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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO ÁREA EDUCACIÓN
SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS
COGNOSCITIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EDUCACIÓN BÁSICA
Autor: Ángel J. Alvarado G.
Caracas, 2005
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN COMISIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO ÁREA EDUCACIÓN
Maestría en Educación Mención: Tecnologías de la Información y la Comunicación
SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EDUCACIÓN
BÁSICA
Autor: Ángel J. Alvarado G.
Trabajo que se presenta para optar al grado de Magíster Scientiarum en Educación,
Mención: Tecnologías de la Información y la Comunicación
Tutora Lisette Poggioli B., Ed. D.
APROBADO EN NOMBRE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA POR EL SIGUIENTE JURADO EXAMINADOR:
Coordinador
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS
…“a quien pueda interesar”…
RESUMEN
La investigación tiene como título “Software educativo para el desarrollo de
estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para Educación Básica” y su
objetivo principal es el promover estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje para la enseñanza de la División Político Territorial de Venezuela para el
Nivel de Educación Básica mediante el desarrollo de un software educativo.
Es un tipo de investigación pedagógica para la elaboración de nuevos productos y
procesos educativos o trabajo de investigación y desarrollo (Lacueva, 2000). La
metodología contempla dos fases 1. Revisión documental y recolección de
información y 2. Diseño, producción y evaluación del software educativo,
conformadas a su vez por una serie de procesos e instancias que le dan organización
interna y funcionamiento.
El eje central del estudio son las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje,
las fases permiten articular su análisis al contexto y exigencias del Nivel de
Educación Básica y a las posibilidades de las tecnologías de la información y la
comunicación en educación, de tal manera que se conjuguen en una propuesta
didáctica.
La puesta en práctica de la propuesta permitió evidenciar el desarrollo inicial de los
procesos esenciales que dan sustento a la elaboración, desarrollo, uso y consolidación
de las estrategias cognoscitivas. Se pudo determinar que los alumnos transitaron por
el desarrollo de procesos más allá de la simple memorización y se evidenció en la
experiencia que: se fortalece la identidad personal y regional, se manifiestan actitudes
solidarias y de trabajo en equipos, se valoran personajes hechos y situaciones de la
historia nacional, se fomentan habilidades de orientación espacial y temporal
relacionadas con la división político territorial, entre otros. Se destaca además la
promoción de procesos como la observación, la definición, la formación de
conceptos, el análisis/síntesis, la comparación, la clasificación, la inferencia, el
seguimiento de instrucciones, la toma de decisiones, la resolución de problemas y la
creatividad, entre otros procesos acompañados de las estrategias cognoscitivas de
apoyo y motivación, de ayudas anexas, de organización por categorías, de preguntas
insertadas y pistas, de adquisición de conocimientos y de solución de problemas.
Descriptores: Estrategias cognoscitivas, software educativo, aprendizaje, enseñanza, Educación Básica.
INDICE
PáginaINTRODUCCIÓN………………………………………………………….. 1 CAPÍTULO I SITUACIÓN OBJETO DE ESTUDIO……………………… 3
Planteamiento y justificación……………………………………………. 3 Objetivos………………………………………………………………… 7 Antecedentes…………………………………………………………….. 8
CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS……………………………. 15 El Nivel de Educación Básica…………………………………………… 15
Nueva propuesta del Currículo Básico Nacional…………………….. 15 Marco Legal………………………………………………………….. 16 Características del Currículo Básico Nacional……………………….. 21 Componentes…………………………………………………………. 23 Ejes Transversales……………………………………………………. 23 Fundamentos…………………………………………………………. 24 Perfil de competencias del egresado…………………………………. 26 Objetivos……………………………………………………………... 29 Áreas Académicas……………………………………………………. 30 Contenidos……………………………………………………………. 30 Proyectos Pedagógicos……………………………………………….. 33 Evaluación……………………………………………………………. 34
Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje……………………………………………………………….
44
Estrategias instruccionales…………………………………………… 44 Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje……………… 54 Procedimientos, métodos, técnicas y estrategias……………………. 60 ¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje?...... 63 Clasificación de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje…………………………………………………………..
69
Tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) en educación.. 77 ¿Qué son las tecnologías de la información y la comunicación?......... 77 Software educativo…………………………………………………… 84
Clasificación del software educativo……………………………. 84 ¿Por qué software educativo?....................................................... 95
CAPÍTULO III METODOLOGÍA………………………………………… 100 Tipo de Investigación…………………………………………………… 100 Fases de Desarrollo de la Investigación………………………………… 101
Fase 1. Revisión Documental y Recolección de Información……... 101 Fase 2. Diseño, producción y evaluación de software educativo……. 104
Lineamientos metodológicos actualizados para el diseño, producción y evaluación de software educativo………………….
104
Fundamentos………………………………………………... 105 Plataformas………………………………………………….. 106 Recursos humanos y materiales…………………………….. 107 Plataforma Didáctica……………………………………….. 109 Plataforma tecnologías de la información y la comunicación (tic´s)……………………………………………………….
110
Interrelación entre la plataforma didáctica y la plataforma de tic´s……………………………………………………….
113
Momentos…………………………………………………… 114 La preproducción………………………………………. 114 La producción………………………………………….. 136 La postproducción……………………………………… 137
CAPÍTULO IV SOFTWARE EDUCATIVO: Tras la Pista de los Estados... 139 Preproducción…………………………………………………………… 139
La idea……………………………………………………………….. 139 La investigación……………………………………………………… 140 El diseño instruccional………………………………………………. 140
El contexto o situación educativa………………………….. 140 El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y
objetivos…………………………………………………………………… 153
Las estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje…………………………………….
159
Los medios instruccionales…………………………………. 163 La evaluación……………………………………………….. 163 Guiones: didáctico, técnico y de navegación……………….. 218 Recursos humanos y materiales…………………………….. 219
La producción…………………………………………………………… 220 La postproducción………………………………………………………. 221
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………… 222 REFERENCIAS……………………………………………………………. 232 ANEXOS…………………………………………………………………… 238 Tablas PáginaTabla 1 Áreas Académicas y Bloques de Contenidos, Nivel de Educación Básica, Primera Etapa………………………………………………………………..
32
Tabla 2 Relación entre los procesos del aprendizaje y los eventos instruccionales…
49
Tabla 3 Ejemplos de métodos y técnicas…………………………………………….
51
Tabla 4
Taxonomía de las estrategias cognoscitivas………………………………... 70 Tabla 5 Algunas estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos………………………………………………………………….
71
Tabla 6 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el momento de uso y presentación…………………………………….
73
Tabla 7 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el proceso cognoscitivo a promover…………………………………...
74
Tabla 8 Estrategias de aprendizaje según el proceso cognoscitivo y la finalidad perseguida……………………………………………………………………..
74
Tabla 9 Estrategias de aprendizaje según el tipo de contenido declarativo que se ha de aprender……………………………………………………………………
76
Tabla 10 Clasificación de software educativo…………………………………………..
85
Tabla 11 Clasificación de software educativo…………………………………………..
87
Tabla 12 Clasificación de software educativo…………………………………………..
87
Tabla 13 Clasificación de software educativo…………………………………………..
89
Tabla 14 Contenidos que atiende el software educativo………………………………..
155
Tabla 15 Procesos cognoscitivos que atiende el software educativo…………………...
157
Tabla 16 Escuela A Identificación de alumnos…………………………………………
171
Tabla 17 Escuela A Primer momento: actividad sin utilizar el software……………….
174
Tabla 18 Escuela A Segundo momento: actividad utilizando el software por misiones.
187
Tabla 19 Escuela B Identificación de alumnos…………………………………………
193
Tabla 20 Escuela B Primer momento: actividad sin utilizar el software……………….
196
Tabla 21 Escuela B Segundo momento: actividad utilizando el software por misiones..
209
Gráficos Gráfico 1 Estructura del Currículo Básico Nacional…...………………………………
Página 43
Gráfico 2 Pensar en estrategias es pensar en……………………………………….......
46
Gráfico 3 Formato de planificación…………………………………………………....
47
Gráfico 4 Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje…………………………………………………………………
62
Gráfico 5 Las Tic´s suponen…………………………………………………………...
79
Gráfico 6 Organización de los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo…………………………….
104
Gráfico 7 Plataformas que componen los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo…………………………….
107
Gráfico 8 Momentos de los lineamientos para el diseño, producción y evaluación de software educativo…………………………………………………………..
114
Gráfico 9 Entornos fundamentales para orientar el proceso de evaluación……………
130
INTRODUCCIÓN
El presente estudio es un esfuerzo por integrar los avances en el área de las
tecnologías de la información y la comunicación y los fundamentos teórico-prácticos
del enfoque cognoscitivo expresados en este caso en la promoción de las estrategias
cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje con el fin de contribuir al enriquecimiento
del proceso educativo en el Nivel de Educación Básica en Venezuela.
El objetivo principal es la promoción de estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje para la enseñanza de la División Político Territorial de Venezuela para el
Nivel de Educación Básica mediante un software educativo.
El trabajo se fundamenta en un proceso de investigación que permitió asentar algunas
bases teórico-prácticas en relación a las áreas estudiadas, precisar el contexto de las
tecnologías de la información y la comunicación en educación, proveer lineamientos
para el diseño, producción y evaluación del software educativo, analizar las
posibilidades del desarrollo de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y
establecer las relaciones e integración con las necesidades y exigencias del Nivel de
Educación Básica.
El trabajo se organiza en cinco capítulos, presentados a continuación.
Capítulo I Situación objeto de estudio, en el cual se plantea y justifica el ámbito del
estudio, además de presentar los objetivos y los antecedentes de la investigación.
Capítulo II Fundamentos teóricos, en el cual se desarrolla el marco conceptual que
sustenta la investigación, cuyo contenido aborda los siguientes aspectos: el nivel de
Educación Básica en Venezuela, las estrategias instruccionales, las estrategias
2
cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y las tecnologías de la información y la
comunicación en educación.
Capítulo III Metodología, en el cual se establece el tipo de investigación y las fases
del desarrollo del estudio.
Capítulo IV Software educativo, tras la pista de los Estados, en el cual se presenta el
resultado del proceso de diseño, producción y evaluación del software educativo.
Y por último el Capítulo V, que presenta las conclusiones y recomendaciones del
estudio.
Sirva pues este trabajo para fortalecer la reflexión y acción de un hecho eminente e
ineludible como lo es la integración de las tecnologías de la información y la
comunicación en el ámbito educativo.
CAPÍTULO I SITUACIÓN OBJETO DE ESTUDIO
Planteamiento y Justificación
Desde finales de la década de los 90 el Ministerio de Educación, hoy Ministerio de
Educación y Deportes (MED) ha venido desarrollando e implementando un proceso
de transformación en el Currículo Básico Nacional (CBN) para el Nivel de
Educación Básica. Dicha transformación responde a una adecuación del CBN a las
exigencias que demandan los nuevos tiempos, donde el orden económico, político y
social tiene como identidad fundamental una “nueva” forma de concebir al mundo,
al hombre y sus procesos. Un nuevo orden signado por la información y el
conocimiento, donde éstos se convierten en pilares fundamentales del desarrollo y del
poder, una sociedad donde el capital adquiere valor en el dominio de la información y
el conocimiento.
La educación como proceso de formación y de producción de conocimiento se
convierte en foco de atención y acción. Es así, como nos enfrentamos a nuevas
formas de concebir el hecho educativo. De un proceso casi exclusivamente
unidireccional de transmisión de conocimientos de docente a alumnos, nos
encontramos ante la necesidad de crear espacios y condiciones que permitan un
intercambio más dinámico y efectivo entre docente y alumnos. Así como también se
hace necesario, la incorporación de los conocimientos producidos de manera
pertinente y efectiva en el contexto inmediato. Trascender de un alumno pasivo-
receptor a un alumno activo-constructor y de un docente transmisor a un docente
mediador del proceso, donde los conocimientos permitan mejorar y adecuar las
condiciones de vida.
Ante este contexto, la nueva propuesta del CBN demanda de los docentes que
promuevan este cambio con una actitud de formación crítica, reflexiva y de acción,
4
así como la creación de condiciones efectivas de dotación de recursos económicos,
materiales didácticos e infraestructura entre otros, a las instituciones educativas.
En cuanto al proceso de instrucción, se hace necesario que el docente incorpore a su
reflexión y acción educativa estas nuevas formas del intercambio docente-
conocimiento-alumnos y además promueva en estos últimos una actitud crítica y de
constructor de sus conocimientos.
En este caso es válido pensar en las estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje, como ejes de la promoción de cambios en la relación establecida
docente-conocimiento-alumnos, en tanto que éstas permiten orientar el proceso de
instrucción para el logro de un aprendizaje significativo. Al respecto Snowman,
(1986, p.24) citado por Poggioli (1997, p.45) establece que “las estrategias
cognoscitivas constituyen un plan general que se formula para determinar cómo se
puede lograr un conjunto de objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea
de aprendizaje”.
Las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje más allá de un conjunto de
actividades a realizar por alumnos y docentes, constituyen uno de los componentes
más significativos al momento de diseñar situaciones efectivas de instrucción. En este
sentido se acompaña la enseñaza y el aprendizaje, con estrategias que permiten
compartir y construir significados a partir de los contenidos desarrollados y de las
experiencias de docentes y alumnos. Es proveer de habilidades y destrezas que
permitan “aprender a aprender”.
El promover estrategias cognoscitivas en el Nivel de Educación Básica, implica
atender al alumno en los inicios de su formación personal y profesional en la escuela,
es asentar las bases de un aprendiz eficiente, autónomo y estratégico, es decir con
herramientas para aprender a aprender (Poggioli, 1997).
5
Ahora bien desde la perspectiva del docente, un ambiente de clase caracterizado por
un docente con una postura de “dominio absoluto del saber” y transmitido de
manera unidireccional a un receptor pasivo “carente de saber”, poco o nada puede
promover con respecto a procesos relacionados con la construcción significativa de
conocimientos. Se necesita entonces de un docente mediador, creador de espacios
adecuados para la enseñanza y el aprendizaje. A estos espacios, que han de ser
promovidos por el docente, además de las estrategias, no podemos dejar de incorporar
y pensar en los medios instruccionales como aquellos recursos integrados al proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Pensados más allá de ser una ayuda, los medios instruccionales se convierten en un
componente básico, necesario y fundamental en todo proceso instruccional, pasando
desde la misma voz del docente, materiales impresos, pizarrón y láminas entre otros,
hasta medios más sofisticados derivados de la incorporación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (Tic´s) en la educación.
Nos encontramos en una sociedad cada vez más tecnológica, identificada con
acepciones como “sociedad informatizada”, “sociedad del conocimiento” o “sociedad
de la información”, donde las Tic´s “…han permitido la aparición de nuevos sectores
laborales, la potenciación del ritmo del cambio, la automatización industrial, la
interactividad, la complejidad, la inmediatez de productos y resultados, y la
potenciación de los valores de la eficacia y el progreso” (Cabero y Dominga, 1999,
p.13).
Este auge y desarrollo de las Tic´s no han dejado de incidir en el ámbito educativo.
De allí la necesidad de ofrecer al docente medios instruccionales que le permitan,
además del uso e incorporación de las Tic´s, la promoción de nuevas formas de
procesar y presentar contenidos basados en estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje.
6
En este sentido este trabajo de investigación pretende el diseño, la producción y
evaluación de un software educativo que permita promover estrategias cognoscitivas
de enseñanza y aprendizaje. El contenido se refiere a la División Político Territorial
de Venezuela, Área Académica de Ciencias Sociales, dirigido a alumnos del Nivel de
Educación Básica.
En relación con la situación planteada, este trabajo pretende: • Contribuir con la dotación de un medio instruccional a la labor docente, ajustado
a los nuevos retos y fundamentos teóricos referidos en el CBN. Un medio
instruccional que permita incorporarse a actividades integrales de formación y que
posibilite la interrelación y el desarrollo de Áreas Académicas y Ejes Transversales.
• Colaborar con la incorporación de las Tic´s en la educación de forma coherente y
pertinente al contexto nacional.
• Repensar el uso del laboratorio de informática en las escuelas mediante la
producción de medios instruccionales basados en las necesidades del contexto
nacional. Producciones como ésta implican un uso del laboratorio más allá del
aprendizaje de contenidos referidos sólo al área de informática. El laboratorio se
convierte en un espacio abierto al desarrollo de contenidos de cualquier área
académica y podremos ver en él, además del docente encargado del área de
informática al docente de sociales, por ejemplo. Y, si bien es cierto que el software
está sujeto a contenidos del Nivel de Educación Básica lo que hace factible su uso en
las escuelas, esto no restringe su uso en el hogar u otro espacio.
• Contribuir con la promoción de estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje, integradas a las posibilidades de una producción con base en la
plataforma de multimedios, al permitir el desarrollo de procesos cognoscitivos
efectivos que contribuyan al logro de aprendizajes significativos.
• Trabajar con un contenido como la División Político Territorial permite, en estos
momentos de cambios en el orden territorial y político, ofrecer un medio instruccional
7
actualizado, además de contribuir con el desarrollo y mantenimiento de actitudes
relacionadas con la identidad nacional y regional.
• Aportar elementos teóricos que sustenten el diseño y la producción de medios
instruccionales basados en las Tic´s, así como el desarrollo de metodologías que
permitan la incorporación de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
que orienten y deriven en un aprendizaje significativo.
Objetivos • Promover estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para la enseñanza
de la División Político Territorial de Venezuela para el Nivel de Educación Básica
mediante el desarrollo de un software educativo.
• Analizar el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
y determinar sus potencialidades para incorporarlas en la Educación.
• Analizar los programas del Currículo Básico Nacional y caracterizar las formas
de enseñanza propuestas para el contenido de la División Político Territorial de
Venezuela.
• Determinar las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje acordes
con los contenidos sobre la División Político Territorial de Venezuela.
• Elaborar el diseño instruccional para el aprendizaje de los contenidos sobre la
División Político Territorial de Venezuela.
• Establecer lineamientos teórico-prácticos para el diseño, producción y
evaluación de software educativo.
• Producir el software educativo.
• Evaluar desde el punto de vista formativo y sumativo el software educativo.
8
Antecedentes A nivel nacional e internacional son escasas las investigaciones que se consiguen en
relación a estrategias cognoscitivas y software educativo. Hay un gran número de
investigaciones en el área de producción, diseño y evaluación de software educativo,
pero no se consiguen investigaciones que integren esta área con las estrategias
cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, hay algunos esfuerzos
significativos que se comentan a continuación. También en el punto “Diseño
instruccional, Situación o contexto educativo” se presentan algunos productos
terminados (software educativo), que sirven como referencia para el desarrollo del
trabajo.
Desarrollo de un sistema computarizado para estudiar procesos cognitivos de alto nivel (Ríos y Ruiz, 1998)
En el año 1998 los Profesores Ríos P. y Ruiz C. de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL) de Venezuela, desarrollaron un sistema
computarizado para estudiar los procesos cognoscitivos de alto nivel. En esta
investigación lo autores se plantearon como objetivo general (Ríos y Ruiz, 1998)
“desarrollar un sistema computarizado mediante el cual se registren indicadores
relevantes para inferir algunos procesos cognitivos involucrados en la solución de un
problema” (p.71). El trabajo comprendió el diseño, producción y evaluación del
sistema.
Los aportes de esta investigación al presente trabajo están relacionados con los
resultados encontrados con la aplicación del sistema computarizado y con los
procesos de diseño, producción y evaluación del mismo. Además de contar con el
apoyo del Profesor Pablo Ríos a través del curso “Desarrollo de Habilidades
Cognitivas” del Postgrado de Psicología del Desarrollo de la Facultad de
9
Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela, tomado como
apoyo para el presente trabajo.
Los planteamientos propuestos por Ríos y Ruiz (1998) que apoyan el presente
trabajo son los siguientes:
• Hay un descuido de los procesos cognoscitivos en la educación. Lo que implica
considerar el desarrollo de estrategias cognoscitivass para procesar la nueva
información, preparar para el cambio, la autonomía y el juicio crítico, y desarrollar
formar creativas de abordar problemas.
• Las mejoras en la educación, como consecuencia de la conciencia en la ejecución
(procesos cognoscitivos, metacognición), se manifiestan de manera diferida y no
simultánea.
• Desde la informática educativa ha prevalecido el uso de la instrucción
programada y los sistemas tutoriales, haciendo énfasis en la transmisión de
información.
• Los medios informáticos poseen una serie de características que apoyan el estudio
y fomento de los procesos cognoscitivos: la interactividad, la combinación de medios
de representación, la rapidez y la adaptabilidad.
• Existe la necesidad de un marco de referencia conceptual para el desarrollo de
sistemas instruccionales computarizados orientados a los procesos cognoscitivos.
• Se recomienda una metodología para desarrollar sistemas instruccionales
computarizados con el objeto de hacer pensar, en los cuales se utilicen contenidos
curriculares para la promoción de procesos del pensamiento.
10
Metacognición y razonamiento espacial en juegos de computador (Maldonado, 1999)
Este trabajo pertenece a un grupo de investigación de la Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia, del Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico,
dirigido por el Doctor Luis Facundo Maldonado. Además de contar con documentos
sobre la experiencia del Instituto, se tuvo la oportunidad de compartir con algunos
miembros del equipo de investigación en el “V Congreso Iberoamericano de
Informática Educativa, Chile 2000” donde expusieron parte de su trabajo.
El proyecto que tiene en marcha este grupo de investigación tiene como objetivos
fundamentales (Maldonado, 1999, p.66):
• Analizar el impacto de ambientes computacionales cuyo dominio es el
razonamiento espacial y que propician juicios acerca de la facilidad, la adquisición y
la sensación de aprendizaje (metamemoria) sobre el desarrollo de habilidades de
razonamiento espacial.
• Analizar el impacto sobre el desarrollo de habilidades para solucionar problemas
de orden espacial de un ambiente computacional que estimula la escogencia de
estrategias previamente a la solución de problemas presentados por el mismo sistema.
Esta investigación proporciona algunos elementos teóricos importantes que
contribuyen a establecer algunas orientaciones al presente trabajo, entre estos se
encuentran: el análisis de la metacognición y el aprendizaje, la importancia del
aprendizaje autónomo y algunos lineamientos para el estudio de transferencia de
estrategias de aprendizaje:
• La transferencia de estrategias de aprendizaje tiene especial importancia en la
economía del aprendizaje y forma parte del enfoque educativo basado en la filosofía
11
del aprender a aprender. Existe una correlación positiva entre el desarrollo de
estrategias y la retención de conceptos.
• Las situaciones problemas generan obstáculos cognoscitivos que pueden ser
resueltos mediante el uso de estrategias generales de solución de problemas, por
ejemplo, el uso de analogías o la aplicación de conocimientos declarativos usados de
manera interpretativa. La solución del problema depende de la interpretación
particular. En este caso la calidad de los materiales influye en la dificultad de la
solución de problemas.
• La metacognición es el poder regular el propio proceso del aprendizaje. Es el
reflexionar sobre el conocimiento propio. La metacognición permite incidir sobre los
procesos cognoscitivos particulares.
• Para la solución de problemas se plantean los procesos metacognoscitivos de
Davison, Deuser y Sternberr (1994): la identificación del problema, la representación
mental del problema, la planeación de procedimientos y la evaluación de soluciones.
Proyecto Enlaces, Universidad de Chile (Sánchez, 2000a) (Sánchez, 2000b)
Como referencia, también se tienen los trabajos publicados por el Doctor Jaime
Sánchez Ilabaca de la Universidad de Chile: “Nuevas Tecnologías de la Información
y Comunicación para la Construcción del Aprender” (Sánchez, 2000a) e “Informática
Educativa” (Sánchez, 2000b). Estos documentos recopilan las experiencias de
algunos proyectos de investigación y desarrollo en el área, que dan sustento a trabajos
como el Proyecto Enlaces (http://www.c5.cl) y que se implementa en escuelas y
liceos de Chile.
Este proyecto tiene como objetivos:
12
• Dar capacitación y asistencia técnica en la utilización de la Informática Educativa
a las escuelas y liceos subvencionados del país.
• Generar capacidad de gestión, planificación y reflexión para la introducción de la
Informática Educativa en el sistema educacional chileno.
• Constituir parte de la Red Nacional de Asistencia Técnica en Informática
Educativa con capacidad de coordinación con el Ministerio de Educación, con la
Coordinación Nacional del Proyecto Enlaces y con las escuelas y liceos del país.
Con base en algunos aspectos teóricos relacionados con cognición, constructivismo y
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, sirven de apoyo a este
trabajo los siguientes sustentos que forman parte de la experiencia del Proyecto
Enlaces. Se refieren a cómo usar las tecnologías de información y la comunicación
con un enfoque constructivista tomados de Sánchez (2000a, p.75):
• Como herramientas de apoyo al aprender. Realizando actividades que fomenten el
desarrollo de destrezas cognoscitivass superiores en los aprendices.
• Como medios de construcción que faciliten la integración de lo conocido y lo
nuevo.
• Como una extensión y ampliación de la mente a fin de expandir las
potencialidades de procesamiento cognoscitivo y memoria, lo que facilita la
construcción de aprendizajes significativos.
• Como medios transparentes o invisibles al usuario, tal como el lápiz de escribir,
de manera de hacer visible el aprender e invisible la tecnología.
• Como herramienta que participan en un conjunto metodológico orquestado, lo que
potencia su uso con metodologías activas como proyectos, trabajo colaborativo,
mapas conceptuales e inteligencias múltiples, en las cuales aprendices y facilitadores
co-actúen y negocien significados y conocimientos, teniendo a la tecnología como
socios en la cognición.
13
Un programa multimedio interactivo para reforzar la enseñanza de habilidades para la resolución de problemas basado en la teoría de flexibilidad cognoscitiva. Universidad de Missouri, Colegio Glenville State y Universidad de Arkansas, EUA. (Fitzgerald, Wilson y Semrau, 1997)
Este trabajo de investigación tiene como propósito fundamental apoyar al docente que
trabaja con niños con desórdenes emocionales y de conducta, en el desarrollo de
estrategias para la resolución de problemas en el estudio de casos. Se asume la teoría
de la flexibilidad cognoscitiva como parte del paradigma del aprendizaje
constructivista, donde se deben proporcionar al estudiante múltiples experiencias y
perspectivas para desarrollar estructuras cognoscitivass personales. El software tiene
como base el estudio de casos, proporcionando información sobre tres situaciones
específicas a resolver de niños con desórdenes emocionales y de conducta. Para esto
se proporciona al usuario información en forma de texto, video y audio (multimedios)
que intenta servir de insumo para la resolución de los casos.
Los aportes significativos de esta experiencia para el presente trabajo son:
• Se considera como positivo aprender a través del multimedia interactivo los
estudios de casos. Se valoran los materiales, la interactividad y las características
propias de los multimedios.
• Los materiales y la experiencia interactiva son más significativos que la
experiencia tradicional con formularios, libros de texto, conferencias, discusiones y
observaciones de aula.
• Al inicio el uso del programa generó cierta ansiedad que luego es superada con el
uso continuo del software al permitir ganar confianza.
• Es necesario el soporte técnico y cubrir los requisitos en el uso de la computadora.
Esto permite una aplicación efectiva del software, que redunda en el
aprovechamiento de los recursos y el tiempo.
14
• El multimedia interactivo tiene el potencial para proporcionar el puente entre la
adquisición de conocimientos y su aplicación, pero su efectividad depende de los
métodos de uso del multimedia y el apoyo a los usuarios.
CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS
El Nivel de Educación Básica Nueva propuesta del Currículo Básico Nacional
En los actuales momentos el país vive una serie de cambios en el orden político,
económico y social, situación de la que no escapa evidentemente la educación. A
partir de finales de la década de los noventa el para entonces Ministerio de
Educación, hoy Ministerio de Educación y Deportes (MED), inicia el proceso del
diseño e implementación del Currículo Básico Nacional y sus respectivos Programas
de Estudio. Desde entonces se ha diseñado el documento base del Currículo Básico
Nacional (CBN) y los Programas de Estudio de la Primera y Segunda Etapa, los
cuales se encuentran en la fase de implementación y desarrollo. A este proceso de
cambios se integran nuevas propuestas de reformas y proyectos educativos tanto a
nivel gubernamental, así como de la sociedad civil organizada, que amplían el campo
de discusión y prometen la orientación de nuevos cambios a nivel estructural,
funcional y normativo.
En este sentido, proveer al docente de estrategias y medios que le permitan
desarrollar los aspectos propuestos en la nueva reforma curricular, implica ubicarse
en dicha propuesta. Tal como se ha establecido en puntos anteriores, este trabajo está
dirigido al nivel de Educación Básica. Con base en el análisis de contenido del
documento "Currículo Básico Nacional (CBN)” (ME, 1997), este punto pretende
determinar y caracterizar el contexto curricular de este nivel, asentar los presupuestos
teóricos que lo sustentan y las orientaciones prácticas que de ellos se derivan.
Lo que se presenta es una referencia de las características y componentes
fundamentales del CBN con base en lo establecido explícitamente en el documento.
16
Esta información es la oficial del Ministerio de Educación y Deportes y está asentada
en el documento respectivo.
Marco Legal
El CBN tiene su referente legal fundamental en la Constitución Nacional y en la Ley
Orgánica de Educación. La reforma enfatiza el respeto a los derechos del niño y el
fortalecimiento de la conducta democrática y el educar para la vida.
Además de la Constitución Nacional y la Ley Orgánica de Educación existen otros
referentes legales y normativos que orientan y sustentan el sistema educativo
venezolano, entre éstos tenemos:
• Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación.
• Ley Orgánica de Administración Central.
• Ley Orgánica de Descentralización y Transferencia de Competencias del Poder
Público.
• Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente.
• Convenios Nacionales.
• Convenios Internacionales.
Tal como se ha venido acotando, el país viene sufriendo un proceso de reformas entre
los que se incluye la normativa legal. De este nuevo ordenamiento jurídico, se citan
algunos artículos de la Constitución Nacional actual y de la Ley Orgánica de
Educación, la cual actualmente está en proceso de reforma.
• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
17
Este documento es de reciente implementación: Gaceta Oficial Nº 5.453
Extraordinario 24 de marzo de 2000. Del Título III: De los Deberes, Derechos
Humanos, Garantías y de los Deberes, y del Capítulo VI: De los Derechos Culturales
y Educativos, se citan los siguientes artículos que se consideran fundamentales:
Artículo 101: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y
de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La
educación es un servicio público ... El Estado, con la participación de las familias y la
sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios
contenidos en esta Constitución y en la ley.
Artículo 103: Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en
todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida
en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario.
(Es de hacer notar que este artículo amplía la obligatoriedad de los niveles
establecidos en el Artículo 9 de la Ley Orgánica de Educación, donde se establecen
como obligatorios el Nivel Preescolar y el de Educación Básica, más adelante se
hace alusión al artículo en cuestión).
Artículo 108: Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben
contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de
radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el
acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el
18
conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los
requisitos que establezca la ley.
Artículo 110: El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el
conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información
necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y
político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y
desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el
sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley...
• Ley Orgánica de Educación.
A continuación se presentan algunos artículos que permiten dar una visión general
del marco legal que establece la Ley Orgánica de Educación. Haciendo la referencia
que para la fecha se encuentra en proceso de discusión y reforma.
Artículo 6: Todos tienen derecho a recibir una educación conforme con sus aptitudes
y aspiraciones, adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del interés nacional
o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de la raza, del sexo, del credo, la
posición económica y social o de cualquier otra naturaleza. El Estado creará y
sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el
cumplimiento de la obligación que en tal sentido le corresponde, así como los
servicios de orientación, asistencia y protección integral al alumno con el fin de
garantizar el máximo rendimiento social del sistema educativo y de proporcionar una
efectiva igualdad de oportunidades educacionales.
