseñanza confesional, sin perjuicio del más exquisito respeto ante el hecho religioso,
y un laicismo de militancia antirreligiosa con el que ningún modo se identifica.
Nos parecen a este respecto tan admirables sus palabras que no nos
substraemos a reproducirlas de nuevo. Dice Giner:
“Precisamente si hay una educación religiosa que deba darse en la escuela es
ésa de la tolerancia positiva, no escéptica o indefernte, de la simpatía hacia todos los
cultos y creencia, considerados cual formas ya rudimentarias, ya superiores y aún
sublimes como el cristianismo, pero encaminadas todas a satisfacer sin duda en muy
diverso grado –en el que cada cual de ellas es posible- según su cultura y demás
condiciones, una tendencia inmortal del espírtu humano”.194
194 Francisco Giner de los Ríos: “la enseñanza confesional y la escuela”. 1882. Obras Completas, VII.62.FIERRO A., ¿Qué lugar debe ocupar el hecho religioso en el sistema educativo? en Religión y Escuela 118 (1998) 52
221
Está en cuestión una dimensión esencial de la educación de los niños y
jóvenes: la formación religiosa en la escuela como elemento constitutivo e
imprenscindible de una educación integral.
El marco de la sociedad democrática en que nos encontramos, sitúa la ERE
como expresión del derecho a la libertad religiosa, en conformidad con el derecho que
asiste a los ciudadanos a ser educados conforme a las propias convicciones morales y
religiosas. La ERE posee un estatuo propio, conforme a la naturaleza educativa de la
escuela y a la necesidad de la formación integral de la persona.
La historia de las religiones parece que demuetra el hecho innegable de su
vertiente social y externa, como son el culto, la educación y la propaganda de una
determinada fe. En consecuencia, hay que afirmar, desde una óptica mínimamente
realista, que el hecho religios pertence a la vez –y necesariamente- a la vertiente
individual interna de la persona y a su dimensión externa, social y jurídica. Pero, sobre
todo, en nuestro caso y en relación con la fe cristiana es impsible desconcer su
ineludible vertiente socila. Con la expresión evangélica –“al César lo que es del César y
a Dios lo que es de Dios” (Mt 22,21)- no se nos dice que entre el César y Dios no hay
relación alguna, sino que cada uno tiene su ámbito de competencia. El evangelio enseña
que la obra de Dios tiene que acontecer en el mundo y en relación con él y que la fe ha
de estar, siempre y responsablemente, al servicio de esa obra, pues el Reino de Dios está
siempre en medio del mundo.
La aceptación de la Libertad Religiosa (LR) como derecho fundamental de
toda persona humana, en su derivación más específicamete jurídica y pública, lleva
consigo: la proclamación de la verdad, sin ningún tipo de agresión en relación con
aquellas personas que no la comparten; despojarse de los pseudoproteccionismos por
parte de los poderes públicos; adimtir los rastros de auténtica verdad que se encuentran
222
en otras concepciones religiosas; y respetar los agnosticismos y los ateísmos que
reflejan el misterio del hombre y su libertad: libertad que Dios misteriosamente respeta.
La LR es la columna vertebral de las relaciones entre la Iglesia y el Estado. La
proclamación del derecho de la persona humana a la LR 195 dentro del acervo doctrinal
católico supuso que la Iglesia toamba posición frente a cualquier tipo de totalitarismo de
signo racista, fascista, marxista o capitalista, y se confirmaba en su misión de estar a la
cabeza de la lucha por la libertad y la desaparición de cualquier género de esclavitud,
llámese racismo, o bolsas de miseria moral o/ y material.
Si la Declaración conciliar sobre la LR, resultó de una apasionante actualidad,
hoy es necesario afirmar que esa actualidad sigue permanentemente y desafiante. No
hace mucho tiempo, media Europa veía conculcado este derecho fundamental de la
persona humana y, todavía hoy, regiones inmensas en Asia se encuetran en esa
situación. La amenaza del agresivo y violento fundamentalismo musulmán, hace que,
desde otro ángulo, de no menor importancia, la LR sea un necesario centro de atención
para todos aquellos que, a diversos niveles, y en el mundo del derecho especialmente,
luchan por construir un mundo más justo y una civilización más humana.
La doctrina católica sobre las Relaciones Iglesia-Estado tendrá que aceptar la
aconfesionalidad y neutralidad del Estado, ya que por reacción, se confunde
aconfesionalidad con indiferentismo que desconoce o no valora esta dimensión de la.
4.1. La escuela pública es el lugar del diálogo fe-cultura, una vez superada
la antítesis escuela laica-escuela confesional. La ERE tiene que actualizar su
lenguaje y sus respuestas para el mundo de hoy.
195 DÍAZ MORENO J. M., Las relaciones Iglesia-Estado en la segunda mitad del siglo XX. Datos personales para un balance de XX siglos 50 (2001) 58-77
223
Punto 4. Respecto del hecho religiso, la escuela, como institución cultural,
tiene una doble función:
Dar elementos suficientes para comprender el peso del factor religioso en la
cultura y en la sociedad
Aproximar al alumno a la realidad presente de las comunidades creyentes y a
las ofertas religiosas que aquellas mismas comunidades realizaan.
Considerados objetivamente los textos legales (LOGSE), los alumnos de todos
los centros públicos, o sus padres, pueden exigir que se les facilite clase de Religión. Y
los centros están legalmente obligados a facilitarla. Aue esta exigencia aparezca en una
disposición adicional de la Ley, y que tal clase de Religión no tenga en adelante otra
contrapartida (la clase de ética) para los no demandantes de la misma, no impide
exclamar: ¡un estado aconfesional no debe hacer mayores concesiones a la Iglesia!
Se habla a veces del “Estado Español” como estado “laico” para justificar el
rechazo de la ERE en las escuelas públicas. La palabra “laico” tiene hoy una amplia
gama de significados, como el de equivalente a seglar, es decir, el no ser ni clérigo ni
religioso. Históricamente, sobre todo en el siglo XIX y buena parte del siglo XX llevaba
y lleva una carga de hostilidad contra la Iglesia Católica o de exclusión de todo
reconocimiento o presencia o influencia de lo religioso en la política o en la sociedad.
Por esta razón se evitó el término “laico”, “laicismo”, “laicidad”, etc. En los textos
constitucionales. La CE de 1978 consagra, junto a los principios de libertad religiosa y
de no discriminación de los ciudadanos por motivos religiosos, la neutralidad religiosa
del Estado (art. 16.3) y la valoración positiva196 de lo religioso y el compromiso de
196 la CE es concorde con una oritnación general de las declaraciones y convenios internacionales: una afirmación del derecho fundamental a la libertad religosa no como un mero derecho civil y formal sino como un verdadero derecho real, efectivo, y de contenido social, no sólo de los individuos sino también de las Iglesias, tal como establece el Acta Final de Helsinki de 1975, del entonces Consejo (hoy Organización) de Seguirdad y Cooperación en Europa, cuyo n.º VII, bajo el epígrafe de “Respeto de los derechos humanos y de las libertades, incluida la libertad de pensamiento, conciencia, religión o
224
mantener relaciones de cooperación con las diversas confesiones religiosas (art. 16.3),
con la consideración especial de la Iglesia Católica (art. 16.3). Por tanto la CE adopta
una actitud positiva ante lo religiosa: admite en el art. 27 sobre la enseñanza, la
formación moral y religiosa entre los derechos fundamentales que el Estado no concede
sino que reconoce y debe proteger (art. 10). Esto responde a la realidad sociológica,
histórica y cultural de la sociedad española197.
El Acuerdo Iglesia-Estado de 3 de enero de 1979 sobre Enseñanza y Asuntos
Culturales dice expresamente en el art. 1: “en todo caso, la educación que se imparta en
los centros docentes públicos será respetuosa con los valores de la ética cristiana”;
norma vulnerada cuando algún profesor, valiéndose de su prestigio y autoridad, al
explicar su asignatura, lanza ataques abiertos a la ética cristiana, ante sus alumnos.
Una religión de todos, especialmente exigida por la cultura laica: si la religión
es algo que está dentro de nosotros (como pregunta, duda, afirmación o negación), se es
una realidad presente en la sociedad, en la historia, en la cultura, todos debierámos
reivindicar la religión como algo nuestro, independientemente de las opciones
personales, ideológicas o políticas. Es un error eliminar la religión en nombre de la
escuela laica: laicidad y religión conviven en la sociedad.
Las hostilidades entre la ciencia y la religión, la razón y la fe, el poder civil y el
eclesiástico, han quedado ya superadas. El proceso de SECULARIZACIÓN iniciado en
la Edad Moderna ha servido para purificar a la religión de adherencias extrañas y
reconocerse en su propia razón de ser: en la búsqueda de un sentido que nos concierne
incondicionalmente a todos: un sentido que ratifique plenamente la existencia,
relativizando las cosas, desmitificándolas, orientando el trabajo del hombre, la ciencia y
creencias”, afirma que los estado participantes –entre ellos, España- respetarán estos derechos y además promoverán y fomentarán el ejercicio efectivo de los mismos.197 YANES ÁLVAREZ E., El Evangelio en la escuela pública. La enseñanza religiosa escolar (Zaragoza, Arzobispado de Zaragoza, 2001) 17-18
225
la técnica hacia fines constructivos y no destructivos. Las instituciones civiles y
religiosas deben dialogar y colaborar en la solución de los problemas que hoy afligen a
al humanidad. Era Einstein quien decía:”ciencia sin religión es coja, religión sin ciencia
es ciega”.
Los fines específicos de la escuela pública y los fines sobreañadidos (esfuerzo
por paliar las desigualdades de origen) ¡a partir de la Revolución Francesa! 198
El sentido de una institución: Condorcet: Instruir y educar son el solar común
en que habitan todos los centros de enseñanza. Incluso aquellos que pretenden centrarse
sólo en la instrucción de alguna manera educan, aunque sea parcialmente, pues la
metodología inexcusable para adquirir cualquier aprendizaje sistemático lleva consigo
necesariamente el desarrollo de unas determinadas cualidades intelectuales y de unos
ciertos hábitos conductuales. Por tanto, el instruir y el educuar no son lo diferencial o
específico de un modelo escolar.
Tampoco lo es la práctica de una metodología, pues unos mismos objetivos
pueden alcanzarse por métodos diferentes, y el mismo método puede ponerse al servicio
de muy distintos objetivos, lo que no empece para que ciertamente pueda hablarse de
una mayor o menor congruencia entre los fines y los medios.
Podemos convernir, pues, que el sentido o carácter de una institución se perfila
substancialmente por su fin: por qué y para qué se creó dicha institución. Analizar sus
orígenes resulta conveniente, pues suele aparecer entonces el fin propuesto con mayor
nitidez y precisión. Con el decurso del tiempo su finalidad originaria puede desvirtuarse.
La escuela pública fue, en sus orígenes, algo ideado por la revolución liberal,
en tanto que ésta intentó realizar los ideales antropológicos, éticos y políticos de la
198 GÓMEZ Luis, Escuela pública: el libre pensamiento. Una reflexión actual en torno a Condorcet en Cuadernos de Pedagogía 307 (2001) 88-93
226
Ilustración. En tal sentido su modelo arquetípico viene de la Revolución Francesa.
Acaban de publicarse en castellano las Cinco memorias sobre la instrucción pública, de
Condorcet, el autor del más conocido Informe y Proyecto de Decreto sobre la
organización general de la instrucción pública, que fue presentado a la Asamblea
Nacional en abril de 1792 (Condorcet, 2001). En dichos escritos explaya la
argumentación sintetizada en el famoso Informe.
Jean Antoine Nicolas de Caritat, marqués de Condorcet (1743-1794), fue
ilustre matemático y miembro de la Academia Francesa, y a la muerte de D´Alembert se
convirtió en su albacea testamentario. Prolífico escritor, publicó sobre cuestiones
científicas, políticas y pedagógicas. En 1791-92 fue elegido miembro de la Asamblea
Legislativa y enviado a la Convención como diputado por Aisne. Perseguido como otros
girondinos en 1793, murió encarcelado al año siguiente.
En tanto que también filósofo, Condorcet hace descansar los objetivos de la
escuela pública en los más altos valores ético-políticos de la Ilustración. En tanto que
hombre de acción compromentido con la revolución, entiende que el nuevo régimen
republicano requiere un nuevo comportamiento del pueblo; es preciso que cada uno de
los seres humanos sea capaz de conducirse como ciudadano, y la escuela pública ha de
ser el instrumento del que se dota la nación para ese fin. Más aún, sostiene que, sin la
debida instrucción, el nuevo régimen sería ficticio.
Seguidamente va diseñando, a veces incluso con prolijos detalles, un sistema
completo de instrucción pública que abarca desde los estudios primarios hasta las
universidades y sociedades de investigación, sin que falten alusiones a los centros de
iniciativa privada, cuya existencia considera útil y complementaria, dejando a salvo que
los centros públicos han de garantizar la universalidad del acceso por parte de todos a
todos los niveles de enseñanza, sólo de conformidad con su capacidad y mérito, así
227
como el carácter no confesional de ésta. La instrucción pública será, por entero, gratuita.
Sus profesores tendrán el carácter de funcionarios públicos y sus salarios serán
sufragados por el Estado. Se van perfilando, así, lo que serán los rasgos constituvos más
característicos de la institución.
Capacitación cívica y profesional:La instrucción pública tiene dos vertientes a
las que atribuye igual importancia: la capacitación profesional y la capacitación cívica.
La instrucción pública antes de ser un proyecto político es un proyecto moral que
descansa en la idea de libertad alumbrada por la Ilustración: el hombre, como sujeto
racional, es capaz de elegir, y está llamado a gobernarse a sí mismo. Convenientemente
instruido –y esto sólo significa que es capaz de participar en el saber de su tiempo y de
controlar sus pasiones- puede ejercitar lo que llamó Kant “conciencia autolegisladora”.
La autonomía moral es, pues, el ideal ético de la instrucción pública.
Y, por el contrario, lo que se propone es alentar la capacidad de juzgar las leyes
existentes, como cualquier otro hecho o teoría que se presente anter la razón individual.
Es la razón, ilustrada por las luces del saber, quien garantiza no sólo el recto uso de la
libertad, sino además el progreso resultante de la constante búsqueda de un
conocimiento más veraz y del libre intercambio de las opiniones.
En el Informe de 1792, afirma: “El fin de la educación no puede ser ya
consagrar las opiniones establecidas, sino, al contrario, someterlas al libre examen de
generaciones sucesivas, cada vez más ilustradas aún (...) Colocar ante sus ojos los
debates que interesan a sus derechos, a su felicidad, y ofrecerles las ayudas necesarias
para que puedan decidir por sí mismos.”
El rechazo a la educación confesional practicado en los establecimientos de
órdenes religiosas procede de la confrontación filosófica entre una moral de la
228
obediencia, sujeta a un orden dogmático de verdades indiscutibles basadas en la fe, en la
tradición, o la autoridad magisterial de la Iglesia, y su contrario, la idea radical en la
autonomía moral que postulan los ilustrados, cuyo imperativo ético tan sólo descansa en
la razón individual, en la conciencia del deber. Esta cuestión queda zanjada con la frase
lapidaria en el apartado sexto del artículo primero del Proyecto del Decreto presentado a
la Asamblea Nacional en abril de 1792: “la religión se impartirá en los templos, por los
ministros respectivos de los diferentes cultos”. Mas como quiera que la Revolución ha
establecido de forma tajante la separación de la Iglesia y el estado, lo que le preocupa
mayoramente a Condorcet es garantizar, en el ámbito educativo, el libre pensamiento y
la libertad de investigación con respecto al poder político.
