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INVESTIGACIÓN Y CURRÍCULO EN LA ACTIVACIÓN DE LA RELACIÓN MAESTRO INVESTIGADOR
Por: PhD. Arley Fabio Ossa MontoyaDocente Investigador UdeA.
Los métodos de trabajo del profesor y del investigador se cruzan al emplearse las
pesquisas como base de la enseñanza y como medio para el análisis, evaluación
y realimentación del currículo. Hay allí una apuesta en la que se transforman los
modos de ser maestro y se reordenan las formas de funcionamiento tradicionales
en la escuela. La anterior práctica, muestra sus huellas en la cultura educativa
anglosajona, la cual evidencia vestigios en la tradición educativa colombiana. En
este sentido en este capítulo se visibiliza en una perspectiva internacional
articulada al contexto colombiano, cómo la investigación curricular y la
implementación de estrategias curriculares investigativas en la enseñanza,
develan condiciones de existencia y emergencia del currículo que activan al
maestro investigador, que resignifican la labor del maestro y generan prácticas
investigativas innovadoras en la escuela.
Investigación y desarrollo del currículo
La indagación de la forma en que se selecciona, se ordena, se pone a circular y
transforma el conocimiento como selección cultural en el sistema educativo,
genera formas de experimentación e innovación curricular que permiten cuestionar
opciones pretéritas de configuración del currículo. En este apartado se evidencia
cómo la investigación del currículo, conlleva a nuevas formas de desarrollo
curricular que desplazan las oficiales centralizadas para dar cabida a la indagación
como estrategia de resistencia a la configuración racional tecnológica del currículo
y como medio para reordenar las formas tradicionales de ser maestro y de ser
escuela.
En este horizonte, los estudios de investigación del salón de clase desarrollados
de forma preponderante en Gran Bretaña a partir de perspectivas
fenomenológicas, etnometodológicas y marxistas, emplean la observación del
medio escolar para examinar la manera como se ha organizado y re-producido el
conocimiento (Avalos, 1982: 22). El saber que allí se produce sobre el salón de
clase, implica como producto, el análisis de la organización del currículo en el que
los “conceptos social-mente construidos por los educadores, influyen
sistemáticamente en su comportamiento frente al salón. Como consecuencia,
resulta la diferenciación de un currículo no diferenciado” (Avalos, 1982: 29).
En la relación de los sujetos con el conocimiento, en la que se devela el
ordenamiento y funcionamiento del maestro, los contenidos académicos son
presentados generalmente como verdaderos, transmitiendo visiones de mundo
“autorizadas” que constituyen el marco en el cual los sujetos llevan a cabo sus
“apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo conocimientos”
(Edwars, 1993: 20). La indagación por los intelectuales, investigadores y maestros
de la relación de los sujetos con los contenidos escolares muestran cómo éstos
son presentados como los “verdaderos” conocimientos, implicando una cierta
autoridad por medio de la cual, a la vez, definen implícitamente lo que no es
conocimiento válido. Es por la fuerza de la legitimidad de los contenidos
académicos transmitidos, que se dificulta por igual a maestros y alumnos
identificar como conocimiento válido en procesos de investigación de aula, los
conocimientos marginales que están presentes en el salón de clase. Los
contenidos académicos definen en este tipo de pesquisas, los límites de lo
válidamente cognoscible a partir de la experiencia escolar y en esa medida
definen “autorizadamente” lo que es el mundo, situación de la que no está exenta
la historia de los maestros y de los alumnos (Edwars, 1993: 20). Se visibiliza en el
anterior juego la libertad de cátedra que implica la discrecionalidad que tiene el
docente para exponer, según su leal saber y entender, su conocimiento a partir del
saber producido en juegos de verdad y poder o con base en el método científico
usado para controvertir exposiciones dentro de presupuestos académicos (Franco,
1980: 62).
Se demanda allí, como lo expresa Bourdieu, una enseñanza en la que es
necesario poder conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el
relativismo de que tratan las ciencias humanas, atentas a la pluralidad de los
modos de vida, a las sabidurías y a las sensibilidades culturales (Bourdieu, 1985:
7).
En este intríngulis, se visibiliza la necesidad de una práctica investigativa,
indagadora, social, cultural y política que atraviese la figura del maestro, que le
demande estar en contacto con el conocimiento y el saber, con este tipo de
pensamiento al cual debe de aproximarse para poder leer su labor, criticarla,
realimentarla, desestructurarla, decodificarla, argumentarla, tejerla, articularla,
formarla, deformarla.