Artículo 7: El proceso educativo estará estrechamente vinculado al trabajo, con el fin
de armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo
19
nacional y regional y deberá crear hábitos de responsabilidad del individuo con la
producción y la distribución equitativa de sus resultados.
Artículo 9: La educación será obligatoria en los Niveles de Educación Preescolar y de
Educación Básica. La extensión de la obligatoriedad en el Nivel de Preescolar se hará
en forma progresiva y coordinándola además, con una adecuada orientación de la
familia mediante programas especiales que la capacite para cumplir su función
educativa.
(El nivel de obligatoriedad establecido en este artículo se amplia en el artículo 103 de
la Constitución Nacional).
Artículo 11: Los medios de comunicación social son instrumentos esenciales para el
desarrollo del proceso educativo; en consecuencia, aquellos dirigidos por el Estado
serán orientados por el Ministerio de Educación y utilizados por éste en la función
que le es propia. Los particulares que dirijan o administren estaciones de
radiodifusión sonora o audiovisual están obligados a prestar su cooperación a la tarea
educativa y ajustarán su programación para el logro de los fines y objetivos
consagrados en la presente Ley.
Se prohíbe la publicación y divulgación de impresos u otras formas de comunicación
que produzcan terror en los niños, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina,
deformen el lenguaje y atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la
moral y las buenas costumbres. Asimismo, la Ley y los reglamento regularán la
propaganda en defensa de la salud mental y física de la población.
Artículo 13: Se promoverá la participación de la familia, de la comunidad y de todas
las instituciones en el proceso educativo.
20
Artículo 14: El sistema educativo es un conjunto orgánico integrador de políticas y
servicios que garanticen la unidad de proceso educativo tanto escolar como extra
escolar y su continuidad a lo largo de la vida de la persona mediante un proceso de
educación permanente.
Artículo 15, numerales:
3.- Se establecerán las condiciones para que el régimen de estudio sea revisado y
actualizado periódicamente.
5.- Se tomarán en cuanta las peculiaridades regionales del país a fin de facilitar la
adaptación de los objetivos y de las normas técnicas y administrativas a las exigencias
y necesidades de cada región.
6.- Se establecerán las estructuras necesarias para que la investigación y
experimentación sean factores de renovación del proceso educativo.
Artículo 16: El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son
niveles: la Educación Preescolar, la Educación Básica, la Educación Media
Diversificada y Profesional y la Educación Superior. Son modalidades del sistema
educativo: la educación especial, la educación para las artes, la educación militar, la
educación para la formación de ministros del culto, la educación de adultos y la
educación extraescolar.
El Ejecutivo Nacional queda facultado para adecuar estos niveles y modalidades a las
características del desarrollo nacional y regional.
Artículo 21: La Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación
integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad
científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de
orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y
técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el
21
deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo con
sus actitudes. La Educación Básica tendrá una duración no menor de nueve años.
Artículo 49: Son obligatorias las asignaturas vinculadas a los fundamentos de la
nacionalidad venezolana, las cuales serán impartidas por ciudadanos venezolanos.
Características del Currículo Básico Nacional
El Nivel de Educación Básica es el segundo del sistema educativo venezolano, tiene
una duración de nueve (9) años y se organiza en tres etapas sucesivas: la Primera
Etapa que abarca 1°, 2° y 3° Grado; la Segunda Etapa que incluye 4°, 5° y 6° Grado y
la Tercera Etapa que comprende 7°, 8° y 9° Grado. La educación formal ofrecida en
este nivel es gratuita y obligatoria para toda la población escolar, garantizada por el
Estado Venezolano.
El Currículo Básico Nacional, homologa los contenidos básicos nacionales y
representa un 80 % de la carga horaria del nivel; el 20 % restante corresponde a los
Currículos Estadales quienes han de atender las necesidades locales de cada región.
Se caracteriza por asumir los siguientes principios:
• Formación centrada en la escuela: se plantea desde una perspectiva organizativa y
globalizadora del aprendizaje que involucra a la institución escolar en todos sus
aspectos.
• Sustentado en teorías del aprendizaje: se concibe con una visión holística,
integral, sistémica, sustentada en una series de teorías del aprendizaje que tienen
principios comunes, destacándose las siguientes: el Humanismo, La Teoría Genética
de Jean Piaget; La Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky; la
22
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel; la Teoría del Procesamiento de la
Información; las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo.
• Consensuado: permite abrir espacios a todos los sectores involucrados en el
quehacer educativo: maestros, directores, supervisores, padres y representantes,
universidades, gremios docentes, sociedad civil y medios de comunicación social; a
fin de permitir su participación en la formulación del diseño curricular.
• Abierto y flexible, ya que:
• Integra y potencia los aportes de docentes y especialistas en un proceso de
mejoramiento permanente y progresivo.
• Considera las características y necesidades de la comunidad y las condiciones
reales en las que va a desarrollarse el proceso educativo.
• Incorpora, dentro del porcentaje de la carga horaria establecida para la instancia
estadal (20%), nuevas áreas académicas al Plan de Estudio en atención a las
necesidades del estado y el pluralismo étnico, lingüístico y cultural de la región.
• Realiza adaptaciones curriculares tales como: incorporación de contenidos de
aprendizaje, aplicación de metodologías innovadoras y otras que atienden a los
contextos estadal y local y se concretan en los Proyectos Pedagógicos de Plantel y
de Aula.
• Organiza el Conocimiento por Tipos de Contenido: se contemplan contenidos de
tipo conceptual, procedimental y actitudinal; que generan aprendizajes significativos,
contribuyen a la concreción de las intenciones educativas y mantienen una estrecha
relación con el desarrollo de las capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas-
motrices y cognitivas-afectivas que se aspiran desarrollar en el educando, además se
destaca su carácter dinámico, flexible y abierto al contexto y a la realidad local y
nacional.
23
Componentes Ejes Transversales
Se asume la transversalidad como un mecanismo que permite la interrelación entre el
contexto escolar, familiar y socio cultural, además de permitir y garantizar la
integración de todas las áreas académicas. Los ejes constituyen una dimensión
educativa global interdisciplinaria que impregna todas las áreas y que se desarrollan
transversalmente en todos los componentes del currículo.
Los ejes transversales favorecen la “autonomía pedagógica” del docente en la
búsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de las escuela y de los
alumnos. No son abstracciones que se aprenden conceptualmente, se aspira a que
ellos se traduzcan en actitudes y comportamientos concretos relacionados
dinámicamente con la realidad en cada una de las áreas curriculares.
Los ejes transversales para la Primera Etapa son: Lenguaje, Desarrollo del
Pensamiento, Valores y Trabajo.
• Eje Transversal Lenguaje: tiene como propósito la formación de hombres y
mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en
valores esenciales: el respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la
expresión de mensajes coherentemente organizados, la adecuación del lenguaje al
contexto de uso, la conciencia de la validez de los usos lingüísticos como expresión
de libertad a que tiene derecho todo ser humano.
• Eje Transversal Desarrollo del Pensamiento: se propone el desarrollo de
habilidades cognitivas y actitudes que propicien el procesamiento y uso adecuado de
la información para la toma de decisiones e interactuar efectivamente en el medio
24
socio-cultural, así como propiciar la capacidad general que tiene el hombre para
actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente
con su medio, (comportamiento inteligente).
• Eje Transversal Valores: una educación en valores debe promover cambios
significativos que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de
desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de una manera crítica,
practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y
la justicia.
• Eje Transversal Trabajo: su fin es lograr en el estudiante una formación integral
fundamentada en el hacer, inspirada en los valores democráticos básicos necesarios
para la vida, gestores del bien común y de una convivencia que le permita la
participación activa y solidaria en la sociedad a la cual pertenece. Se hace énfasis en
la valoración del trabajo, la exploración y orientación vocacional, en tal sentido el
trabajo en la escuela debe estar vinculado con la realidad.
Fundamentos
Se asumen las bases conceptuales: filosófica, sociológica, psicológica y pedagógica.
• Base filosófica: la filosofía reflexiona sobre los valores y fines de la educación,
para establecer prioridades, jerarquizar y orientar las dimensiones del aprender a: ser-
conocer-hacer-vivir juntos. Donde cada una de estas dimensiones significa:
Ser: único con espacio propio, el cual comparte en el cosmos, donde prevalecen valor
y espíritu en una estrecha vinculación, cuyo centro activo es la persona.
25
Conocer: la simple transmisión de conocimientos es insuficiente para aprehender la
verdad. Para llegar a ella la ciencia no se basta a sí misma pues requiere de la
formación espiritual del hombre (que piensa, analiza, intuye y comprende la
modificabilidad de las cosas).
Hacer: con el surgimiento del reconstruccionismo como movimiento de reforma
general hacia un sistema de democracia más operativa, se genera una reacción en
contra de la educación tradicional.
Vivir juntos: la escuela como órgano social, para adecuarse a las nuevas exigencias
de la sociedad postmoderna, debe asumir el reto colaborando con la familia y la
comunidad. La familia es el primer agente socializador. Su influencia y
responsabilidad permanecen más allá del ingreso del alumno a la escuela.
• Base sociológica: en el ámbito mundial, el sistema capitalista ha venido
desarrollando un proceso de cambio social, económico y político denominado
globalización que, fuertemente influido por los avances tecnológicos , demanda de las
sociedades amplia productividad en el área de la generación de conocimientos y su
aplicación y difusión. Sin ignorar los peligros que tal concepción encierra, ya que
pareciese tender a la creación de una sociedad internacional homogénea que amenaza
la identidad cultural, ella nos lleva a plantearnos la necesidad de construir la Sociedad
del Conocimiento. La sociedad debe ser una sociedad educadora que genere en sus
integrantes el aprendizaje permanente. Al contemplar el enfoque de Vigotsky como
una de las fuentes teóricas de la reforma se verá que lo social impregna
profundamente las fundamentaciones en lo filosófico, psicológico y pedagógico,
expresándose allí elementos sociológicos fundamentales para la nueva propuesta
educativa.
26
• Base psicológica: el marco referencial psicológico que sirve de base al nuevo
currículo es el constructivismo, debido a que permite incluir los aportes de diversas
teorías psicológicas que participan de muchos principios comunes. Básicamente el
constructivismo postula que toda persona construye su propio conocimiento,
tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva sea capaz de
asimilar. Ante una misma situación diversos sujetos van a construir conocimientos
diferentes. Esto se explica porque su experiencia y conocimientos previos son
también diferentes.
• Base pedagógica: para lograr el desarrollo de los agentes involucrados en la
educación (alumno-docente-familia-comunidad) es necesario tener una visión clara
del hombre o persona en sus dimensiones filosóficas (qué es el hombre, cómo se le
concibe), psicológica (cuáles son sus características intelectuales, comunicativas,
sociales y morales de acuerdo con su momento evolutivo) y pedagógica (cuáles son
las condiciones necesarias para la construcción de nuevos conocimientos). Se
propone entonces, analizar y redimensionar el hecho educativo como un proceso
interactivo-constructivo, en el cual la relación docente, alumno y contenido crea
condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar del docente y el deseo de
aprender del alumno, en un espacio social, cultural e histórico específico.
Perfil de competencias del egresado
El perfil de competencias se define con una visión humanística científica y social
atendiendo a los diferentes tipos de capacidades que el estudiante debe adquirir al
egresar de este nivel educativo. Se organiza en torno a los cuatro aprendizajes
fundamentales: el aprender a ser, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender
a hacer; en los cuales se integran las competencias cognitivas-intelectuales,
cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas a objeto de lograr una formación integral y
holística del educando.
27
• Aprender a ser, plantea la formación de un individuo:
• Analítico, crítico, culto, reflexivo y comprometido.
• Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad.
• Creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso e imaginativo.
• Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivación interna.
• Autónomo, autosuficiente.
• Con espíritu de investigación, exploración, y cuestionamiento.
• Que aprende por sí mismo, comprende y transmite significados.
• Que valore el lenguaje como medio de comunicación y satisfacción de
necesidades.
• Que valore la lectura y la escritura como medio para desarrollar sus
potencialidades creativas sobre la base del derecho a la expresión libre y
espontánea de las ideas.
• Que valore y disfrute las manifestaciones deportivas y las producciones
científicas, literarias y artísticas, nacionales y universales.
• Que disfrute la actividad física y valore la salud corporal, mental y social como
factores de preservación de la vida.
• Aprecie el uso del español de Venezuela como reafirmación de identidad.
• Que reconozca a la familia como base esencial de la sociedad.
• Con consciencia ecológica, aprecio y valoración del patrimonio natural y
cultural de la nación venezolana y del planeta.
• Aprender a conocer, plantea la formación de un individuo que:
• Conoce, comprende, interpreta, infiere y generaliza conceptos, reglas,
principios y métodos.
• Reconoce y comprende ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos.
• Identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, científico,
tecnológico, estético y corporal.
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• Discierne relaciones, causas y efectos.
• Reconoce relaciones espaciales y temporales.
• Aprender a convivir, plantea la formación de un individuo que:
• Promueve el mejoramiento personal y social a través de su participación activa
y consciente en acciones comunitarias.
• Participa de manera permanente y entusiasta en actividades culturales,
científicas y deportivas.
• Trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas.
• Comprende los procesos que permiten el equilibrio natural y el funcionamiento
social.
• Se reconoce como un individuo productivo y como un elemento integrador y
transformador del ambiente natural y social.
• Siente interés y empatía con otras culturas.
• Valora el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuentes de avance personal y
social.
• Respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos.
• Responsable, sincero, justo, solidario, participativo, tolerante.
• Aprender a hacer, plantea la formación de un individuo que:
• Adquiere, aplica, procesa y produce información.
• Aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas
situaciones y problemas que confronta.
• Utiliza de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y
materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio.
• Expresa su pensamiento de manera clara y coherente.
• Usa con propiedad términos y elementos vinculados al lenguaje literario,
científico, tecnológico, estético y corporal.
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Objetivos
Los objetivos establecen las capacidades que el estudiante debe adquirir y constituyen
la concreción de las finalidades de la educación venezolana, éstos reflejan las
intenciones globales de las Áreas Académicas y de los Ejes Transversales.
Los objetivos reflejan los resultados esperados de los aprendizajes de los alumnos en
relación con los diferentes tipos de capacidades (cognitivas-intelectuales, cognitivas-
motrices y cognitivas-afectivas), las cuales, a su vez se vinculan con los tipos de
contenido (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
El Estado venezolano aspira que al concluir la Educación Básica el educando:
• Logre una formación integral y desarrolle una dimensión ético-moral inspirada en
los valores básicos para la vida y para la convivencia, en un sistema de valores
dirigido a fomentar una actitud democrática, responsable, tolerante que favorezca la
participación activa y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez
más altos de libertad, igualdad y justicia social.
• Desarrolle sus capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y
cognitivas-afectivas así como sus competencias comunicativas en atención a los
procesos de comprensión y producción del lenguaje oral y escrito, a la valoración del
trabajo en su sentido individual, social y trascendental a fin de formar un individuo
autónomo que pueda desenvolverse como ciudadano con plenos derechos y deberes
en la sociedad en que vive.
• Conozca, comprenda y aprecie las distintas manifestaciones, hechos y fenómenos
del entorno natural, cultural y social; su diversidad y sus relaciones, mediante la
aplicación del pensamiento científico, del razonamiento lógico, verbal y matemático,
así como de la creatividad, la sensibilidad estética y la expresión corporal.
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• Elabore sus propios juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales y
personales a objeto de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en
el análisis, en la reflexión y sustentados en valores racionales y libremente asumidos.
• Participe de manera activa, solidaria y consciente en los procesos de
transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, la
responsabilidad, el amor, la justicia y la libertad, que contribuyan al desarrollo de
una consciencia ciudadana para la conservación ambiental, la paz entre los pueblos, la
defensa y el mejoramiento de la calidad de vida.
• Desarrolle la capacidad científica, técnica, humanística y artística que le permita
tener una visión integral de la vida y el mundo, ser un individuo productivo,
responsable y adquirir competencias para su incorporación futura en el mercado de
trabajo.
Áreas Académicas
Las Áreas Académicas constituyen un sistema de organización del saber a partir de su
propia naturaleza, lógica interna y sistematicidad, proporcionan un cuerpo coherente
de conocimientos y poseen su propio sistema de conceptos y procedimientos e
integran los ejes transversales, dando al proceso enseñanza-aprendizaje un sentido de
globalidad.
Para la primera Etapa del Nivel de Educación Básica se establecen las siguientes
Áreas Académicas: Lengua y Literatura, Matemática, Educación Física, Ciencias de
la Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales y Educación Estética.
Contenidos
Se consideran como el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, lo social,
lo político, lo económico, lo científico, lo tecnológico, etc., que conforman las
31
distintas Áreas Académicas, cuya asimilación y apropiación por los alumnos es
considerada esencial para su desarrollo y socialización (Coll, Sarabia y Valls, 1992).
Se consideran tres tipos de contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal) que
no deben ser abordados por el docente de manera aislada; además se plantea su
integración con los Ejes Transversales.
• Los Contenidos Conceptuales: se refieren al conocimiento que tenemos acerca de
las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan con un
conocimiento verbal.
• Los Contenidos Procedimentales: se refieren a cómo ejecutar acciones
interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices, destrezas, estrategias y
procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera
ordenada para conseguir un fin.
• Los Contenidos Actitudinales: están constituidos por valores, normas, creencias y
actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.
Estos tipos de contenidos abarcan el saber qué, el saber cómo y saber hacer y su
relación con los tipos de capacidades: cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y
cognitivas-afectivas.
Los Contenidos se han organizado en “Bloques de Contenido”, éstos constituyen un
elemento organizador de los contenidos de las Áreas Académicas y por supuesto
guardan estrecha relación con los objetivos del Nivel, de la Etapa y del Área. No
deben ser considerados como temas sino como una forma de agrupar los contenidos
esenciales en torno a un elemento vertebrador.
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Un Bloque de Contenido, según la naturaleza del Área Académica y de su mayor o
menor nivel de complejidad, puede variar de un grado a otro como puede mantenerse
a lo largo de varios Grados o varias de las Etapas del Nivel.
A continuación se presenta una relación de las Áreas Académicas y Bloques de
Contenidos de la Primera Etapa del Nivel de Educación Básica:
Tabla 1 Áreas Académicas y Bloques de Contenidos, Nivel de Educación Básica, Primera Etapa
Área Académica Bloque de Contenido Lengua y Literatura • El Intercambio Oral
• ¡ A Leer y Escribir! • Reflexiones Sobre la Lengua • Literatura: El Mundo de la Imaginación
Matemática • Conociendo los Números • Comenzando a Calcular • Cuerpos y Figuras • ¿Cómo Medimos? • Estadística y Probabilidad
Ciencias Sociales • El Niño, Familia, Escuela y Comunidad • El Espacio Geográfico y la Diversidad de
Paisajes • Nuestro Pasado Histórico
Ciencias de la Naturaleza y Tecnología • Espacio, Tiempo y Movimiento • Seres Vivos • Sol, Tierra y Luna • Alimentos
Educación Estética • El Movimiento del Cuerpo, Formas e Imágenes
• El Ritmo y el Sonido en Representaciones Artísticas
• Relación Tiempo y Espacio • Elementos y Medios de Expresión
Artística • El Lenguaje Artístico y su Cotidianidad
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Área Académica Bloque de Contenido Educación Física • Juegos Motrices
• Aptitud Física, Ritmo Corporal • Vida al Aire Libre
Fuente: ME (1997)
Proyectos Pedagógicos
Se plantean dos tipos: Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP) y Proyecto Pedagógico
de Aula (PPA), como una estrategia de planificación que apoya la gestión y
autonomía de los planteles y fomenta la globalización de los aprendizajes.
• Los Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP): se basan en un conjunto de acciones
planificadas de manera colectiva por los docentes, directivos y miembros de la
comunidad educativa, las cuales se orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y a
resolver los principales problemas pedagógicos de la misma (Cárdenas, 1995). A
través de los PPP se espera iniciar la creación de condiciones que permitan en cada
escuela:
• Generar un clima intenso de reflexión sobre las prácticas pedagógicas a partir
de una revisión de las características particulares de los alumnos y de su entorno
para propiciar el uso más provechoso posible de los recursos que la escuela posea.
• Estimular el desempeño profesional de supervisores, directivos y docentes al
ofrecer una oportunidad de aplicación de sus experiencias e iniciativas en los
procesos de enseñanza, para mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos.
• Elevar la eficacia de la escuela en el desempeño de sus funciones como
institución educativa al servicio de la sociedad.
• Iniciar un proceso de aprendizaje organizacional que incorpore a todos los
integrantes de la comunidad escolar en el ejercicio progresivo de prácticas
autogestionarias, destinadas al perfeccionamiento de la calidad de la educación.
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• Los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA): se define como un instrumento de
planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los
componentes del currículo, se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y
de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a
calidad y equidad. Los PPA se caracterizan por:
• Permiten la globalización e integración de los aprendizajes, favorecen el
aprendizaje significativo. Es decir, mediante el desarrollo de los PPA, los alumnos
asimilan y atribuyen significado a los contenidos propuestos, para ello, establecen
relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los contenidos nuevos
objeto del aprendizaje.
• Facilitan el establecimiento de relaciones entre contenidos pertenecientes a
varias Áreas Académicas o bien entre contenidos diferentes de una sola de ellas.
• Guardan una estrecha relación con los PPP, porque incorporan un conjunto de
actividades relacionadas con los problemas de tipo pedagógico detectados en la
institución escolar, a objeto de contribuir a mejorar la calidad de la educación.
• Contextualizan y adaptan los objetivos de Etapa y de Área, así como los Ejes
Transversales y los Contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, en
atención a las características, necesidades e intereses de los educandos y a la
realidad del plantel escolar.
• Establecen métodos, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una
adecuada intervención pedagógica en el aula.
Evaluación
La evaluación se concibe como un proceso interactivo de valoración continua de los
progresos de los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los
planteados por los docentes en el proyecto de aula, que toma en cuenta contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante.
35
• Finalidades:
• Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisición de los
tres tipos de contenidos.
• Contribuir a formar y afianzar los valores y actitudes.
• Desarrollar en cada alumno sus capacidades del saber, del saber hacer y del ser.
• Detectar en los alumnos: intereses, actitudes, aptitudes, ritmos y estilos de
aprendizaje.
• Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos, para
orientarlos hacia la consolidación de logros.
• Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y del error y en
general de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo de la metacognición.
• Proporcionar al docente información para mejorar y fortalecer su práctica
pedagógica y la planificación que se desarrollará en el aula.
• Fortalecer la interacción entre el docente y el alumno, que permita el
intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada
uno en el proceso de aprendizaje.
• Principios:
• Integral e Integrada, entendida como:
• Conjugación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Evaluación conjunta e implícita en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
• Individualizada, es decir, centrada en la evolución y particularidades de
cada alumno, para lo cual emplea diversas técnicas que permitan conocer
y reflexionar acerca de las diferencias individuales y grupales, así como
entender y orientar el aprendizaje y la enseñanza.
• Global, porque la evaluación:
36
• Considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo,
explicando sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en
relación con las circunstancias que lo rodean en la escuela, en el
grupo, en la familia y en su comunidad.
• Pretende evaluar, junto con el alumno, el trabajo docente, la estrategia
empleada, la organización del plantel, el PPA y en general todos los
componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal como los no
previstos en el currículo.
• Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje,
por lo que se requiere de una comunicación abierta con él para
comprender sus problemas, circunstancias y trabajo.
• Continua, lo que implica:
• Observación permanente, reflexiva e individualizada con
retroalimentación constante.
• Carácter cualitativo, descriptivo e interpretativo.
• Acumulación de juicios basados en procedimientos formales e informales.
• Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones,
posibilidades, progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la ayuda
requerida.
• Incentivo de las funciones orientadora y motivadora de la evaluación.
• Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le permita
asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad.
• Consideración de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación para
el logro de una interacción constructiva de los participantes.
• Aprovechamiento de logros anteriores en todo el proceso y al final del
mismo, atendiendo a criterios previamente establecidos y a su aplicación.
37
• Función:
• Explorativa: tiene como propósito obtener información sobre los conceptos y
experiencias que el alumno posee, para construir significativamente su propio
aprendizaje y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la
planificación del proceso enseñanza-aprendizaje. Se explora en el alumno:
• Disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y aptitudes.
• Cómo aprende hechos, conceptos, representaciones y esquemas, que
permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas.
• El sentido, significación y utilidad de lo aprendido.
• Carencias, incomprensiones y errores, para corregirlos y superarlos con el
fin de garantizar el éxito en el aprendizaje.
• Logros alcanzados después de un tiempo de aprendizaje.
• Formativa: tiene como propósito observar, investigar y reflexionar
constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje, para iluminar lo que
está ocurriendo y a la vez ofrecer retroalimentación y acciones necesarias para
estimular y mejorar su aprendizaje. Debe permitir:
• Conocer los progresos de los alumnos.
• Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos.
• Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: hábitos de
trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición, integración del grupo,
actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades entre otras.
• Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo tanto del alumno
como del profesor.
• Acumular juicios descriptivos que permitan evidenciar los progresos y las
limitaciones que requieren una atención esmerada en beneficio del
aprendizaje del estudiante.
38
• Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideración los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por
los alumnos, para continuar la labor educativa.
• Elaborar criterios para la promoción de los alumnos, tomando en cuenta
los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, la madurez del
aprendiz, aptitudes, habilidades y destrezas, capacidades e intereses para
la resolución de la realidad.
• Implementar las diferentes formas de participación de la evaluación:
autoevaluación, coevaluación, y heteroevaluación como herramientas de
la evaluación de procesos.
• Final: cumple con la función administrativa de la evaluación, con ellas se
pretende:
• Recoger y analizar evidencias sobre los resultados obtenidos durante el
proceso de aprendizaje.
• Determinar el nivel de logro de competencias fijadas, en términos de
criterios de evaluación previamente establecidos.
• Proporcionar información relevante para promover al alumno, tomando en
consideración el conjunto de observaciones hechas durante el proceso
sobre: consecución de objetivos educacionales, acciones concretas para
mejorar el aprendizaje, capacidades, actitudes, posibilidades y
limitaciones de los alumnos y los criterios de evaluación establecidos
previamente.
• Proporcionar información a los alumnos, para asumir la responsabilidad
que les corresponde en la continuidad del proceso de aprendizaje y para
que conozcan sus capacidades, aptitudes e intereses que determinan su
crecimiento integral; y a los docentes, para otorgar una calificación basada
39
en la acumulación de juicios descriptivos sobre el proceso de aprendizaje
del estudiante.
• Cooperativa:
Concebida como una labor conjunta de todos los participantes para:
• Propiciar niveles de relación, comunicación e información constante.
• Integración de juicios, perspectiva y apreciaciones con carácter
deliberativo y negociado.
• Flexibilizar la aplicación de criterios de evaluación que se seleccionen.
• Mantener una visión multidireccional.
• Formas de Participación:
• Autoevaluación: es un proceso que permite el autodesarrollo del alumno, por
cuanto identifica sus posibilidades y limitaciones para hacerlo consciente de los
cambios necesarios para su propio actuación. Mediante la autoevaluación el
alumno:
• Emite juicios de valor sobre si mismo en función de ciertos criterios o
puntos de referencia.
• Analiza y describe sus actividades, características y la variedad de causas
de sus éxitos y fracasos.
• Estimula la retroalimentación constante de si mismo y de otras personas
para mejorar su actuación.
• Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.
• Evalúa todo el proceso, así como su propio su propio interés, dedicación,
atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de trabajo
y progreso en su desarrollo, para decidir cual fue la causa del acierto y del
error.
• Evita errores y sus causas que le ayudarán a planear mejor la actividad.
40
• Coevaluación: es un proceso de valoración recíproca que realizan los alumnos
sobre su propia actuación y la del grupo, atendiendo a ciertos criterios previamente
establecidos. Mediante la coevaluación el alumno:
• Determina los logros personales y grupales.
• Incrementa su participación, reflexión y crítica constructiva ante
situaciones específicas de aprendizaje.
• Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
• Opina sobre su actuación en el grupo.
• Desarrolla su capacidad de líder.
• Desarrolla actitudes para la integración del grupo.
• Mejora su responsabilidad e identificación con el trabajo.
• Posee libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros porque es
parte activa del proceso.
• Heteroevaluación: es un proceso de valoración recíproca que se realiza entre los
agentes educativos (alumno, docente, equipo de docentes, padres y
representantes,...), con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su
actuación. Se fundamenta en una evaluación continua donde cada uno de los
agentes:
• Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso
educativo.
• Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del alumno.
• Saca conclusiones sobre el progreso del alumno, los métodos de
enseñanza empleados y la participación y colaboración de los padres y
representantes en el proceso educativo.
41
• Planificación de la Evaluación:
• El Qué Evaluar: viene dado por los objetivos generales de grado, las
competencias derivadas de los mismos y los criterios de evaluación establecidos
para definir el logro alcanzado por los alumnos. Para evaluar las competencias se
deben establecer criterios e indicadores de logro a través de los cuales se podrá
evidenciar los progresos alcanzados por los alumnos. El Indicador es la señal que
permite evidenciar el dominio de la competencia. Permite establecer diferencias
cualitativas y cuantitativas en el logro de la misma. El Criterio implica la norma o
recurso que permite evidenciar el nivel del logro de la competencia del alumno, es
decir, convalidar lo que sabe, qué hace y cuáles son sus actitudes. Una vez
evidenciados se toman decisiones para:
• Nivelar o recuperar a los alumnos con la ayuda de docentes, padres o
representantes así como de tutorías de alumnos más avanzados.
• Ubicar a los alumnos en un grado de acuerdo con las competencias logradas.
• Promover al alumno una vez que haya adquirido las competencias generales de
la etapa.
• El Cómo Evaluar, a través de:
• Situaciones relacionadas con lo enseñado que involucren lo conceptual,
procedimental y actitudinal.
• Las tareas donde se manifieste el grado de significación de lo aprendido en el
desarrollo de la clase.
• Actividades continuas que proporcionen información sobre todo el proceso,
atendiendo el carácter dinámico de la evaluación.
• Una gama diversa de actividades de evaluación que permitan la transferencia de
lo aprendido a situaciones diferentes.
42
• La utilización de distintas estrategias de evaluación: actividades, funciones,
formas de participación y diversas técnicas y procedimientos que permitan orientar
el proceso de aprendizaje del alumno.
• El Con Qué Evaluar:
• Con instrumentos que además de aportar la información que se requiera, que
sean capaces de promover la interrelación docente-alumno. Se recomienda el
empleo de instrumentos que se caractericen por:
• Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la incorporación
de otros no previstos.
• Ser de fácil interpretación y manejo diario.
• Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo.
Para finalizar, en el Gráfico 1 se pueden apreciar las interrelaciones que se establecen
entre los componentes fundamentales del CBN, esta estructura representa la
concepción integral del proceso educativo asumida por las autoridades del Ministerio
de Educación y Deportes.
Haciendo una vez más referencia a lo que se indica en puntos anteriores, el país está
pasando por una serie de reformas estructurales en lo que respecta a la organización
del estado y el orden jurídico. En lo relacionado con educación está abierto el debate
y la discusión de la reforma jurídica educativa, leyes y decretos, entre otros; pero por
ahora lo establecido para el Nivel de Educación Básica es lo reseñado en este
capítulo.
Posteriormente se hará una ubicación más específica al presentar los aspectos
fundamentales, Objetivos, Área Académica y Contenidos concretos que dan sustento
a esta investigación.