Otros fines de la escuela: agente de nivelación social.:La crisis galopante de la
institución familiar, especialmente en cuanto concierne a su función educadora y
socializadora, así como la pérdida de influencia moralizadora de otras instituciones de la
sociedad civil, arrojan sobre la escuela un cúmulo creciente de nuevas
responsabilidades. El giro hacia una desigualdad social creciente en las sociedades
europeas, “efecto indeseado” del modo en que se está implantando la globalización de la
economía, agudiza este fenómeno. Especial mención merece, por su proyección
creciente hacia el futuro, la necesaria integración cultural de los inmigrantes. Conviene
clarificar cuáles son los fines específicos de la institución escolar, y cuáles son fines
sobreañadidos. Qué fines realiza la escuela insutituiblemente, y que otros fines se le
asignan supletoriamente para que contribuya a paliar los efectos de la desigualdad
social, o de determinadas carencias o insuficiencias de otras instituciones.
4.2. Los profesores de Religión y Moral Católica. Transmitir que la
verdadera experiencia debe pasar, además de por el corazón, por la cabeza
(racionalidad) y por las manos (compromiso ético y político).
229
Sin embargo, lo que no ha desvirtuado el TS es que, aun cuando la prestación
que realice el Profesorado de Religión sea de carácter laboral, no es menos cierto que
ésta es una relación laboral, de carácter especial, “sui generis”, que nace de un
Tratado Internacional celebrado entre el Estado Español y la Santa Sede (EE) que se
incorpora al ordenamiento jurídico del Estado por vía del art. 96 de la CE.
El oficio de maestro conlleva tres dimensiones, como señaló Sto. Tomás en De
Magistro: nutritio (nutrir sigue queriendo decir dar de comer, pero en la escuela
occidental sobre todo proporcionar calor, arropar, en una sociedad en la que cada vez
hay más cantidad de desnutridos espirituales a los que urge amar; nada nutre tanto como
la dedicación del tiempo, la gratuidad de la donación de nuestra esencia –lo que somos-.
Es tiempo para la maduración lo que necesita hoy el otro, sobre todo porque no lo
obtiene de la propia familia ni en la escasa realidad asociativa del joven mismo),
instructio (instruir equivale a formar nuevos profesionales, aprenediendo a aprender
desde el ser que se es) y auctoritas (aupar, dando auge al otro: ser auctoritas no es más
que el resultado de nutrir instruyendo y del instruir nutriendo).
Realidad: En la Delegación Provincial el trato suele ser especialmente
despectivo y lleno de reticencias para los profesores de religión, a los que se aplica
mecánicamente la interpretación normativa más desfavorable en cuestiones laborables o
salariales. Por otra parte, los Delegados Episcopales de Enseñanza han sido cada vez
más conscientes de que se trataba de una función difícil en la que el profesor tenía que
dar un programa riguroso y ganarse, día a día, el respeto de los alumnos y compañeros,
buscando motivaciones y promoviendo actividades que requieren capacidad e ilusión,
ademas de una dedicación contínua. Tiene gran importancia la capacidad y la
preparación del profesor para lograr que la ERE tenga prestigio, sea atractiva y tenga
valor educativo. ¡¡¡Los profesores de RMC no funcionarios han estado trabajando en
230
una precaria situación jurídico-económica y social: su remuneración no llegaba a un
40% de lo que recibe un profesor interino del estado y carecían de seguridad social.!!
En relación con el derecho de cualquier institución a exigir lealtad de quienes
trabajan en ella, existe la Directiva 2000/ 78/ CE del Consejo, de 27 de noviembre de
2000, sobre el establecimiento de un marco general para la igualdad de trato en el
empleo que, además de defender la igualdad de trato en el empleo y al mismo tiempo
los derechos de cada institución a su propia identidad, explicita en el art. 4.2: “las
disposiciones de la presente Directiva se entenderan sin perjuicio del derecho de las
iglesias y de las demás organizaciones públicas o privadas cuya ética se base en la
religión o las convicciones, actuando en conformidad con las disposiciones
constitucionales y legislativas nacionales, podrán exigtir en consecuencia a las personas
que trabajan para ellas una actitud de buena fe y de lealtad hacia la ética de la
organización”. El arzobispo de Zaragoza apostilla que es de sentido común que quien en
nombre de la Iglesia imparte una enseñanza sobre la Religión y Moral Católic, no sólo
tenga la suficiente preparación intelectual y pedagógica sino que además en su conducta
pública ofrezca un mínimo de coherencia con la doctrina católica. Es de sentido común
que quien en nombre de la Iglesia imparte una enseñanza sobre la Religión y Moral
Católica, no sólo tenga suficiente preparación intelectual y pedagógica sino que además
en su conducta pública ofrezca un mínimo de coherencia con la doctrina católica.
“Y además: Profesores de religión, una cuestión de sensibilidad democrática199.
- Lo establecido en los Acuerdos Iglesia-Estado sobre la asignatura de
Religión en la escuela, y su profesorado, ha servido hasta ahora más para
defender la asignatura de Religión en la escuela que para garantizar la
estbilidad y dignificación social del profesorado. Y ello parece deberse más 199 ARTACHO LÓPEZ R., Profesores de religión: una cuestión de sensibilidad democrática en Razón y Fe 224 (2001) 383-408.
231
da imprevisión por las partes contratantes que por descuido o preterición
positiva.
- Hay dos cuestiones no resuelatas en realción con este profesorado: el modo
de acceso de los profesores de Religión a la cátedra, que discrimina a éstos
con respecto a los compañeros del claustro, profesores funcionarios; y el
sistema de nombramiento y contratación, que los mantine en constante
situación de interinidad, y hace permanentemente precario su puesto de
trabajo.
- A lo largo de décadas, los profesores de Religión han luchado
disciplinadamente y utilizado todos los recursos legales que tenían a su
disposición para conseguir una retribución justa, equiparable a los
compañeros que se encuentran en una situación administrativa similar a la
suya. El Convenio de 1999 ha supuesto un paso decisivo en la
consolidadción del Estatuo del Profesor de Religión y en la dignificación
económica de unos profesores que durante años han desarrollado su tarea.
- Junto al paso importante que supone la consolidación del estatus de
Religión que, por su carácter plural y democrático, puede suponer la
consolidación definitiva de esta asignatura en el currículo no universitario.
- En estas circunstancias saltan a la opinión pública cuatro hechos en los que
las autoridades eclesiásticas, en el ejercicio de su legítimo derecho a
desgnar a los profesores de Religión para el curso 2001-2002, han
prescindido de renovar el nombrameinto a otras tantas profesoras de
Religión, que han ejercido la docencia durante varios años. Los motivos
aducidos son diferentes en cada caso: en unos se hace referencia a la
232
irregularidad canónica de la vida en pareja, en otro a opiniones que
contradicen algún aspecto de la fe de la iglesia, en otro a grupos de
pertenencia contrarios a las propuestas de la misma Iglesia... Razones todas
ellas que no afectan a la competencia profesional, aunque sí a la coherencia
de las opciones porsonales de estos profesores con el contenido de la
materia que enseñan... Para unos, estos hechos lesionan derechos
constitucionales de los profesores no nominados, para otros constituye un
abuso que la autoridad eclesiástica hace de las prerrogativas que las leyes le
otorganm y para los más moderados constituyen una prueba de “falta de
sensibilidad democrática” mostrada por la Jerarquía de la Iglesia.
- Estos hechos dan pie a que la mayoría de los partidos y sindicatos de
ideología laicista salten a los medios de comunicación como defensores de
los derechos de estos profesores de Religión separados de la docencia, y
acusando a las autoridades diocesanas de abuso de poder y despidos
empresariales arbitrarios. Por su parte, las asociaciones de los profesores de
Religión se encargan de echar en cara a los partidos y sindicatos que así se
pronuncian, que es´tan siendo ellos, precisamente, los que desde hace años
se están oponiendo tenazmente a que los profesores de Religión alcancen
unos derechos laborales semejantes a los que tiene el resto del profesorado.
- La alarma social provocada por este debate en los medios de comunidación
y los hechos que dieron pie a ellas están poniendo en peligreo el nuevo
modelo de ERE que el Gobierno prepara para incluir en la próxima reforma
educativa.
El TS, el 19 de junio de 1996 y el 30 de abril de 1997, ha declarado la
existencia de relación laboral entre el personal docente de Religión y el propio centro de
233
trabajo (MEC). Los profesores de religión que forman parte de nuestras asociaciones
estamos interponiendo demandas y recursos ante la Administración para que aplique el
ET. Es decir, pedimos seguridad jurídica, estabilidad y todos los derechos inherentes al
trabajador: que se reconozca a los Profesores de Religión de Secuandaria y Primaria, de
forma equiparable, los derechos y beneficios del resto de sus compañeros profesores de
las demás materias, que prestan sus servicios a la misma Administración. Los deberes
ya los tienen y cumplen.
El nuevo convenio sobre el régimen económico-laboral de las personas que, no
perteneciendo a los cuerpos de funcionariso docentes, están encargadas de la enseñanza
de la religión católica en los centros públicos de educación infantil, de educación
primaria y de educación secundaria, ha sido posible gracias a la postura adoptada por el
TS sobre el carácter laboral de la relación contractual de los profesores de religión en
las sentencias citadas, que vino a zanjar las controvertidas tesis sostenidas hasta
entonces por la denominada “jurisprudencia menor” emanada de los TSJ y los Juzgados
de lo Social.
Más con independencia de lo que se pueda conseguir por vía judicial, conviene
considerar que nuestro colectivo tiene una relación laboral que se asemeja más a la de
un contrato por obra o servicio determinado, lo que confirma la facultad otorgada a la
Autoridad de la Iglesia de proponer –todos los años/cursos- al personal que va a impartir
esta materia, como así lo entienden las sentencias de 30- 12- 96 de la Sala de lo Social
de TSJ de Canarias.
En estas circunstancias no podemos olvidar que el Acuerdo de referencia no es
un mero Convenio, sino un verdadero Tratado Internacional, como así lo entienden
tanto el TC (STC 29- 9- 1997, n.º 155/1997, de la Sala 1ª, en el Recurso de Amparo n.º
3532/ 1995, n.º 260) como el TS (STS de 23- 1- 1997, Sala 3ª, Sección 2ª, en el Recurso
234
de Apelación, n.º 8442/ 1992). Luego para modificar tanto la forma de acceso como el
carácter temporal de la relación laboral del profesor de religión, habría que proceder a la
revisión del Acuerdo, conforme a las normas previstas en el mismo o, en todo caso,
según las reglas del Derecho internacional, siendo imposible rectificar su contenido por
otras vías ajenas a este derecho.
Por otra parte, la STC antes citada establece unos razonamientos y
fundamentos jurídicos que sintetizan lo expuesto: “De esta forma, y a traves de un
Tratado internacional asumido por España y que no contienen ninguna materia ni
concepto contrarios al orden público protegido por la ley, las obligaciones educativas
derivadas de ese concierto de voluntades entre España y la Santa Sede se convierten en
materia consitucional de derechos y libertades por la vía de los arts. 16 y 27... la Sala
afirma la estrecha conexión entre los apartados 1 y 3 del art. 27 de la CE de modo que la
libertad de enseñanza, que es una proyección de la libertad ideológica y religiosa y del
derecho a expresar y difundir libremente los pensamientos ideas y opiniones, ofrece la
especilaidad de que se trata de “una actividad encaminada de modo sistemático y con un
mínimo de ocntinuidad a la trasnmisión de un determinado cuerpo de conocimientos y
valores” de modo que aquel derecho debe ser puesto en relación con el dercho de los
padres a elegir la formación moral y religiosa que desean para sus hijos (art. 27.3),
derecho que debe ser garantizado por los poderes públicos lo que se traduce en la
previsión contenida en el art. 16.3, esto es en que los poderes públicos tendrán en cuenta
las creencias religiosas de la sociedad española y mantendran las consiguientes
relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demas confesiones...
El Estado para proteger adecuadamente el derecho a la educación religiosa, ha
optado por reconocer a la Iglesia católica una serie de competencias: Comunicación de
las personas que el Ordinario Diocesano considera competentes para la enseñanza
235
religiosa, lo que supone que puede establecer un mecanismo de control (art II y III
Acuerdos); que la oferta de la enseñanaza de esa religión es obligatoria par todos los
centros, pero nolo es su aceptación para los alumnos, y que la jerarquía eclesiástica es
competente para señalar los contenidos y demás medios necesarios para la enseñanza y
formación religiosa católica (DA 2ª de LOGSE).
De la consideración de todos ellos se desprende que, aunque el Estado no es
confesional, la CE no se ha limitado a plasmar una simple tolerancia religisa, sino que
ha establecido un sitema de cooperación con la Iglesia Católica y demás confesiones
cuya finalidad es precisamente la protección del derecho fundamental establecido en el
art. 16.1 del que deriva, como consecuencia lógica el del art. 27.3.
Existe un vacío, una discriminación respecto al “status” jurídico del profesor de
ERE. El CV II insistió mucho en la dignidad de la persona (GS 12), recalcado por el art.
14 de la CE. Para lograr la misma dignidad hemos de tener los mismos derechos que
cualquier otro trabajador. La única característica especial es que el profesor de ERE es
“enviado” por la Iglesia a desarrollar su labor pastoral en un centro educativo y, por
tanto, “es propuesto por el Ordinario del lugar” para que sea nombrado y contratado
por la Admisnistración con los mismos derechos que un trabajador. Debe haber volutad
política y darse con la fórmula para armonizar esos derechos de los Profesores de
Religión con la “missio canonica” o “propuesta” revocable por la Autoridad
Eclesiástica, mediante la cual se garantiza “el derecho de los padres a que sus hijos
reciban la formación religosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones” (27.3
CE) con la debida ortodoxia e idoneidad.
La Santa Sede, a través de sus Congregaciones, y el mismo papa anuncian y
denuncian estas situaciones de injusticia que vive el profesor de ERE. La Sagrada
Congregación para la doctrina de la fe, en el documento: “El laico católico, testigo de fe
236
en la escuela”, pide que “el educador tenga el rango social y el nivel económico que
merece, junto con la debida estabilidad y seguridad en el ejercicio de su noble tarea”.
Juan Pablo II es más explícito: “Pido por tanto, a las autoridades competentes que
tengan a bien asegurar a los profesores de religión lo que les es debido en el plano
incluso jurídico e institucional, en razón de una profesionalidad por ellos compartida
con los demás profesores y revalorizadoa por el tipo de servicio que su discplina
comporta” (Discurso al simposio del Consejo de las Conferencias Episcopales de
Europa sobre la ERE en...)