En el anterior horizonte, tanto Schwab como Stenhouse fueron voceros de la
necesidad de que los maestros en la configuración del currículo como en su
desarrollo, emitieran juicios críticos sobre la base de un conocimiento indagado,
de sus experiencias y las demandas de las situaciones prácticas (Carr & Kemmis,
1985: 18). En la base de este trabajo se asienta una investigación acción curricular
que proporciona orientaciones conceptuales y metodológicas producidas a partir
de un enfoque crítico, interpretativo y activo, con las que se buscó no sólo la
transformación de las teorías y prácticas curriculares sino mejorar de forma
sistemática y en espiral sus dinámicas (Carr & Kemmis, 1998: 18)
Stenhouse por una vía más comprensiva y menos crítica propone un modelo
curricular fundamentado en la investigación que desplaza las formas centralizadas
de planeación del currículo para dar cabida no a un producto acabado que tenga
que ser aceptado por todos sino a un instrumental de construcción que se
materializa en una política expresada en una estructura de acción, superada
mediante procedimientos investigativos que incluyen la acción y la actividad crítica
en una totalidad integrada (1991: 172-174).
Stenhouse en este sentido plantea que el currículo es una “tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma
tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser traslapado
efectivamente a la práctica” (1991: 14). El currículo es, pues, la forma de hablar y
escribir en relación a lo que nos gustaría que sucediese en las escuelas, del
estado de cosas existentes en ellas y de las acciones que realizadas son
sometidas al escrutinio sistemático y a la crítica constructiva. El currículo es pues
producto de un investigador que genera un continuo proceso de modificación, en
el que interesa más el progreso del conocimiento, su exploración y la
comprobación de hipótesis y no si el currículo fue o no correcto en función de la
recomendación adoptada (Stenhouse, 1991: 174). Se desarrolla así, un currículo
que se reconfigura a partir del análisis de sus fortalezas, limitaciones,
oportunidades y retos, del reconocimiento de que sus dificultades como
componente inherente al mismo, debían ser puntos de partida para apuntalar de
manera permanente su mejora.
Por esta misma vía se visibilizan los trabajos de investigación curricular
desarrollados a partir de la perspectiva de acción cooperativa, implementados por
Taba entre instituciones, profesores y alumnos con el apoyo de expertos. En este
tipo de experiencias, desarrolladas en la década de los setenta, se buscó la
configuración, puesta en circulación, cambios y mejoras en el currículo, al igual
que el cierre de la brecha entre investigadores y maestros. Experiencias como las
de Taba se relacionan de igual manera con la investigación acción coparticipada
llevada a cabo entre maestros e investigadores para rescatar la experiencia y el
conocimiento práctico del aula y la investigación acción colaborativa interactiva,
llevada a cabo por maestros y académicos universitarios en el Instituto para la
Investigación sobre la Enseñanza de Michigan, que con más recursos, identifican
problemas curriculares para resolverlos a partir de la indagación sistemática
(Quintero & Munévar & Yepes, 2007: 129-130).
La investigación en relación al desarrollo curricular se ve acompañada en el
contexto internacional de la idea de un profesor investigador, en tanto práctica
fundamental que afirma la profesionalidad, autonomía, responsabilidad y voluntad
de saber del maestro. En relación a estos aspectos se da una respuesta a las
condiciones políticas en las que el currículo se desenvolvía a finales de la década
de los 60 y principios de la década de los 70 en el contexto internacional (Carr &
Kemmis, 1985: 18), a partir de un enfoque tecnocrático, instrumentalista y
funcionalista de reproducción del saber, sin un horizonte histórico, epistemológico
y crítico. Estas carencias demandaron de oposición y desplazamiento para dar
cabida a un currículo más comprensivo y posteriormente a uno más crítico que
favoreciera su conexión con la transformación del sujeto, la sociedad y la cultura.
La anterior situación vivida en una época de cambios vertiginosos en las
estructuras y sistemas educativos, se presentaba en un tiempo de liberación
profesional que convergía con el movimiento del maestro investigador desarrollado
desde un enfoque individualista, en el cual se estaba en desacuerdo con el
despliegue curricular técnico como enfoque que ameritaba en las escuelas de un
desplazamiento a partir de perspectivas curriculares más colectivistas.
Aunque la consigna de maestros como investigadores fue aceptable en la década
de los 70 y periodos posteriores, su materialización fue difícil de alcanzar bien por
los recursos disponibles para su concreción (Carr & Kemmis, 1985: 19) o por
valorarse la enseñanza como una práctica que en la teoría y la investigación
habían jugado tradicionalmente una parte poco relevante con respecto a otras
profesiones. En este sentido se visibilizan materialidades discursivas que
evidencian que muchos profesores consideran la investigación como una actividad
esotérica que tiene poco que ver con sus preocupaciones en la praxis diaria (Carr
& Kemmis, 1985: 2).