43
Gráfico 1 Estructura del Currículo Básico Nacional
Fuente: ME (1997)
Fundamentos
Filosóficos: - Ser - Conocer - Hacer - Vivir juntos
Sociológicos: - Sociedad del
conocimiento - Vigotsky (social)
Psicológicos: - Constructivismo
Perfil de Competencias
Aprender a ser Aprender a conocer Aprender a convivir Aprender a hacer
Áreas Académicas
Bloque Contenidos
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Objetivos
Evaluación
Principios: - Integral e integrada - Continua
Función: - Explorativa - Formativa - Final - Cooperativa
Formas de participación:
- Autoevaluación - Coevaluación - Heteroevaluación
Planificación: - El qué evaluar - El cómo evaluar - El con qué evaluar
Marco Legal
Ejes
Tra
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Des
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44
Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
Estrategias instruccionales En educación el término "estrategia" ha adquirido diferentes significados y usos.
Asumido como un componente esencial del proceso de enseñanza aprendizaje que
determina la acción en el aula, no existe una definición única y exclusiva.
Las estrategias generalmente se relacionan con las actividades que planifica el
docente para ser desarrolladas en el aula. Al hacer una revisión documental sobre el
término, se encuentra que si bien es cierto que hay otros componentes como los
objetivos y la evaluación, entre otros, sobre los cuales se hace hincapié, la referencia
a estrategias es escasa en comparación con estos componentes. Al respecto Orantes
(2000, p.1) establece que "...su significado no aparece expresado en forma precisa...la
revisión de la literatura arroja un panorama desolador...se encuentran pocas
definiciones y no hay acuerdos sobre su cobertura conceptual ni sobre los diferentes
tipos que comprende". En este caso el autor hace referencia a las estrategias
instruccionales.
Sin embargo, producto del auge y desarrollo del enfoque cognitivo, la atención a las
estrategias ha sido relevante, y es así como se incorpora el término de estrategias
cognoscitivas. El vacío conceptual se haya justamente en la diferenciación entre la
visión de las estrategias exclusivamente como la planificación de "actividades" en el
aula, muchas veces carentes de soportes teóricos y de atención a los componentes y
contexto donde se desarrolla la instrucción y las estrategias concebidas desde una
postura teórica determinada, como un conocimiento, habilidad o destreza que se
aprende y utiliza intencionalmente.
45
Se encuentran definiciones que asumen la estrategia como el conjunto de actividades
a realizar por docentes y alumnos con base a la aplicación de ciertas técnicas y
procedimientos, hasta posturas más complejas donde las estrategias forman parte del
conjunto de habilidades y destrezas que han de ser aprendidas de manera tal que se
apliquen intencionalmente por docentes y alumnos en diferentes situaciones de
enseñanza y/o aprendizaje. Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2000, p.17)
establecen que “...hemos asistido a una cierta confusión sobre qué enseñamos:
técnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas,
estrategias, etc.; y , aún hoy, no es infrecuente observar como estos términos son
usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a
concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje muy distintas”.
Ante este panorama, este punto permite tomar posición con respecto al significado,
alcance y uso de las estrategias en el contexto de la investigación realizada y donde se
asumen diferencias entre estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de
enseñanza y aprendizaje. Sobre estas últimas el interés en los últimos años ha sido
significativo, producto del auge y desarrollo del enfoque cognitivo, lo que ha
incrementado la atención sobre las estrategias como componente esencial de la
enseñanza y el aprendizaje.
Se inicia el estudio al revisar el diccionario de la Real Academia Española (1995) y
encontrar que la palabra estrategia proviene del griego "stratêgia", de "stratêgos"
general, es decir el arte de dirigir las operaciones militares, sinónimo de táctica,
maniobra; en sentido figurativo: habilidad para dirigir un asunto, sinónimo de
destreza.
Analizando esta definición inicial se encontraron algunas palabras claves que dan
cuerpo a su significado más inmediato: arte, dirigir, táctica, maniobra, habilidad y
destreza (Gráfico 2).
46
Gráfico 2 Pensar en estrategias es pensar en....
Estas palabras permiten evocar y relacionar la estrategia con el cómo de algo, es
pensar en técnicas, en herramientas, en actividades, en logística. La estrategia, en
todo caso, es un enunciado que denota acción, es acción sobre algo, es dirigir
esfuerzos hacia un objetivo de manera coordinada e intencional, es creatividad y
aplicación.
Una referencia inmediata y concreta de las estrategias en el contexto escolar, la
encontramos en la forma “tradicional” de presentar la planificación de las actividades
de aula. El docente de los diferentes niveles del sistema escolar venezolano, -
inclusive en el Nivel de Educación Superior-, en forma casi que exclusiva y única,
atendiendo muchas veces a exigencias institucionales, presenta el plan de clases en un
formato similar al del Gráfico 3.
Es pensar en...
Pensar en:Estrategia
Arte Táctica
Maniobra Destreza
Dirigir Habilidad
47
Gráfico 3 Formato de planificación Institución. Nivel Educativo. Grado, Semestre, Año. Asignatura, Área Académica. Docente
Objetivos Estrategias Metodológicas Actividades General Específico Contenidos
Docente Alumno Recursos/medios Evaluación
En este caso la estrategia denominada generalmente “Estrategia Metodológica” o
simplemente “Estrategia”, está relacionada con las actividades del docente y del
alumno, es decir lo que van hacer, la técnica a utilizar, los recursos que se emplearán
y como se evaluará al alumno. El uso de esta forma de presentar la planificación del
trabajo de aula tiene sus raíces en el intento de sistematizar el proceso de enseñanza
aprendizaje y como antecedente instrumental del enfoque conductista. Inclusive estos
formatos de planificación son insumos de información para la institución, así como
para los supervisores a nivel regional o local, para la evaluación de la actividad
educativa.
Si bien es cierto que el uso de estos planes permite organizar y planificar la
actividades de clase, también se convierten en una "camisa de fuerza" al pretender
pensar en planificaciones más abiertas, flexibles e integrales; su uso tiende a
homogeneizar el proceso de planificación y reduce el carácter creativo del mismo.
Inclusive, cabe preguntarse sobre la validez de una evaluación de la actividad de aula
y por ende de la institución, exclusivamente a partir del plan de clase, sabiendo que
la experiencia en aula pudo haber tenido diferentes connotaciones producto de ser la
Encabezado de identificación
Cuerpo del plan
48
enseñanza y el aprendizaje procesos activos, complejos y diversos. Una cosa es lo
que establece el plan y otra lo que sucede en la realidad.
Desde la perspectiva de las estrategias, punto que interesa destacar, éstas se reducen a
un enunciado de la secuencia de las actividades a realizar, de las técnicas y de los
medios a utilizar. En el punto ¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje? se presentan los resultados de algunas investigaciones que permiten
evidenciar cuáles son estas actividades que dominan el contexto educativo.
Ahora bien retornando al análisis conceptual, revisando algunos autores se encuentran
las siguientes definiciones referidas a estrategias:
...estrategias instruccionales...se definen como el conjunto de eventos
instruccionales diseñados para cada una de las fases del proceso de
aprendizaje en función del tipo de resultado a alcanzar. Comprende las
actividades a ser realizadas tanto por el docente como por el alumno (Dorrego
y García, 1991, p.86).
Destacan en esta definición los términos: evento instruccional y fases del proceso de
aprendizaje, que corresponden a los postulados teóricos de Gagné (1987), -desde
donde la autoras conciben esta definición-. Los eventos de enseñanza, -denominados
así por Gagné-, sustentan los procesos del aprendizaje, divididos en una serie de
fases: atención, expectativa, recuperación, percepción selectiva, codificación,
respuesta, reforzamiento y recuperación. A cada una de estas fases corresponde un
evento de enseñanza que ha de ser planificado de manera tal que el proceso se logre.
En la Tabla 2, se presenta parte de un ejemplo de la relación entre los procesos y los
eventos:
49
Tabla 2 Relación entre los procesos del aprendizaje y los eventos instruccionales
Procedimiento de enseñanza para un ejercicio sobre "inferir la presencia de vapor de agua en el aire"
Evento de Enseñanza Función (proceso que atiende el evento)El profesor dirige la atención de los niños hacia la empañadura de las ventanas en los días fríos, el círculo de agua que deja un vaso con agua helada y la empañadura que deja el aliento sobre un espejo. Les pregunta los niños si saben por qué sucede eso.
Establecimiento de una motivación de logro, basada en la curiosidad y el deseo de mostrar conocimiento a otros niños y al docente. Generar atención.
Fuente: Gagné (1987)
Esta definición de Dorrego y García (1991), al presentar las Estrategias
instruccionales como las actividades a realizar en el aula de manera tal que respondan
a una serie de fases del proceso de aprendizaje, asumidas como eventos de la
instrucción y sustentadas en una teoría, permite concebir la Estrategia Instruccional
más allá de una lista de actividades o tareas a cumplir, aisladas o sin ninguna
intención.
Otras definiciones se refieren a Estrategias Metodológicas, y las definen como:
...el conjunto de procedimientos didácticos, implicados en los métodos y
técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción
didáctica (Nérici, 1980, p.35) citado por SADPRO (1994, p.1).
...el conjunto de métodos, técnicas y recursos que se planifican con arreglo a
las necesidades de la población estudiantil a la cual van dirigidas...con el
propósito fundamental de que el proceso enseñanza-aprendizaje sea efectivo
(Pérez, 1986) citado por SADPRO (1994, p.2).
50
...hacen explícitos el método o conjunto de métodos, técnicas y recursos que
se utilizarán durante el proceso enseñanza-aprendizaje (SADPRO, 1994, p.2).
En estas definiciones además de referirse a las estrategias como "Estrategias
Metodológicas" se encuentran los términos de métodos y técnicas, para lo cuales se
asume que:
...método significa camino para alcanzar los objetivos propuestos en un plan
de enseñanza...en tanto que técnica quiere decir "cómo hacer algo". Por
consiguiente, el método indica el camino a seguir y la técnica muestra como
recorrerlo (SADPRO, 1994, p.1)
...un método debe recurrir a una o más técnicas...sin embargo...casi todos los
métodos de enseñanza pueden asumir el papel de técnica, así como casi todas
las técnicas de enseñanza pueden asumir el papel de métodos, según la
amplitud que adquieran al orientar el aprendizaje (SADPRO, 1994, p.3).
En estos casos el método es concebido como un concepto más global, abstracto e
integral, en tanto que la técnica tiene un carácter más práctico u operativo; además de
observar en la última cita que los límites conceptuales entre ambos a veces se pierde o
“diluye”, al concebir por ejemplo, un conjunto de técnicas como un método. En la
Tabla 3, se presentan ejemplos tomados de esta misma fuente SADPRO (1994),
donde se intenta establecer diferencias entre ambos:
51
Tabla 3 Ejemplos de métodos y técnicas
Método Técnica Expositivo Conferencia
Demostración Interrogatorio
Discusión Panel Simposio
Fuente: SADPRO (1994)
Orantes (2000) se refiere a estrategias instruccionales. Para este autor,
...constituyen lineamientos de acción que se expresan en un conjunto de
conceptos, supuestos y técnicas, que utiliza el docente o diseñador de
instrucción para resolver problemas prácticos de enseñanza... (p.3) ...en
sentido más amplio: ...definen las dimensiones del espacio de interacción
entre el componente que enseña y el que aprende, identificando los tipos de
control dirigidos a facilitar el aprendizaje. Estas dimensiones reflejan factores
identificados, por lo general, en forma empírica. El docente o diseñador actúa
dentro de estas dimensiones de acuerdo a un conjunto de lineamientos que
orientan sus acciones para ejercer influencia sobre los diferentes factores que,
a su entender, afectan el proceso de enseñanza (p.7).
En esta definición se mantiene el hecho de concebir la estrategia como lineamientos
para la acción docente y se destacan consideraciones como los fundamentos en
conceptos, supuestos y técnicas. Además se amplia la definición al considerar la
estrategia como elemento primordial que ocupa el espacio de interacción del docente
y los alumnos. Es una definición más compleja y exhaustiva en la cual la aplicación o
la acción está sustentada en supuestos teóricos, con un rol mediador entre los actores
52
del proceso: alumnos y docentes. Este último ejerce un control determinante sobre la
acción reguladora del proceso instruccional.
Como se ha observado, si bien es cierto que las referencias al término varían:
estrategia, estrategia instruccional y estrategia metodológica, así como sus
concepciones teóricas, se encuentran en estas definiciones algunos rasgos
significativos que permiten crear un espacio común a las mismas. En este sentido, al
hablar de estrategias instruccionales se hace referencia a:
1. Actividades a desarrollar en el aula por docente y alumnos.
2. Determinadas por una intencionalidad.
3. Dirigidas a un logro, a un fin, en este caso logro de aprendizajes.
4. Orientaciones de la enseñanza con la finalidad de promover el logro de
aprendizajes.
5. Lineamientos u orientaciones con base a técnicas y/o métodos.
6. Surgidas de un proceso de planificación.
7. Sustentadas en fundamentos teóricos.
En atención al análisis y para efectos de este estudio se considera que las estrategias
instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y
dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro mediador-,
objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros, en el proceso de enseñanza
aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una
fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación. Otro mediador
pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos
instruccionales, etc.
Compete y son fuentes de información para la planificación y aplicación de las
estrategias instruccionales: (a) Las características bio-psico-sociales, formación,
53
expectativas y necesidades de alumnos y docentes, (b) Naturaleza de los objetivos,
contenidos , evaluación u otros componentes, (c) Disponibilidad y factibilidad de
selección, uso y/o producción de medios instruccionales, (d) Contexto educativo:
infraestructura, dotación, normativa, comunidad.
Las estrategias instruccionales deben responder a los principios de:
1. Coherencia. Deben responder a los fundamentos teórico-prácticos sobre los
cuales se sustenta el proceso de enseñanza aprendizaje; que dan cuerpo y forma a
todos sus componentes (objetivos, contenidos, medios , evaluación, etc.).
2. Sustentadas en un proceso de planificación. Al considerar el proceso de
enseñanza aprendizaje con una intencionalidad clara y explícita, reflejada en los
objetivos, contenidos y demás componentes, la incertidumbre del ¿qué hacer en
el aula? debe ser reducida, así como la improvisación, de allí la necesidad de
pensar en la planificación como proceso fundamental.
3. Flexibilidad. Si bien es cierto que deben surgir de un proceso de planificación que
busca reducir incertidumbre y orientar sobre una intencionalidad clara y explícita
el proceso de enseñanza aprendizaje, las estrategias instruccionales deben ser lo
suficientemente flexibles y permeables al contexto donde se planifican y
desarrollan, de manera tal que puedan responder a situaciones y objetivos
emergentes que surjan de la práctica educativa.
4. Negociadas. Siendo la participación conjunta, el acercamiento y el protagonismo
compartido entre docente y alumnos condiciones necesarias para una visión
integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, la negociación se convierte en un
proceso básico que permite crear un espacio de comunicación propicio para
compartir y atender a las necesidades de los alumnos y docente.
5. Creatividad. La planificación debe ser convertido en un acto creativo e innovador,
así como las estrategias en si mismas y lo que promuevan como acción. La
creatividad según Ríos (1999) , "...es una forma original. novedosa y siempre
54
fresca de encarar las actividades..." (p.113), y además "...surge...como un medio
para llegar a nuevos enfoques, visiones y decisiones. Ya no es una actividad
ocasional , inestable o aislada sino un recurso estratégico en el sentido que
permite anticipar situaciones y aprovechar las oportunidades" (p.114).
Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
Al inicio del punto se indicó que las definiciones de estrategias iban desde
concepciones que las asumían como el conjunto de actividades a realizar por
alumnos y docentes en el aula hasta definiciones que las conciben como habilidades
y destrezas que son aprendidas y utilizadas intencionalmente por alumnos y docentes
para ser aplicadas en diferentes situaciones instruccionales. En este último caso se
hace referencia a las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje.
La misma connotación de “cognoscitivas” indica que la aparición y uso del término
se basa en las propuestas del enfoque cognitivo. Con base en las ideas de Kuhn
(1962), Pozo (1997) señala que el mundo ha pasado por dos revoluciones
paradigmáticas. La primera se produce en la segunda década del siglo XX y da lugar
al conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del uso del método
introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo, consolidándose a
partir de 1930 y aplicando su paradigma objetivista con base en los estudios de
aprendizaje condicionado, que considera innecesario el estudio de los procesos
mentales superiores. La segunda revolución tiene lugar partir de 1950 cuando entra
en crisis el paradigma conductista, producto del empuje de las nuevas tecnologías
cibernéticas, la teoría de la comunicación y la lingüística, además de algunas
anomalías empíricas propias del paradigma. A mediados de esa década surge el
procesamiento de la información apoyado en la metáfora del computador que hace
posible la atención y el estudio de lo procesos mentales marginados por el
conductismo. Hoy más que nunca la atención y consolidación del enfoque cognitivo
55
es significativo al posicionarse como centro de reflexión y acción en la práctica
educativa.
Tomando este marco de referencia a continuación se presentan aportes relacionados
con la visión de las estrategias desde el enfoque cognitivo.
Para Gagné (1987) las estrategias cognoscitivas, denominadas así por él, forman
parte de los cinco tipos de capacidades que se aprenden. Las cuales corresponden a la
variedad de resultados producto del proceso de aprendizaje y que se clasifican en:
1. Habilidades intelectuales: es la capacidad del individuo de interactuar con el
ambiente por medio del uso de símbolos. La lectura, el lenguaje oral y escrito y
el manejo de los números son formas básicas del uso de símbolos, que se
complejizan a medida que continúa el aprendizaje. Se usan para distinguir,
combinar, clasificar, tabular, analizar y cuantificar objetos y fenómenos. Se trata
del saber cómo, del conocimiento procedural.
2. Información verbal: se refiere a la capacidad de enunciar un hecho o idea en
forma de proposición verbal. Es el conjunto de nombres, hechos, acontecimientos
e ideas organizadas. Denominado también conocimiento declarativo.
3. Habilidades motoras: es la capacidad del individuo de ejecutar movimientos
organizados de tal manera que constituyen una acción total armoniosa, regular y
bien sincronizada.
4. Actitudes: se refiere a la adquisición de estados mentales que influyen o moderan
la elección de actos personales. Esas "tendencias", consideradas como opciones
del sujeto en vez de acciones específicas, reciben el nombre de actitudes. Se
pueden describir como "tendencias de respuesta" o estados que se caracterizan por
una "disposición de respuesta".
5. Estrategias cognoscitivas: se refieren al aprendizaje de habilidades que controlan
su propio aprendizaje, recuerdo y pensamiento. Es el aprendizaje de técnicas de
56
pensamiento, métodos para la solución de problemas, son habilidades que
controlan los procesos internos del sujeto.
Retomando algunas consideraciones del capítulo, donde producto del análisis se
separan las Estrategias instruccionales y las Estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje e intentando comparar con el autor, pareciera que para Gagné (1987) las
Estrategias instruccionales están más relacionadas con los "Eventos Instruccionales"
y las Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje con las habilidades de
control del pensamiento, es decir con las “estrategias cognoscitivas”.
Al respecto Poggioli (1997) establece que, “…además del conocimiento declarativo
(información verbal), el conocimiento procedimental (destrezas intelectuales), las
destrezas motoras y las actitudes, existen las estrategias cognoscitivas” (p.38).
Poggioli (1997, p.45) cita algunos autores que definen las estrategias cognoscitivas:
Las estrategias cognoscitvas son los procesos de dominio general para el
control del funcionamiento de las actividades mentales...críticos en la
adquisición y utilización de información específica...y que interactúan
estrechamente con el contenido del aprendizaje (Chadwick, 1988, p.3)
Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que
facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar (Beltrán,
1993, p.50).
En otra referencia Monereo et al. (2000, p.27) definen las estrategias como:
...procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
57
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce
la acción.
Las referencias citadas permiten inferir que las estrategias cognoscitivas:
1. Forman parte de los diferentes contenidos, habilidades y destrezas que se
aprenden.
2. Se aplican consciente e intencionalmente ante las demandas y exigencias de
situaciones instruccionales específicas.
3. Permiten el control de las actividades mentales.
Díaz y Hernández (1999) diferencian entre estrategias de enseñanza y estrategias de
aprendizaje, definiendo:
Las Estrategias de Enseñanza como “...los procedimientos o recursos utilizados por el
agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” haciendo referencia a
(Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991).
Y, las estrategias de aprendizaje como “...un procedimiento (conjunto de pasos y
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas” (Díaz y Hernández, 1999, p.115) haciendo referencia a (Díaz,
Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991).
En este sentido, el presente estudio considera que si bien las estrategias cognoscitivas
forman parte del conjunto de saberes y aprendizajes en el proceso de formación del
alumno, también constituyen un componente esencial en el proceso de planificación
del proceso de enseñanza aprendizaje. Más que el aprendizaje y la enseñanza de las
58
estrategias aisladas de los objetivos, contenidos y demás componentes del proceso,
es una integración de las mismas en la planificación, implementación, desarrollo y
evaluación del proceso instruccional.
Al definir las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje se puede afirmar
que las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del
proceso de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador
orientar intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva
el logro de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador
pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos
instruccionales, etc.
Las estrategias cognoscitivas de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y
destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para
enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados
por un contexto educativo.
Ahora bien las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje comparten una
serie de características, que permiten pensar en ellas como un continuum:
• Se orientan al logro de un fin: la enseñanza y el aprendizaje sustentados en una
demanda instruccional. Las estrategias deben responder a la naturaleza y
características de las exigencias instruccionales, es decir sobre lo que se va a
enseñar y aprender.
• Determinadas por un contexto específico. El proceso de enseñanza aprendizaje es
dinámico y complejo, se desarrolla como todo proceso social dentro de un
contexto que le da forma y sustento, y como tal debe ser permeable y responder al
mismo.
59
• De uso consciente e intencional. Esta característica es determinante ya que le
otorga a las estrategias su naturaleza esencial: para hablar de estrategias como tal,
su selección y aplicación debe ser consciente e intencional. Al respecto Monereo
et al. (2000, p.27) afirman que “...un estudiante emplea un estrategia de
aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace)
a las exigencias de una actividad o tarea encomendada...”. Esta condición se
extiende a la selección y uso de estrategias de enseñanza por parte del profesor o
las contenidas en cualquier otro agente mediador. Sin embargo, a pesar de
considerar que esta es la condición o característica ideal de las estrategias, no se
puede descartar el hecho de que las estrategias en muchos casos son actividades
mentales inconscientes (Morles, 1991).
• Las estrategias de enseñanza han de promover el uso de estrategias de
aprendizaje. Es decir, la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje debe
orientarse hacia la selección y uso por parte del docente u otro mediador de
estrategias efectivas de enseñanza que a su vez promuevan en los alumnos el uso
de estrategias efectivas de aprendizaje. El docente debe crear las condiciones
adecuadas que permitan al alumno transitar por las posibilidades del uso de
estrategias.
• Las estrategias de enseñanza se pueden convertir en estrategias de aprendizaje. Si
bien se establecen diferencias entre ambas, que están determinadas por el proceso
y agente que atienden: la enseñanza mediador y el aprendizaje alumno,
entendiendo que la separación del proceso es por razones de análisis, un docente
puede estar utilizando dentro de su estrategia de enseñanza la técnica de los
mapas mentales y un alumno puede utilizar la misma técnica dentro de su
estrategia de aprendizaje en otra situación.
60
Procedimientos, métodos, técnicas y estrategias
En los anteriores puntos se ha hecho alusión a los términos de procedimientos,
métodos, técnicas y por supuesto estrategias. Términos que en la práctica han sido
utilizados en algunos casos como sinónimos y en otros con algunas diferenciaciones
conceptuales.
Establecido el alcance conceptual de las estrategias dentro de este estudio asumidas
como: estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje, ahora es necesario aclarar el resto de términos. Se comparte en este caso
los fundamentos teóricos expuestos por Monereo et al. (2000) quienes hacen un
esfuerzo por intentar aclarar el panorama.
Estos autores incorporan otros dos términos capacidades y habilidades, que permiten
llevar el análisis a otros niveles, es así como se definen las capacidades como
disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia
darán lugar a las habilidades. Los autores se apoyan en el siguiente ejemplo: a partir
de la capacidad de ver y oir con la que nacemos nos convertimos en observadores
más o menos hábiles en función de las posibilidades que se hayan tenido.
Ahora bien, la incorporación en el análisis del término de estrategias está sujeto a los
argumentos de Schmeck (1988) citado por Monereo et al. (2000, p.18) donde se
afirma “...que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en
cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir,
mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en
juego, tanto consciente como inconscientemente...”. Cuando estos procedimientos se
utilizan de forma consciente e intencional estamos en presencia de las estrategias.
61
Los procedimientos pueden ser vistos a partir de dos criterios según Valls (1993)
citado por Monereo et al. (2000). En primer lugar, atendiendo a la meta u objetivo:
los procedimientos disciplinares propios de cada disciplina y los procedimientos
interdisciplinares o de aprendizaje que corresponden a procedimientos más generales
aplicables a cualquier área (resumen, cuadro sinóptico, esquemas, mapas
conceptuales, etc.) y, en segundo lugar, atendiendo a la regla que sustenta el
procedimiento: procedimientos algorítmicos cuando las acciones se hayan prefijadas
y su ejecución garantiza el logro de un resultado óptimo; y los procedimientos
heurísticos donde las acciones tienen un grado de variabilidad y su ejecución no
garantiza la consecución de un resultado óptimo.
Monereo et al. (2000) continuando con el análisis establecen una cercanía de las
técnicas con los procedimientos algorítmicos y de las estrategias con los
procedimientos heurísticos. Aseverando, sin embargo, que las técnicas bien podrían
ser utilizadas de manera más o menos mecánica, alejadas de un propósito de
aprendizaje a diferencia de las estrategias que son utilizadas consciente e
intencionalmente.
El método, por su parte, deriva de un principio orientado y razonado, fundamentado
en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. Valls (1993)
citado por Monerero et al. (2000); de allí considerar que los métodos no están
determinados solamente por un conjunto de técnicas interrelacionadas para alcanzar
un fin.
Si bien para efectos del estudio se han analizado y precisado algunos términos, y se
han establecido algunas diferencias, se entiende que por las características y
naturaleza propia del proceso de enseñanza aprendizaje, los límites y fronteras entre
términos y procesos suelen tener matices y significados asumidos en un contexto o
concepción determinada.
62
En el Gráfico 4, se intenta establecer las relaciones del marco conceptual asumido en
este punto.
Gráfico 4 Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
de...
dan cuerpo forma y
dirección a...
Estrategia Instruccional
Espacio de interacción: docente (u otro mediador),
alumnos, objetivos, contenidos, medios y
evaluación, entre otros
se expresan en...
Estrategias Cognoscitivas
Enseñanza Aprendizaje
Intencionalidad Consciencia
Planificación
Fundamentación Teórica Contexto
63
¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje?
No hay duda acerca de la problemática que vive el sistema escolar venezolano, la
situación es compleja y se encuentran causas que van desde lo económico, político,
social, cultural hasta lo pedagógico. En atención a este último aspecto –lo
pedagógico- cabe preguntarse: ¿qué hacen alumnos y docentes en el aula de clase?
¿cuáles estrategias de enseñanza y aprendizaje se promueven?, en fin ¿cómo se
desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje?.
Revisando algunos estudios se evidencia que la situación es crítica. Al respecto
Lacueva (1986, p.10) refiriéndose al trabajo en el aula establece que: “...lo que puede
tener lugar bien y sin tropiezos son las explicaciones vacías, los interrogatorios, el
aislamiento del niño en su pupitre, su trabajo rutinario de copista reproductor del
texto escolar en el cuaderno”.
Esté (1996, p.113) afirma que “..el cuadro habitual de un salón de clases corresponde
a lo que en la jerga del oficio se conoce como maestro de tiza y pizarrón. Una persona
que habla monopolizando casi todos los turnos, concediendo a veces la palabra para
que el interlocutor lo continúe y reafirme, con falsas preguntas y respuestas.” Otras
referencias del autor que forman parte de un estudio etnográfico realizado en escuelas
del Nivel de Educación Básica del para entonces Distrito Federal y Estado Miranda
(Esté, 1996) permiten evidenciar algunas otras “actividades” que dominan el aula de
clase:
1. Encabezamiento. Consiste en copiar en el cuaderno la fecha, nombre de la
escuela, grado, asignatura, tema, etc. a partir del pizarrón. Sobre todo en los
primeros grados se hace una tarea prolongada y bajo presión. Su alta incidencia y
el tiempo que toma, hablan de altos costos. Es una actividad de efectos
64
discutibles, que no implica mayor comunicación ni información. Es una rutina
diaria.
2. Dictados. El alumno transcribe en el cuaderno, pizarrón u otro soporte lo que
dicta o dice el docente sobre temas u objetivos determinados, ejercicios,
resúmenes, conclusiones, tareas, etc.. Se realiza habitualmente a partir de un texto
previamente escrito, en función de los objetivos curriculares y sin relación a la
circunstancia en la que tiene lugar. Muchas veces se utiliza como actividad de
control de disciplina.
3. Copia. El alumno copia a su cuaderno u otro soporte información desde el
pizarrón, libro de texto u otro impreso. Muchas veces se utiliza como actividad de
control de disciplina.
4. Exposiciones. En la forma más común el docente menciona el área o tema y
explica en forma oral un objetivo que corresponde a las asignaturas del programa.
La intervención de los alumnos se reduce generalmente, a responder las falsas
preguntas del docente (preguntas retóricas que no pretenden una respuesta que
agregue una información nueva).
5. Ejercitación. Son actividades de refuerzo empleadas por el docente para
garantizar la fijación, comprensión, y asimilación de contenidos programáticos.
La mayor parte de la ejercitación se realiza en forma escrita, tomando como
fuente los libros, el pizarrón y los dictados. Generalmente los alumnos realizan
los ejercicios sin saber para qué, ni por qué lo hacen. Muchas veces se utiliza
como actividad de control de disciplina.
Estos resultados evidencian una situación en el aula carente de la diversidad de
actividades generadoras y promotoras de aprendizajes significativos. La rutina en las
actividades es la “orden del día” , una tendencia a la “copia” de información de un
lado a otro y un proceso de comunicación carente de creatividad, bidireccionalidad,
participación colectiva y con ausencia de saberes relevantes, pertinentes y
65
significativos. La planificación parece reducirse a distribuir contenidos por sesiones
de clase donde dominan las actividades referenciadas como rutinas.
Ríos (1999) se refiere a las fallas del contexto y a las deficiencias cognoscitivas.
Entre las fallas del contexto señala las siguientes:
1. Memorismo. La mayoría de los exámenes que se aplican se limitan a evaluar la
memorización de fórmulas, datos, fechas, o nombres. Pocas evaluaciones
permiten desarrollar la elaboración personal, la relación de conceptos, la
resolución de problemas, la aplicación de la teoría a la práctica, la capacidad de
síntesis, de expresión, entre otras.
2. Educadores mal preparados. Algunos se limitan a clases magistrales y expositivas
donde la comunicación ocurre en sólo sentido. Otros con el autoritarismo
eliminan cualquier posibilidad de pensamiento crítico y divergente de sus puntos
de vistas, no están dispuestos a aprender pues su rol después de graduados es el de
“enseñar”. Los hay que no saben expresarse, les falta claridad y organización en
sus explicaciones. Otros dudan de o descalifican las capacidades de los
estudiantes.
3. Copismo. Es la transcripción de contenidos que no se comprenden. Se envían
largas listas de preguntas que se responden con fragmentos de información que se
sacan textualmente de libros o enciclopedias. A esta actividad subyace la creencia
de que “transcribiendo se aprende”.