El profesor de Religión actúa con misión recibida del Obispo de la Diócesis,
tanto si enseña en un centro público como si lo hace en un centro privado seglar o
dependiente de una congregación religiosa (CIC, canon 805). Si transmite la fe de la
Iglesia, corresponde al Obispo, como sucesor de los Apóstoles, garantizar la
autenticidad de esta enseñanza con su intervención en la designación de las personas, en
la aprobación de libreos de texto, etc,. (CIC, canon 827, Acuerdo de la XXXIII
Asamblea Plenaria, Ecclesia, t. II de 1980, p. 1556; Boletín de la Conferencia Episcopal
Español, n. 3, julio 1984). Su misión es proclamar el misterio de Cristo tal como lo cree
y anuncia la Iglesia Católica. Comunica lo que Dios ha revelado en Cristo según el
testimonio de los Apóstoles transmitido por los sucesores de los Apóstoles y por la
Iglesia. Es el heraldo de una Verdad que trasciende los esfuerzos de todos los filósofos.
Trata de poner a los alumnos en contacto con esa Verdad que Dios nos ha comunicado.
Ha de mostrar cuál es el origen, el destino, el sentido y la dignidad de la persona
humana a la luz del misterio de Cristo. Ha de ayudar a descubrir cómo la vida del
hombre, en su conducta individual o en sus expresiones sociales, ha de ser liberada,
redimida, reconciliada, salvada en Cristo Jesús; cómo ha de vivir el discípulo de Cristo
en el mundo actual. Ha de ser capaz de ayudar a los alumnos a lograr una síntesis vital
237
entre fe y cultura, fe y vida (cfr Mons. Ramón Búa, Prpfespr de Reñogoçpm: Vocación
de educador y de creyente. Compromiso cristiano y servicio eclesial: Juan Pablo II en
Granada, CEEC, Madrid 1983, pp. 74-87).
4.3. Conclusión: Una discriminación de hecho derivada del tratamiento de
la asignatura “Alternativa a la Religión”.
Conclusión: Pasa al punto 2:Mª Rosa de la Cierva200, Secretaria general de la
Provincia Eclesiástica de Madrid, ha apuntado las claves de evolución la ERE
apoyándose en unas referencias históricas:
- Desde 1979, el problema que la CEEC se planteó como más importante fue
el de encotrar una fórmula para la enseñanza de la religión que no
provocara una discriminación, de ningún signo y en ninguna dirección, en
la actividad escolar.
- Puesto que la enseñanza de la religión quedaba como de oferta obligatoria
para los centros, pero de libre elección, se planteó la pregunta de qué hacer
con los alumnos que no la escogieran.
- En 1983, con motivo de la circular del Director de Enseñanzas Medias, la
CEEC consideró en términos negativos la posibilidad de que un alumno dé
por concluida su formación ética y moral.
- Hacia 1987, una de las cuestiones más importantes se centraba en la
pregunta: ¿Es posible, desde el punto de vista jurídico, articular una
asignatura que respete los Acuerdos, que no discrimine en ningún sentido y
que sea alternativa a la religión?
200 Ponencia de Mª Rosa de la Cierva en la octava sesión de trabajo del Simposio sobre el hecho religioso en els sistema educativo español, celebrado los días 16 y 17 de abril, en el Centro Cultural Conde Duque de Madrid, convocado por el Instituto Fe y Secularidad y patrocinado por Anaya Educación. Dicho simposio quería ser una reflexión encaminada hacia un nuevo consenso social sobre la ERE.
238
- En consecuencia, el trabajo de la CEEC se ha dirigido, una vez publicada la
LOGSE, en 1990, a elaborar diversas porpuestas alternativas.
- En mayo de 1996, la CEEC crea una comisión técnica sobre la ERE, cuyo
punto de partida plante ¿cabría un nuevo enfoque de la educación religiosa
escolar? La solución a esta nueva perspectiva debería se compatible con los
art. 27.2 y 27.3 CE.
- Quizás la solución iría por la configuración de un área para la religión,
dentro del cual puediese optarse. En todo caso, la ERE debería se
reconocida como de carácter fundamental, voluntario y no discriminatorio
en ningún sentido.
- La preocupación de la CEEC radica en la progresiva falta de referencias
mínimas que, en materia de religión, tiene hoy los jóvenes. Sin ellas, les
resultará complicado comprender lo que ocurre en su sociedad y les será
más difícil dar sentido a sus vidas. Por esto, los Acuerdos parecen a la
CEEC importantes, porque garantizan mínimamente una educación
necesaria para los adolescentes.
Punto 4 166. Enseñar: un arte y una ciencia: La fuerte relación que se establece
entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico. El trabajo del
docente no consiste tan sólo en transmitir información ni siquiera conocimientos, sino
en presentarlos en forma problemática, situándolos en un contexto y poniendo los
problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su
solución y otros interrrogantes de mayor alcance. La relación pedagógica trata de lograr
el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonomía; desde este
punto de vista, la autoridad de que están investidos los docentes tiene siempre un
239
carácter paradójico, puesto que no se funda en una afirmación del poder de éstos sino en
el libre reconocimiento de la legitimidad del saber. Esta noción de autoridad va a
evolucionar seguramente, pero sigue siendo esencial porque de ella proceden las
respuestas a las preguntas que se hace el alumno acerca del mundo y es la que
condiciona el éxito del proceso pedagógico. Además, la necesidad de que el maestro
contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada
vez más indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere que más tarde los alumnos
sean capaces de prever a los cambios y adaptarse a ellos, sin dejar de seguir aprendiendo
durante toda la vida. Son el trabajo y el diálogo con el docente lo que contribuye a
desarrollar el sentido crítico del alumno.
Clave, el marco académico de la ERE: A pesar de los anuncios
“gubernametales” y de reiteradas noticias, en el momento actual la ERE sigue en las
condiciones asfixiantes, impuestas unilateralmente por el PSOE en el desarrollo de la
LOGSE, en las ofertas señaladas con el descenso de su demanda y disminución de horas
lectivas para sus profesores. Las condiciones académicas de la ERE constituyen una
disuasión implícita sobre alumno y padres contra la misma ERE, con importantes
consecuencias.
Bello: Una religión precursora de la reforma educativa: como profesor de
instituto y pensando en mis alumnos, me gusta la LOGSE: sus intenciones, sus
motivaciones, su estructuración, objetivos orientados a desarrollar capacides y no a
almacenar datos; capacidades no sólo cognitivas sino también motrices, afectivas, de
relación interpersonal y social; contenidos más razonados (hechos, conceptos,
principio), con una didáctica más adecuada (procedimientos) y con sus connotaciones
éticas (valores, actitudes, normas); métodos más activos, evluaciones más formativas,
conocimientos más motivados y significativos, más adaptados a las características de
240
cada alumno, a sus necesidades, aptitudes e intereses. Pero pensando en los profesores
me pregunto cómo sucederá eso. Siempre he defendido la necesidad de una pedagogía
que diera respuesta a los problemas realoes de nuestros alumnos.
Como profesor de Religión, siento que me han tomado el pelo: los alumnos
tendrán que escoger entre venir a mis clases y quedarse en la cama o en recreo.
Independientemente de que se cumpla o no la ley, creo que no es serio eliminar la
Religión de esa manera. De jure podrá seguir, pero de facto desaparecerá. Y yo estoy
pensando desde la praxis, es decir, desde un aula vacía: mi aportación ha sido positiva,
en orden a la formación integral, objetivo de la educación... Algunas dificultades
proceden de la naturaleza misma de la Religón cuya utlidad se oculta al pragmatismo
reinante en nuestra sociedad.
Una religión exigida por la reforma educativa necesaria: Lo que ha inducido a
suprimir de facto la Religión ha sido una idelogía decimonónica que nada tiene que ver
con la realidad actual. “La tarea del próximo siglo frente a la amenaza más terrible que
ha conocido la humanidad va a consistir en reintegrar en él a los dioses” (André
Malraux). Es posible que en otros tiempos la religión fuera vivida en algunos sectores
como “evasión u opio” pero hoy esas actitudes enfermizas han encontrado su alimento
en el consumismo, materialismo práctico, modas.. todo ello produce a nivel individual
frustración, desesperanza, crisis de identidad...; y a nivel social, paro, violencia,
marginación.. No es raro que, ante esta situación, algunos jóvenes se refugien en sectas
extrañas al amparo de líderes que les infunden miedo a la libertad y les mutilan todo
asomo de personalidad crítica. En el extremo contratio se sitúan los jóvenes que se
refugian en bandas buscando una identidad que ellos alimentan con símbolos, o
acciones peligrosas.
241
¿Cultura religiosa o religión confesional? Si la religión viene exigida por los
objetivos mismos de la escuela, no se debería privar a ningún alumno de ella. Ahora
bien, la religión confesional debe ser siempre voluntaria: no se puede obligar a nadie a
algo que por su propia naturaleza es libre.Por tanto se trataría de ofrecer un área de
religión, donde se impartiese cultrua religiosa para todos. Como alternativa a la cultura
religiosa podría ofecerse religión confesional a quienes lo solicitaran.
LA ESCUELA- Zambrana. Todo acto educador es potencialmente
transformador, pero para que esto suceda es necesario crear en las escuelas cauces y
condiciones de participación, cercanía y libertad.
Los consejos escolares, las asociaciones de padres y madres de alumnos, el
claustro, las reuniones de monitores, etc, son espacios existentes que podrían servir para
profundizar la participación y el diálogo de todos los implicados en la educación, y
habría que potenciarlos desde la escuela.
Hay familias comprometidas por el destino de sus hijos, pero otras han
descargado en la escuela y en los medios de comunicación la educación de sus hijos e
hijas, a veces porque el mercado laboral no deja otra opción , a veces por el simple afán
de tener más, o por comodidad. Las familias deben recuperar la responsabilidad de
educar en los valores esenciales para la vida.
El tiempo de ocio también está impregnado por los valores de la economía: la
actividad lúdica principal de muchas personas y familias es comprar. Consumir ya no es
una necesidad, sino un tipo de ocio.
Orientaciones (17) del CV II para una educación cristiana, en la escuela
pública y católica: El Concilio fue convocado para posibilitar la renovación de la
242
Iglesia en orden a la evangelización de nuestro mundo, afectado por cambios sociales y
culturales profundos.
5.1. Una educación cristiana debe ofrecer la concepción del hombre
fundamentada en el misterio del hombre fundamentada en el misterio del amor de Dios
que se nos ha revelado en Cristo: Los educadores cristianos deben ofrecer la concepción
del hombre, de su origen, de su destino, de su dignidad, de su vocación, fundamentada
en el misterio del amor de Dios que se nos ha revelado en Jesucristo. El hombre es la
“única criatura a la que Dios ha amado por sí mismo” (CV II, GS, n. 24). “en realidad,
el misterio del hombre sólo se esclarece en el misterio del Verbo Encarnado... el que es
imagen de Dios invisible (Col 1, 15) es también el hombre perfecto, que ha devuelto a la
descendencia de Adán la semejanza divina, deformada por el primer pecado. En Él, la
naturaleza humana asumida, no absorbida, ha sido elevada también en nosotros a
dignidad sin igual. El Hijo de Dios con su encarnación se ha unido en cierto modo con
todo hombre” (CV II, n. 22, a,b).
5.2. Una educación cristiana debe formar en el concepto cristiano de libertad y
su relación con la conciencia moral. Los educadores cristianos, deben formar en el
concepto cristiano de libertad y su relación con la concienca moral; deben presentar “la
exigencia de una relación honesta respecto a la verdad, como condición de una auténtica
libertad” (Juan Pablo II, Redemptor hominis, n. 12). En nuestra época es frecuente
considerar la libertad como fin y norma suprema de sí misma, con la consiguiente
negación de toda verdad moral. Frente a esta presión cultural urge proclamar el valor
cristiano de la auténtica libertad: “La libertad... es un don grande sólo cuando sabemos
usarla responsablemente para todo lo que es verdadero bien. Cristo nos enseña que el
mejor uso de la libertad es la caridad que se realiza en la donación y en el servicio. Para
tal “libertad nos ha liberado Cristo” (Gal 5, 1) (Juan Pablo II, Redemptor hominis, n. 21;
243
cfr n. 19). Es una tarea irrenunciable para hacer al hombre capaz de juzgar y discernir
los modos adecuados de realizarse según una verdad original. Los educadores deben ser
conscientes de que la Iglesia no es ni autora ni árbitro de la moral cristiana, pero sí
intérprete de la misma, según las enseñanzas de Jesucristo: “En obediencia a la verdad
que es Cristo, cuya imagen se refleja en la naturaleza y en la dignidad de la persona
humana, la Iglesia interpreta la norma moral y la propone a todos los hombres de buena
voluntad, sin esconder las exigencias de la radicalidad y de perfección (Juan Pablo II,
Familiaris consortio,n. 33). Esta formación de la conciencia moral no ha de atender sólo
a la vertiente individual de la conducta sino también a la comunitaria y social. La
auténtica libertad cristiana no se puede separar del concepto cristiano de liberación (cfr
CV II, GS nn. 17-17; 23-30; Congregación para la doctrina de la fe, Instrucciópn sobre
libertad cristiana y liberación, Roma, 1983, nn. 25-27).
5.4. Una educación cristiana debe ofrecer el panorama de la caridad fraterna
fundada en el amor de Dios manifestado en Cristo. 5.5. Una educación cristiana debe
incluir una visión de la sexualidad, del matrimonio y de la familia a la luz del Evangelio
La premisa indispensable es la educación para el amor como don de sí mismo.“En
efecto, la sexualidad es una riqueza de toda persona –cuerpo, sentimiento y espíritu- y
manifiesta su significado íntimo al llevar a la persona hacia el don de sí misma en el
amor” (Juan Pablo II, Familiaris consortio, n. 37). 5.6. Una educación cristiana debe
formar en el respeto a la vida humana y a la dignidad de cada persona. “La Iglesia está
llamada a manifestar nuevamente a todos, con un convencimiento más claro y firme, su
voluntad de promover con todo medio y defender contra toda insidia la vida humana, en
cualquier condición o fase de desarrollo en que se encuentre” (Juan Pablo II, Familiaris
consortio, n. 30).
244
5.7. Una educación cristiana debe incluir el sentido del trabajo según el
concepto cristiano del hombre. El hombre creado a imagen y semejanza de Dios, recibió
el mandato de gobernar el mundo y tranformarlo, con justicia y santidad, sometiendo la
tierra y cuanto en ella se contiene y orientando hacia Dios la propia persona y el
universo entero. (cfr CV II, GS, n. 34; Gen 1, 26-28). “El trabajo humano es una clave,
quizá la clave esencial de toda la cuestión social, si tratamos de verla verdaderamente
desde el punto de vista del bien del hombre” (Juan Pablo II, Laborem exercens, n. 3).El
trabajo tiene relación íntima con la vocación y el derecho del hombre a fundar y
sostener una familia. El trabajo condiciona todo el proceso de educación dentro de la
familia, precisamente porque cada uno se hace persona, entre otras cosa, por medio del
trabajo, y ese hacerse hombre, el hacerse persona, es el fin principal de todo el proceso
educativo (cfr Juan Pablo II, o.c. n. 10). “La actividad humana, así como procede del
hombre, así también se ordena al hombre. Pues éste con su acción no sólo transforma
las cosas y la sociedad, sino que se perfecciona a sí mismo. Aprende mucho, cultiva sus
facultades, se supera y trasciende. Tal superación rectamente entendida es más
importante que las riquezas exteriores que puedan acumularse. El hombre vale más por
lo que es que por lo que tiene. Asimismo cuanto llevan a cabo los hombres para lograr
más justicia, mayor fraternidad y un más humano planteamiento de los problemas
sociales, vale más que los progresos técnicos” (CV II, GS, n. 35). El cristiano debe ver
en el trabajo además una participación en la obra del Creador, un servicio a los demás
hombres, una forma de imitar a Jesucristo, una posibilidad de asociarse íntimamente a la
pasión y muerte de Cristo y de colaborar en el crecimiento del Reino de Dios (cfr Juan
Pablo II, o.c. nn. 24-26). “...cuando el cristiano está unido espiritualmente al divino
Redentor, al desplegar su actividad en las empresas temporales, su trabajo viene a ser
como una continuación del de Jesucristo, del cual toma fuerza y virtud salvadora: El que
245
permanece en mí y yo en él, ése da mucho fruto” (jn 15, 5) (Juan XXIII, Mater et
Magistra, n. 259).