Dificultades como las anteriores en relación a la activación de un maestro
investigador, cedieron en alguna medida dando paso a la gestación internacional
de un movimiento creciente que extendió el profesionalismo de los maestros para
proveerlos de mayores oportunidades con respecto a la investigación del currículo,
su problematización, potenciación, la conexión con el contexto, desarrollo,
evaluación y realimentación (Carr & Kemmis, 1985: 1). Con esta mirada se
reconocía la potencialidad de la investigación como forma de resistencia y como
medio para afirmar la condición del maestro como sujeto capaz de criticar el saber,
producirlo, transformarlo, aplicarlo y contextualizarlo.
Fueron diversos los elementos que activaron la figura de un maestro investigador.
Para Carr y Kemmis, algunos
maestros se han convertido en investigadores porque son el producto
de un intenso período de crecimiento intelectual y social: están
sometidos a una vista de sí mismos que está enfocada a reflexionar
sobre su práctica educativa; justificarla y superar sus limitaciones. Otros
han estado dentro del rol de la investigación y la evaluación como
requisito para el debate y la justificación de las prácticas innovadoras de
las cuales ellos han sido responsables. Aún, otros han llegado más o
menos espontáneamente a la idea general del maestro-investigador
simplemente como una aspiración razonable para un profesional.
Algunos han sido estimulados a participar de un tiempo de cambio
fundamental para la educación, en la cual profesores e instituciones han
ofrecido mayor autonomía y responsabilidad en asuntos de currículo
(1985: 1).
En suma, los condicionantes históricos, la sustentación de las innovaciones
curriculares realizadas, la necesidad de afirmar la profesionalidad docente, la
convicción docente, entre otros aspectos, han llevado al maestro a ejercer su
labor docente en forma simultánea con la investigación. En este apartado se
muestra cómo la relación que los docentes tienen con la circulación de
conocimientos, demanda de forma individual, coparticipada, colaborativa,
participativa, crítica, etc; indagar sobre el currículo y sus prácticas, en función
de la realimentación de su dinámica, potenciación, pertinencia, flexibilidad y
debilitamiento del diseño centralizado a que por momentos se ve sometido.
La investigación curricular es, pues, imprescindible para una significativa
mejora del desarrollo curricular.
La investigación y el desarrollo del currículo en Colombia
El currículo ha sido preocupación del Estado a partir de los años setenta en
Colombia y objeto de estudio en diversas investigaciones (Vera & Parra, 1990:
105). Su investigación y desarrollo muestra en tal sentido una racionalidad técnica
que se ve confrontada por perspectivas más problematizadoras e investigativas en
las que se avizora un replanteamiento del papel de la escuela y del maestro en
relación al saber.
En este orden de ideas, se evidencia en la Universidad Pedagógica Nacional, el
desarrollo de nuevas especializaciones en Investigación Educativa y en Análisis
Curricular, en respuesta a demandas de diversas agencias del Estado explicitadas
en el plan educativo Para Cerrar la Brecha -1974-1978- de López Michelsen. En él
se consignaba la
carencia de investigación básica y aplicada, particularmente de
investigación socioeducativa y curricular que trae como consecuencia el
desconocimiento de las características culturales y, por lo tanto, de
contenidos curriculares y métodos de enseñanza inadecuados para las
necesidades de cada región. Generalmente se ha recurrido a la copia
indiscriminada de métodos y técnicas de educación de otros países.
Además, la ausencia, de una evaluación del rendimiento interno y
externo del sistema ha privado al país de experiencias valiosas en el
campo de la enseñanza (Cataño, 1984: 61-62).
Lo anterior se constituyó en la Universidad Pedagógica Nacional, en el punto de
partida de la especialización en Análisis Curricular que tuvo una dirección
sicológica fundamentada en la tradición teórica vinculada al análisis de la conducta
(behaviorismo). Otro posgrado fue en Investigación Socioeducativa abierto en
1975 a partir de una orientación sociológica con la que se buscaba entrenar y
adiestrar docentes -empleando el lenguaje de la época-, para liderar la expansión
educativa y la formación de investigadores con sensibilidad en las dimensiones
sociales de los procesos educativos. De ellos se esperó, pues, una labor
multiplicadora en las universidades comprometidas en la formación de maestros.
Con estos objetivos se daba respuesta a las demandas que el Estado realizaba
una y otra vez en sus planes nacionales de desarrollo en el campo educativo.