4. Deficiencias del hogar. Recursos materiales mínimos y una familia unida,
armoniosa y bien constituida es lo mínimo para estudiar con tranquilidad, sin
embargo esto no es lo que prevalece.
Entre las fallas cognitivas menciona las siguientes:
66
1. Baja concentración. Se refiere a la escasa atención con que se llevan a cabo las
actividades académicas, a su vez es el grado de alerta e interés que se pone en la
realización de una labor. Se manifiesta cuando “se está sin estar”, se simula una
atención. Otras veces “se va y viene” se escucha y se atiende de manera
entrecortada e intermitente, captando informaciones y datos fragmentados y
descontextualizados.
2. Centración. Es la tendencia a focalizar la atención en una sola de las dimensiones
o características involucradas en la situación, la persona se fija sobre determinado
aspecto del problema. Lo contrario es la multiplicidad de centraciones y se refiere
a poder atender simultáneamente a las diversas características relevantes y a usar
varias fuentes de información.
3. Percepción episódica de la realidad. La percepción es el proceso mediante el cual
las personas organizan e interpretan la información recibida a través de los
sentidos, con el fin de darles significado a los diferentes elementos de su
ambiente. Un episodio es un hecho aislado una parte o un caso. La persona aborda
cada objeto o evento de forma aislada, como acontecimientos únicos e inconexos.
4. Egocentrismo. Es un estado de indiferenciación en la cual el sujeto no reconoce la
multiplicidad de perspectivas; es decir el sujeto no es capaz de colocarse en el
lugar de otra persona y tratar de ver el mundo desde su perspectiva.
5. Monocausalidad. Es la conformidad con una causa. Así se reconozca que el
fenómeno puede estar determinado por múltiples causas, en la práctica se actúa
como si hubiese sólo una.
6. Impulsividad. Es la tendencia actuar sin pensar, a asumir inmediatamente lo
obvio, lo que parece evidente; cuando, en realidad, eso puede ser aparente. Hay
tareas rutinarias y situaciones de emergencia donde lo correcto es actuar con
rapidez; sin embargo, en la solución de problemas de cierta complejidad y en la
toma de decisiones de importancia, normalmente se dispone de tiempo para actuar
y los mejores resultados se obtienen cuando se procede de manera sistemática o
planificada en la búsqueda de soluciones.
67
7. Deficiencias verbales. Es la insuficiencia en el manejo del lenguaje. El uso de
muletillas, la repetición de una palabra muchas veces, las dificultades para
expresar lo que se piensa, son solo algunas de ellas.
Todo este panorama hace pensar en el docente como sujeto que dirige, coordina y
media el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin reducir el problema educativo al
actuar del docente, y entendiendo como se acotó al inicio del punto que el contexto es
complejo al pensar en la situación económica, política, social y cultural que vive el
mundo y el país, no cabe duda de la responsabilidad ineludible de el docente ante el
problema de lo “que se hace en el aula de clase”.
Al realizar un diagnóstico en algunos planteles privados y públicos de varios estados
del país, Castelli (2001) señala que en el Currículo Básico Nacional (ME, 1997) se
determina que el Nivel de Educación Básica se sustenta en “...el Humanismo, La
Teoría Genética de Jean Piaget; La Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores
de Vigotsky; la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel; la Teoría del
Procesamiento de la Información; las Teorías Neurofisiológicas y el
Constructivismo”. (ver punto El Nivel de Educación Básica, en este trabajo); ante
esta afirmación del CBN se supone entonces, que el docente conoce y domina este
panorama teórico y, por supuesto, que es capaz de aplicarlo.
Sin embargo, el docente a pesar de los cuestionados esfuerzos realizados para su
formación no es capaz de aplicar y reflejar estos aspectos teóricos en su planificación
y práctica de aula. En el citado diagnóstico Castelli (2001) afirma que un curso de
“fin de semana” y facilitadores inseguros no garantizan llenar el vacío de formación;
además de detectar en los docentes: escasa preparación teórica, empleo de estrategias
atrapadas en el paradigma del pasado, uso de materiales poco atractivos y variados,
dificultad de llevar a la práctica el aprendizaje obtenido en los cursos de formación,
poca creatividad e iniciativa y escasa reflexión sobre su propia práctica.
68
Esta situación no deja más que pensar en la necesidad de la formación permanente y
continua del docente a favor de proporcionarles los fundamentos teóricos y
herramientas que le permitan fomentar en el aula el logro de aprendizaje
significativos y pertinentes que respondan a las exigencias del mundo actual. Para
esto, la formación en estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje se
convierte en un elemento de singular importancia.
La función del docente no debe reducirse a la mera transmisión de información ni a
la de facilitador de aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente
educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una
actividad autoestructurante o constructiva (Díaz y Hernández, 1999). Enseñar no es
sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender (Maruny, 1989, citado por
Díaz y Hernández, 1999).
En este sentido, el docente se encuentra ante el reto de las dos caras de una misma
moneda, por una lado como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la
información que ha de aprender, y por el otro como enseñante, planificando su acción
docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de
manera estratégica los procedimientos de aprendizaje. Se supone entonces que para
enseñar al estudiante a usar estratégicamente sus recursos en situaciones de
aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar
estratégicamente los contenidos curriculares (Monereo et al., 2000).
Para Klingler y Vadillo (1999, p.180) el docente entonces:
No tiene todas las soluciones ni es la única fuente de conocimiento.
Debe permitir y estimular en el alumno la participación activa en lo que aprende
durante toda la clase y fuera del aula, sin olvidar que el estudiante es el responsable
de su propio aprendizaje.
69
Es un facilitador que impulsa la búsqueda, procesamiento y almacenaje eficientes de
información.
Es un mediador, cuya misión esencial es apoyar al alumno en el desarrollo de sus
habilidades para aprender, allegarse información eficiente y oportuna, tomar
decisiones, solucionar problemas, e incrementar su creatividad, así como para
comunicarse eficazmente.
Tiene como misión esencial el desarrollo del gozo por aprender en el estudiante.
Debe fomentar y favorecer el aprendizaje cooperativo.
El docente debe convertirse en un aprendiz estratégico, en un agente de la enseñanza
estratégica y por consiguiente en fomentador del uso de estrategias de aprendizaje en
los estudiantes. La adquisición de estrategias cognoscitivas implica adquirir
procedimientos que permiten aprender a aprender (Poggioli, 1997).
Clasificación de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
Si abordar el tema de estrategias desde el punto de vista conceptual ya es una
empresa por demás compleja y adosada de diversas posturas, su clasificación no
escapa de estas mismas condiciones. Para este estudio se asumen las clasificaciones
de Poggioli (1997), Díaz y Hernández (1999), Pozo (1990) y Alonzo (1991). Estos
dos últimos autores citados por Díaz y Hernández (1999).
Asumir las propuestas de estos autores permite tener una visión amplia y variada de
las estrategias desde el punto de vista conceptual, del propósito que persiguen y de los
procesos cognoscitivos relacionados. Esto a su vez permite aplicarlas bajo criterios
coherentes y pertinentes y responder al contexto y exigencias del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Poggioli (1997) plantea la siguiente clasificación:
70
Tabla 4 Taxonomía de las estrategias cognoscitivas Estrategias de adquisición del conocimiento.
Estrategias de ensayo. Estrategias de codificación: repetir, ensayar, practicar, enumerar. Mnemotécnicas. Estrategias de organización: agrupación, clasificación, categorización.
Estrategias de elaboración verbal
Estrategias de elaboración verbal: parafrasear, identificar ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hipótesis, hacer inferencias, activar conocimiento previo, pensar en analogías, extraer conclusiones, generar notas, hacer y responder preguntas, utilizar la estructura del texto, resumir.
Estrategias de elaboración: imaginaria
Formarse imágenes mentales.
Estrategias de organización Elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos, mapas de araña, árbol organizado, brainmapping.
Estrategias de estudio y ayudas anexas
Tomar notas, subrayar, repasar, responder preguntas anexas, preguntas generadas, establecer objetivos instruccionales, presentar organizadores previos, usar ayudas tipográficas (negrillas, cursivas), ilustraciones, usar títulos y
71
subtítulos, generar encabezamientos.
Estrategias para la solución de problemas
Métodos heurísticos y algorítmicos. Procesos de pensamiento divergente.
Estrategias metacognoscitivas
Estrategias cognoscitivas para aprender, retener y evocar, autorreguladas y utilizadas de manera consciente.
Estrategias de apoyo y motivaciones
Facilitar condiciones externas: ambiente, tiempo y materiales. Identificar obstáculos internos: actitudes e interferencias. Identificar aspectos positivos.
Fuente: Poggioli (1997)
Díaz y Hernández (1999) distinguen entre estrategias de enseñanza y estrategias de
aprendizaje y plantean las siguientes definiciones y clasificaciones:
Tabla 5 Algunas estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos
Estrategias de Enseñanza
Definición Lo que se espera del alumno
Objetivos o propósitos del aprendizaje
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Conoce la finalidad y alcance y cómo manejarlo. Sabe que se espera de él. Ayuda contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
72
Estrategias de Enseñanza
Definición Lo que se espera del alumno
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, términos y argumento central.
Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.
Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora una visión global y contextual.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.).
Facilita la codificación visual de la información.
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Comprende información abstracta. Traslada lo aprendido a otros ámbitos.
Preguntas intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Resuelve sus dudas. Se autoevalúa gradualmente.
Pistas tipográficas y discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mantiene su atención e interés. Detecta información principal. Realiza codificación selectiva.
Mapas conceptuales y redes semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento
Realiza una codificación visual y
73
Estrategias de Enseñanza
Definición Lo que se espera del alumno
(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.
Uso de estructuras textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.
Fuente: Díaz y Hernández (1999)
Tabla 6 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el momento de uso y presentación
Estrategias de Enseñanza Definición Estrategias preinstruccionales Utilizadas al inicio del proceso. Preparan y
alertan al estudiante en relación a qué y cómo va aprender, activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes, ubicación en el contexto de aprendizaje.
Estrategias coinstruccionales Utilizadas durante el proceso. Cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.
Estrategias posinstruccionales Utilizadas al final del proceso. Permiten formar una visión sintética, integradora e incluso crítica de lo aprendido, además de su valoración.
Fuente: Díaz y Hernández (1999)
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Tabla 7 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el proceso cognoscitivo a promover
Proceso Cognoscitivo Estrategia de Enseñanza Activación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos.
Preinterrogantes. Generación de las expectativas apropiadas
Actividad generadora de información previa.
Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas. Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas.
Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)
Mapas conceptuales. Redes semánticas Resúmenes.
Para potenciar el enlace entre los conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)
Organizadores previos. Analogías.
Fuente: Díaz y Hernández (1999)
La siguiente es una clasificación propuesta por Pozo (1990):
Tabla 8 Estrategias de aprendizaje según el proceso cognoscitivo y la finalidad perseguida
Proceso Tipo de Estrategia Finalidad u Objetivo
Técnica o Habilidad
Aprendizaje memorístico
Recirculación de la información
Repaso simple • Repetición simple y acumulativa
Apoyo el repaso (seleccionar)
• Subrayar • Destacar • Copiar
Aprendizaje significativo
Elaboración Procesamiento simple
• Palabra clave • Rimas • Imágenes
mentales
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Proceso Tipo de Estrategia Finalidad u Objetivo
Técnica o Habilidad
• Parafraseo Procesamiento
complejo • Elaboración de
inferencias • Resumir • Analogías • Elaboración
conceptual Organización Clasificación de la
información • Uso de
categorías Jerarquización • Redes
semánticas • Mapas
conceptuales • Uso de
estructuras textuales
Recuerdo Recuperación Evocación de la información
• Seguir pistas • Búsqueda
directa Fuente: Pozo (1990)
La siguiente es una clasificación propuesta por Alonzo (1991) citado por Díaz y
Hernández (1999) y referida específicamente al aprendizaje de contenidos
declarativos :
76
Tabla 9 Estrategias de aprendizaje según el tipo de contenido declarativo que se ha de aprender
Tipo de contenido que ha de aprenderse
Tipos de estrategias
Información factual: • Datos • Pares de palabras • Listas
• Repetición • Simple • Parcial • Acumulativa
• Organización categorial • Elaboración simple de tipo verbal
o visual • Palabra clave • Imágenes mentales
Información conceptual: • Conceptos • Proposiciones • Explicaciones (textos)
• Representación gráfica • Redes y mapas conceptuales
• Elaboración • Tomar notas • Elaborara preguntas
• Resumir • Elaboración conceptual Fuente: Alonso (1991) citado por Díaz y Hernández (1999)
77
Tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) en educación ¿Qué son las tecnologías de la información y la comunicación?
La denominación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tic´s) parece
poco atendida en su definición. Al revisar algunos documentos sobre el tema, se
encuentra que muy pocos autores se dedican a definir en forma explícita lo que son
las Tic´s. Sin embargo, algunos autores como Cabero (1996) y Rodríguez (1994) han
realizado algunas recopilaciones de conceptos los cuales se presentan a continuación:
…últimos desarrollos de la tecnología de la información que en nuestros días
se caracterizan por su constante innovación (Santillana, 1991).
Comprenden una serie de aplicaciones de descubrimiento científico cuyo
núcleo central consiste en una capacidad cada vez mayor de tratamiento de la
información (Castells, 1986).
... nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir
contenidos informacionales. (Ministerio de Cultura, 1986).
…uso de instrumentos realizados por el hombre para la clasificación,
generación, comunicación, grabación, reelaboración y explotación de la
información (Zorkoczy, 1985).
La UNESCO por sumarte, ha definido este campo como el conjunto de
disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión
utilizadas en el manejo y procesamiento de la información; sus aplicaciones;
los computadores y su interacción con hombres y máquinas; y los contenidos
asociados de carácter social, económico y cultural (Raitt, 1982).
78
La denominación “nuevas tecnologías de la información y comunicación” es
utilizada para referirse a una serie de nuevos medios como los hipertextos, los
multimedias, Internet, la realidad virtual o la televisión por satélite. Estas
nuevas tecnologías giran de manera interactiva en torno a las
telecomunicaciones, la informática y los audiovisuales y su hibridación como
son los multimedias (Cabero, 2000)
Por Nuevas Tecnologías hay que entender el nuevo conjunto de herramientas,
soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Su
característica más visible es su radical carácter innovador y su influencia más
notable se establece en el cambio tecnológico y cultural, en el sentido de que
están dando lugar a nuevos procesos culturales. Todas ellas son nuevas
herramientas y nuevos modos de expresión, que suponen nuevas formas de
acceso y nuevos modelos de participación y recreación cultural y, por lo
mismo, las Nuevas Tecnologías establecen un nuevo concepto de
alfabetización (González, Gisbert, Guillem, Jiménez, Lladó, Rallo, 1996).
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las NTIC son medios y no fines. Es
decir, son herramientas y materiales de construcción que facilitan el
aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender,
estilos y ritmos de los aprendizajes. Del mismo modo la tecnología es
utilizada para acercar al aprendiz al mundo y el mundo al aprendiz (Sánchez,
2000a).
Las Nuevas Tecnologías son dispositivos técnicos surgidos fuera del mundo
educativo y escolar. Su naturaleza técnica las hace susceptibles de integrarse
en diversos contextos y ser utilizados con vistas a la consecución de distinto
tipo de finalidades (Iglesias, 1999).
79
Nuevas tecnologías, o bien no significa nada, o significa todo, o significa el
último aparato que aparece en el mercado. Yo, particularmente, me quedaría
con lo primero, que no significa nada, si bien hay que utilizarlo sin saber qué
es lo queremos decir con ello (Martínez, 1994)
Al analizar estas definiciones se encuentran algunos rasgos en común, determinados
por algunas palabras claves que parecen ser el elemento que las identifica y que
parecieran otorgar un consenso al momento de referirse a las Tic´s (Gráfico 5).
Gráfico 5 Las Tic´s suponen…
Las TIC´s suponen…
herramientas, soportes, canales, materiales, aparatos, medios, dispositivos técnicos, instrumentos, desarrollos tecnológicos…
dar forma, registrar, almacenar, difundir, clasificar, generar, comunicar, grabar, reelaborar, explotar, manejar y procesar…
destinados(as) a …
INFORMACIÓN
80
Al intentar especificar aún más, y tomando como referencia el Gráfico 5, tres
aspectos básicos se manejan en las definiciones, los cuales hacen evidente la
presencia del proceso de la comunicación:
• Canales, medios y herramientas que suponen dispositivos en el orden de lo
físico.
• Procesamiento que supone el hacer sobre “algo”.
• Información que supone el “algo”.
Otros elementos que se pueden incorporar al análisis son la presencia de aspectos
relacionados con lo social, económico, político, cultural y educativo, las nuevas
formas de acceso y los nuevos modos de expresión y participación.
Para nadie es discutible que las Tic´s traen consigo y además responden, a un
“nuevo” orden en lo económico, político, social y cultural. Esto conlleva a nuevas
formas de acceso y de expresión de la información y el conocimiento, lo que permite
fomentar nuevas formas de participación. En este contexto la educación se convierte
en protagonista de un proceso marcado por la innovación tecnológica y el
conocimiento como elementos significativos para el desarrollo.
En esta “onda de innovación” cabe pensar, en el uso difundido del adjetivo “nuevas”
al referirse a las Tic´s. Al hacer una relación entre las palabras nuevas-tiempo-
tecnologías, se observa lo relativo del término “Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación”, con sólo aparecer en el mundo una de estás nuevas
tecnologías.
La definición de las “NTic´s” o “NNTT”, como también se les llama, y a lo que
ellas hacen referencia, cambiará entonces al ritmo casi permanente y continuo de la
81
innovación y el desarrollo tecnológico. Como dice Rodríguez (1994, p.11) “...
`nuevo´ es una adjetivación siempre relativa. ´Lo nuevo´ necesita un término al que
remitirse, como también lo exigen, por ejemplo, ´lo moderno´ o lo ´rápido”. Al
respecto Martínez (1994, p.47) acota que, “nuevas tecnologías, o bien no significa
nada, o significa todo, o significa el último aparato que aparece en el mercado”.
Al desplazarse por el “espiral del tiempo” vale pensar que el libro de texto, las
diapositivas, el sonoviso, el video, las máquinas de enseñar y por que no, la tiza y el
pizarrón fueron en su tiempo “Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación”.
Se entiende que actualmente, el término de “nuevas” permite considerar como centro
de interés de la definición, a los avances alcanzados en computación, informática y
telecomunicaciones. Sin embargo, esto resta presencia e importancia dentro del
alcance de la definición, a innovaciones más “artesanales”, -si bien cabe el término- o
en todo caso no digitales. Es decir, dónde quedan un buen material impreso con
ayudas didácticas efectivas o autoinstruccional; una representación gráfica, por
ejemplo, un mapa de conceptos –que por cierto forma parte de las “innovaciones” en
el área cognitiva-; o la radio como medio instruccional. Walt Whitman poeta
estadounidense decía “No desdeñes de lo viejo, porque muchas cosas viejas son más
novedosas que muchas cosas nuevas”.
No se niega la tendencia cada vez más evidente de la interconexión en redes, donde
el elemento central e integrador es el computador. El cual no sólo permite
interconectarse, sino también integrar otros canales, medios y herramientas: lo
impreso, lo manuscrito, la televisión , el video, la radio, el teléfono, etc.; haciéndose
cada vez más difícil e inútil, aislar o establecer límites entre cada uno de ellos. Lo que
se pretende es ampliar la definición de Tic´s y darle espacio a otros canales, medios y
82
herramientas que también permiten procesar información, promover y producir
conocimientos. Ampliar el contexto para atender lo no digital y lo digital.
Ampliar la definición implica considerar como Tic´s en educación a las tecnologías
con base en el desarrollo de la informática, la computación y las telecomunicaciones
como la computadora: software y hardware. Software educativo, hipertextos,
multimedios, hipermedios, etc., las redes, satélites, Internet y sus servicios: www,
correo-e, listas, charlas, webtools educativos, etc., la radio, la televisión, el video, los
modelos electrónicos, los simuladores, las pizarras electrónicas, etc.. Por otra parte, se
encuentran los materiales impresos como los libros de texto, las guías
instruccionales, los materiales autoinstruccionales, los manuales, los folletos, las
representaciones gráficas (esquemas, mapas mentales, mapas de conceptos, tablas,
etc.), los libros animados (con apoyo en impresos, audio o video), las maquetas, los
modelos, los folios y las pizarras convencionales de tiza o marcador, etc.
Si bien lo digital es Tic´s lo no digital también lo puede ser. Lo anterior es un intento
por rescatar la presencia y consideración de las tecnologías de forma integral y
general. No pretende ser una referencia absoluta y estática, sino por el contrario,
relativa, dinámica y respondiente al contexto.
Además, el desarrollo tecnológico tiende cada vez más a “diluir” los límites entre las
tecnologías, los medios, canales y soportes. Lo que no es digital es posible convertirlo
en digital. Esto conlleva a una visión integral, donde el eje central es el computador,
los avances de la informática y de las telecomunicaciones. Sirva de ejemplo, casos
como los siguientes:
• Un video puede estar en una cinta y reproducirse en un VHS, pero también se
puede tener ese mismo video en la Internet en formato digital.
83
• Una clase puede transmitirse por radio, pero también se pueden utilizar los
servicios de Internet de audioconferencia, para el mismo fin.
• Se puede realizar un mapa de conceptos en una hoja de papel, pero también se
pueden aprovechar las bondades de la computación y utilizar un software para el
diseño gráfico o un software hecho específicamente para el diseño de mapa de
conceptos por medio de computadoras.
• Las pizarras electrónicas permiten escribir información, imprimirla o almacenarla
en dispositivos de memoria como disquetes o discos duros.
En este sentido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación
son canales, medios y herramientas que permiten procesar información, producir
conocimientos y fomentar el logro de aprendizajes. Entiéndase por éstas, los avances
de la informática, la computación y las telecomunicaciones, así como productos y
procesos derivados del diseño, producción y uso de medios y recursos con otras
tecnologías (un mapa de conceptos, una maqueta, un modelo, un libro con ayudas
didácticas, una clase por radio, etc.). Estas generan y responden a un “nuevo” orden
en lo económico, político, social y cultural; y promueven nuevas formas de presentar,
compartir y generar información y conocimientos: la sociedad del conocimiento.
Este análisis y reflexión intentan ubicar a las Tic´s en un ámbito más allá de la
“aparatología”. Si bien ellas suponen artefactos y medios físicos, también implican
una serie de procesos reflexivos, sistemáticos y metodológicos que han de orientar
su producción, uso, aplicación o incorporación en el quehacer educativo.
Este trabajo pretende la promoción de estrategias cognoscitivas mediante un software
educativo. No hay dudas acerca de la identificación del software educativo como
Tic´s, pero ¿dónde se hace explícito la ampliación e integración planteadas
anteriormente?. El enfoque cognitivo pone de manifiesto algunas orientaciones y
84
supuestos que dan forma y sustento al software educativo y que se expresan en el uso
y fomento de estrategias y técnicas. El uso de representaciones gráficas (mapas de
navegación, mapas de conceptos, esquemas), ayudas didácticas, suministro de pistas,
entre otras, se aprovechan de las bondades de la tecnología informática para su
presentación y uso. En el punto “Software Educativo: Tras la Pista de los Estados” se
describe específicamente el software educativo desarrollado para el trabajo, y a
continuación se plantea el marco conceptual del software educativo como Tic´s.
Software Educativo
El software educativo constituye uno de los representantes por excelencia de las
Tic´s en educación. La finalidad del software de este tipo es el desarrollo de procesos
de enseñanza y aprendizaje, es decir, promover el logro de aprendizajes sobre ciertos
contenidos u objetivos establecidos. A mediados de la década de los setenta, junto
con la aparición de los computadores personales, surgen los primeros software
educativos para uso tutorial (Sánchez, 2000) y en la década de los ochenta se acentuó
su diseño, producción y uso, hasta el presente.
A pesar del protagonismo de Internet en los actuales momentos, la producción de
software educativo se mantiene y se integra a las bondades del uso de la red. Internet
brinda la oportunidad de distribuir, permitir el uso o producir software a través de sus
servicios. En este punto se pretende analizar el software educativo desde el punto de
vista teórico, su clasificación y lineamientos teórico-prácticos para su diseño,
producción y evaluación.
Clasificación del Software Educativo
Algunos autores se han dedicado a la clasificación del software educativo, Galvis
(2001) con base en los planteamientos de Dwyer (1974) asume la siguiente
clasificación, relacionada con el enfoque educativo que predomina en el software:
85
Tabla 10 Clasificación de software educativo
Enfoque Educativo Tipo de software Algorítmico Sistema tutorial
Sistema de ejercitación y práctica Heurístico Simulador
Juego educativo Micromundo exploratorio Lenguaje sintónico Sistema experto
Algorítmico o Heurístico Sistema inteligente de enseñanza-aprendizaje Fuente: Galvis (2001)
En el software educativo de tipo algorítmico predomina la transmisión de
conocimiento, desde quien sabe hasta quien desea aprender, a través de secuencias
de actividades de aprendizaje. Este presenta las siguientes variantes:
Sistema tutorial, según Galvis (2001) típicamente incluyen las cuatro grandes fases
que según Gagné (1987) forman parte de todo proceso de enseñanza-aprendizaje:
introducción (motivación y atención), orientación (codificación, almacenaje y
retención), aplicación (evocación y transferencia) y retroalimentación (demostración
y refuerzo). Esta condición no es exclusiva de todos los tutoriales, se consiguen
variantes en su diseño y presentación. En estos sistemas, el software guía al alumno a
través de una secuencia de actividades, donde hay una sujeción al camino pre-
establecido por el diseñador, en relación a las características de los objetivos
instruccionales propuestos y del contexto instruccional en general (Alvarado, 1996).
Sistemas de ejercitación y práctica, permiten al alumno la puesta en práctica de los
conocimientos previamente adquiridos.
86
En el software educativo de tipo heurístico predomina el aprendizaje experiencial y
por descubrimiento. Este incluye las siguientes variantes:
Simuladores y juegos educativos, permiten la interacción con un micromundo que
semeja situaciones reales. El alumno puede resolver problemas, aprender
procedimientos, entender y controlar fenómenos. Los juegos pueden o no simular
situaciones reales pero ofrecen la oportunidad de asumir retos.
Lenguajes sintónicos y micromundos exploratorios, Galvis (2001) cita a Papert
(1980) para referirse al lenguaje sintónico como aquel que no hay que aprenderse, ya
que sus instrucciones están en sintonía con el alumno o usuario. Estos permiten
interactuar con determinadas situaciones planteadas a través de micromundos de
exploración. Tal es el caso del LOGO muy popular en la década de los 80 y parte de
los 90, que emplea como directriz una “Tortuga” en pantalla. A partir de
instrucciones dadas por los alumnos la “Tortuga” es capaz de realizar movimientos,
giros, trazos, líneas, etc., buscando la solución de problemas propuestos.
Sistemas expertos, la característica principal de estos sistemas consiste en las
posibilidades de “interpretación y razonamiento” que poseen. Esto es posible debido
a la existencia de una base de conocimientos que permite la ayuda en la resolución y
comprensión de determinadas situaciones. Por tal razón, también son conocidos como
sistemas basados en conocimientos. La base de conocimientos permite que el sistema
en su aplicación se transforme en un experto sobre el tema en cuestión, y el
estudiante aprenda sobre qué hacer en situaciones similares.
Por último se tienen los sistemas inteligentes de enseñanza-aprendizaje, éstos
pueden ser de tipo algorítmico o heurístico y que permiten ajustar la estrategia de
enseñanza-aprendizaje, el contenido y forma de lo que se aprende, a los intereses,
expectativas y características del aprendiz. Para esto tienen componentes de un
87
sistema experto como la base de conocimientos del experto y motor de inferencia; y
un modelo del estudiante: conocimientos, habilidades y destrezas que demuestra, así
como información sobre sus actitudes y aptitudes. A partir de estos componentes, se
cuenta con interfaces adaptativas que permiten acceder al conocimiento en
consideración de la relación que se establece entre los mismos.
Por su parte Sánchez (1992) plantea una clasificación del software educativo
considerando el rol que asume el computador ante el aprendiz.
Tabla 11 Clasificación de software educativo
Rol de computador Tipo de software Participa esencialmente como herramienta.
Paquetes estadísticos, planillas electrónicas, procesador de textos, bases de datos, etc.
Juega el rol de alumno y el aprendiz se convierte en profesor del computador
Lenguajes de programación (Logo, Pascal , Basic, Visual Basic, etc.), Lenguajes de autor (Authorware, ToolBook, Director, etc.)
Es de apoyo al aprendiz Juegos educativos, software de ejercitación y práctica, software tutoriales y software de simulación.
Fuente: Sánchez (1992).
Posteriormente el mismo autor -Sánchez (2000)- presenta una nueva clasificación:
Tabla 12 Clasificación de software educativo
Tipo de software Ejercitación Tutorial
88
Simulación Juego educativo Material de referencia multimedial Edutainmento, Eduentretención Historias y cuentos Editores Hiperhistorias
Fuente: Sánchez (2000).
Ejercitación, intentan reforzar hechos y conocimientos que han sido analizados en
una clase expositiva o de laboratorio. Su modalidad es pregunta y respuesta.
Tutorial, presenta un diálogo entre el aprendiz y el computador. Utiliza un ciclo de
presentación de información, respuesta a una o más preguntas, o solución de un
problema. Esto se realiza para que la información motive y estimule al alumno a
comprometerse en alguna acción relacionada con la información.
Simulación, son principalmente modelos de algunos eventos y procesos de la vida
real, que proveen al aprendiz de medio ambientes fluidos, creativos, y manipulativos.
Normalmente la simulaciones son utilizadas para examinar sistemas que no pueden
ser estudiados a través de experimentación natural, debido que involucran largos
períodos, grandes poblaciones, aparatos de alto costo o materiales con un cierto
peligro en su manipulación.
Juego educativo, es muy similar a las simulaciones, la diferencia radica en que
incorpora un nuevo componente: la acción de un competidor, el que puede ser real o
virtual.
Material de referencia multimedial, usualmente presentado como enciclopedias
interactivas. La finalidad de estas aplicaciones reside en proporcionar el material de
referencia e incluyen tradicionalmente estructura hipermedial con clips de video,
sonido, imágenes, etc.
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Edutainmento, Eduentretención, integra elementos de educación y entretenimiento,
donde cada uno de estos elementos juega un rol significativo y en igual proporción.
Estos programas son interactivos por excelencia, utilizan colores brillantes, música y
efectos de sonido para mantener a los aprendices interesados mientras trabajan con
algún concepto o idea.
Historias y cuentos, son aplicaciones que presentan al aprendiz una historia
multimedial, que se enriquece con un valor educativo. La diferencia con los cuentos e
historias tradicionales radica en que tanto personajes como objetos de las escenas,
pueden generar interactividad con el aprendiz.
Editores, el objetivo de estos productos no es dar respuestas a preguntas del usuario,
sino dar un marco de trabajo donde el aprendiz pueda crear y experimentar libremente
en un dominio gráfico o similar.
Hiperhistorias, es un tipo de software donde a través de una metáfora de navegación
espacial se transfiere una narrativa interactiva. Su característica principal reside en
que combina activamente un modelo de objetos reactivos en un marco de ambiente
virtual navegable. Tiene cierta semejanza con los juegos de aventuras.
Poole (1999) categoriza al software educativo dependiendo de su propósito en dos
grandes categorías.