La educación es responsabilidad de toda la comunidad: La acción
educativa cristiana realizada en la escuela pública, en la escuela privada o en escuelas
católicas de cualquier tipo, es una de las formas más importantes que la Iglesia tiene de
educar en la vida de fe a los niños y jóvenes. La acción educativa de la Iglesia,
considerada en toda su amplitud, se realiza mediante el testimonio de la fe y la actividad
específica de los presbíteros que están íntimamente asociados al ministerio del Obispo
por vínculos sacramentales y por los fieles, tanto seglares como religiosos. La acción
educativa cristiana en las escuelas es parte integrante de la acción evangelizadora de la
Iglesia local. Ni esta educación cristiana puede desarrollarse bien al margen de la
pastoral diocesana, ni la pastoral de la Diócesis puede desentenderse de la educación
cristiana en las escuelas. La acción de los educadores cristianos –sacerdotes, religiosos o
seglares- se realiza en una Iglesia particular, en comunión con un Obispo diocesano que
a su vez está en comunión con el Obispo de Roma y con los demás Obisopos, miembros
del único Colegio episcopal, partícipes del único Episcopado. La acción de los
educadores cristianos es una acción de la Iglesia, realizada de algún modo en su
nombre. El sujeto de la acción evangelizadora es la Iglesia universal en la Iglesia
particular (cfr Pablo VI, EN, n. 60). La acción de los educadores cristianos en los
distintos centros de enseñanza, en cuanto que es una acción de la Iglesia, debe ser
expresión de esta comunión eclesial (cfr CEEC, La catequesis de la comunidad, nn. 254
ss).
Rasgos espirituales básicos de la relación educativa: La mayor parte de los
educadores cristianos son seglares. Están llamados a realizar su acción educativa en
cuanto profesores, padres de alumnos y responsables de múltiples funciones de un
246
centro de enseñanza. Los seglares cristianos, como miembros del Pueblo de Dios
incorporados a Cristo por el bautismo, participan, a su modo, de la función sacerdotal,
profética y regia de Jesucristo (cfr CV II, LG n. 31). Realizan estas funciones los
seglares en toda su vida cristiana, cuando oran, cuando participan del culto cristiano,
cuando aceptan con humildad y paciencia los sacrificios del trabajo de cada día. El
seglar cristiano que procede en su actividad educativa movido por la fe y la caridad
0cristiana, con la fuerza del Espíritu, ejerce en ella su función sacerdotal, haciendo de su
vida una ofrenda unida a la ofrenda de Cristo; su función profética, proclamando con el
testimonio de su fe la Palabra de Dios; su función regia, aceptando en su vida el señorío
de Cristo, el reinado de Dios. Una de las vertientes de la responsabilidad educativa
específicamente seglar es la de los padres cristianos. El sacramento del matrimonio “los
consagra a la educación propiamente cristiana de los hijos, es decir, los llama a
participar de la misma autoridad y del mismo amor materno de la Iglesia, y los
enriquece en sabiduría, consejo, fortaleza y en los otros dones del Espíritu Santo, para
ayudar a los hijos en su crecimiento humano y cristiano (Juan Pablo II, Familiaris
Consortio n. 38,nn. 36-39). Una acción educativa en la que el educador no adoptara
actitudes de respeto, de diálogo, de amor incondicional, de apertura y simpatía hacia el
alumno, no sería significativa del amor cristiano, no mostraría el amor de Cristo hacia el
alumno. En la declaración sobre la educación cristiana de la juventud, el CV II
considera como verdadero apostolado la actividad educativa de los educadores
cristianos: “el mismo santo Concilio, agradeciendo a los sacerdotes, religioso, religiosas
y seglares, que con su entrega evangélica se dedican a la educación y a las escuelas de
cualquier género y grado, los exhorta a que se esfuercen en distinguirse en formar en el
espíritu de Cristo a sus alumnos, en la labor pedagógica y en el estudio de la ciencia, de
forma que no sólo promuevan la renovación interna de la Iglesia, sino que sirvan y
247
acrecienten su benéfica presencia en el mundo de hoy, sobre todo en el intelectual” (GE
n. 8).
La educación cristiana, don de Dios a su Iglesia. 201 : CONCLUSIÓN.
Introducción: la escuela, lugar de encuentro entre Evangelio y cultura, entre
Evangelio y vida
El protagonista de la educación es el alumno, es decir el niño y el joven de hoy,
con sus valores y contravalores, con sus ideales magníficos, y sus debilidades, con sus
aspiraciones y frustraciones. A ellos hemos de ofrecer “razones para esperar y razones
para vivir” (CV II, GS, 31,6).
Y al servicio del alumno, el profesor, el educador. Con todos los problemas que
le agobian en su vida familiar y social. Con sus afanies de superación profesional en
contraste con la penuria de medios en la que a veces ha de moverse. Sobre él recae la
responsabilidad educativa dentro de la escuela. En él han puesto su confianza los padres
de los alumnos a quienes corresponde en primer lugar el deber y el derecho de la
educación de sus hijos y la orientación que ésta debe tener en la escuela. Al profesor ha
confiado la sociedad la formación de los niños y jóvenes. En el profesor cristiano pone
su confianza la Iglesia ya que sin educadores cristianos no hay educación cristiana.
La relación profesor-alumno se realiza en el seno de una comunidad educativa
en la que también participan padres, el personal que actúa en el centro aunque no tenga
a su cargo tareas de enseñanza los demás alumnos. Todos influyen sobre todos. Si la
comunidad educativa lo es de verdad por el sentido de corresponsabilidad, colaboración,
respeto mutuo, particiàción, ambiente de alegría y de apoyo a toda iniciativa positiva, se
crea un clima educativo que favorece el desarrollo integral de la persona del alumno.
Todo ello supone un estilo especial en la manera de dirigir la actividad del centro 201 E. YANES, La educación cristiana, don de Dios a su Iglesia (Madrid, SM, 1987)
248
escolar. El modo como entiendan su función y como la ejerzan los distintos órganos
personales y colegiales de dirección, y en los centros privados la entidad titular, tiene
una particular importancia decisiva en orden a promover una auténtica comunidad
educativa. Los esfuerzos que se hagan por parte de todas las asociaciones e instituciones
que se ocupan de la educación escolar, carecen de sentido si no tienen como meta al
alumno y al educador y en relación ambos a la comunidad educativa. Conviene
recordarlo ante la tentación que toda asociación e institución tiene de convertirse en fin
de sí misma olvidando la junción instrumental de servicio a fines que la trascienden y
que son los que verdaderamente importan.
La escuela como vehículo de una transmisión sistemática y crítica de la cultura
es el lugar adecuado para comunicar la concpción cristiana de la dignidad de la persona
humnana, con sus deberes y derechos inalienables, y para contribuir a establecer una
síntesis entre fe y vultura en al conciencia de los creyentes, sin la cual no se da un ellos
una plena evangelización. Esta acción evangelizadora de la Iglesia no se refiere sólo a
los países en los que todavía no ha sido implantada la Iglesia. También países donde el
Evangelio fue anunciado por primera vez hace muchos siglos en necesario proclamar de
nuevo la Buena Noticia y resolver problemas de radicación de la fe en las nuevas
formas de cultura. En ellos los prodigiosos avances de la ciencia, de la técnica y de la
organización social se mezclan a veces con una notable degradación de la conciencia
moral o con una negación del hombre y del sentido trascendente de la vida humana.
Una de las vías a través de las cuales la Iglesia raliza esta acción evanglizadora
es, sin duda, la escuela. En España tanto en la escuela pública como en la escuela
privada –aunque de difernte manera- la Iglesia representada especialmente por los
educadores cristianos, se encuentra con los niños y jóvenes, para ofrecerles el mensaje
249
liberador de Cristo. Indudablemente la educación cristiana es un don de Dios a su
Iglesia.
La función educativa y cultural de la escuela justifica por sí sola la ERE: la
escuela en cuanto institución dedicada a la formación de niños y jóvenes, mediante la
transmisión sistemática y crítica de la cultura, no puede dejar de ofrecer una visión de la
vida humana, una escala de valores. No puede abdicar de su función de procurar una
formación integral del hombre. Si prescinde de ello, no dejará de hacerlo, lo hará
negativamente. Una escuela que se niega a hablar de Dios está educando en la negación
práctica de Dios.
Es objetivo irrenunciable de la escuela formar al hombre desde dentro, liberarlo
de todo lo que le impide vivir plenamente como persona. Esto lleva consigo una
efectiva referencia a una determinada visión del hombre y de su sentido último (para
afirmarlo, negarlo o prescindir deliberadamente...). Al plantear el probleman del
hombre, la escuela plantea, al menos como pregunta, la cuestión de la actitud del
hombre ante Dios. La función educativa y cultural de la escuela justifica, por sí sola, la
enseñanza de la Moral y de la Religión. No se puede negar legitimidad a la ERE en la
escuela, alegando que la fe cristiana no es fruto de un raciocinio, ya que es una forma
radical de encuentro con la Verdad, una adhesión consciente y firme a la Verdad
Revelada, que para el creyente aparece no menos razonable que la decisión moral o que
el saber cierto sobre el amor o sobre las relaciones interpersonales. La fe no es una
actitud o una convicción irracional. El saber acerca de la revelación divina tiene una
dimensión intelectual objetiva, fundada, rigurosa, que ha hecho posible la Teología
como ciencia, conducida por una reflexión crítica, metódica, sistemática, de sus
contenidos. En torno a la enseñanza de la Teología nacieron y se desarrollaron durante
siglos muchas disciplinas e instituciones universitarias. No hay razón ciéntifica ni
250
pedagógica para reducir la ERE a una forma de racionalidad ijnstrumental al servicio de
intereses de la que quede excluida la atención a la persona humana en todas sus
dimensiones y el estudio de todo cuanto guarda relación con la Moral y la Religión.
Para un sistema educativo entendido como factor de liberación y de
humanización, como contribución esencial a la comprensión del mundo, como apertura
universal y realista a los problemas de la humanidad, la formación religiosa, dentro del
quehacer escolar, es una exigencia imprescindible ya que funda, potencia, desarrolla y
completa la acción educativa de la escuela (cfr CEEC, Orientaciones pastorales sobre
ERE, Madrid 1979, nn. 1-12).
La decisión sobre la formación religiosa y moral de los niños y adolescentes en
la escuela es un derecho fundamental de los padres:
“Corresponde a los padres el derecho de determinar la forma de educación
religiosa que se ha de dar a sus hijos según sus propias convicciones... el poder civel
debe reconocer el derecho de los padres a elegir con auténtica libertad la escuelas u
otros medios de educación, sin imponerles ni directa ni indirectamente cargas injustas
por esta libertad de elección. Se violan, además, los derechos de los padres si se obliga a
los hijos a asistir a lecciones que no corresponden a la convicción religiosa de los padres
o si se impone un sistema único de educación del cual se excluyen totalmente la
formación religiosa” (CV II, DH, n. 5). No se trata de un derecho que derive de la
confesionalidad del Estado. También el Estado que no es confesional, si es un Estado
que garantiza y respeta los derechos de los ciudadanos, debe respetar este fundamental
derecho a la enseñanza religiosa y moral en la escuela. No puede el Estado suprimir o
limitar el ejercicio de los derechos y deberes de los alumnos o de sus padres en la
orientación educativa de la RER y sobre todo en cuanto a la formación moral y
religiosa.
251
Si los padres desean para sus hijos una formación católica en la escuela, esta
formación he de darse en comunión con la Iglesia. El teólogo Olegario González de
Cardenal en una conferencia sobre la cuestión de si es admisible una enseñanza
religiosa como cultura dice: “ La religión cristiana incluye los siguientes elementos, que
son todos ellos objeto posible de estudio riguroso, conformador de la vida humana,
ensanchador de horizontes:
Hechos históricos originarios
Experiencias antropológicas fundantes de nueva humanidad
Ideas universales, explicativas de realidad
Creaciones culturales, nacidas como memoria creadora
Instituciones sociales suscitadoras de comunidad
Proyectos de vida individual, inderivable, sagrada, personalizadores
Esperanzas de futuro, generadoras de utopías, que a la vez que abren al
Absoluto, defienden frente a los relativos absolutizados
Instancias críticad sobre el presente desde memoria viva y desde la esperanza
activa....
Las religiones vivas sólo se transmiten con sinceridad y con objetividad, como
confesión, afrmación, comunidad, como confesión, misión y celebración. Si la fe es
principio constitutivo de conocimento, un sistema conceptual del cristianismo es su
negación en la raíz... Esto que decimos de la religión desde la fe deriva de un principio
universal: no hay filosofía sin amor al saber, no hay moral sin atenimiento y amor al
bien.... (Afirmaciones jundamentales sobre la Religión en la escuela. Conferencia
252
pronunciada en el Seminario organizado por la Universidad de Comillas sobre la
enseñanza de la Religión, 19 de diciembre de 1986. Sal Terrae, Marzo, 1987. Tomo 75).
La Iglesia, al actuar en la escuela, tanto pública como privada, lo hace dentro
de los principios jurídicos y normas legales que garantizan el derecho a la libertad
religiosa y en concreto el derecho de los padres al tipo de educación que quieran para
sus hijos en la escuela, sobre todo en el aspecto moral y religioso. Pero interviene ante
todo en virtud de la misión recibida de Jesucristo de anunciar el Evangelio a todos los
hombres y de educar en la fe a quienes por el bautismo forman parte del Cuerpo de
Cristo. El marco jurídico civil en el que la Iglesia se mueve no debe hacernos olvidar las
razones teológicas profundas de su acción educativa.
Juan Pablo II ha señalado la capacidad generadora de cultura que ofrece el
Evangelio. A condición de que se proclame con autenticidad. Es una razón más para no
expulsarlo de la escuela. Al menos si hay quienes con todo derecho reclaman su
presencia en ella:
“...la Iglesia sigue proclamando el misterio de Cristo que revela la verdad
profunda del hombre; ella tiene la firme convicción de que el contacto del Evangelio
con el hombre, con la sociedad, crea cultura auténtica; sabe que la cultura que nace de
ese encuentro con el Evangelio es humnana y humanizadora, capaz de llegar ahsta las
profundidades del corazón e irradiarse benéficamente a todos los ámbitos de la
sociedad, a los campos del pesamiento, del arte, de la técnica, de todo lo constituye
verdadera cultura, auténtico esfuerzo para promover y expresar cuanto el Creador ha
puesto en el corazón de los hombres, para bien y armonía de toda la creación. Es una
actitud que la Iglesia quiere reflefar en su contacto con las culturas de las minorías,
dignas de todo respeto y promoción” (Juan Pablo II, Discurso al mundo de la cultura, en
Quito el 30 enero 1985).