Para llevar a cabo los propósitos de la segunda especialización, se diseñó un
currículo dividido en dos partes: cursos básicos y cursos de especialización. Los
primeros estaban dirigidos a dar una información general sobre educación y sobre
los problemas lógicos de la investigación científica; los cursos de especialización
estaban orientados a desarrollar destrezas en campos especiales del
conocimiento y a profundizar los básicos (Cataño, 1984: 63). Con la anterior
estructura curricular, madurada en la segunda cohorte, se buscó el que los
formadores de maestros dominaran métodos y técnicas de investigación aplicadas
a la educación y el currículo, tuvieran habilidad en la construcción de teorías y
comprobación o rechazo de hipótesis, incrementaran su capacidad analítica para
la presentación y desarrollo de diseños de investigación y potenciaran su aptitud
en la elaboración y seguimiento de proyectos de planeación educativa (Cataño,
1984: 63).
La evaluación del desarrollo de la anterior experiencia permitió valorar la
importancia de organizar las actividades curriculares a partir de una centralidad en
las prácticas de investigación, afrontando especialmente los problemas vinculados
al trabajo de archivo, al trabajo de campo, a la manipulación de estadísticas, al
diseño y análisis de encuestas y al desarrollo de una formación más
desescolarizada. Los seminarios debían en este sentido, familiarizar a los
estudiantes con las grandes tradiciones de pensamiento y rescatar el papel activo
de la teoría en la orientación de las investigaciones en marcha (Cataño, 75-76).
El anterior caso visibiliza en la Universidad Pedagógica Nacional, la formación de
un núcleo de trabajo de maestros investigadores en educación y currículo que en
la década de los ochenta, refuerzan en consonancia con el Movimiento
Pedagógico, el afianzamiento de un maestro intelectual e investigador ya no desde
una investigación socieducativa sino a partir de una investigación centrada en lo
pedagógico.
La mirada alternativa del Movimiento Pedagógico para impulsar la investigación
pedagógica no estaba en consonancia con el interés del Estado. En este sentido
en el Plan de Integración Nacional -PIN- como programa de desarrollo de la
administración Turbay Ayala (1978-1982), se reafirmaba la necesidad de “la
investigación socioeducativa como fundamento de las acciones que se desarrollen
en el sector”. Se buscaba en el programa una reforma de la enseñanza que
partiera vía indagación, del conocimiento de las condiciones económicas, sociales
y culturales de la población, con el fin de experimentar y adecuar los contenidos y
los métodos educativos “a las condiciones de las diferentes regiones y grupos
sociales” (DNP, 1980: 226). A su modo, los planteamientos anteriores son
ratificados en el plan de desarrollo del Presidente Belisario Betancur, en el que se
explicita la necesidad de una mejora de la calidad de la educación por la vía del
“perfeccionamiento de la investigación sobre las características sociales y
económicas de la enseñanza en Colombia” (DNP, 1983: 283).
Las directrices consignadas en instrumentos de planeación gubernamental como
los mencionados, estaban en contravía con la institucionalización de hecho de los
objetivos, contenidos y metodologías impulsados en la reforma curricular de 1979
y 1984, en la que se rompe con la exigencia social de pluralidad (Vasco, 1985:
21). Tras ellas se contemplaron unos conocimientos, unos valores y unas
actitudes uniformes que planeadas de forma centralizada, tuvieron sentido política
e ideológicamente y buscaron proyectarse sobre la realidad. La oficialización
curricular implicó en un tiempo prolongado, un cuerpo organizado de contenidos y
de modos y medios de transmisión de conocimientos (Hernández, 1993: 35). En
ella emergió el currículo en la perspectiva de Martínez, Noguera y Castro como
una “nueva categoría que transforma radicalmente la concepción del proceso
educativo redefiniendo el rol de la escuela y el estatuto del maestro, reduciendo la
enseñanza a un proceso de instrucción” (2003: 167). Se presenta así, en la
perspectiva de Díaz unas contradicciones entre el código de transmisión y el código de adquisición del discurso
instruccional que es el resultado de la clasificación fuerte entre la teoría y lógica de la
adquisición y la teoría y lógica de la transmisión. Esta clasificación fuerte ha hecho a la
lógica de la adquisición dependiente y controlada por las regulaciones explicitas
previstas por la teoría oficial de la transmisión, la cual es un resultado de la
correspondencia entre la teoría behaviorista de la transmisión y los principios
jerárquicos requeridos por el discurso regulativo. Esto significa que en el proceso de
adquisición del saber no está sino la transmisión, la que juega un papel fundamental
(Díaz, 1985, 25).