Tabla 13 Clasificación de software educativo
Propósito del software Software Destinado a la enseñanza asistida por ordenador (EAO)
Ejercicios de práctica y repetición Tutoriales Simulaciones Laboratorios microinformáticos Programación informática
90
Sistemas integrados de aprendizajeSoftware de productividad
El software destinado a la enseñanza gestionado por ordenador (EGO)
Software de productividad
Fuente: Poole (1999).
Enseñanza asistida por ordenador (EAO), se refiere al hardware y software
informático diseñados para auxiliar al profesor y al alumno en el proceso de
aprendizaje. Esta categoría abarca:
Ejercicios de práctica y repetición, empleado para reforzar un conocimiento que ya se
ha adquirido.
Tutoriales, enseñan al alumno cosas nuevas. Suministra una serie de conocimientos
bien sean conceptuales o de habilidades, seguido de la posibilidad de validar su
comprensión sobre el concepto o la adquisición de la habilidad determinada.
Simulaciones, Introducen al alumno en una experiencia indirecta de acontecimientos
o procesos, es una especie de “ensayo sobre la realidad” (Bruner, 1966). Dentro de
estas se encuntra la realidad virtual que ofrece simulaciones en tiempo real.
Laboratorios microinformáticos, son sistemas que permiten automatizar el proceso de
recolección de datos de los experimentos, de su análisis y de la elaboración de
informes. En este caso los ordenadores están conectados con los experimentos, desde
donde se originan los datos. Así se pueden convalidar hipótesis de trabajo.
Programación informática, se refiere al uso de lenguajes de programación (Logo,
Basic, Pascal, etc.) para la solución de problemas.
91
Sistemas integrados de aprendizaje, es un sistema completo de enseñanza-
aprendizaje en red, compuesto de software que está integrado a cualquier libro de
texto que la escuela solicita, junto con los medios de evaluación de alumnos, y tiene
funciones incorporadas para la elaboración de informes sobre el progreso de los
alumnos. Está integrado de una manera más global en lo que se refiere a objetivos
didácticos, libros de textos y otos medios del curso, y con frecuencia se personaliza
en torno a los sistemas de aprendizaje tradicionales y no electrónicos ya existentes en
la escuela.
Software de productividad, considerado como una plataforma para la EAO.
Proporciona herramientas de estudio para todos los aspectos del aprendizaje,
haciendo más productivo a los alumnos, se refiere a los procesadores de textos, la
gestión de bases de datos, las hojas de cálculo, el software de dibujo y diseño y el
software de comunicaciones.
Enseñanza gestionada por ordenador (EGO), es el software y el hardware que
permiten auxiliar al profesor en la preparación, evaluación y seguimiento de su
clases. Se clasifican en:
Software de productividad, son aquellas aplicaciones que se han convertido en el
ingrediente principal de las herramientas de procesamiento de datos en los entornos
administrativos. Entre ellas se pueden mencionar a los procesadores de textos, la
gestión de bases de datos, las hojas de cálculo, el software de dibujo y diseño, el
software de comunicaciones, las utilidades prácticas: software de calendarios,
agendas, planificadores de tiempo y actividades, evaluación, etc.
Ante las clasificaciones anteriores, es evidente la diversidad de visiones en torno a
las tipologías de software destinados al área educativa. Los criterios asumidos varían,
y entre algunos aspectos considerados están: los procesos y enfoques educativos a
92
los que responde el software (transmisión, descubrimiento, experimentación,
ejercitación), el fin o propósito de uso (productividad, gestión, proceso de enseñanza-
aprendizaje), la forma de presentación de la información, la interactividad y hasta la
complejidad de los sistemas y sus relaciones con los entornos educativos.
Esta diversidad es producto del impacto del desarrollo de la computación, la
informática y las telecomunicaciones, además de las nuevas corrientes que orientan el
quehacer educativo. El dinamismo, la diversidad, la actualización e innovación
permanente, y la integración cada vez más cercana de las Tic´s, hace casi imposible
establecer limites entre unas y otras. Al igual que en educación, donde se intenta
trascender de concepciones lineales que asumen la educación como una mera
transmisión de contenidos, a tendencias que permitan generar ambientes aprendizaje
más diversos, dinámicos y significativos que promuevan la construcción de saberes.
De allí que las taxonomías deben ser consideradas como una guía, orientación y
referencia flexible, y dinámica, que ha de atender y responder a las necesidades e
innovaciones del contexto. En este orden de ideas se presenta otra clasificación del
software destinado al área educativa , que se une a esta variedad y que responde a los
lineamientos del presente trabajo. Pretende recoger la inquietud de estos autores
reseñados y de los resultados de la práctica reflexiva del trabajo de investigación
desarrollado hasta el momento.
En las instituciones educativas se diferencian dos tipos de software: el destinado a
los procesos de gestión y administración educativa y el utilizado para el proceso de
enseñanza aprendizaje.
El software de gestión académico administrativa, permite llevar a cabo de manera
más efectiva los procesos de control, registro, planificación, etc., propios de una
institución educativa. No solo permite atender labores de los niveles gerenciales de la
93
institución sino también a las actividades específicas del docente. Por ejemplo
software para: control de estudio y evaluación, programación y control de
actividades, nómina e inventario, contabilidad, manejadores de bases de datos,
programas de uso estadístico, procesadores de textos, hojas de cálculo, diseño de
presentaciones, diseño gráfico, etc.
El software de aplicación, al igual que el docente y la institución, el alumno puede
valerse de software de uso general para procesar información y fomentar el logro de
aprendizajes. Para esto puede utilizar programas para manejar bases de datos, de uso
estadístico, procesadores de textos, hojas de cálculo, diseño de presentaciones, diseño
gráfico, etc.
Los lenguajes de programación y autoría, permiten al alumno o al docente producir
software a partir de comandos e instrucciones suministrados al computador. En este
caso se habla de la programación de computadoras para realizar tareas específicas
planificadas por el alumno y/o el docente. Entre estos tenemos: Visual Basic,
Authorware, Toolbook, Director, etc..
El software Educativo, cuyo uso se destina específicamente al proceso de enseñanza
aprendizaje o instruccional. Si bien desde sus inicios, se ha asumido que el software
educativo es un programa o conjunto de programas ejecutables, almacenados en
algún dispositivo de memoria (disquete, cd-rom, disco duro), las bondades de Internet
y sus servicios también permiten incorporar a esta clasificación los productos que de
ellos se derivan. Entre estos se encuentran:
Los software instruccionales o de enseñanza-aprendizaje, que permiten el desarrollo
de procesos de enseñanza-aprendizaje propiamente dicho. Tienen como elementos
directrices posibles objetivos y contenidos a desarrollar. Este tipo de software según
su diseño y producción puede estar basados en las tecnologías de los multimedios
94
(audio, video, texto, imagen), hipertextos, hipermedios, o también pueden presentarse
como un software de ejercitación y práctica, tutorial, simulación, micromundo de
exploración, juegos, etc.
Los software que proveen información, y permiten complementar o enriquecer el
proceso de enseñanza aprendizaje. Exclusivamente proveen información, datos,
referencias, etc. Por ejemplo: enciclopedias, bases de datos, diccionarios, etc. Que
también se aprovechan de las bondades de las tecnologías de los multimedios (audio,
video, texto, imagen), hipertextos, hipermedios, etc.
Los productos Web, como la Internet provee una serie de servicios que pueden ser
aprovechados en el ámbito educativo. Existen portales que proporcionan
información, datos, referencias, etc. que ayudan o completan el proceso de enseñanza
aprendizaje. También hay otros portales que además permiten el uso de las bondades
de la red y su incorporación directa al proceso de enseñanza aprendizaje. Estos
portales cuentan con ambientes que posibilitan generar espacios comunicativos que
favorecen la producción de conocimientos: charlas, correo-e, listas de distribución,
foros, almacenamiento de documentos, teleconferencias, etc. Igualmente, se
aprovechan de las bondades de las tecnologías de los multimedios (audio, video,
texto, imagen), hipertextos, hipermedios, etc.; y pueden presentarse como actividades
de ejercitación y práctica, tutorial, simulación, micromundo de exploración, juegos,
etc. La diferencia primordial con el software instruccional o de enseñanza-
aprendizaje, consiste en que el primero puede estar almacenado como “programas
ejecutables” en un dispositivo de almacenamiento de memoria y generado por un
lenguaje de programación o autoría (Authorware, Toolbook, Director, Visual Basic,
etc) , en tanto que los productos web están concebidos bajo códigos de HTML
propios de la red y con lenguajes de autoría que operan con estos códigos (Dream
Weaver, Front Page, etc.). Sin embargo en la actualidad se consigue que cada vez
más, la tendencia es a trabajar con estándares propios de la red. Un programa
95
ejecutable es posible “emigrarlo o exportarlo” a código HTML y aprovechar
Internet y sus servicios.
Los sistemas mixtos o integrados, en el cual se encuentran las posibles
combinaciones o integraciones de estos productos, software o plataformas. Se
pueden conseguir productos que proporcionen información a través de una base de
datos y a su vez permitan el desarrollo de contenidos en un proceso instruccional; o
un software educativo que trabaje bajo la forma de tutorial y que provea de
actividades de ejercitación. También es posible pensar en ambientes de enseñanza-
aprendizaje bajo las diferentes modalidades educativas (presencial, a distancia o
mixta) que se provean de la combinación de estos y otros medios tradicionales, para
crear espacios más enriquecedores y diversos. Es pensar en sistemas instruccionales
más complejos con soporte en las Tic´s.
Tal como se ha venido acotando estas clasificaciones responden a una visión y
contexto asumido por sus autores, y por lo tanto pretenden ser una guía, una
orientación que permiten ubicarse en el mundo del software educativo, su uso,
diseño, producción y evaluación.
¿Por qué software educativo?
Como se ha señalado en anteriores puntos, una de las Tic´s por excelencia es el
software educativo, quien en complemento con Internet y sus servicios son
referencias primordiales para la incorporación de medios en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
El software educativo con apoyo en las posibilidades que brindan los multimedios
(texto, imagen, audio y video), los hipermedios e hipertextos, es de por si un medio
atractivo. Las ambientes educativos que se generan y recrean mediante un software
96
con colores, imágenes, movimiento e interacción, constituyen un elemento
motivamente para sus posibles audiencias. Sin embargo, hay que considerar que esto
atributos generales son potencialmente posibles. La incorporación y uso efectivo del
software educativo debe pasar por considerar aquellos aspectos que potencialmente le
son favorables y desfavorables.
Marqués (2000) se refiere a las potencialidades del software educativo bien utilizado.
Entre ellas menciona (a) la motivación: se genera en los alumnos “el querer”. Se
dedican más tiempo a trabajar un tema concreto y es probable que aprendan más, (b)
la vontinua actividad intelectual: los alumnos permanecen activos ante el computador,
se implican en el trabajo. Tienen la posibilidad de “dialogar” con el computador, (c)
el desarrollo de la iniciativa: se ven a obligados a tomar decisiones, (d) el aprendizaje
a partir de los errores: al recibir “feedback” inmediato se pueden detectar errores y
buscar opciones para superarlos, (e) las actividades cooperativas: se propicia el
trabajo en grupo, potencia el cultivo de actitudes, el intercambio de ideas, la
cooperación y el desarrollo de la personalidad. Los alumnos comparten sus aciertos y
dificultades, cómo solucionaron un problema y buscan apoyo en el grupo, (f) el alto
grado de interdisciplinariedad: el computador por su versatilidad y sus diversas
posibilidades de tratamiento y almacenamiento de información hace posible la
diversidad de opciones e integración de información, (g) la individualización: hay
posibilidades de adaptarse a los intereses y ritmos de los alumnos, (h) el liberar al
profesor de trabajos repetitivos: se convierten en un medio instrucional alterno, (i) el
contacto con las nuevas tecnologías: pone al alumno en contacto con los avances
tecnológicos, (j) el uso de multimedios: se pueden simular fenómenos de difícil
observación práctica, con apoyo en audio, video, gráficos, etc., (k) el poder ofrecer
herramientas intelectuales y entornos heurísticos para el proceso de la información y
el logro de aprendizajes, (l) el acceso a base de datos: pueden incluir “bancos” de
información como apoyo al aprendizaje, (m) el constituir una herramienta
97
fundamental para la investigación didáctica, ya que, permiten almacenar datos sobre
el desempeño de los alumnos.
Marqués (2000) también hace referencia a los inconvenientes potenciales del
software educativo. Entre ellos, menciona: (a) diálogos demasiados rígidos: los
programas ya tienen previstos los objetivos y contenidos que se pretenden lograr. Por
lo tanto la libertad y flexibilidad del alumno se circunscribe a los límites que
establece el software, (b) desfases respecto a otras actividades: pueden no tener
congruencia o relación con las actividades de clase, sobre todo cuando abordan
aspectos parciales de una materia o difieren en su complejidad o presentación, (c)
aprendizajes incompletos y parciales: relacionados con la calidad del software y el
uso que se le da. Aquí cobrar importancia la necesidad de evaluar los programas por
parte del docente, (d) desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo: el alumno puede
centrarse en la tarea con una visión muy estrecha, al reducir las posibilidades de
interactuar a su mínima expresión, (e) ansiedad: un exceso de motivación puede
causar ansiedad e incluso los alumnos pueden crear adicción a ciertos programas, (f)
aislamiento: el trabajo individual en exceso puede separar al alumno del grupo, (g) el
uso excesivo puede generar cansancio y monotonía.
En esta misma dirección autores como Sánchez (2000b) señala algunas características
que identifican a un software educativo como deficiente desde el punto de vista
instruccional. Estas son:
Demasiado lento o demasiado rápido.
Demasiado fácil o demasiado difícil.
Aburrido.
Pobres instrucciones
Similar a un texto.
Incapacidad de utilizar las capacidades interactivas del computador.
98
Incapacidad de utilizar las capacidades del computador para individualizar el
aprendizaje.
Fuerte dependencia de las figuras, cuando no juegan un papel significativo o
necesario.
Material entretenido, pero sin objetivo alguno.
Extensas instrucciones al inicio del programa, que luego son difíciles de seguir o
recordar.
Carencia de contexto.
No mantiene la atención.
Igualmente Sánchez (2000b) presenta algunas características que identifican a un
software educativo que estimula el logro de aprendizajes significativos:
Es claro, de fácil uso y posee ayuda alternativa.
Es estimulante, disfrutable e interesante.
Es interactivo, amigable y se adapta a los diferentes niveles.
Es apropiado para el nivel intelectual del alumno, destrezas y curriculum.
Presenta feedback a través del uso de ramificaciones.
Proporciona puntajes, notas y revisiones.
Usa efectivamente las posibilidades de los multimedios.
Involucra activamente al alumno.
Satisface la necesidad instruccional.
En síntesis, se puede afirmar que el aprovechamiento didáctico del software
educativo está determinado no sólo por lo que se puede considerar como sus
potencialidades innatas de interactividad y versatilidad en el uso de los multimedios.
Desde los procesos de diseño, producción y evaluación del software educativo, hasta
los procesos de selecciones y uso por parte del docente, necesitan de una atención y
99
dedicación que permitan producir programas de alta calidad didáctica, y además,
planificar situaciones instruccionales efectivas que incorporen el uso de estos medios.
A lo largo de este trabajo se mantiene la premisa de que el software educativo por si
sólo, no necesariamente promueve el desarrollo y logro de aprendizajes
significativos. Es el docente con su planificación quien ha de seleccionar, incorporar
y utilizar software educativo en ambientes de enseñanza aprendizaje que respondan
al contexto y a los intereses del grupo.
CAPÍTULO III METODOLOGÍA
Tipo de Investigación Este trabajo es una investigación que pretende proporcionar una posible solución a
una situación instruccional. Su ámbito de acción son las estrategias cognoscitivas de
enseñanza y aprendizaje y la producción de medios instruccionales basados en las
tecnologías de la información y la comunicación.
Por su parte el Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1990, p.7) define a este tipo de
investigación como “Proyecto Factible”, ya que “... consiste en la elaboración de
una propuesta de un modelo operativo viable, o una solución posible a un problema
de tipo práctico, para satisfacer necesidades de una institución o grupo social.”
Así mismo, atendiendo a referencias de Lacueva (2000), el trabajo se circunscribe a
un tipo de “Investigación Pedagógica en la Elaboración de Nuevos Productos y/o
Procesos Educativos” llamado también “Trabajo de Investigación y Desarrollo”, en
inglés “Research and Development”.
Lacueva (2000) establece que este tipo de trabajo se caracteriza por atender a una
fundamentación teórica explícita, a un proceso de producción sistemático, a una
profundización en el contenido, a una revisión de lo ya existente y justificación de la
producción, a un ciclo de producción y revisión y a una evaluación por parte de
expertos, audiencias a la que se destina el producto y/o proceso, docentes y otros
investigadores.
Debido a que el presente trabajo de investigación pretende el diseño y la producción
de un medio instruccional (software educativo), así como el establecimiento de un
101
marco teórico conceptual de sustento que atienda a tópicos como las estrategias
cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y la metodología para la producción de
software educativo basado en la plataforma multimedios, se puede concebir como un
proceso dirigido a la obtención de un producto: el medio instruccional (software
educativo), así como a la producción de una metodología (proceso) que oriente el
diseño y la producción de medios instruccionales basados en las Tic´s,
específicamente un software educativo.
Fases de Desarrollo de la Investigación
La investigación se desarrolló en dos grandes fases:
Fase 1. Revisión Documental y Recolección de Información
La revisión documental constituyó el paso inicial de este proceso de investigación, al
permitir acercarse al área de estudio y profundizar el conocimiento sobre la situación
a investigar.
A través de la recolección, organización y análisis de información que esta revisión
implicó, se comenzó a estructurar los elementos que en principio sirven de partida al
hecho investigativo, y que continuamente dan sustento y base a todo el proceso de
investigación.
La revisión documental no se limitó al arqueo bibliográfico, los esfuerzos también se
dirigieron a la observación de software educativos, software para el diseño gráfico, la
edición de audio y video, lenguajes de autoría, revisión de experiencias en el área,
asistencia a charlas, eventos y entrevistas con especialistas o personas ligadas con el
tipo de trabajo realizado.
102
El presente trabajo pretendió cubrir dos grandes áreas: la promoción de estrategias
cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje y el diseño y la producción de un software
educativo para el Nivel de Educación Básica. En la fase de revisión documental se
asentaron las bases teóricas relativas a la promoción de las estrategias cognoscitivas,
los fundamentos del Nivel de Educación Básica, las Tic´s en educación, así como las
orientaciones metodológicas para el diseño y la producción del software educativo.
Además de las fuentes citadas en la bibliografía que permitieron dar el sustento
teórico y práctico a la investigación, se trabajaron otras fuentes que aportaron
información valiosa para contextualizar el trabajo. Estas fuentes fueron las siguientes:
• Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica (ME,
1997). Este documento permitió delimitar y ubicar el trabajo en el nivel educativo
respectivo, además de adecuar el trabajo a los supuestos teóricos que le dan forma y
sustento. Este documento se sometió a un análisis de contenido en donde a través de
un instrumento guía se obtuvo la información necesaria.
El instrumento (Anexo A) está conformado por los siguientes aspectos: información
general, ficha bibliográfica, definición del nivel, determinación de su estructura y
componentes. El punto referido al Nivel de Educación Básica es el resultado de este
análisis, que se limita a reseñar los aspectos conseguidos y que se consideraron
pertinentes para la investigación.
• Libros de texto de Educación Básica en el Área de Ciencias Sociales. Estos
permitieron a partir de un análisis de contenido, determinar cómo se aborda el
contenido de la División Político Territorial de Venezuela en el Nivel.
103
El instrumento (Anexo B) utilizado para la revisión de estos textos contiene los
siguientes aspectos orientadores: identificación del texto (ficha bibliográfica),
información (contenidos) que ofrece respecto al tema tratado, imágenes, cuadros,
gráficos, etc., que utiliza, estrategias instruccionales que sugiere.
• Docentes del Nivel de Educación Básica. Se realizaron entrevistas a docentes del
nivel, con el propósito de obtener información acerca de cómo trabajaban en el aula el
tema de la División Político Territorial de Venezuela.
Los instrumentos utilizados fueron un guión de entrevistas (Anexo C) y el grabador
de audio. El guión contó con los siguientes aspectos: identificación personal del
docente, formación profesional y académica, experiencia en aula, niveles y grados
que atiende, cómo trabaja el contenido de la División Político Territorial de
Venezuela, estrategias instruccionales utilizadas, medios instruccionales, bibliografía,
experiencia en el uso de software educativo.
• Software Educativo de Ciencias Sociales que existe en el mercado y que trabaja el
tema de la División Político Territorial de Venezuela. La revisión de productos ya
elaborados permitió determinar la forma como se trabaja el tema, los recursos
multimedios utilizados, las estrategias, etc.
El instrumento (Anexo D) recogió información sobre: identificación del software,
software de autoría, módulos de programación, organización y almacenamiento,
recursos multimedios utilizados, diseño de la interfaz gráfico-didáctica, estrategia
instruccional, actividades didácticas propuestas, evaluación, navegación e interacción.
104
Fase 02. Diseño, producción y evaluación de software educativo
El trabajo de investigación se sustentó inicialmente en la metodología planteada por
Alvarado (1996) para el diseño, producción y evaluación de software educativo. Sin
embargo, esta metodología se consideró sólo como de inicio o base, en tanto que los
lineamientos propuestos por el autor se presentan en esta investigación, con mejoras
significativas producto de la práctica, la reflexión teórica, la incorporación de
avances en las formas de organizar, procesar y presentar información con base a las
Tic´s, así como los aportes de innovaciones en el campo educativo.
A continuación se presentan los lineamientos metodológicos actualizados para el
diseño, producción y evaluación de software educativo.
Lineamientos metodológicos actualizados para el diseño, producción y evaluación de software educativo
Los lineamientos se organizaron en tres partes: Fundamentos, Plataformas y
Momentos, donde se integraron, complementaron e interrelacionaron desde los
aspectos más generales y teóricos hasta los más prácticos del proceso.
Gráfico 6 Organización de los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo
Plataformas
Momentos
Fundamentos
105
Fundamentos
Constituyen algunas bases, orientaciones y sustentos de carácter general, que
permiten dar cimientos al proceso de diseño, producción y evaluación de software
educativo.
Plataformas
Representan los componentes generales de base para todo el proceso y determinan la
forma como éstos se relacionan. Se denominan: Plataforma Didáctica, Plataforma de
Tic´s, Plataforma de Recursos Humanos y Materiales.
Momentos
Permiten organizar, planificar y desarrollar el trabajo de diseño, producción y
evaluación de manera efectiva. Si bien hay un inicio y una secuencia entre cada uno
de ellos, la dinámica de trabajo indica cuando se agotan, o, cuando hay que volver
sobre ellos. De allí considerar la flexibilidad y la adecuación al contexto de
desarrollo, estos momentos se denominan: Preproducción, Producción y
Postproducción.
Se desarrollan ahora cada una de las partes descritas.
Fundamentos
Para el proceso de diseño, producción y evaluación de software educativo se tomaron
en cuenta los siguientes aspectos, que permitieron orientar el desarrollo del trabajo:
• Se consideró lo educativo como eje central del proceso de diseño, producción y
evaluación, integrado a las bondades de las Tic´s. De ahí que se asumieron la
Plataforma Didáctica y la Plataforma de Tic´s, a las cuales se integró la Plataforma de
Recursos Humanos y Materiales (Gráfico 7). El eje del proceso se ubicó en la
106
Plataforma Didáctica. Se resalta que el desarrollo estuvo orientado a un software
educativo que promoviera el logro de aprendizajes y no cualquier otro software de
diversa finalidad.
• Se conformó e integró un equipo de trabajo interdisciplinario, en el que se
conjugaron las diversas áreas: educación, informática, diseño gráfico, contenidos
específicos a desarrollar, etc. Estos equipos debieron trabajar de manera coordinada
aportando ideas y soluciones desde sus diferentes campos, pero dirigidas hacia un
mismo propósito determinado por el mismo equipo.
• Se planificó todo el proceso de diseño, producción y evaluación, con miras al
mejor aprovechamiento de recursos y desarrollo efectivo del trabajo.
• Se asumió la evaluación como proceso continuo que asegure calidad educativa y
técnica.
• Se desarrollaron en la práctica los lineamientos propuestos y se consideraron las
siguientes características: flexibilidad, adecuación al contexto de desarrollo, respetar
la necesidad de evaluar y volver sobre el proceso.
Plataformas Una ayuda inicial a la organización, coordinación y planificación del trabajo, la
establecieron las Plataformas. Se presentaron dos plataformas de acción: la
Plataforma Didáctica y la Plataforma de Tic´s; y una plataforma de
condicionamiento: Recursos Humanos y Materiales.
107
Gráfico 7 Plataformas que componen los lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación de software educativo.
Recursos humanos y materiales.
Permitió determinar los recursos disponibles y los que se necesitaron para el
desarrollo efectivo del trabajo propuesto. Se sugirió como condicionante, ya que, en
función del análisis de lo que se disponía al momento y se necesitaba se pudo:
• Determinar la factibilidad, alcance y delimitación del trabajo.
• Evaluar y organizar los recursos existentes.
• Realizar los trámites pertinentes para la gestión de los recursos necesarios.
Recursos: Humanos
y Materiales
Plataforma
Didáctica
Plataforma
Tic´s
108
Actualmente se dispone de profesionales formados en las diversas áreas específicas
de la educación, la informática y la informática educativa. Uno de los retos es,
conformar equipos profesionales interdisciplinarios que desarrollen un trabajo
colaborativo, constante y permanente, orientados por objetivos y propósitos comunes.
Otro reto, es lograr un verdadero trabajo interdisciplinario que permita el equilibrio y
la integración, entre expertos en educación (contenidos, diseño instruccional, etc.) y
profesionales en el área de la informática, incluyendo expertos en medios
audiovisuales y gráficos.
En relación a la disponibilidad de recursos materiales y/o técnicos, el factor
económico es determinante: se conoce de las bondades de los nuevos adelantos
tecnológicos, pero también se conoce de las limitaciones de tenencia, acceso y
posibilidades de uso. Hay que determinar dónde y cómo se va a producir el software
educativo (hardware y software), dónde se va usar (hardware y software) y el perfil
de quiénes lo van usar (posibles audiencias).
Hay que evaluar y determinar los recursos humanos y materiales con que se cuenta y
se necesitan, en criterios de cantidad, calidad, perfil, disposición y compromiso; ya
que, de allí se estructuran las plataformas de acción (Didáctica y Tic´s) que
permitirán llevar adelante el desarrollo del producto.
La disponibilidad y estructuración de los recursos humanos y materiales con que se
cuenta, da pie a una organización y funcionamiento que determina el desarrollo del
trabajo en su conjunto. Además, permite definir el trabajo en términos de factibilidad
y posibilidades.
Para cada Plataforma el recurso humano que generalmente se requiere como mínimo
es el siguiente:
109
Plataforma Didáctica:
• Expertos en diseño instruccional y/o currículo.
• Expertos en los contenidos educativos que atiende el software.
• Expertos en Informática Educativa.
• Docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos, que suministren
información para dar cuerpo o sustento a la propuesta o evaluar. Es importante
considerar la participación de docentes en ejercicio durante la producción, ya que,
muchos de ellos desean utilizar software educativo en sus clases, pero pocos
participan en su diseño y producción (Cates, 1992).
Plataforma de Tic´s:
• Expertos en hardware y software.
• Expertos en diseño gráfico digital.
• Expertos en edición de audio y video digital.
• Expertos en programación.
Plataforma Didáctica
En esta plataforma recae el trabajo de base del producto, ya que, permitió dar la
orientación científico-didáctico y garantizó la calidad en términos instruccionales.
Es necesario que los diseñadores y productores de software educativo, dirijan sus
esfuerzos a la consideración de lo educativo como eje central y medular de su trabajo.
Al diseñar un software educativo no basta con la idea de buscar contenidos bajo la
simple consideración de gustos personales, o porque “se dice o cree” que son
contenidos “difíciles de aprender” para el alumno. La razón de un software educativo
ha de responder a necesidades identificadas y analizadas en el contexto educativo,
laboral, industrial, comercial o personal.
110
Si bien, la consideración de lo educativo es la constante durante el desarrollo de todo
el trabajo, en el Momento de la Preproducción se consideró y operacionalizó la
mayor parte, sino todo, de los fundamentos y soportes educativos del software. El
diseño instruccional constituyó el eje de este trabajo y se desarrolló en el Momento de
Preproducción.
Plataforma tecnologías de la información y la comunicación (tic´s).
Esta plataforma determina las herramientas necesarias para el desarrollo informático
con base en la Plataforma Didáctica y por ende del diseño instruccional.
Hay que pensar en el concepto amplio que se maneja de Tic´s, lo que quiere decir que
lo tecnológico no sólo es hardware y software, sino también otros recursos como:
materiales impresos, guías, mapas de conceptos, esquemas, maquetas, modelos, etc.,
que permiten analizar, organizar y presentar información de diversas formas. Esta
consideración genera una visión integral de las posibilidades informáticas (hardware,
software, multimedios, redes, etc.) y las posibilidades educativas citadas.
Es necesario, determinar las necesidades de software, hardware, multimedios
disponibles (audio, video, sonido, etc.) y el recurso humano experto en el área, tal
como se acota en la Plataforma de Recursos Humanos y Materiales.
Consideraciones en relación al software necesario para la producción:
Hacer prescripciones específicas entorno al software es una tarea poco efectiva,
debido no solo a la diversidad de productos que se consiguen en el mercado, sino a la
velocidad con que éstos cambian, aunados a los avances tecnológicos del momento.
Por otro lado, el software debe tener un soporte funcional en el hardware y viceversa.
111
A continuación se dan algunas referencias generales acerca del software básico
necesario:
• Seleccionar el lenguaje de programación. Éste se refiere a la herramienta que
permite suministrar a la computadora las instrucciones precisas para la configuración
y programación del software educativo. Actualmente existen los “Lenguajes o
Software de Autoría”, que permiten de una forma más fácil –se supone- el desarrollo
de aplicaciones sencillas por personas con conocimientos básicos de informática, a
diferencia de otros lenguajes de programación que necesitan un experto en el área.
El software de autoría permite la integración de los productos intermedios
(multimedios: texto, audio, video, imagen) en un sólo módulo de programación que
puede estar conformado por uno o más programas y que constituyen el producto final
destinado al usuario.
• Seleccionar el software para el diseño gráfico: el cual permite la edición de
imágenes.
• Seleccionar el software para la edición de audio: permite realizar los trabajos de
edición de sonidos, música, efectos, etc.
• Seleccionar software para la edición de video: destinado a la edición de las tomas
de secuencias de videos.
• Seleccionar el software de animación: para la edición de animaciones
computarizadas.
• Seleccionar el software de sistema: se refiere al software de soporte del equipo
(sistema operativo, ambiente de trabajo, entre otros).
• En la selección del software han de considerarse las versiones del mismo, su
actualización y las necesidades de hardware requerido, tanto para la producción como
para el uso final del producto. El motivo es la rapidez con que aparecen nuevas
versiones de software y sus requerimientos de hardware.
112
Consideraciones en relación al hardware:
Al igual que el software, el hacer prescripciones o perfiles de equipos en el área de la
informática, cada vez más se torna en una tarea cuyos resultados pierden vigencia en
corto tiempo. El motivo es la rapidez de los avances tecnológicos: el hardware que
hoy es el estándar, mañana será un equipo fuera de mercado.