253
La presentación del Mensaje cristiano al joven de hoy, dentro del actual
horizonte ideológico de nuestra sociedad, exige del alumno un esfuerzo de
discernimiento crítico, una libertad de mente y una capacidad de reflexión frente a la
cultura dominante, que pocos están dispuestos a hacer (cfr CV II, GS nn. 19-21). La
aceptación de dicho Mensaje aparece como razonable, pero el oyente conserva la
capacidad de rechazarlo libremente. Los alumnos necesitan encontrar en su entorno
ejemplos concretos de la vida cristiana cuya interpretación y justificación presenta el
profesor en clase. Todo esto indica que el profesor de Religión ha de emprender su tarea
con ánimo decidido a luchar con paciencia y energía contra las dificultades. Su tarea es
la del sembrador que esparce la semilla en distintas clases de tierra (cfr My 13, 1-23).
La ERE ha de integrarse dentro del sistema escolar existente, sometiéndose a
los condicionantes históricos concretos de la institución docente. El profesor de
Religión ha de realizar su actividad con talante evnagelizador, consciente de que
muchas veces también en el centro docente la acción evangelizadora lleva consigo la
aceptación de la cruz. Ha de adaptarse a la capacidad y a las disposiciones de los
alumnos con humildad y alegría, a ejemplo de San Pablo: “para los débiles me hice
debil, a fin de ganar a los débiles; me hice todo para todos, a fin de salvar a algunos a
cualquier precio. Y todo lo hago por el Evangelio para llegar a participar de él con los
demás” (I Cor 9, 22-23). La dignidad de la disciplina que explica, la nobleza de los fines
que se propone y el origen de la misión que realiza, son motivos más que suficientes
para entregarse con entusiasmo a su trabajo como educador. Si los responsables de otras
disciplinas capacitan a los alumnos en el aprendizaje de las técnicas o en la adquisición
del saber cietífico, el profesor de Religiópn ilumina al niño y al joven en las zonas más
profundas de su existencia como persona.
254
Es aplicable a la ERE lo que el actual papa ha dicho de las relaciones entre la
fe y la cultura: “La síntesis entre la fe y cultura no es sólo una exigencia de la cultura,
sino también de la fe no plenamente acogida, no totalmente pensada, no fielmente
vivida” (Juan Pablo II, en la Universidad Complutense, 3 de noviembre 1982).
Desde el punto de vista cultural la formación religiosa es necesaria para ayudar
al alumno a situarse lúcidamente ante la propia tradición cultural. Nuestra cultura
occidental está integrada por creecias, costumbres, ritos, fiestas, modos de vida, valores
morales procedentes de la tradición cristiana. El arte, la literatura, el lenguaje, el modo
de enfrentarse con los problemans de cada día, guarda íntima relación con la Biblia, con
la fe viva y la reflexión teológica de muchos siglos de Historia de la Iglesia. La escuela
debe transmitir el patrimonio cultural cristiano y ha de poder ofrecerlo, al menos a los
creyente, en toda su verdad y realidad, es decir, mediante una presentación creyente del
Mensaje cristiano. El sistema educativo no puede tener como objetivo reproducir sin
más la sociedad existente. Debe formar a los alumnos de modo que puedan discernir y
juzgar críticamente las realidades sociales y promover su evolución positiva. La
Religión como instancia crítica de la sociedad tilene un valor especial en esta función
escolar a la que también contribuyen otras disciplinas. Los alumnos creyentes tienen
derecho a que se les ofrezca el Mensaje cristiano según la enseñanza de la Iglesia en
orden a este discernimiento crítico de la sociedad actual. Función fundamental de la
ERE es plantear e iluminar la opción radical del hombre ante el misterio de Dios
revelado en Cristo. Esta enseñanza ha de ayudar al alumno a aclarar sus preguntas sobre
la propia responsabilidad ante la verdad y ante el bien, sobre el uso de su libertad,sobre
su actitud ante el saber y el poder, ante el dolor, sobre el significado de la sexualidad
humana, sobre la apertura del hombre a la vida comunitaria y a la solidaridad, sobre la
injusticia y el pecado, sobre el amor fraterno, sobre la muerte y la esperanza, sobre el
255
sentido último de la existencia humana. La ERE descubre los fundamentos de la
dignidad de la persona humana, ofrece un estilo de vida individual y social, suscita la
conciencia de los propios derechos y de los correlativos deberes, impulsa hacia la
generosidad y contribuye de este modo a la formación integral de la persona humana.
Para ello es necesario que el profesor de Religión tenga en cuenta en su enseñanza el
contenido central y radical del Evangelio de Jesucristo tal como la Iglesia lo proclama:
“Este mensaje central de Cristo y de la Iglesia proclama ante el mundo la soberanía
absoluta del Dios vivo. Él está en el principio y en el fin de las cosas. Él tiene la
iniciativa de la creación y de la salvación..... Este Dios viviente y soberano se ha
entregado y se hace accesible a los hombres como amor y como gracia en su Hijo
Jesucristo. Por Él, Dios nos reconcilia consigo perdonándonos los pecados, nos hace
triunfar sobre la muerte, nos libera de los poderes y de los límites de este mundo
haciéndono hijos suyos mediante la comunicación de su vida inmortal y de su Espíritu
(Cfr 2 Cor 5).... “El que escucha mi palabra y cree en el que me ha enviado tiene vida
eterna y no incurre en juicio, sino que ha pasado de la muerte a la vida” (Jn 5, 24)
(Conferencia Episcopal Española, Testigos del Dios vivo, nn. 14-16, Madrid, 28 de
junio 1985).
Ciertamente la ERE católica ha de mostrar los deberes básicos de la moral
individual y social que derivan del concepto cristiano del hombre como imagen de Dios
(cfr Congregación para la Doctrina de la Fe, Instrucción sobre libertad cristiana y
liberación, Roma 22 marzo 1986). Pero la ERE pertenece a un orden de conocimientos
muy distinto al de las ideologías. Éstas se oreintan hacia la eficacia de la acción
mediante la conquista del poder (cfr Guy Rocher, Intoducción a la Sociología general,
Ed. Herder, Barcelona, 1973, pp. 474)
256
El universo de la fe cristiana es un universo de gratuidad. Se ocupa de la vida
humana, de la conversión del hombre, del sentido último de la existencia dentro del
diálogo de amor de Dios con el hombre. El cristianismo es es la relación de la
comunidad de los creyentes con una persona, Cristo. El centro de la vida cristiana es
Alguien a quien reconocemos como Señor. La preocupación cristiana por el prójimo,
tanto en las relaciones interpersonales como en la actividad social, radica en el misterio
de amor de Dios Padre que se nos ha manifestado en Jesucristo y se nos comunica en el
don del Espíritu Sto. La formación cristiana orienta al hombre al encuentro con Dios en
el servicio al prójimo, pero sin obligar a una determinada opción política partidista: “La
Iglesia, que por razón de su misión y de su competencia no se confunde en modo alguno
con la comunidad política, no está ligada a sistema político alguno, es a la vez signo y
salvaguarda del carácter trascendente de la persona humana” (CV II, LG, n. 76). “Una
misma fe cristiana puede conducir a compromisos diferentes” (Pablo VI, Octogesima
advenies, n. 50, cfr CV II, LG, nn. 43,3; 75,5).
En relación con las demás disciplinas escolares la ERE ha de asumir y discernir
el sentido de la vida que en las demás se insinúa al menos como pregunta. Ha de ayudar
al niño y al joven a ver la totalidad de la vida humana a la luz de la revelación de Dios
en Cristo-Jesús. La actitud del hombre ante esta interpelación entra en la esfera de la
responsabilidad personal por una parte y se realiza por otra como respuesta afirmantiva
en el seno de la Iglesia.Esta repuesta de fe esn cuanto respuesta personal es siempre una
adhesión libre a la Verada, es una opción que reclama el esclarecimietno intelectual y
que afecta profundamente al destino de la persona.
Conclusión: La escuela no debe ser hoy para nadie sólo un lugar donde se
aprende. Es también un lugar donde se convive, donde se ejerce a diario la caridad
fraterna, donde se construye día a día la Iglesia de Dios. Por todo ello estamos
257
convencidos de que la educación cristiana es acción eclesial, vehículo de la acción
santificadora y renovadora del Espíritu Santo.
En tarea de cada educador cristiano y de cada uno de los restantes miembros de
la comunidad escolar está presente Jesús, el Maestro. A Él debemos mirar. Es Él quien a
través de cada educador comunica su Espíritu. La educación cristiana es, sin duda, un
don grande de Dios a su Iglesia.
UNESCO:162. Una escuela abierta al mundo:
Habiendo perdido en gran parte la preeminencia de que gozaban en la
experiencia educativa, los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir
la escuela en un lugar más atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un
verdadero entendimiento de la sociedad de la información.
UNESCO: Partiendo del principio de que la educación es un bien público, se
debe considerar que la escuela es ante todo una institución social o, más exactamente,
una institución perteneciente a la sociedad civil, por lo que ya no puede limitarse a ser
una pieza más dentro de una aplanadora económica que aniquila los frágiles vínculos de
la solidaridad humana. (Roberto Carneiro, La revitalización de la educacióh y las
comunidades humanas).UNESCO:El docente debe establecer una nueva relación con el
alumno, pasar de la función de “solista” a la de “acompañante”, convirtiéndose ya no
tanto en el que imparte los conocimientos como el que ayuda a los alumnos a encontrar,
organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes más que moldeándolas,
pero manteniéndose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir
toda la vida. (Teaching in the information age: problems and new perspectives,
documento presentado a la Comisión en marzo de 1994 por el Sindicato General del
258
Personal Docente y el Instituto Nacional de Elaboración de Programas Escolares de los
Países Bajos).
166. Enseñar: un arte y una ciencia: La fuerte relación que se establece entre
el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico. El trabajo del docente no
consiste tan sólo en transmitir información ni siquiera conocimientos, sino en
presentarlos en forma problemática, situándolos en un contexto y poniendo los
problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su
solución y otros interrrogantes de mayor alcance. La relación pedagógica trata de lograr
el pleno desarrollo de la personalidad del alumno respetando su autonomía; desde este
punto de vista, la autoridad de que están investidos los docentes tiene siempre un
carácter paradójico, puesto que no se funda en una afiemación del poder de éstos sino en
el libre reconocimiento de la legitimidad del saber. Esta noción de autoridad va a
evolucionar seguramente, pero sigue siendo esencial porque de ella proceden las
respuestas a las preguntas que se hace el alumno acerca del mundo y es la que
condiciona el éxito del proceso pedagógico. Además, la necesidad de que el maestro
contribuya a la formación del juicio y del sentido de responsabilidad individual es cada
vez más indiscutible en las sociedades modernas, si se quiere que más tarde los alumnos
sean capaces de prever a los cambios y adaptarse a eloos, sin dejar de seguir
aprendiendo durante toda la vida. Son el trabajo y el diálogo con el docente lo que
contribuye a desarrollar el sentido crítico del alumno.
La gran fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su
curiosidad y su apertura de espíritu y al mostrarse dispuestos a someter a la prueba de
los hechos sus hipótesis e incluso a reconocer sus errores. Su cometido es ante todo el
de transmitir la aficción al estudio.
259
EDV: 87-89. El cristianismo y la educación cristiana.Con la aparición del
cristianismo llegó la ley del amor y de la hermandad entre los hombres, influyendo
directamente sobre la concepción educativa. Para el cristiano, la relación maestro-
alumno debía consistir en una relación de ayuda y asistencia en el desarrollo interno de
la persona. Se consideraba que la relación entre maestro y discípulo debía ser una
relación caracterizada por la bondad, la cual se traducía en un ánimo ausente de
ambición egoísta y sentimientos de superioridad del maestro para con el alumno. De
este modo, el educador pasa a estar al servicio del educando, siendo concebido como un
siervo con respecto al alma del propio alumno.
5. ARAGÓN Y LA TRANSFERENCIA EDUCATIVA
5.1. Desarrollo legislativo de la Comunidad Autónoma y su aplicación práctica.
5.2 Manifestaciones de los obispos de Aragón.
5.3. Conclusión: Propuestas de las Cortes de Aragón y recomendaciones del
Justicia de Aragón.
260
CONCLUSIÓN FINAL Se concretará teniendo en cuenta la evolución de
la futura Ley de Calidad de la Enseñanza: “ignorancia religiosa por decreto”
religión y no religión en la escuela. Sta Ana
Unos de los cauces fundamentales de ese derecho constitucional a la educación
religiosa y moral, sobre todo en la enseñanza pública –quizás el único- es la enseñanza
escolar de la religión. Hoy, el derecho a la formación religiosa sigue siendo una de las
asignaturas pendientes, ya que existen serias dudas para que los padres que lo deseen,
sobre todo en la enseñanza pública, puedan garantizar efectivamente para sus hijos una
formación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones. Y así lo proclamaba
el consenso constitucional en el art. 27.3 y el art. 26.3 DUDH.
La configuración curricular de la ERE. Es contraria a la sensibilidad
democrática que la ERE vo aprezca como la forma de dar cumplimiento a un mandato
constitucional, sino como una imposición de la iglesia católica que, además, obliga a los
alumnos que no la aceptan a incrementar su currículo con una asignatura alternativa, e
impone a los ciudadanos un capítulo de gastos destinados a pagar a un profesorado más
al servicio de la iglesia que de la sociedad. Tal es la imagen social de la ERE que
transmite la Disposición Adicional 2ª de la LOGSE, y que envenena, de principio
cualquier intento de clarificación.
Paco Al término de cada capítulo hemos aportado ya una conclusión. En esta
conclusión general no se trata por tanto de un mero repetir lo allí dicho, sino de
aportar una visión de conjunto al tanto que nos ha ocupado.
261
Lo primero que es necesario hacer notar es que todo planteamiento sobre la
educación no puede ser abordado desde una falsamente pretendida objetividad.
La educación no puede quedar al margen de la reflexión teológica. Es
necesario evitar una concepción devaluada de la educación. La Iglesia ha dado pautas
y principios necesarios para reflexionar y actuar. Ahora es responsabilidad de todos
los cristianos profundizar en ellos y aplicarlos. La formación se tiene que enriquecer a
la luz de la fe, para que no se haga realidad el divorcio fe-cultura. Pero la tarea de
todos es responsabilidad de todos también.
pertenece a los grandes éxitos de la vida constitucional española de los finales
del siglo XX el que las instituciones competentes hayan podido asegurar paraq todos un
puesto educativo mediante una gran extensión de la enseñanza pública y también a
través de la participación de la iniciativa privada en el sistema educativo global merced
a la regulación del sistema de conciertos educativos. Ya no tiene que ser tarea y
preocupación de los poderes públicos en estos comienzos del siglo Xxi el proporcionar
educación a todos los solicitantes de la misma y, sobre todo, a quienes se encuentren en
el ámbito de la enseñanza obligatoria, sino el hacerlo en condiciones que garanticen el
principio de igualdad y aseguren su calidad.