La institucionalización de la reforma, a pesar de estar amparada por unas
atribuciones otorgadas constitucionalmente al Presidente, se realizó de espaldas a
la sociedad, fue desconocida por la sociedad y por los maestros y devino en una
transmisión en la que estuvo ausente el papel protagónico del maestro, su
pregunta e indagación respecto a las dinámicas curriculares y pedagógicas y la re-
contextualización del saber que implicaba el que los textos y prácticas dejaran de
ser los mismos al entrar en relación con diversidad de contextos y posiciones de
ameritaban de estudio para favorecer la pertinencia curricular. Para Vasco, lo
anterior mostró una falta de actitud y de criterios en los organismos del Estado
colombiano en lo que respecta a la “necesidad de la participación de los diferentes
estamentos sociales en la clarificación y en la búsqueda de las soluciones que
afectan a la educación. No existen canales de consulta ni el interés de crearlos”
(1985: p. 21). Había pues una apatía frente a las preguntas de los maestros por
los problemas escolares, por su solución deliberada, metódica y sistemática, por la
participación de ellos en la construcción y reconstrucción del currículo.
La anterior tendencia de la década de los setenta y ochenta tuvo un quiebre en los
años noventa, en los que se visibilizó la necesidad de que la configuración y
reconfiguración de las propuestas curriculares que se pusieran en marcha en las
instituciones educativas, se llevaran a cabo a partir de un proceso de construcción
sucesiva por el colectivo docente, fundamentado en la actitud crítica y reflexiva
que exigió de una mirada investigativa. El carácter dinámico, continuo y dialéctico
del currículo, implicó tiempo para adentrarse a su configuración formal y real e
involucró para su concreción, de un cambio importante de actitudes que
obedecían a intereses y proyectos de vida muy concretos. Con lo anterior se
desplazó la asimilación mecánica y acrítica de las propuestas que se veían
potenciadas a partir del trabajo sistemático que brindaba la investigación (Gómez,
1997: 15).
El currículo dejó de verse como una determinación del gobierno central o las
secretarias de educación o como un programa a ser transmitido y pasó a
considerarse como un proceso global que se vivió, se incorporó y se dinamizó
cada día en el aula y en la institución educativa (Vasco, 1993: 8). Se percibió
como un puente entre la escuela y el medio social, cultural y natural que permitió
potenciar las posibilidades pedagógicas que se desprenden de la reflexión y el
diálogo entre el entorno cotidiano y el conocimiento científico. Emergió allí, una
mirada totalmente renovadora sobre la “función de la escuela como espacio para
la construcción de conocimiento y para el desarrollo de visiones integradoras del
mundo por parte de quienes interactúan en ella” (Ayala, 1993: 27). En la escuela,
el maestro tuvo la posibilidad de renovar su ejercicio profesional al asumir la
acción educativa como un espacio investigativo y en continuo cambio. “Su
participación en la tarea de investigación e innovación de las prácticas escolares
mediante el ejercicio cotidiano de una actitud crítica frente a los saberes, frente a
su labor y el papel de la enseñanza en los procesos de dinamización de la cultura,
redundaran con toda seguridad en la necesaria profesionalización de los
docentes” (Ayala, 1993: 28).
Se visibiliza allí una discontinuidad con el proceso de diseño y desarrollo curricular
presentado a lo largo de la década de los años setenta, ochenta e inicios de los
noventa, el cual fue resultado de un débil proceso de indagación sistémica, con
soportes investigativos reducidos que originaban entre otros fenómenos, una
descontextualización total; una ausencia de pertinencia académica; poca
participación; planes rígidos; un débil enfoque social e investigativo; una
desvinculación marcada de la teoría con la práctica; precaria interdisciplinariedad;
débiles comunidades académicas y poca interinstitucionalidad (López 1993a: 41).
La discontinuidad, si bien no generó una hegemonía de dinámicas curriculares
investigativas, si permitió la visibilización de apuestas en tal sentido. Una de las
más relevantes fue la de López, para quien el currículo es por excelencia un
proceso investigativo, un evento en que en esencia se “accede por
aproximaciones sucesivas, razón por la cual su desarrollo debe entenderse como
avances, como expresiones constructivas de proceso, como acuerdos teóricos,
conceptuales y metodológicos hacia la búsqueda y logro de la intencionalidad que
otorga sentido” (López, 1995: 35b) a la dinámica curricular. Debe mirarse no como
un instrumento acabado, como un fin en sí mismo sino como un medio que en su
desarrollo demanda de miradas sistemáticas, de indagación, de realimentación, de
la potenciación del trabajo curricular iniciado.
El currículo en tanto programa organizado de actividades que coadyuva a hacer
realidad los fines y propósitos de la educación y como espacio para ser transitado
desde la búsqueda, la experimentación y la socialización de experiencias,
demanda pues de la investigación (Álvarez, 1994: 55) para la configuración,
apropiación, recreación y transformación de los saberes y prácticas que en él
circulan.
Con miradas como las anteriores, presentes por intelectuales que activan el
campo del currículo, se visibiliza un proceso de empoderamiento del docente-
investigador, quien a partir de la indagación crítica y fundamentada, realiza
lecturas del contexto que le permiten relacionar la escuela con la sociedad y la
cultura y abandonar su papel de ejecutor de tareas pre-especificadas (López,
1995b: 66).