Estos aspectos hacen difícil establecer estándares para el hardware, sin embargo se
siguieron algunas referencias generales:
• Considerar que el equipo donde se hace el diseño y la producción generalmente
está mejor configurado desde el punto de vista del hardware y el software que el
equipo del usuario final o posibles audiencias. Por lo tanto se recomienda investigar
el estándar de equipos (hardware y software) que se posean. Durante la producción
hay que efectuar pruebas periódicas del producto en equipos que tengan la
configuración estándar de los usuarios finales.
• Actualmente un equipo estándar para el diseño y la producción tiene la siguiente
configuración:
• Hardware: Pentium IV, 256 mega byte de memoria ram, disco duro de 40 giga
byte, unidades de cd-rom de lectura y escritura, tarjetas capturadoras de audio y
video, tarjeta de video y monitor de millones de colores, scanner a color página
completa.
• Software: Mínimo Windows 95-98, XP, software para el diseño gráfico,
edición de sonido y video y lenguaje de autoría.
• La recomendación general es que la configuración debe soportar el trabajo de
edición y producción con multimedios (texto, audio, video, imagen).
113
Interrelación entre la plataforma didáctica y la plataforma de tic´s.
En casos donde la Plataforma Didáctica trabaja aislada de la Plataforma de Tic´s,
puede ocurrir que en el diseño instruccional se estipulen actividades y eventos con
apoyo en la informática, que en un principio son efectivas desde el punto de vista
educativo, pero al someterlas a las posibilidades tecnológicas de la Plataforma de
Tic´s, conseguimos que su diseño y programación están lejos del alcance de los
recursos con que se cuentan. Algunos ejemplos son: animaciones e interacciones de
alto nivel (3D), presentaciones de videos en alta resolución, etc., que pueden
justificarse desde lo educativo pero no posibles con los recursos que se tienen para la
producción o para el uso.
En este sentido se llevó a cabo un trabajo coordinado y de continua revisión entre los
ejecutantes de ambas plataformas, lo que permitió mediar las relaciones entre el
diseño instruccional y las posibilidades informáticas, sin reducir a términos de
ineficacia o de bajo nivel instruccional al producto. Si se agotan los esfuerzos por
mediar entre lo que “se pretende” y el “deber ser” del diseño instruccional, lo más
loable es buscar salidas con apoyo de otros medios instruccionales.
Se resalta que la relación de la Plataforma Didáctica con la Plataforma de Tic´s
(Gráfico 7), parte de la primera a la segunda, por ser ésta la base de la calidad
instruccional del producto; y en una segunda relación, donde la Plataforma de Tic´s
da respuesta como alternativa de medio para el diseño y desarrollo del proceso
instruccional.
El uso específico de cada medio informático (software y hardware) en relación a las
demandas de la Plataforma Didáctica, de donde se deriva el diseño instruccional y
específicamente la naturaleza de las estrategias instruccionales caracterizaron el
perfil o tipo de software educativo (hipertexto, hipermedio, tutorial, ejercitación,
114
etc.). Es decir al integrar el trabajo de ambas plataformas se pudo determinar si el
hipertexto es lo mejor, el hipermedio, el tutorial, la ejercitación o cualquier otro.
Momentos
Permitieron organizar, coordinar y operacionalizar el trabajo del diseño, producción
y evaluación. Los tres momentos considerados fueron:
Gráfico 8
Momentos de los lineamientos para el diseño, producción y evaluación de software educativo
La preproducción.
Constituyó el momento inicial del trabajo, donde comenzó a pasar por la mente ideas
acerca de lo que queríamos hacer. Esta “lluvia” y confrontación de ideas llevó a la
necesidad de organizarlas y convertirlas en un posible trabajo a desarrollar.
La idea.
Se inicia el momento, con el intercambio y conjugación de ideas propias o
compartidas acerca de lo que se pretende hacer. Es una etapa donde la imaginación y
el proceso creativo se activan. Nos imaginamos el producto final, el ideal, pensamos
en alumnos y docentes en pleno uso del software, pensamos en su interfaz gráfico-
didáctica, colores, imágenes, etc. En pocas palabras, “soñamos” con el software
educativo.
Postproducción ProducciónPreproducción
115
Este inicio de confrontación de ideas, es producto de una necesidad instruccional
detectada en el contexto inmediato del trabajo y en el hecho de presentar un medio de
apoyo a un contenido, tema u objetivo específico.
Esta etapa permitió un primer acercamiento a lo que se quería hacer. Si bien no
especificó el alcance del trabajo, si estableció algunos elementos que orientaron la
delimitación del mismo.
La investigación.
Un paso inicial para organizar las ideas, lo constituyó la investigación de:
• Experiencias y trabajos similares realizados en el área. Bien sea sobre el
contenido educativo que se pretende trabajar o sobre el área de las Tic´s y educación.
• Productos terminados y experiencias.
• Formas de trabajo y tratamiento de estos contenidos educativos en aula, libros de
texto, otros medios instruccionales, etc.
• Recursos humanos y materiales disponibles o que se pueden necesitar, por lo
menos inicialmente para el desarrollo del trabajo.
El diseño instruccional.
Permitió planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera efectiva.
Constituyó el eje central de todo el proceso, organizó, integró y presentó la situación
educativa deseada; además, determinó las necesidades desde la Plataforma de las
Tic´s.
Consideraciones en relación al diseño instruccional:
116
• Se asumió una visión del diseño instruccional con las siguientes características:
• Flexibilidad y adecuación al contexto.
• Visión integral en su concepción y práctica.
• Interrelación entre los componentes. Si bien hay una secuencia en el desarrollo
de cada componente del diseño, no debe perderse la visión integral, la interrelación
entre ellos, la atención de la necesidad de volver atrás y reformular. Cada
componente es causa y consecuencia de los otros y viceversa.
• Dar prioridad al desarrollo de procesos cognoscitivos, afectivos y
procedimentales, sustentados en sus respectivos contenidos y estrategias.
• Se constituye por el desarrollo de los siguientes componentes: Contexto o
situación educativa, Análisis de Contenidos, Procesos Cognoscitivos y Objetivos,
Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje,
Medios instruccionales, Evaluación, Guiones: didáctico, técnico y de navegación.
El contexto o situación educativa.
Tuvo sus fundamentos en la investigación realizada, permitió plantear, describir,
delimitar y justificar la propuesta desde el punto de vista educativo.
Algunos aspectos que lo conformaron son:
• La necesidad instruccional o carencia educativa que se pretende suplir con la
propuesta, es decir los logros en términos de aprendizaje que se pretenden promover.
• El nivel educativo beneficiario de la propuesta.
• La justificación de las ventajas de promover estos aprendizajes con el uso de las
Tic´s. En la cual es de gran ayuda la investigación acerca de las formas actuales
(estrategias y medios instruccionales) de promoverlos.
117
• La justificación desde las instancias que se consideren pertinentes, importancia a
nivel: mundial, continental, nacional, regional o local.
El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos.
Constituyeron un bloque de elementos que se interrelacionaron y determinaron las
directrices del proceso de enseñanza aprendizaje. El análisis de contenidos, procesos
cognoscitivos y objetivos constituyeron un proceso integral y complejo que permitió
determinar la naturaleza de los aprendizajes a promover con la situación instrucional.
Los contenidos
Se asumieron los contenidos no como una lista simple de temas a enseñar o
aprender, que se extraen de los libros de textos o de otras fuentes de información,
sino como un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación
por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización (Coll et al.,
1992).
Los contenidos surgen de un análisis de la diversidad de conocimientos, habilidades
y destrezas que han de desarrollar los alumnos desde el punto de vista cognitivo,
afectivo y actitudinal. Díaz y Hernández (1999) y Coll et al. (1992) hacen referencia
a contenidos declarativos (conceptuales), actitudinales y procedimentales:
Contenidos declarativos.
Son competencias referidas al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.
En pocas palabras el saber qué. Pueden ser hechos: sucesos o acontecimientos, datos:
118
informaciones escuetas, conceptos: nociones que permiten interpretar y dar
significado y reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales.
Contenidos actitudinales.
Hacen referencia a los valores que se manifiestan en las actitudes entendidas como
tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucra
componentes cognitivos (conocimientos, creencias) componentes afectivos
(sentimientos, preferencias) y componentes conductuales (acciones manifiestas). Que
son de carácter dinámico, que intervienen en los procesos de aprendizaje
Contenidos procedimentales
Aquella competencia que hace referencia a saber cómo hacer y saber hacer. Son
actuaciones ordenadas y orientadas hacia la consecución de una meta. En esta
categoría se incluyen procedimientos generales, algorítmicos, heurísticos y de
componente motriz y cognoscitivo.
Concebir los contenidos desde esta perspectiva implica planificar y desarrollar
actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de
contenidos (Coll et al., 1992). El análisis de los contenidos permite su selección y
organización, ayuda a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje
atendiendo a la naturaleza de los tipos de contenidos y complementa el trabajo de la
redacción de objetivos relacionados con los procesos cognoscitivos subyacentes o
implicados. Esta concepción de los contenidos implica superar la atención exclusiva
a la simple selección y organización de contenidos que domina la producción de
software educativo, y pensar en otros componentes primordiales como la estrategia
instruccional, los diseñadores conocen el contenido pero no las estrategias Gros
(1997).
119
Procesos cognoscitivos.
Ríos (1999) plantea, que en el pensamiento intervienen una serie de procesos
vinculados con el concepto de cognición, la cual se define como un acto o proceso del
conocimiento que engloba a su vez otros procesos básicos como: observación,
memorización, definición, análisis/síntesis, comparación, clasificación, inferencia y
seguir instrucciones.
A continuación se hace referencia a lo que Ríos (1999) describe como procesos
cognoscitivos básicos:
Observación: procedimiento que forma parte del método experimental de las ciencias
empíricas. Implica una actitud atenta de aquellos fenómenos que resultan interesantes
a la luz de confirmar o negar hipótesis. La observación juega un papel importante ya
que ésta y los conocimientos previos se convierten en la fuente del conocimiento. En
pocas palabras: observar es “examinar intencionalmente una situación u objeto para
averiguar los hechos o aspectos del mismo”
Memorización: proceso que se vincula con el almacenamiento, organización y
recuperación de la información para ser utilizado en un momento y en una situación
dada. Un aspecto que resalta este acto, es la necesidad de comprender la información
más que repasarla; es decir, en la medida que la información es aprendida de manera
significativa, más fácil será el proceso de recordarla.
Definición y formación de conceptos: este proceso implica un paso de lo concreto a
lo abstracto. El concepto es una construcción que abarca elementos que quieren
definir sólo los elementos de ese conjunto, es decir, aquellos aspectos que lo
diferencian de otros. La definición implica fijar límites, delimitar o diferenciar una
cosa de otra. Ésta va más allá de lo inmediato, sensible y perceptible de las cosas para
penetrar hasta sus atributos menos observables e imperceptibles.
120
Análisis / Síntesis: el primer proceso hace referencia al proceso de distinguir o
separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus principios y elementos.
Los análisis pueden ser de dos tipos: Estructural y Funcional, el primero hace
referencia a un inventario de las partes, y el segundo, se centra más en los pasos de un
determinado proceso o situación. Sus implicaciones son múltiples en los distintos
campos del conocimiento. Este proceso, el de análisis, debe ser estudiado junto con el
de síntesis, ya que éste implica un establecimiento de las relaciones de estas partes
con el todo. En pocas palabras, se complementan.
Comparación: Este proceso implica establecer relaciones de semejanza o diferencia
entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las relaciones se establecen sobre la
base de algún criterio y pueden resultar bien en analogías cuando hay conexiones o
coincidencias, bien diferencias, cuando hay discordancia o diversidad.
Clasificación: es la agrupación de los elementos de un conjunto en subconjuntos,
clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en formas disyuntiva o exhaustiva.
Antes de llegar a este proceso, es necesario la recolección de datos u observación del
conjunto de elementos que se desean clasificar, esto pondrá en evidencia los
elementos comunes (semejanzas) y los disímiles (diferencias). Otro aspecto
significativo es que un mismo conjunto se puede clasificar de múltiples formas, ya
que esto depende del criterio, variable o principio que se utilice.
Inferencia: operación cognoscitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a
otra no conocida. Ésta puede tener varias expresiones, entre ellas: la temporal, la
estadística, en la lectura y en las definiciones.
Seguir instrucciones: Precisar términos, secuencias, recursos y metas. Traducir,
utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o gráficas a acciones físicas o en
operaciones mentales.
121
Ríos (1999) también propone una clasificación para los procesos cognoscitivos
superiores: tomar decisiones, resolver problemas y creatividad.
Toma de decisiones: aceptar que decidirnos por algo lleva implícita una renuncia a
otras opciones. Los escenarios posibles al decidir, son: certeza, información parcial e
incertidumbre, en cada uno de ellos varían los métodos y las estrategias. Algunas
herramientas para tomar decisiones, son: propósitos, metas y objetivos, considere
todos los factores, positivo, negativo, interesante, prioridades básicas, consecuencias
y secuelas, alternativas, posibilidades y opciones y otros puntos de vista.
Resolución de problemas: es un aspecto central del proceso educativo, de las
actividades profesionales y de la vida cotidiana. Para que una situación sea
problemática, debe exigir acciones y respuestas que no podemos dar de manera
inmediata por no poseer la información o desconocer la manera de abordarla hasta
llegar a la solución. Para resolver problemas existen métodos algoritmos y
heurísticos. El primero caracterizado por un número de pasos que generalmente
conducen a la solución de problemas, seguir instrucciones. Mientras que los
segundos, no garantizan un resultado, se ubica en el campo del descubrir. Se aplica en
problemas poco estructurados. No necesariamente porque se procesa de manera
sistemática se garantiza la solución de un problema, es más una forma de reducir la
probabilidad de equivocarnos. Como proceso de alto nivel que puede subyacer de la
resolución de problemas está la metacognición, es decir, la habilidad de tomar
conciencia de las estrategias que se están utilizando para resolver problemas.
Creatividad: es una forma original, novedosa, y siempre fresca de encarar las
actividades, es la alegría de la creación, el derecho al error y la expresión de sí
mismo.
122
Hay una diferenciación entre el descubrir, el inventar y el crear; la primera, es
mostrar, exponer, hallar, la segunda, se vincula con la innovación y el
perfeccionamiento de aparatos y mecanismos y la última está vinculada con la
presentación de un nuevo material o procedimiento hasta ahora desconocido y que
tiene como características el ser relativamente nuevo y único.
Los objetivos.
González y Flores (1999) consideran algunos criterios que permitieron caracterizar y
fundamentar los objetivos:
• Permiten concretar las finalidades educativas del docente en términos de lo que
harán los alumnos.
• Pueden ser valorados como un elemento del diseño que apoya y orienta al docente
a hacer explícito y comunicar lo que desea enseñar, y, a los alumnos, a visualizar
lo que harán para lograr el aprendizaje.
• Son un referente documentado que apoya la enseñanza-aprendizaje y la
evaluación del logro de dichas finalidades.
• Permiten designar el enunciado inicial de una propuesta de enseñanza-
aprendizaje enmarcada en una práctica humana, como lo es la docencia.
A estos criterios podemos sumar el hecho, de considerar los objetivos como
elementos directrices flexibles que han de responder al contexto donde se desarrollan,
deben estar dirigidos al alumno, expresar la exigencia cognoscitiva (proceso) y los
aprendizajes a promover relacionados con la naturaleza de los contenidos:
declarativos, procedimentales y actitudinales.
Las estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
123
Se transcriben algunos aspectos que se analizan y presentan en este trabajo de
investigación y que sustentan la concepción asumida acerca de las Estrategias
instruccionales, ver punto “Estrategias instruccionales y Estrategias cognoscitivas de
enseñanza y aprendizaje” para complementar la información al respecto.
Las estrategias instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan
cuerpo, forma y dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro
mediador-, objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros, en el proceso de
enseñanza aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de
acción, en una fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación.
Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines
instruccionales, videos instruccionales, etc.
Las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del proceso
de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar
intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro
de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador pudiera ser un
software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos
instruccionales, etc.
Las estrategias cognoscitivas de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y
destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para
enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados
por un contexto educativo.
Las estrategias instruccionales y las estrategias cognoscitivas de enseñanza y
aprendizaje, tal como se acotó anteriormente, constituyen un componente esencial
que determina la organización, estructura, función y uso del software educativo. Hay
dos aspectos a considerar en este sentido, el primero tiene que ver con el hecho de
124
que el software en si mismo contiene aspectos estratégicos que determinan la
interacción entre las posibles audiencias, el software y la promoción de aprendizajes;
el segundo tiene que ver con la necesidad de que el uso del mismo esté sustentado en
la planificación didáctica del docente, donde este último juega el rol de mediador y
orientador del proceso de enseñanza aprendizaje, esto garantiza el mejor
aprovechamiento didáctico del software educativo.
En pocas palabras la incorporación del software educativo en el proceso de
enseñanza aprendizaje no debe ser arbitrario y más bien responder a una
planificación del proceso. Galvis (2001) afirma que la ganancia potencial de un
medio educativo computarizado (MEC, como él los llama) depende de su cuidadosa
selección ante las necesidades educativas, de la calidad y del manejo del ambiente de
aprendizaje que haga el educador. La recomendación es incorporar el uso del
software educativo a partir del diseño y planificación de ambientes de enseñanza
aprendizaje en contextos flexibles que sean capaces de atender a las necesidades de
aprendizaje y colaboren con el estilo y ritmo de aprendizaje de los alumnos
McLoughlin (1999). Esto no resta la posibilidad de usar software educativo en otros
ambientes diferentes a las experiencias propias de aula, por ejemplo en casa o en la
red, en este caso el software debe ser lo suficientemente autónomo como para poder
promover los aprendizajes deseados sin otro mediador Gros (1997). Marqués (s.f.)
asevera que una cualidad de un buen software educativo es que promueva el uso de
otros materiales (fichas, diccionarios, etc) y la realización de actividades
complementarias (individuales y en grupos cooperativos).
El centro de interés de la tarea educativa es el currículo y no el computador, este
último es el que debe ser incorporado y adaptado al currículo y no al contrario
Sánchez (2000).
Los medios instruccionales
125
El software educativo constituye en si mismo el medio instruccional central, al
generar el espacio de interacción entre las posibles audiencias y la promoción de los
aprendizajes deseados. Sin embargo, la incorporación de otros medios, no se descarta,
en tanto éstos, permitan enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Se puede
pensar en material instruccional impreso con otras actividades de apoyo, cintas de
video o audio, visita a direcciones www, etc. Por otro lado el docente juega un papel
importante como orientador del proceso en general, su trabajo fundamental consiste
en planificar situaciones instruccionales efectivas donde se use el software u otros
medios complementarios que promuevan el logro de los aprendizajes deseados. Es
así como el docente debe atender a la selección y uso, y hasta producción, de otros
medios que apoyen el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido la
planificación del proceso instruccional, así como la evaluación de medios, permitirá
generar ambientes de aprendizaje efectivos, en atención las necesidades e intereses
del grupo.
La evaluación
Se consideró en dos instancias: la evaluación que acompaña el proceso de diseño y
producción, y la evaluación de los aprendizajes que promueve dicho software.
• La evaluación del proceso de diseño y producción del software educativo
Constituida por la evaluación formativa y sumativa.
• La evaluación formativa
Acompañó al proceso de diseño y producción del software educativo, tuvo como
interés fundamental obtener información acerca de cómo se desarrollaba el trabajo,
126
uso de los recursos humanos y materiales, tiempo, calidad del proceso y de los
productos obtenidos entre otros.
Durante el desarrollo del proceso, la evaluación formativa proporciona información
que permite incorporar mejoras en el proceso y en los productos. Los equipos de
trabajo deben establecer los estándares de calidad y asumir la evaluación como una
oportunidad para mejorar y optimizar el trabajo. En esta evaluación participaron
todos los miembros del equipo de trabajo y en algunos casos posibles audiencias. Los
estándares atendieron lo educativo y lo tecnológico.
Aspectos a considerar:
• Atender las tres partes fundamentales que componen los lineamientos
metodológicos propuestos: Fundamentos, Plataformas y Momentos, así como los
componentes internos de cada uno. Para los Fundamentos las orientaciones
establecidas, para los Momentos las etapas de Preproducción, Producción y
Postproducción y para las Plataformas: lo referente a las Tic´s, a lo Didáctico, y a
los Recursos Humanos y Materiales.
• Participar todos los miembros del equipo de trabajo: Plataforma Didáctica:
expertos en diseño instruccional y/o currículo, expertos en los contenidos
educativos que atiende el software, expertos en informática educativa, docentes,
alumnos o posibles audiencias de los contenidos; Plataforma de Tic´s: expertos en
hardware y software, expertos en diseño gráfico digital, expertos en edición de
audio y video digital, expertos en programación. Se puede considerar la
posibilidad de invitar a personas ajenas al proyecto, esto enriquece el trabajo y
aumenta los niveles de objetividad. Solo hay que determinar los aspectos o áreas
en los que verdaderamente puedan involucrarse y ayudar. Galvis (2000) afirma
127
que el incorporar personas ajenas al proyecto permite ganar en objetividad, a este
tipo de evaluación el autor la denomina “Revisión mediante juicio de expertos”.
• Establecer y determinar correspondencia y coherencia entre las partes que
componen los lineamientos.
• Por la dinámica del proceso de diseño y producción se sugiere realizar
reuniones periódicas de evaluación durante el desarrollo el trabajo. La revisión del
logro de los planes de trabajo son un insumo de partida para el proceso de
evaluación. Y otro, más importante, es la evaluación del diseño instruccional, es
decir establecer la correspondencia y coherencia entre cada uno de sus
componentes. Lo técnico está relacionado con la calidad y pertinencia de los
recursos multimedios, de la interfaz gráfico-didáctica y la funcionalidad del
software.
Algunos criterios orientadores asumidos para la evaluación formativa:
En relación al desarrollo, alcance y gestión del trabajo educativo y técnico:
• En que medida se cumplen los planes de trabajo estipulados.
• Cómo se han organizado y distribuido los recursos humanos y materiales.
• Cómo se han: organizado, distribuido y cumplido las actividades asignadas.
• Bondades y dificultades conseguidas durante el proceso.
• Mejoras sugeridas para el desarrollo efectivo del proceso.
En relación al diseño instruccional:
• Evaluar la pertinencia y coherencia entre los componentes del diseño
instruccional y entre éste último y demás aspectos tecnológicos. Esto implica
revisar y analizar cada componente y su interrelación con el todo.
128
En relación a los aspectos técnicos:
• Calidad (resolución, tamaño, formato, color) y pertinencia (con lo propuesta
educativa) de los recursos multimedios y de la interfaz gráfico-didáctica.
• Funcionalidad del software educativo en relación a la navegación, suministro
de información, registro y control de acciones, tiempo de ejecución, etc.
• La evaluación sumativa
Proporcionó información sobre el producto en sus versiones acabadas, su intención es
someter el producto a las audiencias, inicialmente alumnos y docentes, y tomar
decisiones sobre su posible uso. Al respecto Sánchez (2000a) recomienda que en la
evaluación sumativa intervengan personas que no estuvieron relacionadas con el
proceso de diseño y producción, esto de alguna manera eleva los niveles de
objetividad en la evaluación.
Aspectos a considerar:
• La evaluación sumativa está orientada eminentemente al software educativo
y a la situación educativa que éste promueve.
• En el diseño, aplicación y análisis de la evaluación deben participar todos los
miembros del equipo de trabajo, pero no así en el suministro de información, es
decir no participar como evaluadores. La evaluación sumativa se orienta hacia las
posibles audiencias.
• Otras personas no posibles audiencias: expertos en diseño instruccional y/o
currículo, expertos en los contenidos educativos que atiende el software, expertos
en informática educativa, docentes, alumnos o posibles audiencias de los
contenidos, expertos en hardware y software, expertos en diseño gráfico digital,
129
expertos en edición de audio y video digital, y expertos en programación., que no
participaron el proceso de diseño y producción, pueden también evaluar el
producto.
• El contexto de la evaluación sumativa debe ser lo más cercano a la situación
educativa que supone y promueve el software educativo.
Entornos que orientaron el proceso de la evaluación sumativa
Se propusieron tres entornos fundamentales para orientar el proceso de evaluación:
El entorno educativo, el de comunicación y el de las tecnologías de la información y
la comunicación. Coincide esta propuesta con la de Galvis (2000) que establece tres
componentes similares: el educativo, el de comunicación y el de computación, pero
orientados a constituir las base para el diseño del software.
Si bien cada uno de estos entornos responde a un área específica, al momento de
abordar el proceso de evaluación del software educativo es imposible desvincularlos.
Igual ocurre con las personas encargadas de suministrar información por cada área,
por ejemplo el experto en diseño gráfico suministra información valiosa en relación a
la resolución y estética de las imágenes utilizadas, pero también las posibles
audiencias pueden opinar sobre éstos y otros criterios, es decir los entornos no son
excluyentes a las personas que han de suministrar la información requerida. Por
supuesto esto implica que el alcance y la naturaleza de dicha información han de ser
contextualizados a los evaluadores.
130
Gráfico 9 Entornos fundamentales para orientar el proceso de evaluación.
Entorno Educativo
Permitió obtener información acerca de los aspectos eminentemente educativos que
constituyen, contiene y promueve el software educativo. Se dirigió a: expertos en
diseño instruccional y/o currículo, expertos en los contenidos educativos que
atiende el software, expertos en informática educativa, docentes, alumnos o posibles
audiencias de los contenidos.
Entorno de Comunicación
Permitió obtener información relacionada con la interfaz gráfico-didáctica y de los
recursos multimedios que en ella se representan. No sólo se consideraron aspectos
técnicos gráficos o estéticos, sino también la funcionalidad de la propuesta en
términos de la interacción que promueve. Aportaron información para este entorno
expertos en: en hardware y software, expertos en diseño gráfico digital, expertos en
edición de audio y video digital, expertos en programación, e inclusive personal
dedicado al área educativa y posibles audiencias.
Entorno
Educativo
Entorno de Tic´s
Entorno de Comunicación
131
Entorno de Tecnologías de la Información y la Comunicación
Este entorno permitió obtener información sobre los aspectos relacionados con la
programación, estructura y funcionamiento del software, apoyo, mantenimiento y
funcionalidad. Aportaron información a este entorno expertos: en hardware y
software, en diseño gráfico digital, en edición de audio y video digital, en
programación; y en menor grado, expertos en diseño instruccional y/o currículo, en
los contenidos educativos que atiende el software, en informática educativa,
docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos.
• La evaluación de los aprendizajes que promueve el software educativo
La evaluación de los aprendizajes está relacionada necesariamente con otros
componentes del diseño instruccional como el análisis de contenidos, procesos
cognoscitivos y objetivos, las estrategias instruccionales, las estrategias cognoscitivas
de enseñanza y aprendizaje, en fin con el contexto del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Su propósito es obtener información en relación al logro de los aprendizajes
deseados. La evaluación debe ser concebida como una oportunidad para aprender, y
dirigida a reorientar el proceso, la acción docente o mediadora y al alumno hacia el
logro de los aprendizajes propuestos.
La evaluación del proceso de diseño y producción del software educativo en sus
propósitos formativo y sumativo aporta información significativa para el proceso de
evaluación de los aprendizajes. La primera, para orientar y mejorar el diseño y
producción de la propuesta de evaluación de los aprendizajes y la segunda, sobre los
132
logros en términos de aprendizaje de la aplicación del software en una situación
educativa específica.
La evaluación de los aprendizajes es un tema controversial en el caso del uso de
software educativo, debido a las restricciones o pocas bondades ofrecidas por este
medio desde el punto de vista técnico. Sin embargo, esta controversia tienen una
debilidad, ya que, pone atención en el medio como única instancia para la evaluación.
En lugar de considerar la necesidad del uso del software educativo en situaciones
instruccionales planificadas, implementadas y seguidas por el docente, lo que
permitiría un entorno propicio, más amplio y rico en oportunidades para el desarrollo
del proceso de evaluación.
El software puede orientar al alumno en algunas situaciones donde se requiera de su
participación con miras a evaluar el logro de aprendizajes, pero esta interacción está
sujeta a las posibilidades del software de autoría, es decir, qué tanto nos permite el
software la interacción con el alumno. En muchos casos la interacción se reduce a
preguntas y respuestas simples de selección de opciones haciendo clic o pulsando
caracteres, situaciones de arrastrar y pegar, completación de frases u oraciones, entre
otras. Además como complemento de esto, en algunos software educativos el error es
considerado como negativo y no como una oportunidad para aprender o paso previo
para el aprendizaje Gros (1997). Podríamos pensar ante estas consideraciones, que
más allá de las posibles restricciones del software de autoría y sus efectos en el
proceso de evaluación, la responsabilidad mayor es de los expertos en el área
educativa, al no propiciar un ambiente de evaluación que aproveche las bondades de
las tecnologías y la vez se nutra de otras experiencias del contexto de uso, del
software.
Un software educativo podría proporcionar información valiosa para la evaluación:
registro de alumnos, desempeño, intentos, recorridos (navegación), consultas, logros,
133
tiempo, etc., que constituyen algunos aspectos que el software puede registrar y
cuantificar de manera automática, y que responden a las funcionalidades y
posibilidades técnicas del mismo. Se sugiere que esta información esté acompañada
de registros particulares del docente: observación y seguimiento del trabajo,
entrevistas o discusiones con los alumnos antes, durante y después de la actividad,
solicitud de algún otro trabajo, desarrollo de otras experiencias educativas, etc.
En este punto, -como en todos-, conviene un análisis entre los expertos del software
de autoría, demás personal técnico, diseñadores instruccionales y expertos en
contenido. El manual de orientación docente es el espacio indicado para proporcionar
sugerencias en relación a la evaluación de los aprendizajes y otros aspectos
educativos.
El software educativo debe ser lo suficientemente efectivo para colaborar con el
proceso de evaluación de aprendizajes aprovechando las posibilidades técnicas y
funcionales del software de autoría e intentando promover otras actividades fuera de
su contexto, con apoyo en el docente u otros mediadores.
Guiones: didáctico, técnico y de navegación.
Los esfuerzos iniciales por concebir el producto final a partir de ideas, discusiones,
revisión de otras experiencias, así como el desarrollo del diseño instruccional,
plataformas y momentos, generaron documentos que registran el trabajo realizado.
Algunos de estos documentos son: el diseño instruccional con la información de
todos sus componentes, planes de trabajo, informes, formatos, etc., que responden a
la dinámica de trabajo establecida. Otros documentos importantes son los guiones
didáctico, técnico y de navegación.
El guión didáctico
134
Es un documento que organiza y presenta los contenidos que conforman la
experiencia educativa y que orientan el desarrollo del software.
El guión didáctico se caracteriza por:
• Trabajar necesariamente con los insumos del componente de análisis de
contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos del diseño instruccional.
• Organizar los contenidos de forma coherente y pertinente para ser tratados en la
experiencia educativa.
• Orientar la búsqueda de los contenidos y determinar los diferentes formatos
(multimedios: texto, audio, video, animación, imagen fija, etc.) en que se encuentran,
se necesitan o en los que hay que producirlos.
El guión técnico
Es un documento que organiza y presenta la experiencia educativa de una manera
concreta desde el punto de vista informático y que orientan la programación del
software.
El guión técnico se caracteriza por:
• Organizar la situación educativa en pantalla, es decir concretiza y presenta la
interfaz gráfico-didáctica, que nos es más, que el espacio de comunicación e
interacción entre los usuarios y el software.
• Diseñar la interfaz gráfico-didáctico a partir de un trabajo integral que conjugue
las exigencias educativas planificadas y las posibilidades de las Tics´.
• Determinar colores, formas, animaciones en pantallas, formatos de fuentes y
líneas, organización y forma de presentación de la información y contenidos.