*Una conclusión general a todo el trabajo, que es conveniente completar con
una conclusión particular a cada capítulo. Esta Conclusión es tu propia respuesta a la
Introducción**Lo más importante es el criterio de coherencia interna: al iniciar la
elaboración de la Memoria de Licenciatura, determina y justifica tu metodología y
manténla de forma uniforme a lo largo del trabajo* *
El concepto de educación tiene mucho que ver con la consideración que cada
sociedad tiene de ésta en cada época y de los valores que la sustentan. En España, la
262
propia Constitución ha recogido un concepto de educación que enmarca la actividad
escolar (art. 27.2) Este concepto se concreta aún más cuando la LOGSE detalla en sus
art. 1 y 2 los fines y principios que han de inspirar la actividad educativa (art. 2.2). En
esta idea de educación encuentra pleno sentido la necesidad de una formación religiosa
para todos aquellos alumnos que opten por ésta. Las claves sociales y culturales están
explicitadas, pero no las condiciones en que la práctica escolar ha de llevarse a cabo.
Siguiendo los cuatro pilares de la educación del informe Delors, la educación pretende
que los alumnos aprendan a ser a través de la adquisición de conocimientos (saber), del
dominio de técnicas y procedimientos (saber hacer) y del desarrollo de una ética (hacer-
relacionarse). En conjunto, la educación implica conocer, es decir, desarrollarse en los
todos los ámbitos, lo que conlleva un desarrollo en capacidades y en valores. La
Formación Religiosa, como el resto del conocimiento, incorpora los tres ámbitos que en
el lenguaje de la actual reforma educativa se han denominado contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. No obstante, en esta área adquiere una importancia
fundamental el desarrollo de actitudes y valores. Éstos deben adquiri un especial
protagonismo en la educación de los alumnos, considerando que tanto los conceptos
como los procedimientos son medios al servicio de los valores y actitudes. El punto de
arranque, por tanto, para el desarrollo de la formación religiosa de nuestros alumnos
está en el porpio concepto de educación. Éste incorpora, por un lado, el concepto
jurídico y social de la educación en el que se recogen los valores básicos socialmente
reconocidos (libertad, justicia, igualdad, pluralismo, tolerancia, participación, paz,
solidaridad). Éstos tienen pleno sentido en el desarrollo del currículum escolar y la
mayoría de ellos son especialmente considerados por la Religión Católica y, por
consiguiente, son motivo de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la
Formación Religiosa contribuye al desarrollo integral del alumno al proporcionarle una
263
ser de conocimeintos y de valores en consonancia con los reconocidos socialmente. La
educación podría definirse como: un proceso sistemático e intencional para conseguir el
desarrollo integral de nuestros alumno, así como su máxima integración socila en el
seno de una sociedad democrática, a través de una formación personalizada para que
puedan llevar a cabo un proyecto personal en el marco de un aprendizaje permanente.
La Formación Religiosa, por tanto, tiene plena cabida en un concepto de educación
socialmente reconocido y libremente aceptado. Desde ella, como desde el resto de las
áreas contribuimos al desarrollo integral de los alumnos y a su integración social. Desde
los actuales planteamiemtos educativos, que tinene muy en cuenta tanto las
caractrístcias de los alumnos como los procesos a través de los que éstos aprenden, se
entiende que la educación ha de consistir en el desarrollo de capacidades y valores,
siendo ambos la meta que debe perseguirse. Se considera que la inteligencia es un
componente personal dinámico con una base genética y otra ambiental. El componente
dinámico de la inteligencia está muy influido por el entorno en el que la persona se
desenvuelve. Se plantea que la inteligencia está constituida por
capacidades/destrezas/habilidades y por actitudes/valores. El aprendizaje es un camino
que facilita el desarrollo (maduración). No se aprende sólo porque se está madduro, sino
que al aprender se desarrolla la persona y se madura. Se incorpora aquí la idea de
aprender a aprender. Las capacidades y los valores son, por lo tanto, las metas o fines de
la educación; los contenidos y los métodos son los medios (estrategias) para conseguir
el desarrollo de aquéllos. Hemos hecho referencia a los valores socilamente
reconocidos, que son un componente importante de la educación. Éstos han de ser
desarrollados desde todas las áreas del currículm y adquieren pleno sentido en la
enseñanza y aprendizaje de la Formación Religiosa
264
CONCLUSIÓN GENERALÍSIMA
DÍAZ C., Muchos medios, pocos fines en ABC 303 (2002)18-19
Carta abierta a la señora ministra sobre la calidad de la Ley de calidad.
Sin bien es conocida la grave crisis de valores que caracteriza el estadio que se
abre con la caída del muro de Berlín, fecha en que el horizonte marxista y socialista, así
como las utopías sociales que le eran propias, mueren.
En efecto, el pargamtismo, el funcionalismo, el consumismo y sus derivados
sensualistas reducen la escala de valores a niveles más bajoos, resultando ma´s que
difícil llevar al alumno a los valores superiores.; las redes informáticas y
telecomunicativas, en lugar de servir de herramientas para vehicular saberes nobles,
pasan a ser fines en sí, orillando el interés poir lo curricular ofrecido en el aula (una
teoría no es verdadera porque la admitan los científicos, sino que los científicos la
admiten porque la consideran verdadera); la televisión y otros medios de
embrutecimiento se converten en competidores de la escuela, una escuela sin intensidad
narrativa,; la permisividad y la anomía familiares no siempre parecen el mejor amigo de
jla disciplina necesaria para que el docente pueda ejercer su función en el aula; la
fragilidad de los hogares y las quiebras parentales en nada contribuyen a la armonía
entre colegio y familia.
Cabría resumir afirmando que si el siglo XXI se abre con una crisis de valores
escolares tradicionales, y con un desfallecimiento de identidad magisterial.
Sin moralina ni pastoralina.
A ningún observador le pasa desapercibida la crisis axiológica, y en
consecuencia también escolar.
265
Siendo necesaria también la actualización de estos instrumentos, ¿quién le
recuerda al maestro aquella triple de nutritio, instructio et auctoritas ya señalada en la
humanitas latina y en la paideia griega?
Las verdades del barquero.
Se trata de dar una imagen del ser humano, de su dignidad personal, de su
compromiso social (justicia) y de su amor (caridad en el sentido de 1Cor 13), siempre
enfocado o aplicado a la escuela. Estamos hablando de rehacer una antropología
personalista y comunitaria abierta a la trscendencia, donde valor, deber y virtud vayan
juntas, para no porducir calambres esquizofrénicos cuyo resultado es el recurso a la
litrona como argumento existencial, por no conocer cosa mejor.
Lo curioso es que, en medio de todo esto, como señala Julilán Marías, se lleva
mucho tiempo intentando la despersonalización, que los hombres pierdan de vista su
condición de personas, que se vean como organismos, reducidos a las otras forams de
realidad que existen en el mundo; a última hora, reductibles a lo onorgánico. Por
supuesto, sin libertad, sometidos a las leyes naturales –físicas, biológicas, sociales,
psíquicas, económicas- susceptibles de toda manipulación desde todas esas instancias.
Una serie de relevos han borrado el carácter personal del hombre. Esta actitud ha solido
ir acompañada de un extrqaño deseo de aniquilación, la voluntad de extiopar en los
demás la esperanza de seguir viviendo después de la muerte. Se puede descubrir algo
que en el fondo so se entiende: un terror a la supervivencia, acaso la responsabilidad, a
la exigencia de amor. Por si fuera poco, se ha difundido la vida eterna con una imagen
popular escasamente atractiva: los bienaventurados, sentados en nubes con túnicad,
blancas y tocando el arpa. Y así es la formación de los apóstoles de la litrona y de sus
ideólogos.
266
¿Qué humanismo sin Dios?
¿Cómo podría entenderse civilización y sabiduría alguna al margen de sus
impregnaciones religiosas concretas? Las cosmovisiones históricas de la Humanidad en
todas sus vertientes científicas y artísticas resultarían de todo punto inexplicables sin la
presencia en ellqas del hecho religioso en mayor o menor grado y en sus diversas
manifestaciones particulares. Esto hace de la religión el eje de lo cultural y de lo social.
Guste o disguste, el humanismo es hijo del Dios bíblico, y cristiano en su
plenitud. Todo el humanismo seminalmente presente en la Humanidad se actualiza en la
persona de Jesús, por muy penoso que resulto hoy a una cristiandad difunta hablar de tal
humanismo cristiano.
No hay otra salida: esta sociedad reniega del ser humnano, especialmente si es
pobre o débil; ella pormueve un materialismo vulgar y por eso exuda resentimiento
contra un Dios que es Padre bueno; incluso así, no renuncia a definir lo humana y lo
inhumano, los derechos y los debers, lo que vale y lo inválido; ella, la sociedad que ni
cree en nada, salvo en su cpapacidad de hacerlo cree todo por la imagen, vive una
soberbia inhumana; aquella que, renegando del amor divino, se afiema en un nos
serviam del poder, que para su propia desgracia pretende ser como dios. Un hombre sin
atributos ha dado saí paso a un hombre con atribuciones, incluída la atribución de
metabolizar su propia ruina. Contra eso defendemos un humanismo abierto
religiosamente y sin complejos.
LLANO A., ¿Qué es la calidad de educación? En ABC 302 (2002) 24-25
No es fácil determinar el momento –digamos que hace veinte años- en el que el
predomino del discurso sobre el Estado del bienestar comenzó a decaer a favor de la
insistencia en el concepto de calidad de vida. Se inaugura así lo que poco despueés
267
comencé a denominar nueva sensibilidad. Desde luego, una de las características de esta
manera hasta entonces inédia de ver las cosas estriba en que se tetectan los límites del
acercamiento cuantitativo a la realidad social y se empieza a poner en primer término el
enfoque cualitativo.
Cuando el modelo igulaitario y universalista de la escuela comprensiva había
entrado ya en clara crisis donde inicialmente se había implantado por estos pagos
comenzaban a anunciarse sus potencialidades transformadoras. Hubimos de padecer el
desprecio de las Humanidades, un pragmatismo que se vislumbraba ya como
escasamente práctico.
Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación, fechado el
11 de marzo de2002.
El psicologismo.
Habría que señalar que las Humanidades son algo más que una serie de
asignaturas. La dformación humanística apunta a esa primacía de las personas sobre las
cosas, del espíritu sobre la materia, y de la ética sobre la técnica, que debería presidir
una reforma de esta envergadura.
Éste sería el momento oportuno para buscar –y encontrar dialógicamente- uan
solución satisfactoria para la enseñanza de la Religión en estos niveles. Con el siglo XX
a nuestras espaldas, sabemos bien que un humanismo pueramnte secular es inviable. Y
que en contra de lo que porclama el catecismo laico, el origen de la violencia
fundamentalista no es precisamente la religión sino su olvido.
Yo pensaba que la cultura era el cuidado o cultivo del espíritu, la adquisición
de virtudes intelectuales y éticas, la aproximación a una vida lograda.
268
Tal vez el secreto mejor guardado es que se trata de mejorar nuestra
competitividad y ser dignos miembros del espacio educativo europeo.
Educación de calidad.
¿Qué es la educación de calidad? Aquella en la que las personas crecen
conjuntamente, en la que avanzan hacia sí msmas, en la que ganan en libertad sabia. La
educación en libertad es inseparable de la libertad de educación. Sólo en centros
autónomos, sean de iniciativa pública o de iniciativa privada, los seres humanos pueden
saberse por encima de los condicionamientos económicos y políticos, pero
voluntariamente vinculados a los compromisos cívicos, a las responsabilidades sociales.
De ahí que sea preciso despolitizar, desmercantilar, desburocratizar la enseñanza, por el
positivo procedimiento de hacerla más humana, más libre, más social, ma´s lúcida
respecto a la condición de la mujer y el hombre como personas dignas, marcadas por un
designio trascendente.
Todo lo que no sea aproximarse a esta hondura de la persona –raíz de su
intimidad intocable y de su apertura a la comunidad- reduce la educación a manejo
pragmatista, a manipulación retórica o a engañosa satisfacción psicologista. Pensar así
es políticamente incorrecto, porque el funcionalismo cosntituye la última verdad de la
sociedad como espectáculo. Pero constituye el único modo de educar de un modo
inconformista y personalizado, es decir, no gregario.
LA GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN 202 . Josep mària i Serrano.Cuadernos
Cristianisme i Justicia. Nº 94, 1999Barcelona, 51-59
Nuestra Iglesia es universal por definición: es global desde hace dos mil años.
Y nuestra perspectiva ha de ser esta.
202 Para ampliar el tema: GIMENO José, El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizadas en Revista de Educaciín del MEC N.º extraordinario (2001) 121-143
269
La globalización es un cocepto útil para expresar una condición del mundo en
la actualidad, consistente en que las partes del mismo (sean éstas países, culturas o las
actividades más diversas) participen de una gran red en la que cada pieza del todo (sus
economías, las políticas, la información,etc) es afectada y puede afectar a los demás sin
perder su singularidad. Si creecmos que la educación debe servir al proyecto del ser
humano y de la sociedad, tendremos que aprovechar las posibilidades y afrontar los
riesgos de la globalización formando a sujetos que la puedan reorientar. Educar para la
vida es educar para un mundo en el que nada nos es ajeno. La educación se
necesariamente obligada a replantear sus metas y a revisar sus contenidos y métodos.
Se puede analizar el fenómeno de la glogalización en tres niveles: el
tecnoeconómico, el sociopolítico y el cultura, que se encuentran relacionados.
El nivel tecnoeconómico se relaciona con las necesidades de supervivencia de
los individuos, e incluye el surgimiento de tecnologías y su uso en los procesos de
producción y distribución.
El nivel sociopolítico se relaciona con las necesidades humanas de
convivencia, y se centra en los grupos sociales y el sistema político.
Finalmente, el nivel cultural remite a la necesidad de significado para la vida
humana, e incluye la cultura, los valores, las ideologías y las creencias religiosas.
Esta cultra glogal se ha caracterizado como una cultura “McWorld” (Benjamin
Barber), en relación con dos marcas coreciales: McIntosh y McDonalds. La “cultura
McWorld”, que tiene origen y acento anglosajones, se caracteriza por la libertad
entendida como libertad del consumidor y por el estilo transmitido por las películas de
Hollywood (divisiones simplistas entre buenos y malos; resolución de conflictos por la
fuerza; trivialización de la sexualidad, búsqueda del éxito como pauta de conducta).
270
M. Castells ha puesto de relieve la influencia que las TIC han tenido sobre los
estilos de vida de quienes las han adoptado. Dicho sociólogo habla de una “cultura de la
virtualidad real” Y sin embargo el incesante bombardeo televisivo sobre las mentes
también lleva a confusión entre la ficción y la realidad. Así, las imágenes de un drama
real pueden ir seguidas de las de una película.
la educación escolar y universitaria en un mundo de fuerte competitividad tiene
el peligro de dedicarse exclivamente a la formación de trabajadores eficientes
(tecnología), descuidando así aspectos poco rentables a corto plazo (humanidades), pero
que darán sentido y estabilidad personal a quienes los cultiven.
Hay tres caminos para afrontar el fenómeno de la globalización: rechazarla,
aceptarla incondicionalmente o aceptarla e intentar gobernarla poniéndola al servicio de
cotas ma´s altas de bienestar para todos.
El rechazo es el camino emprendido por los fundamentalistas, laicos o
religiosos. Consiste en “excluir a los que excluyen”. Pero esta opción reactiva no podrá
frenar la fuerza de penetración de las TIC; y, además construye proyectos políticos y
culturales que acaban deshumanizando las sociedades en las que se implantan
(Afganistán).