Es en el anterior horizonte donde adquiere especial significación en el campo
educativo, la investigación y la evaluación curricular para la restructuración
curricular de los programas académicos en función de una educación de calidad y
con pertinente, como objetivos mayores a cumplir en todo sistema educativo
(Briones, 1999: 116).
La anterior mirada tensa con otro tipo de servicio de investigación, enfocada a los
sistemas escolares en función de la recolección y recopilación de información en
las escuelas para la toma de decisiones en función de la eficiencia y la eficacia
(Carr & Kemmis, 1985: 12) y no precisamente en relación a la organización
curricular con base en la investigación regular de la forma cómo circulan los
conocimientos y saberes por la escuela.
En suma puede plantearse que la investigación en relación al desarrollo del
currículo en Colombia pasó de una mirada impulsada desde la centralidad oficial,
a una serie de investigaciones realizadas por maestros que empoderaron la
participación y realimentación de las comunidades educativas en la cualificación
de las dinámicas curriculares.
La Investigación como Base de la Enseñanza y el Aprendizaje en el Currículo
La activación del maestro investigador no se da sólo a partir de pesquisas en
relación al currículo para su posterior realimentación y desarrollo sino también en
procesos en los que la investigación se convierte en la base del aprendizaje y la
enseñanza en el currículo. Si bien en lo trabajado en este capítulo se han
presentado miradas sobre el primer aspecto, se hace necesario mostrar cómo en
la relación entre alumnos y profesores, la investigación se convierte en una
experiencia que posibilita deliberar en relación al conocimiento, problematizarlo,
indagarlo, deconstruirlo y construirlo.
La investigación como base de la enseñanza y el aprendizaje en el currículo es
desarrollada por Stenhouse quien expresa:
El conocimiento que enseñamos en las universidades se gana a través de la
investigación; y he llegado a creer que semejante conocimiento no puede ser
enseñado corrientemente, excepto a través de alguna forma de enseñanza basada en
la investigación. Los fundamentos de esta creencia son epistemológicos. El
conocimiento del tipo que tenemos que ofrecer se falsifica a menudo cuando se le
presenta como resultado de una investigación, al margen del entendimiento del
proceso de la investigación que es garantía de tales resultados (1987: 162)
Stenhouse invita por la vía anterior no a una transmisión del conocimiento
sino a la vivencia de la aventura de su construcción a partir de indagaciones
que permitan comprender no sólo cómo se ha producido el saber existente
sino iniciar la pesquisa de nuevos objetos de investigación. En este sentido el
proceso de enseñanza y aprendizaje debe garantizar el desarrollo de una
“comprensión del problema de la naturaleza del conocimiento a través de
una exploración de la procedencia y garantía del conocimiento específico
que hallamos en nuestro campo de estudio” (Stenhouse, 1987: 164). Este
objetivo de singular relevancia en el proceso de enseñanza, no omite la
fundamentación conceptual y teórica que el docente trabaje de forma
deliberativa con el estudiante e implica la indagación y el descubrimiento,
que van acompañados de la incertidumbre y la duda, asuntos que en la
experiencia investigativa hay que superar.
La apropiación del conocimiento basado en la indagación organizada como
investigación, impulsa el aprendizaje basado en problemas, potencia la
capacidad humana para abordar dudas y, sobre todo, genera un progreso en
la enseñanza, reordenando los funcionamientos de los alumnos y las
prácticas de los maestros en relación a las formas tradicionales de
enseñanza. Los objetos de saber en este despliegue curricular que activa la
figura del maestro investigador, no son asuntos a ser transmitidos, son
asuntos a ser estudiados a través de métodos de indagación y análisis que
hacen de las clases laboratorios en los que se vivencian experiencias
investigativas diversas, llevadas a cabo de forma paciente. Gracias a ellas, el
maestro investigador puede poco a poco, ir teniendo un nivel de dominio de
algunos objetos de saber (Stenhouse: 1987: 170-177).
Elementos como los anteriores son visibles con mayor nitidez en el campo
pedagógico colombiano, el cual se impregnó en las décadas de los años 70 y 80
de la figura de un maestro investigador. Como caso significativo -ya tratado en
otros apartados de este texto-, se puede resaltar el Movimiento Pedagógico que
activó el campo pedagógico y tensó con la propuesta impulsada por el Ministerio
de Educación Nacional que desde la década de los setenta dinamizaba la vía
curricular.