135
• Determinar las instrucciones de programación necesarias y las posibilidades de
los programas de autoría y otras Tic´s.
El guión de navegación
Es un documento que complementa al guión técnico. Permite organizar y presentar
las rutas y formas disponibles de desplazamiento del usuario a través del software, en
atención a las exigencias educativas y posibilidades tecnológicas.
El guión navegación se caracteriza por:
• Organizar la información y contenidos por nodos entrelazados por links
(enlaces).
• Determinar y organizar las rutas posibles de recorrido propuestas al usuario, que
tienen una estrecha relación con las estrategias de enseñanza y aprendizaje
determinadas en el diseño instruccional.
• Determinar las instrucciones de programación necesarias y las posibilidades de
los programas de autoría y otras Tic´s.
Estos y otros documentos, las discusiones e investigaciones derivadas del desarrollo
del proceso y manteniendo la visión integral asumida, permiten determinar:
• Los recursos multimedios necesarios, formatos, software para su edición, captura
o tratamiento.
• El software de autoría disponible y sus posibilidades ante las exigencias
educativas y tecnológicas planteadas.
• Los insumos para organizar y planificar la producción del software.
136
Productos obtenidos en el Momento de Preproducción:
• Recursos humanos y materiales necesarios.
• Diseño instruccional.
• Guión didáctico.
• Guión técnico.
• Guión de navegación.
• Recursos multimedios necesarios.
• Manual de orientación docente, por lo menos en su primera versión. Ya que se
sigue enriqueciendo con el desarrollo de los siguientes momentos.
La producción.
Constituyó un momento intermedio, en el cual una vez que se tuvo claro el alcance,
fundamentos y propósitos del trabajo a realizar, así como de los recursos necesarios,
sustentados en la investigación, el diseño instruccional y las exigencias tecnológicas
en relación a software y hardware, los esfuerzos se dirigieron hacia el diseño, edición
y digitalización de los recursos multimedios utilizados.
Si bien, este es un trabajo que en la práctica recae en expertos en diseño gráfico,
audio, video, programación, etc. el equipo de trabajo en su totalidad no debe perder el
seguimiento. Al momento de tomar decisiones en relación a: colores, formatos,
tamaños, contenidos, formas de presentar información, selección de imágenes, etc., es
importante contar con la opinión de expertos en el área de contenidos, docentes en
ejercicio e inclusive de las posibles audiencias.
Al igual que en cualquier otro momento es posible que se haga necesario tomar
alguna decisión dirigida a reformular o rediseñar aspectos que hayan sido trabajados
137
con anterioridad en otra etapa del trabajo, de ahí la necesidad de mantener una visión
integral y no secuencial de los lineamientos propuestos.
Productos obtenidos en el Momento de Producción:
• Recursos multimedios editados y organizados, que conforman los contenidos del
software.
• Botonería, fondos, animaciones, clips de audio y video, etc., si así fuese el caso.
• Interfaz gráfico-didáctica culminada.
Para organizar de una manera efectiva los recursos multimedios necesarios desde la
preproduccción se sugirió elaborar algunos formatos impresos que permitieron tener
el registro y control de los mismos en relación a: nombres, ubicación, formato, etc.
La postproducción.
La postproducción permitió integrar los recursos multimedios mediante la
programación con el lenguaje de autoría. Las pautas y lineamientos de los guiones
didáctico, técnico y de navegación, que se derivaron del diseño instruccional y demás
componentes constituyeron las orientaciones de base para el proceso de
programación.
Se tomaron decisiones en relación a la organización y estructura de los módulos de
programación, estándares de nomenclatura para la programación, opciones de
instalación, requerimientos en hardware y software, mantenimiento y soporte técnico,
entre otros.
Productos obtenidos en el momento de Postproducción:
138
• Software educativo.
• Manual de soporte técnico.
• Manual de orientación docente.
En relación a los manuales Marqués (s.f) hace referencia a algunas aspectos que
deben contener: ficha resumen con las características básicas del programa,
presentación, información sobre su instalación, objetivos, contenidos, destinatarios,
modelo de aprendizaje que propone, opciones y funcionalidades, sugerencias de
actividades complementarias, uso de otros materiales, ejemplos de uso e indicaciones
para su integración curricular.
El diseño de estos soportes si bien aparecen como producto de este momento final,
éstos deben haberse iniciado en su redacción en momentos anteriores y enriquecerse
con los avances del desarrollo del producto. Para su redacción debe vincularse todo
el equipo de trabajo, tanto técnico como educativo.
CAPÍTULO IV SOFTWARE EDUCATIVO: Tras la Pista de los Estados
Este capítulo presenta el resultado del desarrollo de los lineamientos metodológicos
para el diseño, producción y evaluación del software educativo “Tras la Pista de los
Estados”, con base en los Fundamentos y Plataformas reseñados en el capítulo
anterior y que se expresan en la ejecución de cada uno de los Momentos descritos:
Preproducción, Producción y Postproducción.
Preproducción
La idea
La idea de realizar un software para el aprendizaje de la División Político Territorial
de Venezuela, surgió al revisar algunos textos escolares y software educativos
relacionados con este tema. Esta revisión generó la inquietud de proporcionar un
medio instruccional que apoyara el proceso de enseñanza aprendizaje para dicho
contenido. Unido a esta inquietud inicial, se conjugó el interés personal del autor del
presente trabajo, y de parte del equipo de trabajo docente del Sistema de
Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela, por
el estudio de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje. Es así como se
asumió realizar este trabajo de investigación que integra las bondades del software
educativo como medio instruccional y las estrategias cognoscitivas de enseñanza
aprendizaje como fundamentos del trabajo.
La metáfora de trabajo del software educativo “Tras la Pista de los Estados” es la de
plantear un reto al alumno que se manifiesta en misiones donde: debe escribir los
nombres de los Estados y construir un mapa de Venezuela a partir de los mapas
específicos de cada Estado. Como ayuda y apoyo para el logro de las misiones se
proporcionan algunas “pistas”, que se convierten en elementos que potencian y
orientan la inferencia del alumno. Estas “pistas” constituyen informaciones de los
140
diferentes Estados: geografía, historia, manifestaciones culturales, flora, fauna,
personajes, entre otras; que suponen una ayuda a la identificación de la denominación
del Estado o a su ubicación geográfica.
Durante el desarrollo de la misión el alumno puede supervisar sus avances, aciertos y
desaciertos, a través de la opción: ¿cómo va la misión?. Esta proporciona información
relacionada con su desempeño, pistas suministradas, entre otras, que promueven y
ayudan al proceso de metacognición, a la toma de decisiones y a la autoevaluación.
La investigación
La investigación realizada se organiza y se presenta en cada uno de los capítulos y
puntos de este trabajo, donde se muestran aspectos relacionados con: El Nivel de
Educación Básica, las Estrategias, las Tic´s y la Educación y, la Metodología para el
Diseño, Producción y Evaluación de Software Educativo. Específicamente en este
capítulo, se hace hincapié en el desarrollo y los resultados del Diseño Instruccional y
de otros aspectos que forman parte de la propuesta, que a su vez también se
constituyen en productos del proceso de investigación.
El diseño instruccional
El contexto o situación educativa
El punto “El Nivel de Educación Básica” contiene parte de los resultados de la
investigación en relación con el contexto educativo. Específicamente, los
relacionados con el Nivel y la Etapa: definición, características, componentes,
fundamentos, perfil del egresado, objetivos, áreas académicas, contenidos, proyectos
pedagógicos, evaluación y marco legal. Para complementar esta información a
continuación se presentan los aspectos específicos que atañen al contenido de la
División Político Territorial de Venezuela.
141
El "Currículo Básico Nacional (CBN)” (ME, 1997) establece que el Área de Ciencias
Sociales para el Nivel de Educación Básica capacita a los alumnos para interpretar las
relaciones sociedad-naturaleza en una dimensión geohistórica y política, los ayuda a
conocer y a situarse en la comunidad, en el Estado, en la región, en el país y en el
mundo. A la vez que forma un pensamiento crítico y se desarrollan valores necesarios
para el fortalecimiento de la identidad estadal, regional, nacional y mundial.
A esta Área Académica pertenece el contenido de la División Político Territorial de
Venezuela, específicamente ubicado en el Tercer Grado del Nivel de Educación
Básica. Sin embargo, en atención y en concordancia con el carácter dinámico, abierto,
flexible e integral del Currículo Básico Nacional, el contenido se desarrolla
progresivamente a lo largo de todo el Nivel. Esta situación permite pensar en el uso
del software educativo no sólo en el Tercer Grado, sino también en aquellos Grados
donde las necesidades e intereses de alumnos y docentes así lo requieran, durante el
desarrollo del currículo. Además la propuesta del software educativo “Tras la Pista de
los Estados” puede considerarse como un aporte valioso para ser usado en otros
Niveles educativos, situaciones o entornos, por ejemplo en la educación informal, el
hogar, etc.
Para investigar parte del contexto de lo que se hace en el aula, -sin pretender ser
exhaustivo-, se revisaron algunos textos escolares, se entrevistaron algunos docentes
y se revisó varios software educativos que se ofrecen en el mercado, basados en una
serie de instrumentos que se reseñan en la metodología y que se anexan al final de
este trabajo.
Al revisar algunos textos escolares se recolectó la siguiente información que se
especifica a continuación:
Datos bibliográficos de los textos escolares:
142
Nuevo Arco Iris Básico 1, Primera Etapa de Educación Básica, Editor: Librería
Salesiana s.a. 2000.
Guía Escolar 3, Tercer Grado de Educación Básica, Editor: Santillana 1999.
Enciclopedia Actualidad Escolar, Tercer Grado, Editorial Actualidad Escolar 2000.
Nuevo Arco Iris Básico 4, Segunda Etapa de Educación Básica, Editor: Librería
Salesiana s.a. 2001.
Enciclopedia Girasol, Cuarto Grado, Editorial Básica 1 c.a., 2002.
Información (contenidos) que ofrecen en relación con el tema:
Se consiguió, en líneas generales, que para trabajar el contenido de la División
Político Territorial de Venezuela, se presenta información (generalmente en tres o
cuatro párrafos cortos) relacionada con:
• Datos sobre el país, nombre, extensión territorial, límites y capital.
• Datos sobre las Entidades Federales (Estados) que conforman el país: nombre,
capitales, ubicación en mapas.
Imágenes, cuadros, gráficos que se utilizan:
• Se acompaña el texto con mapas del país, donde se identifican los Estados.
• Se muestran mapas con la ubicación del país en el continente.
• Se muestran tablas con los nombres de los Estados, sus capitales y el número de
municipios.
Estrategias instruccionales sugeridas:
Se plantean actividades para el alumno, la cuales:
143
• Solicitan responder preguntas como las siguientes: ¿Cuál es la División Político
Territorial de Venezuela?, ¿En qué municipio o parroquia está ubicada tu
comunidad?, Investiga el nombre del alcalde de tu Municipio, Investiga el nombre de
los Estados y capitales de nuestro país, ¿Qué Estado del país has visitado?, ¿Cuál es
el nombre de su capital?, ¿Qué lugar te gustó más de ese Estado?, ¿Qué otro Estado te
gustaría conocer?, ¿Por qué?, ¿Cuál es el Estado más grande de Venezuela en
territorio?, ¿Cuántos son los Estados orientales, occidentales, centrales y del sur?.
• Presentan un mapa de Venezuela y se solicita identificar las Entidades Federales
(Estados), escribiendo el nombre o diferenciándolas por colores.
• Presentan una tabla para completar con los nombres de los Estados y sus
capitales.
• Presentan un mapa de Venezuela con los Estados identificados con un número,
luego se pide escribir el nombre según los respectivos números.
• Presentan un mapa de Venezuela y se pide identificar el Estado donde vive el
alumno.
En síntesis, los libros consultados se apoyan en información y datos presentados en
textos y párrafos. Las tablas permiten organizar los nombres de los Estados y sus
capitales. Los mapas, algunos proporcionan información previa sobre los Estados y
otros sirven como una plantilla para escribir los nombres y/o colorearlos. Estas
actividades se apoyan con “investigaciones” sugeridas sobre: municipios, parroquias,
Estados, capitales, nombres, sitios visitados, etc.
Otro apoyo a la indagación de lo que se hace en el aula, son las entrevistas realizadas
a docentes. Se les consultó en relación a cómo trabajan el contenido de la División
Político Territorial de Venezuela en el aula.
Se entrevistaron tres docentes en servicios con las siguientes características:
144
• Docente a: Escuela oficial que atiende los Niveles de Preescolar y Educación
Básica, ubicada en el Distrito Capital. Sin laboratorio de informática.
• Docente b: Escuela privada, subsidiada por el MED y la AVEC (Asociación
Venezolana de Educación Cristiana) que atiende los Niveles de Preescolar,
Educación Básica y Media Diversificada y Profesional, ubicada en el Distrito
Capital, con dos laboratorios de informática.
• Docente c: Escuela oficial Bolivariana, que atiende los Niveles de Preescolar,
Educación Básica y Media Diversificada y Profesional, ubicada en el Estado Vargas,
con un laboratorio de informática.
Los criterios de selección de estos docentes se limitaron a considerar los planteles de
trabajo (oficiales o privados), la existencia o no de laboratorio de informática, la
experiencia en el Nivel de Educación Básica (I y II Etapa).
Formación profesional y académica:
• Docente a: Licenciada en Educación, Mención Administración, Universidad
Central de Venezuela.
• Docente b: Técnico Superior Universitario, Mención: Educación Especial.
• Docente c: Licenciado en Educación, Mención: Administración, Universidad
Central de Venezuela.
Experiencia en aula, Niveles y Grados que atiende:
• Docente a: 19 años de experiencia en aula, ejercicio docente en los Niveles
Preescolar y Educación Básica, todos los Grados excepto Segundo. En el Nivel de
Media, Diversificada coordinadora del Área de Ciencias. Actualmente atiende el
Tercer Grado.
145
• Docente b: 16 años de experiencia en aula, ejercicio docente en los Grados
Primero, Segundo, Tercero y Cuarto del Nivel de Educación Básica. Actualmente
atiende el Cuarto Grado.
• Docente c: 2 años de experiencia en aula, ejercicio docente en los Grados
Primero, Segundo y Tercero del Nivel de Educación Básica y en el Nivel de
Educación Superior. Actualmente atiende el Tercer Grado
Cómo trabaja el contenido de la División Político Territorial de Venezuela,
estrategias instruccionales utilizadas, medios instruccionales, bibliografía, experiencia
en el uso de software educativo:
• Docente a:
• En atención al Grado y a las necesidades del grupo y con apoyo en el trabajo
por proyectos.
• A manera de juego plantea a los alumnos situaciones como la siguiente: “si yo
soy un Estado que tiene los siguientes límites…¿cómo me llamo?”.
• Utilizando un mapa (lámina) pide a los alumnos identificar los Estados.
• A través de los Proyectos Pedagógico de Plantel (PPP) y de Aula (PPA) donde
cada salón investiga sobre un Estado, para luego hacer una exposición en toda la
escuela sobre: comida típica, música, bailes y aspectos representativos de cada
región. Los representantes apoyan estas actividades.
• Los alumnos no necesariamente aprenden primero los nombres de los Estados,
ellos aprenden otras cosas primero, por ejemplo: “estoy en Venezuela mi país”,
“dentro hay diferentes regiones compuestas por varios Estados”.
• Los alumnos tienen conocimientos previos, por eso se hacen sondeos como: ¿a
dónde han viajado en Venezuela?, ¿han visto fotos de otros Estados?, ¿tienen
familia en el interior, dónde?.
• Apoyo en mapas, libros de texto y fotos.
146
• No conoce software para trabajar estos contenidos.
• Docente b:
• Se trabaja progresivamente desde el Primer Grado en adelante, con mucha
investigación y sondeos entre los alumnos sobre lo que saben de la División
Político Territorial de Venezuela.
• Hay que enseñar a diferenciar un mapa político del resto de mapas (distribución
poblacional, relieve, etc.).
• Se les manda a revisar la Constitución Nacional. Cuando se modificó la
División Político Territorial de Venezuela hubo mucha confusión entre los
alumnos.
• Lo más efectivo es un mapa diferenciado por colores. Se invita a los alumnos a
verlo y explorarlo sin mayores instrucciones. Ellos logran ubicar los sitios donde
han ido o donde viven ellos o familiares, ubican distancias. A partir de allí se
orientan algunas búsquedas.
• Los nombres se van aprendiendo a medida que intercambian y buscan
información. Se van haciendo unas tablas con nombre de Estados y capitales.
• A manera de juego se utiliza una “caja de sorpresas” donde se ponen los
nombres de las capitales, se saca un papelito, se dice el nombre de la capital y los
alumnos identifican el nombre del Estado.
• No conoce software para trabajar estos contenidos. El laboratorio de
informática no ha sido utilizado para trabajar estos contenidos y no hay software
para estos contenidos.
• Docente c:
• Se trabaja básicamente con plantillas de mapas, donde los alumnos diferencian
los Estados por colores.
147
• Apoyo en el texto escolar para la búsqueda de información.
• Lo alumnos organizados en grupos de trabajo investigan sobre un estado en
específico.
• No conoce software para trabajar estos contenidos. El laboratorio de
informática no ha sido utilizado para trabajar estos contenidos y no hay software
para estos contenidos.
En síntesis, los docentes consultados proporcionaron información valiosa que
sustenta la propuesta. Algunos aspectos significativos fueron: el trabajo por
proyectos donde se aborda el país de manera integral, donde se conjugan aprendizajes
sobre la División Político Territorial de Venezuela, manifestaciones culturales,
música, comida, entre otros; el desarrollo progresivo del contenido desde los Grados
iniciales en adelante, atendiendo las necesidades del grupo; la existencia de
conocimientos previos que apoyan los nuevos aprendizajes; las estrategias de sondeos
y juegos con apoyo en “pistas”; el uso de mapas y la diferenciación por colores, fotos
y textos. Resalta el hecho de que los docentes no conocen software para el desarrollo
de estos contenidos y por ende no se utiliza el laboratorio de informática.
En este contexto, la propuesta del software educativo “Tras la Pista de los Estados”,
se convierte en una alternativa bien propicia que permite consolidar, apoyar y
fortalecer el trabajo docente y por ende, el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
contenidos establecidos en los programas oficiales. Al texto escolar, a los proyectos
de aula y de plantel, a los juegos, a los mapas y demás medios y estrategias, se integra
el software como un mediador de la enseñanza y el aprendizaje, aprovechando todas
las bondades de los multimedios y demás adelantos de la informática. Los docentes
consultados afirmaban lo provechoso de contar con un software educativo que
proporcione textos, imágenes, colores, juegos de mapas, etc.; lo que hace más
atractivo el aprendizaje para los alumnos y la enseñanza para el docente.
148
En el mercado se consiguen el siguiente software educativo que trabaja de manera
directa o indirecta la División Político Territorial de Venezuela o en todo caso
algunos contenidos sobre Venezuela:
Identificación del software: nombre, autor, fecha:
• Software a: Atlas de Venezuela en Línea, Educación, Geografía y Folklore.
Elaborado por el Servicio Autónomo de Geografía y Cartografía Nacional del
Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables y Ediciones
Multimedia c.a. en el año 1997. Se revisó una copia del software.
• Software b: Atlas Práctico de Venezuela. Elaborado por el periódico el Nacional,
el Banco Mercantil y Proyectos Multimedios en el año 1999. Se revisó el original del
software.
• Software c: Nuestra Tradición Popular. Elaborado por la Fundación de
Etnomusicología y Folklore, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes, Consejo
Nacional de la Cultura, Adem Representaciones y Yaronae Soluciones Digitales. Sin
fecha de elaboración. Se revisaron los originales del software.
Los criterios de selección de este software estuvieron referidos al hecho de trabajar
los contenidos relacionados con la División Político Territorial y además a la
posibilidad de conseguirlos en el mercado.
Software de autoría:
• Software a: Director Macromedia.
• Software b: Director Macromedia.
• Software c: Director Macromedia.
149
Módulos de programación, organización y almacenamiento:
• Software a: en soporte cd-rom (uno), se presentan tres carpetas que contienen un
demo, los mapas que se utilizan y los programas de ejecución. Tiene un software de
instalación de parte del programa en el disco duro, siempre se necesita el cd-rom para
ejecutar el programa. El cd-rom almacena aproximadamente 600 MB en programas y
datos.
• Software b: en soporte cd-rom (uno), se presentan cinco carpetas que contienen
datos, programas, archivos para imprimir, archivos de video y software reproductor
de video. Tiene un software de instalación de parte del programa en el disco duro,
siempre se necesita el cd-rom para ejecutar el programa. El cd-rom almacena
aproximadamente 600 MB en programas y datos.
• Software c: en soporte cd-rom (6). Se presentan carpetas para almacenar
programas, animaciones, audio y video. Los cd-rom se organizan de la siguiente
forma: 1. Música, cantos e instrumentos musicales, 2. Fiestas tradicionales y
calendario festivo, 3. Artesanía popular y tradicional, vivienda y literatura, 4.
Gastronomía y dulcería tradicional, juegos y juguetes tradicionales, 5. Culturas
indígenas y 6. Material instruccional de apoyo a los docentes. Tiene un software de
instalación de parte del programa en el disco duro, siempre se necesitan los cd-rom
para ejecutar el programa. Cada uno almacena aproximadamente 500 MB en
programas y datos.
Recursos multimedios utilizados:
• Software a: se apoya en imágenes fijas, animaciones, videos, audio y texto.
• Software b: se apoya en imágenes fijas, videos, audio y texto.
• Software c: se apoya en imágenes fijas, animaciones, videos, audio y texto.
150
Diseño de la interfaz gráfico-didáctica:
• Software educativo a: responde a criterios estéticos poco actuales, colores e
imágenes con poca resolución, muy sencilla, muestra íconos para cada opción
apoyados con texto.
• Software educativo b: diseño bastante sobrio y elegante, colores e imágenes con
alta resolución, la información se distribuye siguiendo patrones estables y similares
en cada pantalla, la navegación se resuelve con botones e iconos.
• Software educativo c: el diseño de la pantalla principal tiene una ilustración o
dibujo que asemeja un salón de clases: pupitres, mapas, cuadros, libros, etc. A su vez
estos elementos constituyen los vínculos a cada una de las secciones del software.
Dentro de cada sección la navegación se resuelve mediante botones e íconos.
Estrategia instruccional, actividades didácticas propuestas, contenidos, evaluación:
• Software a:
• Proporciona información sobre Venezuela y sus Estados: ubicación, población,
recursos forestales, capitales, relieve, flora, fauna, fiestas tradicionales, comida
típica, entre otros.
• Como actividad didáctica se consigue una sección llamada “Juegos
Educativos”, donde el usuario puede arrastrar y pegar en un mapa de Venezuela:
los nombres de los Estados, mapas, el gentilicio, capitales y parques. Se controla el
tiempo de ejecución del juego y el resultado de los intentos. Este último con
indicaciones de texto como: “estás cerca”, “falta poco”, “bien lejos”, “más cerca y
lo pegas”, “bien caliente”, “felicitaciones”, entre otras. Que a su vez constituyen
los únicos indicios de evaluación.
• El programa al ejecutarlo no proporciona información de ayuda técnica o
didáctica. Solo explorando el cd-rom se consigue un archivo poco accesible a los
151
usuarios donde se reseñan algunos aspectos sobre los contenidos y como instalar el
software. Hay que recordar que se revisó una copia, por lo tanto no se puede
constatar si existe un manual o soporte escrito.
• Software b:
• Proporciona información sobre Venezuela y sus Estados: Venezuela en el
mundo, datos básicos, sistema de gobierno, economía, geografía, recursos
naturales, glosario, parques nacionales, monumentos naturales, mapas, datos
básicos, población, tradiciones, símbolos patrios, turismo, entre otros.
• No provee de estrategias instruccionales o actividades didácticas (lúdicas,
interactivas, etc.) que fomenten aprendizajes específicos a un contenido.
• Hay ayuda para los aspectos técnicos tanto al ejecutar el programa como en
impresos.
• Software educativo c:
• Proporciona información sobre Venezuela y sus Estados relacionada con los
contenidos de cada cd-rom: 1. Música, cantos e instrumentos musicales, 2. Fiestas
tradicionales y calendario festivo, 3. Artesanía popular y tradicional, vivienda y
literatura, 4. Gastronomía y dulcería tradicional, juegos y juguetes tradicionales, 5.
Culturas indígenas. El cd-rom 6 contiene material instruccional de apoyo a los
docentes.
• Como propuesta de estrategias instruccionales o actividades didácticas se
consigue por cada cd-rom la opción de “Actividades Complementarias”, donde se
sugiere al docente algunas tareas o actividades, que puede desarrollar con los
alumnos apoyados en el software y con el respaldo de los lineamientos del
Currículo Básico Nacional. Las actividades propuestas van desde la elaboración de
un dulce criollo, identificar y caracterizar bailes tradicionales hasta la práctica de
ejecución de un instrumento musical. Se sugieren la incorporación de docentes,
152
alumnos, padres, representantes y comunidad en proyectos pedagógicos del área
tratada. Otra opción es la de “Juegos Interactivos” que permite al alumno armar
rompecabezas, jugar memoria y hacer pares entre las diferentes alternativas
presentadas por los contenidos. Por último otra sección de “Actividades
Didácticas” permite al alumno imprimir papeles con ilustraciones sobre los
contendidos para escribir, dejar mensajes o hacer invitaciones.
• Es importante destacar que hay un cd-rom exclusivo para uso docente donde se
da apoyo en relación a: temario o contenido de cada cd-rom, bibliografía, glosario,
referencias y lineamientos del Currículo Básico Nacional. En relación con la
evaluación hay sugerencias para el docente de los lineamientos oficiales para
aquellas actividades sustentadas en proyectos. El software realiza algunos
chequeos en la sección de los “Juegos Interactivos”, indicando aciertos o
desaciertos.
Navegación e interacción:
• Software a: Presenta una navegación muy lineal desde una presentación inicial del
programa se va una pantalla principal, desde donde se puede acceder a información
sobre: datos generales, Estados, mapas, embalses, gobernaciones, alcaldías e himnos.
Luego desde estas opciones se puede hacer un recorrido lineal, estilo tutorial, por
cada uno de los contenidos, o volver a la pantalla principal y seleccionar la
información específica que se desee.
• Software b: Después de una presentación inicial del programa desde una pantalla
principal se accede a la información sobre: Venezuela en el mundo, división político
territorial, mapas, glosario y ayuda, y desde estos a los contenidos específicos de cada
uno.
• Software c: Después de una presentación inicial del programa, la pantalla
principal muestra la ilustración de un salón de clases, desde donde se navega a las
153
diferentes secciones. Luego en cada una de ellas la navegación se apoya en botones e
íconos.
En síntesis se puede determinar que los softwares consultados pertenecen
básicamente a aquel tipo software que tiene como propósito fundamental
proporcionar información, en este caso sobre Venezuela, sus Estados, flora, fauna,
manifestaciones culturales, población, recursos naturales, entre otros. Apoyados en
las posibilidades de la integración de recursos multimedios, texto, imágenes, video,
audio y de los hipermedios. Los mapas constituyen un elemento fundamental, que
permite no solo la ubicación sino orientar el recorrido y el acceso a la información. El
proveer de orientaciones técnicas y de apoyo docente bien sea en el mismo programa
en ejecución o en soporte impreso pueden promover un uso más efectivo del
software.
De aquí que la propuesta pretende además de proveer información, promover
situaciones de aprendizaje más significativas integradas al software y sustentadas en
estrategias instruccionales amplias e integrales.
El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos y objetivos
En el "Currículo Básico Nacional (CBN)” (ME, 1997), se presentan objetivos por
Área Académica, los contenidos se organizan en bloques, a la vez se le clasifican en
atención a su naturaleza en declarativos, procedimentales y actitudinales, y se reseñan
algunas competencias a desarrollar. Esto permite un avance en el análisis de estos
componentes al responder a los lineamientos planteados para el diseño.
Área Académica de Ciencias Sociales
Objetivos Generales
154
• Fortalece la identidad personal y familiar fundamentados en la convivencia, la
solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación de una
conciencia ciudadana.
• Manifiesta actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones humanas.
• Desarrolla actitudes para la práctica de sus derechos y deberes como niños y
como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial.
• Muestra interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de
la identidad regional y nacional.
• Interpreta y representa el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones
entre las actividades humanas y el medio físico.
• Valora los hechos y los personajes históricos para el fortalecimiento de la
identidad local, regional y nacional.
• Desarrolla actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuye
activamente en su conservación y mejoramiento.
• Inicia la asimilación de nociones temporales y espaciales que le permitan un
progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.
El software educativo propuesto favorece directamente el desarrollo de los tres
últimos objetivos, reseñados anteriormente.
Bloque de Contenidos
• Espacio geográfico y diversidad de paisajes
Con este bloque de contenidos se pretende iniciar al alumno en la construcción de
nociones claves para la visión comprensiva de la realidad social. Los conocimientos
geográficos aportan los elementos para fomentar la observación, despertar la
155
imaginación, desarrollar la capacidad creadora, la interpretación y explicación del
espacio geográfico en sus conexiones complejas y cambiantes
Los contenidos específicos que se pretenden atender con el software educativo son:
Tabla 14
Contenidos que atiende el software educativo
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Orientación espacial. Orientación en el espacio con puntos de referencia.
Representaciones gráficas en mapas.
Aprecio por la utilidad de la orientación espacial.
Valoración por la autenticidad en la representación de los elementos que conforman el paisaje.
Organización político territorial del país.
Localización de las entidades federales en el mapa.
Exhibición de comportamientos que reflejen: identidad nacional, regional y local.
Fuente: ME (1997).
Algunas competencias que se pretender desarrollar:
• Describe las diferentes formas de organización del espacio geográfico.
• Se identifica como miembro de su comunidad local, estadal, nacional, sus
tradiciones, aportes culturales y procesos históricos.
• Demuestra curiosidad por el espacio geográfico.
La Constitución Nacional (1999) en el Capítulo II de la División Política, establece:
156
Artículo 16. Con el fin de organizar políticamente la República, el territorial nacional
se divide en el de los Estados, el del Distrito Capital, el de las Dependencias
Federales y el de los Territorios Federales…
Para concluir, hay que recordar la visión integradora y flexible que exige el CBN,
por lo tanto, estos objetivos, contenidos y competencias representan sólo la base
inicial o el marco de los posibles aprendizajes a lograr. Constituyen el eje de interés
para el desarrollo de otros contenidos y aprendizajes. El software educativo en si
mismo promueve otros aprendizajes, que se expresan en los guiones de contenidos,
pistas y las estrategias sugeridas. Ejemplo de esto son los contenidos sobre fauna,
flora, manifestaciones culturales, personajes, entre otros. A los que podemos añadir
aquellos que surjan de la planificación integral del docente en un escenario más
amplio y enriquecido con otras actividades.
Procesos cognoscitivos.
En atención a los lineamientos planteados, en la Tabla 15 se muestran los respectivos
procesos cognoscitivos y su expresión o promoción en el software educativo
propuesto. Este es un intento por establecer una relación diferenciada entre los
procesos y el software educativo, entendiendo que en la práctica y en algunos casos,
estos procesos se manifiestan de manera simultánea y complementaria. Además,
cada contexto en particular que incluye alumnos, docentes, realidades locales,
recursos, disposición de trabajo, entre otros, determinan el uso del software, el
desarrollo y los resultados de la experiencia.