La aceptación incondicional, es el camino del neoliberalismo, ideología que ha
vehiculado el triunfo económico y político del capitalismo. Aceptando la globalización
tal como ha surgido históricamente (de forma no gobernada políticamente), defiende la
necesidad de seguir con el “laissez faire”.
Hay una versión ilustrada del neoliberalismo: es lo que J.M. Mardones llama
los “neoconservadores”. Esta corrente defiende que la crisis actual tiene una raíz ética:
es un problema de contradicción de valores. Efectivamente, por una parte, la empresa
271
promueve los valores de la eficiencia, el sacrificio y la sumisión a la autorida; por otra
parte, la vida política y social requiere particiapción igulaitaria en las decisiones
colectivas y aprecio por el bien común; y, fianlmente, la cultura actual entroniza la
satisfacción persomal, el apego a uno mismo y el rechazo del esfuerzo. La salida del
atolladero se vislumbra en el plano cultural; por eso hace falta promover, la
revitalización, no del estado, sino de las instituciones intermedias (familia, escuela,
iglesias, asociaciones de voluntarios) que ayuden a la población a adquirir los valores
necesarios para que el capitalismo siga avanzando.
El tercer camino consiste en aceptar la globalización e intentar gobernarla,
poniéndola al servicio del aumento del bienestar de todos.
CONGRESO SOCIAL DE IBEROAMÉRICA Y DE LA UNIÓN
EUROPEA, en el Escorial: El mejor servicio al bien común
Una herencia común y la esperanza en un futuro más justo y solidario son
motivos suficientes para convocar a los representantes de las Iglesias de Iberoamérica y
de la Unión Europea en un encuentro, celebrado en la localidad de San Lorenzo de El
Escorial, bajo el lema Juntos para el bien común universal.
A las puertas de la segunda cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de la
Unión Europea, de América y del Caribe, celebrado justo a continuación, Antonio
María Rouco, recordó, en su discurso, que “los lazos entre Iberoamérica y Europa se
han afianzado, a lo largo de los siglos, sin dejar en el olvido las comunes raíces
cristianas y la dimensión religiosa de la existencia humana. Las grandes cuestiones
económico-sociales, el Estado de Derecho y los derchos humanos, la lucha contra el
terrorismo y el crimen organizado y la plaga de la droga, que alcanzan dimensiones
planetarias y que tanto afligen a nuestras sociedades, no serán superadas si no se
272
afrontan sus soluciones desde la misma raíz de sus causas. Urge no minosvalorar el
servicio que la Iglesia puede y debe aportar para desvelar el origen de los problemas que
afectan a esta sociedad globalizada, que tanto condicionan las relaciones de Europa con
América. Es menester descubrir el valor de las respuestas que la Iglesia puede y debe
dar a la honda crisis de valores, y la ayuda que pueda prestar a la solución de los
problemas de la paz y de la justicia, tan graves en este momento de la Humanidad, y,
así, a la consecución del bien común universal”.
José María Aznar: “el papel protagonista de la Iglesia en nuestras sociedades es
un hecho de evidencia incuesstionable, por tradición y presencia ideológica. La
separación de Iglesia y Estado, con colaboración, es el principio principal de un sistema
que conecta loa valores de la democracia con los de la solidaridad”.
LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULUM A LAS NECESIDADES DE
LA SOCIEDAD.Actas del IV Seminario Didáctico: Aragón ante la reforma
educativa. (12 a 14 de marzo) Informes, 39. Universidad de Zaragoza.Gobierno de
Aragón. 1992.Fernando Sabirón Sierra.
Los contenidos transversales aparecen descritos en el Diseño Curricular
Base de Educación Primaria (Mec, 1989, p. 85) en los siguientes términos: “Hay un
conjunto de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante los
últimos años, en relación con el conumo, la igualdad entre los sexos, la paz, el ambiente,
la salud, el ocio, etc, que ya han sido recogidos en los Objetivos Generales. No parece
apropiado incluir estos aspectos ni como áreas aisladas ni incluso como bloques de
contenido dentro de un área. Esto podría dar pie a abordarlos de forma compartimentada
y durenate un período limitado de tiempo. Parece mejor impregnar la actividad
educativa en su conjunto con estos contenido, por ello se introducen en varios bloques
de las destientas áreas”. Si se trata pues de impreganar la actividad educativa habrá que
273
hablar, más bien, de “dimensión transversal” y no de “temas transversales”. La
dimensión, que no unos contenidos, entendida como puente entre lo visible del
“proyecto educativo” y lo ímplicito del “currículum oculto” y dimensión, simultánea y
determinante, en un ajuste efectivo entre la configuración del fenómeno escolar y la
adaptación a las “necesidades de la sociedad”. Una elemental yuxtaposición de
“contenidos”, si bien puede estar justificada en una planificación educativa global del
sistema escolar, no es en absoluto suficiente cuando se trata de concreciones y
adaptaciones curriculares encaminadas a la mejora del sistema escolar aragonés.
Una somera revisión al estado actual de la teoría curricular nos permitiría
diferenciar tres perspectivas antagónicas definidas: quiénes consideran el currículum
como un porducto y, en consecuencia, objeto de gestión técnica; qiénes defienden
entender el currículum como proceso, regido en todo caso por la práctica; y quiénes, por
último, reivindican el currículum como praxis educativa. Optar, respectivamente, por un
currículum “técnico”, “práctico” o “crítico” (Grundy, 1991) tiene, sin duda,
consecuencias marcadamente diferenciadas en la definición de los componenetes –
dimensión transversal incluida-, puesta en práctica y evaluaciones curriculare. No en
vano, responden a concepciones epistemológicas positivistas en el “currículum técnico”
y etnográficas en los currículum “práctico” y “crítico”.
El crrículum técnico se atribuye a Tyler (1977) y, efectivamente, en sus
Principios básicos del currículo (1949, en su 1ª edición) establece sus bases. Sin
embargo, se han de considerar igualmente las aportaciones reveladoras del patente
origen positivista que maniene, el “conductismo” como refrendo científico y la
“eficiencia social” como finalidad. La “programación por objetivos” con el encasillado
sestema de planificaión nos resultan familiares.El crrículum técnico exige, para su
puesta en práctica, de una estructura del sigtema escolar jereaquizada y de una
274
organización de cada uno de los centros docentes racionalizada. El nivel técnico
compuesto por profesores y director escolar ejecuta las instrucciones didáctico-
organizativas decididas por la política educativa y transmitidas por la corra
administrativa (Parsons, 1984).
Schwab (1985) planteaba en 1969 que el cruuículum, así entendido, estaba en
un estado “moribundo” y, frente a la prepotencia teórica del experto, proponía un
“cambio”: El crrículum práctico. En apretada síntesis, el autor presenta cuatro
sugerencias básicas que orientan este segundo tipo de currículum. Ante los interrogantes
del práctico se necesitan unas pautas totalmente distintas a las utilizadas hasta entonces
en los estudios teóricos que permitan, efectivamente, determinar las condiciones reales
del contexto en el que se aplica el currículum. La modalidad práctica necesita de un
sistema de evaluación cualitativo que permita detectar, a lo largo del proceso, los
defectos, fricciones y fallos evidentes en los resultados. Pero no basta con resolver los
errores, sino además prever alternativas que mejoren las soluciones ya conocidas. Por
último, y significativo , el método adecuado al crrículum práctico es el deliberativo, con
repercusiones evidentes en la interpretación del centro docente.
Stenhouse (1984) define el currículum como “una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de froma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. La
práctica ha de configurar el currículum.
En la “teoría crítica de la enseñanza” (Carr y Kemmis, 1988), elaborada desde
los principios de la ciencia socila crítica , se defiende, como finalidad y línea directriz
de los procesos curriculares en las organizaciones escolares, la “emancipación”. Aquí la
función del profesor supera al técnico, mero ejecutor de los diseños del experto y supera
275
al práctico, que mejora los resultados individuales de la aplicación curricular. El
profesor es, en este caso, un intelectual transformativo.
Las consecuencias de adoptar un tipo u otro de perspectiva curricular ante la
diemnsión transversal es decisiva:
En el currículum técnico, objetivos, contenidos y metodología adecuada zl
componente trasnversal, para cualquiera de los niveles de enseñanza, le viene dado –
seleccionado y organizado- al profesor.
En el currículum práctico, la adecuación necesidades del entrono/contenidos
transversales ajustados al contexto escolar de que se trate, naturalmente, lo decide la
investigación de los responsables y protagonistas inmediatos.
En el currículum crítico, además, esta adecuación de la dimensión transversal
no es sino una apoyatura más en la mejora social efectiva –y con todas sus posbles
consecuencias sociales, culturares, económicas y políticas- para las personas
participantes en el proceso educativo. La propuesta de “integración” se alinea,
explícitamente y como ya resulta obvio, en esta última perspectiva curricular, con
algunas de las consecuencias inmediatas que conviene someter a discusión en su
aplicación a Aragón. La dimensión transversal entendida desde el currículum crítico
supera la simple yuxtaposición de contenidos. La integración de todos los componentes
de una dimensión curricular se realiza en la actividad ordinaria del centro en el que se
comparte, a través del poryecto educativo y de las acciones consecuentes, una finalidad
común: la emancipación.
En la regulación legal de la LOGSE, se desarrollan los principios
constitucionales de “autonomía” y “participación” que se reflejan en la libertad de los
centros docentes en decisiones curriculares con la implicación de porfesores, alumno,
276
padres y entorno en los procesos educativoa. Se trata de un marco normativo qu, en sí,
permite, al menos en su filosofía, decisiones que promueven la diversificación necesaria
a la compensación.
La diversificación ha de ser doble en el caso de Aragón: de una parte, la propia
de cada centro docente, pero para añadir acto seguido, un nivel de diversificación no
menos decisivo, la oferta a la desigual configuración económica y cultural de la tan
irregularmente repartida población aragonesa. No se puede caer en una grave falacia
regionalista que, con la intención de adecuar la supuesta dimensíón transversal a una
cultura aragonesa interesada, olvide la porpia realidad o incremente, todaía mñas si
cabe, las desigualdades. La aritculación de esta doble diversificaión supone un grave
problema tnato en la práctica escolar como el la política educativa. Una posible solución
de conjunto y transitoria radicaría en la planificación comarcal, puente entre la
especificidad de cada centro docente y la disparidad entre zonas geográficas. En
términos sociológicos, la comarcalización escolar resolvería la fusión de los niveles de
planificación y acción “macro” y “micro”. Las experiencias y estudios eruopeos (Furter,
19981) pueden ser, en este caso, reveladores. Berthelot (1991) propone un método de
análisis a partir de las systèmes d´action localisé, marco teórico pertinente al análisis de
la comarcalización escolar.
277
señalados ciertos límites precisos que son... En tales límites seguiremos el
siguiente método (recopilar ordenadamente la prolija documentación existente).
Con este trabajo se propone demostrar tal tesis... Las investigaciones
precedentes han dejado muchos problemas planteados y los datos recogidos son
tadavía insuficientes...
-
Comprobar: “Tratad a los demás como queréis que os traten; en esto consiste la
Ley y los profetas” (Mt 7,12)
“Llevad a la práctica el mensaje y no os inventéis razones para escuchar y nada
más” (Sant 1, 22).
“Se educa mucho con lo que se dice, aún más con lo que se hace, pero mucho
más aún con lo que se es” (San Ignacio de Antioquía)
“Glorificad en vuestros corazones a Cristo Señor y estad siempre prontos para
dar razón de vuestra esperanza a todo el que os la pidiere, pero con mansedumbre y
respeto, y en buena conciencia” (1 Pe 3, 15-16)
“Creo realmente que el excesivo hincapié en lo puramente intelectual de
nuestra educación, ha llevado a un debilitamiento de los valores éticos. No pienso tanto
en los peligros que conlleva el progreso técnico de la especie humana, como en la
asfixia de la consideración mutua entre hombres, por un hábito de pensamientos muy
“matter of fact” que ha venido a extenderse como una terrible helada sobre las
relaciones humanas. La plenitud en los aspectos morales y estéticos es un objetivo muy
278
próximo a las preocupaciones del arte más que a las de la ciencia. Es importante, por
supuesto, la comprensión, pero ésta sólo resulta fecunda cuando sustenta un sentimiento
cordial y fraterno en la alegría y en la aflicción (...). En este sentido, la religión
constituye una importante parte de la educación, en la que recibe una escasísima
consideración y no suficientemente sistemática (...) sin una cultura ética no hay
salvación para la humanidad”. (Einstein).
“Los cristianos no se distinguen de los demás hombres ni por su tierra, ni por
su habla, ni por sus costumbres...No habitan ciudades exclusivamente suyas, ni hablan
una lengua extraña, ni llevan un género de vida aparte de los demás (...). Habitan sus
propias patrias, pero como forasteros; toman parte en todo como ciudadanos y todo lo
soportan como extranjeros, toda tierra extraña es para ellos patria, y toda patria, tierra
extraña (...).
Se casan y engendran hijos, como todos; pero no exponen lo que les nacen.
Ponen mesa en común, pero no lecho. Están en la carne, pero no viven según la carne.
Pasan su tiempo en la tierra, pero tienen su cuidadanía en el cielo. Obedecen las leyes
establecidas, pero con su vida sobrepasan las leyes. A todos aman y por todos son
perseguidos, se les desconoce y se les condena. Se les mata y en ello les va la vida. Son
pobres y enriquecen a muchos. Carecen de todo y abundan en todo. Son deshonrados y
en las mismas deshonras son glorificados. Se les maldice y se les declara justos”. (Carta
de un cristiano anónimo a Diogneto: “los cristianos son los mejores ciudadanos”).
“La ciudad terrena que no vive según la fe, aspira a la paz terrena y la armonía
bien ordenada del mundo y la obediencia de sus ciudadanos la hace estribar en un
equilibrio de las voluntades humanas con respecto a los asuntos propios de la vida
mortal. La cuidad celeste..., no duda en obedecer a las leyes de la ciudad terrena
promulgadas para la buena administración y mantenimiento de esta vida transitoria. Y
279
dado que ella es patrimoino común a ambas ciudades, se manterndrá así la armonía
mutua en lo que a esta vida mortal se refiere”. (San Agustín, La ciudad de Dios: De
Civitate Dei, lib. XIX, cap. XVII)
“Si hay un tema relevante en este fin de milenio, éste es, sin duda, el religioso.
La religión vuelve a estar de actualidad después de dos siglos en los cuales parecíamos
asistir a su declive irreversible. Lejos de ser un factor cultural en retroceso parece
hallarse, hoy, en primer plano de los asuntos mundiales”. (E. TRÍAS, Pensar la
religión).
Pretendo presentar la fundamentación de la E.R.E. (enseñanza religiosa
escolar) realizada por los poderes públicos y por la Iglesia, así como la actualidad de
dicha enseñanza en la Comunidad Autónoma de Aragón desde el momento en que
recibió la transferencia de competencia en materia educativa.
Desgloso a continuación los contenidos que se derivan del tema:
*Comprobar que en la Introducción esté justificado el título, el método, las
fuentes utilizadas, la distribución en partes y capítulos, la delimitación del tema,
posibles aplicaciones y consecuencias que aporta tu trabajo...*.