En lo que respecta a la vía no oficial promovida por la Federación Colombiana de
Educadores, intelectuales e instituciones del orden educativo y cultural, la práctica
de un maestro como investigador en el ámbito pedagógico, impulsó la afirmación
de la intelectualidad del maestro, la reivindicación de su oficio como trabajador de
la cultura y su capacidad de experimentación, conceptualización, problematización
e indagación de sus prácticas pedagógicas. Este aspecto como se indicó en el
capítulo precedente, coadyuvó al análisis de la práctica pedagógica en el aula y a
su problematización en perspectiva histórica y epistemológica; por ambas vías se
generó la producción de saber pedagógico. Con la investigación se afianzó la
autonomía profesional de los profesores y se favoreció su participación en las
decisiones del contexto educativo en función de los intereses de la comunidad en
general.
En lo que respecta a la vía curricular, fue visibilizándose en la década de los años
ochenta y noventa, un modelo curricular no a priori, ligado en todos sus momentos
a la experiencia, a la acción de los estudiantes, a sus intereses y expectativas. En
él, la búsqueda a la solución de problemas, la respuesta a preguntas de interés y
significativas para los discentes, demandó de una planificación y jerarquización
colectiva del trabajo, asignándose funciones, tiempos y responsables desde un
modelo que no estaba centrado en el saber, sus secuencias y la organización con
base en las disciplinas sino en uno cuya centralidad eran las actividades en las
que no se negaba la búsqueda y articulación de la información pertinente en
relación al problema y el uso de técnicas e instrumentos de recolección de
información para resolverlo (Pérez, 1997: 18).
En este trabajo por problemas, el contenido de las clases, era realmente
significativo al proyecto en el que se abordaban las dificultades y resultado de una
necesidad de conocimiento con una finalidad pragmática en función de la solución
a los inconvenientes definidos. Así, en este modelo, el currículo, sus temas y
conceptos, aparecían a posteriori y determinados por una actividad, no por una
organización o secuencia predefinida a nivel tecnocrático o por una disciplina
especifica. En él, los logros se registraban de ser necesario, después de ocurridos
los procesos. Se trataba por tanto de una labor de reconstrucción del proceso, que
requiere de un gran esfuerzo del docente para hacer seguimiento y recoger
información (Pérez, 1997: 18). Trabajar por procesos y por proyectos no excluía la
panificación sino que le cambiaba el sentido y la intención. Se trataba de una
planeación de actividades, de manera “colectiva, abierta y flexible con una
finalidad de conocimiento clara que respondía a intereses explícitos de los
estudiantes” (Pérez, 1997: 19).
La configuración de currículos, teniendo en cuenta su potencial contribución a la
investigación, se regía por un criterio de elaboración más hacia el desarrollo del
conocimiento y la organización del currículo. Sobre lo anterior, no pueden
desconocerse dos aspectos. En primer lugar, una crítica a la crítica que se
realizaba en el contexto a la planificación de los procesos curriculares, por
considerarse éstos basados en modelos en los cuales “las secuencias, los tiempos
y ritmos de los aprendizajes están determinados de manera rígida, en el sentido
de que no es recomendable alterarlos ya que se sustentan en fundamentos
teóricos” (Pérez, 1997: 16) entroncados en la teoría técnica del currículo. Se
asocia a este tipo de planeación, el rechazo a la anticipación, a las acciones
intencionadas que posibilitan la construcción de líneas de trabajo y al
planeamiento de metodologías. En contraposición a lo anterior, el currículo
investigativo al igual que el currículo por procesos, deja ver no sólo la planificación
sino los planteamientos, es decir, las consideraciones previas que sobre un evento
curricular se consideran, los enfoques o puntos de vista que de manera anticipada
configuran la organización de un evento curricular, los aspectos que se prevén en
relación a un núcleo temático y problemático anclado a una determinada dinámica
curricular. De esta manera se hace de la organización curricular, una tecnología
de gestión flexible; una forma de planificación flexible, de currículos abiertos, en
los que se impulsan planteamientos curriculares flexibles, cuya centralidad gira
con base en fundamentos e ideas centrales a partir de las cuales se lleva a cabo
un proceso educativo mediante experiencias investigativas. En segundo lugar, el
currículo investigativo si bien presenta como característica la búsqueda y la
apropiación del conocimiento, no deja al margen de éste proceso, el desarrollo de
competencias científicas, tecnológicas y de innovación en el profesorado y del
alumnado.
La visibilización del maestro investigador en relación al currículo, puede apreciarse
con mayor nitidez en Colombia en los trabajos de López como uno de los
curricularistas epígonos de la tradición anglosajona que valora la investigación
como base de la enseñanza y el aprendizaje. Este propone una apuesta curricular
alternativa que defiende y consolida la función emancipatoria de la educación, que
supera la concepción de diseño y desarrollo curricular como una mera acción
operativa e instrumental y que apuesta por un proceso de enseñanza y
aprendizaje fundamentado en la investigación y evaluación permanente, todo ello
en función de la pertenecía social y académica de la labor desarrollada (López
1993: 42).
En su propuesta, López aporta las nociones de núcleo temático y problemático
que se entienden como las series conceptuales y el “conjunto de saberes afines
que posibilitan definir líneas de investigación en torno al objeto de transformación,
estrategias metodológicas que garanticen la relación teoría-práctica” (López, 2002,
p. 76) y actividades de potenciación científica y tecnológica.
Las anteriores nociones que hacen del currículo un producto de investigación,
favorecen su pertenencia social y pertinencia académica, su construcción grupal y
colectiva; su flexibilidad en su academicismo y asignaturismo (López, 1995: 42).
Sobre este último aspecto es “conveniente señalar que la producción de
conocimiento (científico, tecnológico, disciplinario) es un proceso cambiante que,
obviamente, reclama una reacción similar a los agentes y las agencias
involucradas en su construcción, exige procesos permanentes de transformación
[por la vía investigativa] y por ende, en las estructuras curriculares que lo
soportan” (López, 2004, p. 60).
La enseñanza basada en la investigación, permite para López, un desempeño
integral del docente, al debilitar su función de informador e incrementar su labor de
creador por medio de la investigación disciplinaria; una renovación metodológica o
didáctica de los saberes por la vía del seminario investigativo como síntesis de la
docencia y la investigación y como herramienta metodológica de trabajo de aula
que alimenta el espíritu de indagación, la cooperación y la capacitación docente e
investigativa (López 1993: 42).
Para López, al intentar inscribir al propuesta para elaborar currículos con pertenencia social y pertinencia académica, producto de investigación permanente, en el contexto de la
Planeación Estratégica, se persigue, debilitar el carácter centralizado, uniforme, rígido, academicista, asignaturista y adaptativo (importación de modelos no propios del contexto) que actualmente comporta un sector significativo de nuestro quehacer educativo, además, de insistir en la necesidad de lograr crear las condiciones para que el docente-investigador-director, asuma el papel fundamental en el proceso de construir currículo y abandone, esa posición incómoda y comprometida de ejecutor de las decisiones que alguien (entidad, organismo, especialista) ha tomado, desconociendo los aspectos básicos del contexto (externo e interno) en donde se va a desarrollar la labor educativa (1995: 66)
Se critica así la dinámica racional tecnológica evidenciada en currículos uniformes
y únicos que no se articulan al contexto, que no rescatan la autonomía escolar y
que demandan de desplazamiento con propuestas impulsadas por la vía
investigativa, en las que se lea el contexto a partir de una relación teórico-
práctica, en las que se desalojen las practicas artificiales y se instalen procesos de
aprendizaje basados en conocimiento producido por la indagación, la reflexión, el
enriquecimiento teórico y la solución de problemas epistémicos, epistemológicos,
disciplinares o científicos.
Apuntamientos finales
Como puede verse la investigación en relación al currículo, evidencia dos
aspectos. En primer lugar una investigación curricular en relación a la gestión del
currículo, sus teóricas, tendencias, características, conceptualizaciones, prácticas
y relaciones que establece con diferentes redes conceptuales como la educación,
la pedagogía, la enseñanza, etc. Por esta vía, el maestro puede explicar o
comprender el currículo para transformarlo, reformarlo o cualificarlo. Si visibiliza
allí, un campo de investigación del currículo en el que surgen muchas vertientes, a
veces como discusiones académicas sobre la naturaleza de la investigación del
currículo, otras como los problemas sobre el papel del profesor en el desarrollo y
cambio del currículo, currículo y sociedad, currículo y escuela, etc. Todos los
anteriores problemas se relacionan con las discusiones sobre la enseñanza como
una profesión, la cual implica saberes, métodos y procedimientos que están
basados en el cuerpo de conocimiento teórico y de la investigación que realiza el
propio profesor.
Un segundo aspecto se ancla en la investigación como estrategia pedagógica que
se usa en el desarrollo del currículo para desplazar formas tradicionales de
enseñanza y dar cabida a aprendizajes de carácter más significativo, más
problematizadores, que incluyen experiencias investigativas en el ambiente de
aula y en el espacio escolar. En ellos la delimitación de un problema, su
conceptualización, sus referentes empíricos, los avances y vacíos de conocimiento
sobre el mismo y los enfoques, diseños y métodos para abordarlo, se convierten
en puntal del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se relieva más que la
transmisión del conocimiento su producción, en el que se atiende más que a
contenidos preespecificados a procesos de trabajo que anclan al maestro en una
investigación formativa que no excluye la organización curricular y da cabida a la
incertidumbre, al replanteamiento a posteriori de rutas de trabajo escolar.
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