*La justificación de tus afirmaciones se hace de forma paralela al cuerpo de
texto, en notas a pie de página, colocadas comúnmente el pie de la página. Las notas son
el espacio propio para para añadir datos de fuentes, precisiones, sugerencias, citas de
autores, referencias bibliográficas paralelas*
INTRODUCCIÓN GENERAL bis
La identidad de la ERE viene constituida tanto por su realidad de acción
educativa (1) como por su carácter de servicio eclesial (2.2).
280
La educación religiosa es una tarea dinámica a compartir entre la familia (2), la
escuela (4.1) y la comunidad eclesial (2.2)
La educación es un proceso muy complejo en el que interviene los siguientes
elementos o factores: (1) ¿Para qué educar? Fines (1.3) ¿Qué enseñar? Contenidos (2)
¿A quién enseñar? Alumnado-educando (4.2) ¿Por quién? Profesorado-educador (4.1)
¿Dónde? Escuela-¿Con qué medios?-¿Cuándo?-¿Evaluación?
Desde el punto de vista humano, se considera el hecho religioso como una
experiencia legítima, digna de estudio y observación. En la sociedad, se acepta e integra
como un derecho de la persona, como fuente de energías sociales y como elemento
positivo de la convivencia. Ya no es el “opio del pueblo” o una manifestación de
“oscurantismo”. La antirreligiosidad pública y agresiva, donde la hay aún, más bien se
debe a la lucah por espacios e influencias, a residuos del pasado, que a un juicio
fundado de valor sobre la experiencia religiosa misma.
La UNESCO no duda en sostener explícitamente que la comunidad social tiene
el deber de llevar a cabo una amplia función pedagógica, es decir, todos debemos
asumir nuestras responsabilidades de ayuda y apoyo ante la realización en el niño de las
diferentes dimensiones que comportan su propio desarrollo y su crecimiento como ser
integral.
CGEC: el alumno, protagonista de su propia formación y actitudes del profesor
que favorecen la formación de la personalidad del alumno.
Precisamente porque el sujeto de la educación es una persona humana, el
educador tiene que llevar a cabo su tarea educativa con la convicción de que es
imprescindible que el alumno se implique en la construcción de su personalidad. “El
éxito estribará en que logremos motivar al niño y al joven para que progresivamete vaya
281
asumiendo la responsabilidad de su autoeducación y que comprenda que esa es una
tarea en la que nadie le puede suplir. Hay que orientarlo para que vaya perfilando su
propio poryecto de vida y para que entienda que ningún aprendizaje se logra sin
esfuerzo y menos aún si se trqata de aprender a ser persona. Un aprendizaje que dura
toda la vida”. (El educador cristiano y su presencia en la comunidad educativa, 1999,
pp. 19-20).
La tarea del educador se orienta a facilitar el desarrollo y crecimiento del
educando. Es mediador en un proceso humano de extraordinaria importancia. Ha de
acompañar y orientar al sujeto en su camino hacia la madurez personal. Debe establecer
con los educandos una auténtica relación de ayuda. Su presencia educativa debería ser
estimulante, a través de actitudes que transmitan el mensaje de que el profesor cree en él
y espera de él lo mejor. En esto consiste el efecto Pigmalión: “cuando alguien confía en
nosotros y espera mucho más de lo que nosotros mismos nos atrevemos a esperar, nos
sentimos estimulados y capaces de conseguir metas que no críamos a nuestro alcance”.
(ídem p. 20).
SM 2. Elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje . La
educación es un proceso muy complejo. En ella han de ser previamente conocidos todos
los elementos que intervienen en el proceso si queremos desarrollar una actividad
educativa sistemática, estructurada y racional. Durante mucho tiempo, se ha pensado
equivocadamente por muchos profesores que lo importante era saber, es decir, tener el
domino de un ámbito de conocimiento. Lo demás veía por añadidura. Además del saber,
que es imprescindible tener para poder transmitirlo en el caso de los profesores y
maestros, es necesario saber enseñar.
2.1. ¿Para qué?: fines, principios y objetivos del sistema educativo. La
finalidad de la educación consiste en lograr que los niños realicen los aprendizajes
282
necesarios para vivir e integrarse en la sociedad actual y del futuro, de forma
responsable, crítica y creativa. Se trata de favorecer el desarrollo integral de la persona,
el logro de su propia autonomía y el de su identidad personal y social en relación con el
medio, el conocimiento y la socialización.
2.2. ¿Por quién? : el papel del profesor y sus funciones. El profesor es uno de
los principales medios con que cuenta la educación para conseguir resultados óptimos
en los procesos educativos (enseñanza-aprendizaje). Como el profesional que es, desde
sus saberes teórico-prácticos debe adaptar el currículo de la etapa a las características
concretas del entorno (contexto sociocultural) y de los alumnos. Desde el momento en
que consideramos al alumno como el protagonista en el proceso de construcción del
conocimiento, el profesor se convierte en un orientador, un mediador, cuya tarea
fundamental es ayudar y guiar al alumno en esa contrucción mental.. Entendemos el
trabajo del profesor como el de un mediador entre el conocimiento seleccionado en el
currículo de la etapa, y los alumnos que asisten al centro. Su objetivo básico debe
consistir en conseguir el máximo desarrollo personal y social de los alumno y las
alumnas. Desde esta perspectiva planteamos un modelo de profesor que es un
profesional reflexivo, creativo, responsable y, en definitiva, comprometido en la
educación de sus alumnos desde el área o materia que imparte.
2.3. ¿A quién?: alumnos y alumnas. Tienen unas capacidades determinadas, un
nivel de desarrollo y una experiencia construida anteriormente. Hay que partir, por
tanto, de los conocimientos previos que tienen y conseguir un aprendizaje constructivo
y significativo. Existen varias teorías que coinciden en señalar que le desarrollo y el
aprendizaje humano son básicamente el resultado de un proceso en construcción. Estas
teorías ha servido para fundamentar el planteamiento curricular adoptado en el proceso
de reforma del sistema educativo implantado en el estado español. Como señalan
283
Echeíta, Martín y Junoy (1989), el conocimiento es el resultado de un proceso de
construcción en el que por tanto debe estar implicado directa y activamente el sujeto. La
actividad manual o mental constructiva del alumno es el factor decisivo en la
realización del aprendizaje escolar, en la consturcción del conociemiento. Desde una
perspectiva constructivista, el alumno es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje y el profesor le sirve de ayuda en ese proceso de construcción. Esto quiere
decir que es el alumno el que construye significados y atribuye sentdo a lo que aprende
y nadie puede sustituirle en esa tarea. Para ello utiliza unos materiales (imágenen, ideas,
es decir, información) y unas herramientas de distinta utilidad, que le van a facilitar la
tarea (procedimientos y estrategias de aprendizaje). De estos planteamientos se
desprende que los resultados del aprendizaje dependen de esa actividad mental que el
alumno lleva a cabo. El alumno construye el conocimiento mediante un proceso
complejo en el que intervienen tres elementos clave: Los alumnos han de construir sus
propios significados y los profesores han de construir sus propias estrategias para
ayudar a los alumno. Cuando se inicia el aprendizaje de un nuevo contenido, el escolar
lo hace siempre a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos que ha construido en el transcurso de sus experiencias previas
(conocimientos previos), utilizándolos como elementos de lectura e interpretación, que
condicionan en un alto grado el resultado del nuevo aprendizaje (Ausbel, 1978). Pero la
construcción de los nuevos significados debe estar de acuerdo y ser compatible con lo
que significan y representan los contenidos de aprendizaje (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) como saberes culturales ya elaborados. En la
realización de aprendizajes significativos, el alumno no sólo construye significados
sobre lo que aprende, sino que atribuye un sentido, y ambos aspectos son en realidad
inseparables (Coll, 1991). Significatividad y funcionalidad del aprendizaje. Nuestro
284
conocimiento se modifica y acrecienta en la medida que incorporamos elementos
nuevos a los esquemas que poseemos, o que coordinamos varios esquemas entre sí.Ante
una nueva información se produce un proceso que trata de enlazar, asimilar esta
información, con lo que ya sabemos (conocimientos previos), y cuando esto se ha
conseguido, nuestros esquemas anteriores se han eriquecido y ampliado o se han
formado nuevos esquemas (que permiten almacenar más información), es decir, se
produce una evolución en esas ideas previas, un conocimiento más elaborado. Pero esto
solo será posible si se preseta un conocimiento de modo que haga referencia al mundo
cotidiano, que es donde se han originado los conocimientos previos. La escuela tiene
que asegurar la realización de aprendizajes significativos. Según Ausbel (1978) hay que
distiguir entre aprendizaje significativo y repetitivo. Si el nuevo material de aprendizaje
se relaciona de forma sustantiva y no arbiraria con lo que el aluimno ya sabe, es decir, si
es asimilado a su estructura cognitiva, estamos ante un aprendizaje significativo. Si
dicha relación no se establece, estamos ante un aprendizaje memorístico, repetitivo o
mecánico. “Aprender a aprender” equivale a ser capaz de realizar aprendizajes
significativos por sí solos en una amplia gama de situaciones y de circunsmtancias, es
decir, poseer las estrategias cognitivas adecuadas para planificar, regular y evaluar la
propia actividad. En este sentido, se debe favorecer, como se señala en la LOGSE, que
los contenidos procedimentales se apliquen a diferentes ámbitos y contextos. Lo
fundamental de la memoria comprensiva, según Norman (1985), no es el recuerdo de lo
aprendido, sino que sea el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes.
2.4. ¿Qué?: los contenidos. Los contenidos constituyen el medio para
desarrollar las capacidades presentes en los objetivos, pero como se ha señalado
anteriormente, estos contenidos sólo serán funcinales en la medida en que el escolar sea
capaz de comprenderlos, relacionalo y aplicarlos a situaciones nuevas. La necesidad de
285
asegurar el desarrollo integral, la educación para la vida y las propias expectativas de la
sociedad, hacen que los contenidos a que son tranmitidos en la escuela se hayan
ampliado. Además de los conceptos hay que incluir otros aspectos que contribuyan al
desarrollo global de las personas como son las habilidades prácticas, las actitudes y los
valores. Como señala la LOGSE, la educación social y la educaión moral constituyen un
elemento fundamental en el proceso educativo, que han de permitir a los alumnos
actuar con comportamientos responsables.
2.5. ¿Cómo? Metodología. Tanto las técnicas y procedimientos didácticos
como las actividades que se realizan en clase se inspirarán en estos principios
metodológicos y de intervención educativa que asumimos como propios en el Proyecto
Educativo. Cjon ello definimos la línea metodológica del centro en relación con el tipo
de educación que queremos llevar a cabo y con el modelo de persona que queremos
formar, en consonancia con los planteamientos sociales que propugna nuestro
ordenamiento jurídico: partir del nivel de desarrollo del alumno, asegurar la
construcción de aprendizajes significativos, posibilitar que los alumnos realicen
aprendizajes por sí solos (es decir, que sean capaces de aprender a aprender).: que el
aprendizaje modifique los esquemas de conocimento que el alumno posee y le permita
desevolverse en situraciones nuevas, supone una intensa “actividad” por parte del
alumno distinguiendo lo que el alumno puede hacer por sí solo, de lo que es capaz de
aprender con ayuda de los demás. 2.6. ¿con qué medios?: medios y recursos.
Constituyen una estrategia más del proceso de enseñanza-aprendizaje. Han de
incorporarse todos aquellos medios que social y culturalmente son utilizados. Los
buenos materiales deberán favorecer una enseñanza activa y el trabajo en grupo y
cooperativo y su organización debe favorecer la utilización autónoma por parte del
alumnado. 2.7. ¿Dónde? Contextualización. Tanto el centro como el entorno son
286
elementos que debemos considerar, dado que en ellos es donde llevamos a cabo nuestra
práctica docente. 2.8. ¿Cuándo? Temporalización.
2.9. Para qué, qué, a quién evaluar. Ha de ser entendida, sobre todo, como una
valoración. Según Tyler es el “proceso que tiene por objeto determinar en qué medida
se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de
valor sobre la información recogida que se emite al contrastar esa información con los
criterio, que son los objeticos previamente establecidos.
APROXIMACIONES FINALES:Félix García Moriyón: ERE. La
intervención se centra exclusivante en la conveniencia o no de que la religión esté
presente como asignatura oficial en el curriculum de la enseñanza obligatoria (primaria
y secundaria de España).1ª. Aproximación: un problema laboral y pedagógico. Como
cualquier otro profesor del sistema público, deberían poseer una titulación adecuada y
haber pasado una oposición. Las peticiones de la presencia de la asignatura insisten en
reivindicar su validez académica, es decir, que cuente como calificación en todos los
sentidos, pues de todos es sabido que el alumnado, con espríritu práctico y unos
programas muy sobrecargados, economiza esfuerzos. Es lógico que el alumnado que no
quiera asistir a esas clases, no tenga que hacerlo, pues lo contrario podría suponer
atentar contra la libertad religiosa. Ahora bien, no está claro cuál es la alternativa para
estas personas. No se admite ni por casualidad que sea quedarse en el patio o irse a casa,
en el supuesto de que sea última hora, pues la tentación para el alumnado sería muy
fuerte. La más coherente puede ser el impartir algún tipo de información sobre el
fenómeno religioso en sus múltiples variantes.2ª. Aproximación: un problema histórico
y político. La presencia de la religión en las escuelas públicas, así como la fuerte
presencia de la Iglesia en al enseñanza en general con numerosos colegios y algunas
universidades, procede de una tradición específica que configura nuestro país como un
287
estado confesional, en el que la separación entre Iglesia y Estado exceptuando el
periodo de la II República no llega a darse hasta 1978. Los casi cuarenta años de
dictadura franquista acentúan en la historia más reciente ese carácter confesional.
Cuando la Costitución de 1978 declara que no estamos en un estado confesional, se da
un primer paso hacia algo que caracteriza la mayor parte de las democracias
contemporáneas, la tajante y clara separación de lo público y lo religioso, es decir,
comienza un planteamiento laico que ofrece un enfoque diferente de la organización
política. Además, defender un estado laico no supone en ningún caso abogar porque la
religión sea un asunto privado; más bien lo contrario, las creecias religiosas, en especial
la cristiana, plantean orientaciones muy claras que impulsan a sus miembros a
implicarse en la acción política y social, porcurando estar presentes de forma constante
e inspirnado su acción por la cosntrucción del Reino de los Cielos.3ª. Aproximación: un
problema antropológico. Desde el ámbito de la filosofía, la cuestión de Dios es
inevitable y los que no la tratan en sus clases están ignorando problemas decisivos para
el ser humano: el origen del universo, el sentido de la vida, la fundamentación de las
normas morales, la trascendecia y la inmanencia... La aportación de las creecias
religiosas a la cultura de la humanidad desde los tiempos más remotos hace, una vez
más, que sólo la irresposabilidad manifiesta provoque que sus ausencia en los
programas de estudio; ignorarlas contribuye a que el alumnado no llegue a entender
nada del arte, ni de historia, o se le escapen parcelas enormes de la literatura y la
música. Es urgente recuperar la dimensión religiosa en una sociedad que parece
dispuesta a prescindir de ella. Es necesario que exista un espacio para poder hablar de
religión con el alumnado.4ª. Aproximación: un problema religioso. ¡La inclusión del
hecho religioso en los planes de estudio posiblemente no aportará nada a la
evangelización, que es competencia de la comunidad creyente!
288