Por otro lado, la propuesta implica una experiencia más allá del uso específico del
software, es decir, se presenta el medio como un componente de una estrategia
instruccional más amplia e integradora. Las actividades paralelas que acompañen al
software, tales como: informes de actividades, investigaciones, dibujos, etc., que se
157
sugieren en el “Manual de Orientación Docente”, permiten atender y consolidar estos
y otros procesos.
Tabla 15
Procesos cognoscitivos que atiende el software educativo
Proceso Cognoscitivo Software Educativo
Observación Proceso que orienta la exploración permanente del alumno a través del software. Se apoya en el color, la imagen fija y en movimiento, el sonido, la forma de organizar la información, en fin en la interfaz gráfico-didáctica. El ratón y el teclado apoyan la exploración y la observación.
Memorización Proceso básico inicial a la comprensión. El sistema de “pistas”, la clasificación y la organización de la información pretenden coadyuvar la memorización significativa. Esto como paso previo al aprendizaje significativo de los contenidos.
Definición y formación de conceptos La División Político Territorial de Venezuela implica aprender más que de una lista de nombres sin sentido. Caracterizar los grupos de Estados, establecer diferencias de ubicación geográfica, obtener información sobre sus manifestaciones culturales, historia, etc., llevan a la comprensión y definición de lo local, lo regional y lo nacional.
Análisis / Síntesis Promover la identificación de los Estados partiendo de lo estadal, lo regional o lo nacional, permite trabajar desde el todo y desde sus partes
158
Proceso Cognoscitivo Software Educativo
relacionadas.
Comparación Semejanzas y diferencias al clasificar por regiones o criterios. Aspectos concretos relacionados con espacios geográficos al intentar armar el mapa.
Clasificación Clasificación por regiones u otros criterios.
Inferencia Las “pistas” se convierten en el punto de partida de la inferencia, al proporcionar información sobre los Estados que al relacionarlas pretenden identificarlo.
Seguir instrucciones La exploración, la observación y el desarrollo de las actividades propuestas se orientan permanentemente.
Toma de decisiones Decidir: por dónde empezar, qué hacer primero y luego, dónde ir, qué consultar, cuándo y por qué; ponen en funcionamiento este proceso.
Resolución de problemas Al alumno se le presenta un reto: identificar los Estados y su ubicación. Para lo cual se le presenta un entorno de trabajo con información, sugerencias y actividades a realizar, entre otros, que lo ayudarán a resolver la situación planteada.
La metacognición se apoya en los recursos de las “pistas” y “¿cómo va la misión?”, que permiten proveer al alumno de manera organizada las pistas suministradas y su desempeño. Esto ubica y ayuda al alumno a evaluar el camino recorrido, tomar decisiones y orientar su trabajo.
Creatividad Viene dada por la forma de abordar el trabajo. El apresto a asumir el reto. El plan de acción o recorrido que se asuma.
159
Las estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
Estrategia Instruccional
Se sugiere el uso de software educativo como medio instruccional dentro de una
experiencia amplia e integral de aula, donde concurran diversas actividades y
medios. El llamado al docente es a planificar situaciones educativas adaptadas al
contexto de trabajo y a las necesidades e intereses del grupo. En el “Manual de
Orientación Docente” (Anexo F) se plantean algunas sugerencias al respecto. Estas
sugerencias proponen una serie de actividades que giran entorno al uso del software
educativo y lo complementan, al incorporar el software educativo dentro de una
estrategia más amplia.
Las estrategias presentes en el software educativo se sustentan en la metáfora de
trabajo descrita en el punto de “La Idea” del Capítulo IV, que sostiene: plantear un
reto al alumno que se manifiesta en misiones en la cuales debe escribir los nombres
de los Estados y construir un mapa de Venezuela a partir de los mapas específicos de
cada Estado. Como ayuda y apoyo para el logro de las misiones se proporcionan
algunas “pistas”, que se convierten en elementos que potencian y orientan la
inferencia del alumno. Estas “pistas” constituyen informaciones en relación a los
Estados: geografía, historia, manifestaciones culturales, flora, fauna, personajes, entre
otras; que suponen una ayuda a la identificación del nombre del Estado o a su
ubicación geográfica.
La intención es la de servir de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje de la
División Político Territorial de Venezuela. Se parte del supuesto de un conocimiento
previo del alumno en relación a la identificación de los nombres, ubicación y otras
características propias de los Estados. En este sentido, el software pretende
160
consolidar y afianzar conocimientos ya adquiridos así como la incorporación de otros
nuevos.
Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje
En el software educativo propuesto se hace evidente las características planteadas
entorno a la consideración de estas estrategias como un “continuum”, donde las
estrategias de enseñanza han de promover el uso de estrategias de aprendizaje, y a la
vez, las estrategias de enseñanza se convierten en estrategias de aprendizaje. Un claro
ejemplo de esto es el siguiente: el mediador que “enseña” (el software educativo)
provee una elaboración de categorías (Estados centrales, occidentales, etc.) que, a su
vez, se convierten en las estrategias sobre las que el alumno aprende. Se supone que
para el alumno es más fácil aprender los nombres de los Estados organizados por
categorías con sentido, que con una simple lista de nombres sin criterios de
organización o agrupación.
En todo caso, las estrategias de aprendizaje utilizadas por el alumno son aquellas que
les provee el software educativo, las cuales usa el alumno necesariamente para
resolver el reto planteado en atención a sus intereses y necesidades. De aquí la
intención del software educativo de promover el uso de estrategias cognoscitivas de
enseñanza y aprendizaje.
La interfaz gráfico didáctica provee una serie de estrategias que tienen como
propósito: organizar y presentar elementos relevantes del contenido, mantener la
atención y el interés, promover la percepción selectiva y facilitar la codificación de la
información. Se intenta ahora, a pesar del “continuum” y la interrelación asumida,
presentar primero aquellas estrategias que apoyan la enseñanza y segundo aquellas
que apoyan el aprendizaje. En este intento se observa lo difícil de la separación, en
tanto unas contienen a las otras, véase como un ejercicio de organización y análisis.
161
• Estrategias de apoyo y motivacionales
Se sustentan en imágenes fijas y en movimiento, audio, texto, pistas tipográficas,
negrillas, uso del color, etc., en fin las posibilidades del uso de multimedios,
apoyados en los hipermedios e hipertextos. Concretizados en la interfaz gráfico
didáctica, que es el espacio de comunicación e interacción entre el mediador
(software) y el alumno. Cabe mencionar las posibilidades de interactuar no solo a
través de la escritura (teclado), sino también con apoyo en el “ratón” para indicar,
seleccionar, arrastrar-pegar, etc.
• Ayudas anexas
Apoyadas en la presentación de esquemas, mapas y representaciones gráficas que
ayudan a organizar, presentar y comprender la información, ya sea como
organizadores previos, esquemas para presentar información de desempeño o apoyo.
Se proveen mapas de Estados, del país, de regiones, información de “cómo va la
misión”, entre otros.
Otras estrategias relacionadas con la presentación y organización del contenido y que
tienen como propósito: orientar el desempeño, generar expectativas, mantener la
atención, promover la inferencia y la categorización e informar qué se espera como
resultado son:
• Organización de categorías
Al agrupar los Estados en atención a ciertos criterios como: los occidentales,
centrales, orientales, con costa, etc. Proveer de mapas guías para ubicar los
respectivos Estados. Al respecto Alonso (1991) citado por citado por Díaz y
Hernández (1999) hace alusión a las estrategias específicamente destinadas al
162
aprendizaje de contenidos declarativos (Tabla 9) donde la elaboración de categorías,
palabras e imágenes mentales sirven de apoyo al aprendizaje de este tipo de
contendido.
• Preguntas insertadas y pistas.
Las preguntas expresan la misión a cumplir y el qué se espera del alumno, por
ejemplo: ¿sabes cuáles son los Estados occidentales?, escribe los nombres de los
Estados occidentales. Las pistas constituyen el elemento orientador y generador de
inferencias al suministrar información sobre los Estados, tienen como propósito
adquirir, evocar y relacionar información que permita identificar los respectivos
Estados. Por ejemplo: pista a) La capital del Estado es Valencia, pista b) Ante una
fotografía, se indica que la imagen corresponde a un prócer nacido en ese Estado. La
búsqueda sucesiva de pistas ha de promover la activación de conocimientos previos o
generar conocimientos nuevos.
Además de orientar su aprendizaje a través de las situaciones estratégicas de
enseñanza antes descritas, el alumno tendrá la oportunidad de apoyar su aprendizaje
con:
• Estrategias de apoyo a la adquisición del conocimiento.
El alumno tiene la oportunidad de repetir, ensayar, practicar, revisar y evaluar.
Valerse de las posibilidades de los hipertextos e hipermedios para orientar su
exploración, búsqueda y selección de información, con apoyo en el uso del teclado y
el ratón: escribir, seleccionar, indicar, arrastrar-pegar, etc.
• Estrategias para la solución de problemas.
163
Apoyo para seleccionar y tomar decisiones en relación a cómo abordar el reto
planteado. Seleccionar entre escribir primero los nombres o armar los mapas. Decidir
cuándo buscar información sobre las pistas o el Estado de la misión. Seleccionar cuál
categoría trabajar: Estados occidentales, orientales, etc.
Los medios instruccionales
El software educativo constituye en si mismo el medio instruccional central, al
generar el espacio de interacción entre los alumnos y la promoción de los
aprendizajes deseados. La incorporación de otros medios se sugiere en el “Manual de
Orientación Docente”, donde además se plantean algunas estrategias instruccionales
de apoyo.
La evaluación
Considerada en dos instancias: la evaluación que acompaña el proceso de diseño y
producción, y la evaluación de los aprendizajes que promueve el software.
• La evaluación del proceso de diseño y producción del software educativo
• La evaluación formativa
Durante el diseño y la producción del software educativo la evaluación formativa
proporcionó información relevante para hacer los ajustes respectivos, en búsqueda de
organizar, planificar y optimizar el proceso y coadyuvar en la calidad del producto
deseado. La evaluación formativa es un proceso continuo, del momento, a veces hasta
poco formal, en tanto se aprovecha cada avance para someterlo a juicio del equipo.
164
Se procedió a presentar el diseño instruccional, los guiones, los avances en diseño
gráfico y en programación al equipo y a otras personas involucradas, a partir de allí se
generaba una discusión considerando los aspectos propuestos para la evaluación (ver
Capítulo III Metodología), registrando sugerencias y observaciones para luego tomar
decisiones sobre su pertinencia.
Las siguientes actividades dieron sus aportes al proceso de evaluación formativa:
Bloque de asignaturas cursadas desde la gestación de la idea e inicio de la
investigación. Los Seminarios I, II y III orientaron el diseño inicial de la
investigación así como el desarrollo de la misma; Medios Didácticos
Computarizados I y II, permitieron asentar los criterios técnicos-pedagógicos de la
propuesta del software; cabe destacar la asignatura electiva, tomada del Postgrado de
Psicología del Desarrollo de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad Central de Venezuela: Desarrollo de Habilidades Cognitivas dirigida por
el Profesor Pablo Ríos, que permitió un acercamiento hacia el tema de los procesos
cognoscitivos, pilar de esta investigación. Estas asignaturas permitieron el diseño y la
producción de un prototipo presentado como requisito académico en algunas de ellas,
realizado con el apoyo del equipo de diseño gráfico y de informática del Sistema de
Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela.
Asistencia a eventos nacionales e internacionales. El prototipo y los resultados
iniciales de la investigación fueron compartidos como ponente en la “IV Feria de
Tecnología Educativa”, realizada en la Universidad Católica Andrés Bello, en el año
2000, Caracas, Venezuela y en el “V Congreso de Informática Educativa”, realizado
en el año 2000, en Chile.
Tutoría del trabajo de investigación. Se contó con la asesoría permanente de la
Profesora Lisette Poggioli experta en el área de Estrategias Cognoscitivas.
165
Además de los ya citados, participaron en este proceso de evaluación formativa el
personal docente, de diseño gráfico y de informática del Sistema de Actualización
Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela, la Profesora
Adriana Valery especialista en Didáctica de las Ciencias Sociales de la Escuela de
Educación de la Universidad Central de Venezuela, amigos, amigas y familiares
cercanos que en situaciones menos formales aportaron datos significativos.
La asistencia a eventos, la presentación del prototipo y el cursar las asignaturas
reseñadas fueron fuentes significativas de información durante el desarrollo de la
Preproducción. Así como la presentación y discusión del diseño instruccional con el
equipo de expertos. Las observaciones permitieron tomar decisiones en cuanto a:
organización, planificación, alcance y delimitación del trabajo, diseño instruccional,
factibilidad, selección y diseño de las estrategias, diseño de al interfaz gráfico-
didáctica, color, fuentes, imágenes, recursos multimedios, entre otros. Su incidencia
tocó aspectos del diseño instruccional desde lo educativo hasta lo técnico gráfico.
En otra instancia el diseño de la interfaz gráfico-didáctica y la edición de los recursos
multimedios, propios del momento de Producción, contó con la evaluación
permanente del equipo de diseño gráfico del Sistema de Actualización Docente del
Profesorado de la Universidad Central de Venezuela. Esto permitió hacer los ajustes
técnicos gráficos de edición y producción de imágenes, fondos, colores, etc. El apoyo
del recurso humano de la Plataforma Didáctica acompañó de manera permanente la
toma de decisiones, ajustes y modificaciones.
La Postproducción además de contar con los aportes del equipo de diseño gráfico, se
apoyó en las observaciones del personal experto en programación. En algunas
ocasiones los avances del producto recibió opiniones y sugerencias de las posibles
audiencias, docentes, alumnos y personas en general.
166
En líneas generales, la evaluación formativa permitió analizar el proceso en todos sus
momentos y componentes y establecer directrices para mejorar el proceso y el
producto. Algunas debilidades que se presentaron fueron el no mantener un trabajo
sostenido y permanente, se contó con la participación de profesionales en las
diferentes áreas pero costó mantener un equipo integrado permanentemente, llevando
a quien investiga a integrar y articular la propuesta así como a desarrollar actividades
relacionadas con los contenidos, el diseño gráfico y la programación. Otra decisión
importante fue el no poder optar a una versión más reciente del software de autoría
(Authorware) o a otro tipo de software por razones de licencia y de ausencia de
formación en otro lenguaje de programación.
• La evaluación sumativa
La evaluación sumativa permitió obtener información a partir de la aplicación del
software en su versión acabada en una situación educativa determinada, recabando
información de los entornos fundamentales propuestos: educativo, comunicación y
tecnologías de la información y la comunicación.
Escuelas
Las condiciones asumidas para la evaluación sumativa en la situación educativa
fueron las siguientes:
Participaron dos escuelas, dispuestas a colaborar con la investigación, dotadas con
laboratorio de informática, una ubicada en el Distrito Capital privada subsidiada por
el Ministerio de Educación y Deportes (Escuela A) y otra ubicada en el Estado
Vargas, oficial Bolivariana (Escuela B). En cada escuela se trabajó con aquellos
167
docentes dispuestos a participar en la investigación, un docente de aula y otro de
informática.
Cabe destacar lo difícil del trabajo de campo en las escuelas, en cuanto a la
disposición y las facilidades que se ofrecen a los investigadores. No todas las escuelas
abren sus puertas para compartir experiencias, viendo con recelo o quizás con poca
atención estas oportunidades. Las escuelas con las cuales se trabajó, son aquellas que
brindaron su apoyo a título institucional (dirección de las escuelas) y a título personal
(docentes de aula e informática), después de hacer un sondeo en varias instituciones
educativas.
Los alumnos seleccionados cumplieron con las siguientes condiciones: seis alumnos,
grupo heterogéneo en cuanto a rendimiento: alto, medio y bajo (en ocasiones para
estas actividades los docentes escogen los alumnos de mayor rendimiento),
habilidades en el manejo básico de la computadora: (teclado y ratón). Y por último,
haber desarrollado los contenidos referidos a los estados, nombre, ubicación, etc., hay
que recordar que el software busca fortalecer estos contenidos (Ver Capítulo III
Software Educativo: Tras la Pista de los Estados) de allí la ubicación en sexto grado
en ambas escuelas, grado en el cual se supone se han desarrollado estos contenidos.
Previo a la actividad con alumnos se realizaron los trámites formales en las escuelas,
carta de permiso y condiciones requeridas para la actividad, reunión con el equipo
docente para presentar el trabajo de investigación, instalación y uso del software
educativo, planificación de la actividad con los alumnos, entre otros.
Estas actividades iniciales también constituyen un punto a destacar, ya que, no es
fácil contar con espacios y tiempo para reunirse con los docentes. Las tareas de aula
copan su tiempo y la rigidez en la gestión académica y administrativa de las escuelas
poco ayuda a abrir estos espacios y tiempo. Las reuniones iniciales con el cuerpo
168
docente se caracterizaron por encuentros en el aula en plena actividad con alumnos,
conversaciones de pasillo entre las horas de clase y el recreo y llamadas telefónicas.
Haber entregado por escrito las “Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de
la actividad” (Anexo H) facilitó esta labor de planificación con el docente, aunque las
orientaciones no fueron asumidas en su totalidad.
La experiencia educativa en aula se desarrolló en dos momentos (Anexo H)
Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la actividad), el primero se
apoyó en una actividad inicial intentando sondear algunos conocimientos previos y
estrategias utilizadas por los alumnos para resolver en un material impreso lo
siguiente: escribir los nombres de los Estados e identificarlos en un mapa; y el
segundo momento consistió en el uso del software educativo.
Durante el desarrollo de cada momento se llevaron registros por escrito relacionados
con las opiniones de los alumnos, intervenciones del equipo docente, entre otros,
también se tomó un registro visual (fotografías). Al final de cada momento se realizó
una entrevista grabada en audio para alumnos y docentes con apoyo en los siguientes
guiones: “Guión de entrevistas para los alumnos (actividad inicial)” (Anexo K),
“Guión de entrevista para los docentes” (Anexo L)y el “Guión de entrevista para los
alumnos (actividad uso del software)” (Anexo M).
En el área son diversos y numerosos los instrumentos disponibles para la evaluación
de software educativo, pero ante las características y condiciones propias de esta
investigación además de los registros mencionados anteriormente, se utilizaron una
serie de instrumentos que responden al contexto del trabajo presentado. Estos
instrumentos se organizaron por el rol de cada participante en la evaluación:
Actividades a realizar por los alumnos (Anexo J), Guión de entrevista para los
alumnos (actividad inicial) (Anexo K), Guión de entrevista para los docentes (Anexo
L), Guión de entrevista para los alumnos (actividad uso del software) (Anexo M),
169
Guión de entrevista para diseñadores y programadores (Anexo N), Instrumento para
la verificación de navegación y pistas para diseñadores y programadores (Anexo O).
Los mismos permitieron considerar los entornos propuestos para la evaluación
(Entornos Educativo, de Comunicación y de Tic´s, (Gráfico 10) de manera integral y
en atención a las características y condiciones de a quienes se dirigen. Son
instrumentos flexibles, orientadores del proceso y que permitieron acercarse a la
experiencia desde una opción más cualitativa y natural.
Ambos momentos fueron orientados por dos investigadores expertos en tecnología
educativa, quienes tomaron los registros y dirigieron la discusión, el equipo docente
en todo momento apoyó la orientación de la actividad didáctica. Sólo en la Escuela A
se contó con los dos investigadores, ya que, por razones personales un investigador
no participó en la Escuela B, no pudiendo ser suplantado, ni tampoco suspendida la
actividad.
Se relata a continuación la experiencia de la actividad de aula , tomando como apoyo
los registros realizados:
Escuela A
Por problemas de logística y de coincidencia de horarios, la instalación del software
en el laboratorio de informática fue realizada por el equipo de investigación, esta
situación no permitió la evaluación del docente de informática de este proceso. La
configuración de los equipos utilizados fue la siguiente: 4 equipos con procesador
AMD Sempron (TM) 2400 1,68 Ghz, 192 MB de memoria RAM, disco duro de 37,2
GB, unidades de CD de 52 X , sistema operativo Windows XP; 2 equipos con
procesador Intel Celeron, 56 MB de memoria RAM, disco duro de 7,85 GB, unidades
de CD de 52 X , sistema operativo Windows 98. No hay en el laboratorio conexión
con Internet.
170
Se indicó al personal docente la necesidad de familiarizarse con el software educativo
antes de su aplicación, para facilitar su incorporación en la actividad de aula. El
equipo docente luego de revisar el software emitió algunas opiniones que a
continuación se expresan:
“…estoy muy preocupada e inquieta por la actividad ya que los contenidos son muy
elevados…son de educación superior …o de cultura general…sería mejor sí las
preguntas estuvieran en los libros de texto…no asumo la responsabilidad antes mis
alumnos, sí no se alguna de las respuestas…lo hice con mi familia y
disfrutamos…nos llamamos por teléfono para consultarnos…reímos porque estamos
raspaos…lo hicimos como resolviendo un acertijo…mejor es tener antes los ítems y
sus respuestas…para estudiarlos…alguien sin estudiar, pero con cultura general lo
puede resolver…esos contenidos no están en el Currículum Básico Nacional ni en los
libros de Básica…los alumnos no van a poder utilizar el software…”.
Esta situación casi llevó a suspender la actividad por la angustia del cuerpo docente,
fundamentalmente manifiesta por el docente de aula, al final se les invitó a realizar la
experiencia como un experimento, como una oportunidad para aprender y reflexionar,
contando con el apoyo del equipo de investigación.
A pesar de la entrega de las “Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la
actividad” (Anexo H) se presentaron las siguientes situaciones: no se contó antes del
inicio de la actividad con los libros de texto y materiales de apoyo sugeridos, se
buscaron al momento en la biblioteca de la escuela, algunos equipos (3) no se les
instaló el sistema de cornetas, los alumnos no trajeron lápiz y no estaban informados
sobre la actividad.
El tiempo aproximado para cada actividad fue el siguiente:
171
Actividad sin utilizar el Software Educativo: 20 minutos.
Entrevista: 10 minutos.
Actividad con el Software Educativo: 40 minutos.
Entrevista: 15 minutos.
Tiempo total: 1 hora con 25 minutos.
La Tabla 16 muestra la identificación utilizada con los alumnos así como su nivel de
rendimiento general en aula, según información del docente de aula (Anexo I). Esta
identificación se utiliza a lo largo del trabajo para diferenciar las intervenciones y
comentarios de los alumnos.
Tabla 16 Escuela A Identificación de alumnos
Nr. Rendimiento 1m Medio 2a Alto 3m Medio 4b Bajo 5b Bajo 6a Alto
Primer momento: actividad sin utilizar el software
Al iniciar el trabajo los docentes ubicaron a los alumnos en la actividad, intentando
crear un ambiente favorable:
(Docente de informática) “…bienvenidos, gracias por estar aquí…hoy vamos a
aprender sobre los estados…quita esa cara que no es un examen…tranquilos…
respondan lo que saben… no se angustien”.
Esta primera actividad a pesar de las advertencias y sugerencias, los alumnos la
tomaron como un examen, con cara de preocupación, mirando a los lados y en
172
silencio. Los docentes intentaron apoyar al grupo de alumnos, se destaca la
participación significativa del docente de informática en este proceso:
(Docente de informática) “¿cómo va todo?… sí tienen alguna pregunta…” (Docente
de aula) “el mapa los puede ayudar… adelante…”, (Docente de informática)
“tranquilos que luego con el programa vamos a aprender todo eso…”
Sólo un alumno realizó un comentario durante la actividad, recibiendo respuesta del
docente de aula:
(5b) “…no cabe la letra…” (en el mapa), (Docente de aula) “…pon las iniciales…”.
(Docente de aula) “…te faltan algunos estados…lo que pasa es que ellos tienen
tiempo que no ven eso…”
Durante la entrevista al final de la actividad los alumnos manifestaron:
(Investigador) “¿Cuál actividad hicieron primero?”
(2a) “lo hice al azar”
(6a) “use un * para escribir por orden alfabético, pero no me resultó”
(1m) y (4b) “al azar sin ningún orden” (se movían entre el mapa y la escritura)
(2a) “escribía los que se me venían a la mente y cuando me trancaba me iba al mapa”
La tendencia fue iniciar por la primera actividad propuesta, escribir el nombre de los
estados, luego se pasaban de esta actividad al mapa y viceversa.
(Investigador) ¿Tuvieron alguna dificultad para iniciar la actividad y cómo la
superaron? ¿qué hicieron para recordar?
(1m) “tuve dificultad para recordarme”
173
(2a) “me ayudó recordar la ubicación”
(2a) “ver el mapa me ayudó mucho”
(5b) “ubicar en el mapa me ayudó a escribir su nombre”
(3m) “recordé donde vive mi familia”
(4b) “me guié por lo que dicen en la televisión”
(2a) “me acordé donde viven mis amigos”
(6a) “me ayudo un examen que hicimos en cuarto grado con los estados”
(4b) “una vez lo vimos en un proyecto sobre mitos…leyendas…”
Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros
alumnos pero no fue posible conseguirlo.
La Tabla 17 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y
sus aciertos al escribir (Esc) e identificar en el mapa (Map) los Estados, al final se
incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.
174
Tabla 17 Escuela A Primer momento: actividad sin utilizar el software
1m 2a 3m 4b 5b 6a Estado Esc Map Escr Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Total
Amazonas X X X X4 X X7 X X9 X X 10 Anzoátegui X16 1 Apure X X X X X X X 7 Aragua X 1 Barinas X 1 Bolívar X 1 X X X10 X14 X 6 Carabobo X X X X X 5 Cojedes X X X 3 D. Amacuro X X X 3 Falcón X X X11 X 4 Guárico X X X X 4 Lara X X X 3 Mérida X X X X5 X8 X12 X X 8 Miranda X X X X 4 Monagas X 1 N. Esparta X X X X15 X 5 Portuguesa X X 2 Sucre X X X X X X 6 Táchira X X6 X13 X X 5 Trujillo X 1 Vargas X X X X 4 Yaracuy X3 X 2 Zulia X X X X X X X 7 D. Capital X X2 X X X 5 Total correctos 13 7 15 5 7 1 5 1 12 8 24
175
Notas: 1. Escribió Bolivar. 2. Colocó el nombre en el espacio del Mar Caribe sin indicar con una flecha el estado. 3. Escribió Yaracui. 4. Escribió Amazona. 5. Escribió Merida. 6. Escribió Tachira. 7. Escribió Amasonas. 8. Escribió Merida. 9. Escribió Amazona. 10. Escribió Bolivar. 11. Escribió Falcon. 12. Escribió Merida. 13. Escribió Tachira. 14. Escribió Bolibar. 15. Identificó a Nueva Esparta como las Dependencias Federales. 16 Escribió Anzoategui. a) El (1m) ubicó a Carabobo mal.
b) El (2a) escribió Guayana como Estado y lo identificó en la “zona en reclamación”.
c) El (2a) al identificar en el mapa confundió Estados cercanos Amazonas-Bolívar,
Mérida-Táchira.
d) El (3m) escribió Maracaibo como Estado.
e) El (4b) escribió como Estados Colombia y Bolibia.
f) El (5b) escribió las Dependencias Federales como Estado.
g) El (5b) ubicó mal a Lara.
h) El (5b) identificó en el mapa la “zona en reclamación”.
Este primer momento nos lleva a reflexionar sobre algunos aspectos:
A pesar de las advertencias en relación a la no condición de prueba, la actividad se
asume con la rigurosidad convencional de una prueba escrita. El docente de
informática asumió el liderazgo de la actividad y el apoyo al trabajo del alumno se
orientó a suministrar palabras de aliento y tranquilidad, así como algunas sugerencias
176
de uso del mapa o la posibilidad de manifestar dudas. La única duda manifiesta se
relacionó con el espacio para escribir.
La tendencia de los alumnos se dirigió a realizar primero la actividad de escribir el
nombre de los Estados y aún cuando no la resuelven en su totalidad se dirigen al
mapa. Luego se movieron entre una y otra actividad. Pocos iniciaron por el mapa.
Los alumnos de alto y medio rendimiento tuvieron mayores aciertos que los alumnos
de bajo y la tendencia indicó que fueron mayores los aciertos en la actividad de
escritura que en la de ubicación en el mapa. Sólo un alumno de alto rendimiento
acertó todos los estados de ambas actividades. El registro de la actividad indica que la
docente de aula siempre estuvo cerca de este alumno.
Se observó alta incidencia en errores de ortografía, sobre todo con la indicación de la
tilde. Se indicaron ciudades de Venezuela y nombres de países como Estados.
Los Estados más acertados fueron Amazonas y Mérida; y los menos acertados
Anzoátegui, Aragua, Barinas, Monagas y Trujillo.
Se intentó evocar los Estados utilizando estrategias como: ordenar alfabéticamente,
utilizar un * para organizar y chequear sí ya lo escribí y lo ubiqué, ir entre el mapa (la
ubicación) y lo escrito, recordar por actividades hechas en clase como trabajos y
exámenes. Sí bien la tendencia de estas estrategias fue manifiesta por alumnos de alto
rendimiento no dejaron de manifestarse algunos alumnos de bajo o mediano,
sugiriendo recordar por lo visto en televisión, lo hecho en clases con trabajos o por
ser sitio de vivienda de amigos o familiares. Se refirieron también “al azar” y a “lo
que se me viene a la mente”. Experiencias significativas de aula como proyectos se
convirtieron también en instancias que permiten evocar conocimientos.
177
Segundo momento: al utilizar el software
El equipo docente presentó la actividad, se destacó la participación del docente de
informática, el docente de aula se queda sentado al lado del alumno (6a):
(Docente de informática) “vamos a trabajar con un programita como eso que ustedes
usan en su casa como un juego… no lo tomen como un examen… tienen allí su
menú…como todo programa tienen su ayuda… utilicen la estrategia que
quieran…empiecen por donde crean conveniente… fíjense todo lo que tiene la
pantalla allí… las cosas pueden utilizar… hagan como cuando tienen un juego y se lo
instalan en la casa y no tienen un manual para ver como funciona…ustedes investigan
no es así…”
(Docente de aula) “la actividad es individual…ok”
Al inicio, los alumnos seleccionaron opciones del menú, entraron y salieron, sin
quedarse en algún sitio en particular. La tendencia fue a entrar y realizar las
misiones de escribir el nombre del Estado.
Algunas situaciones con los alumnos:
(2a) “quiero hacer todo” (Entra a una misión e inicia su trabajo, busca en un libro
información)
(1m) “quiero hacer como (2a) los estados que empiezan por… parece que es más
fácil”
(3m) “cuando te salga la manito puedes escribir”
(2a) (entra a la ayuda por sugerencia del docente de informática)
(Docente de aula) “deben pedir pistas”
(Docente informática) “no leen la ayuda…parece que no leen lo que se les pide…”
178
(5b) ¿dónde nació José Gregorio (6a)?
(Docente de informática) (explica como navegar)
(3m) (entra a la opción de información sobre cómo va la misión), (Docente
informática) ¿qué es eso? (3m) “supongo que he respondido bien…”
(Investigador) “¿a ver que tienes de ese estado?” (1m) “en el estado hace frío, tienen
café y está cerca de otro país”
(1m) “¿trujillo?....” (Lo escribe y verifica que no es el Estado)
(Investigador) a (1m) “Trujillo es un estado Andino pero no es ese…”
(2a) ¿qué es insular?
(1m) y (2a) (revisan libros)
(6a) “¡siiii lo logré!”
(Investigador) a (2a) ¿cómo va eso? (2a) “me cambié”
(2a) “eso queda cerca de Puerto Ordáz”
(1m) “…¡es Táchira…!”
Durante la entrevista los alumnos manifestaron:
(Investigador) “¿Qué fue lo más te gustó?”
(1m) “que uno aprende”
(2a) “que me dan como pistas”
(3m) “que tienes que adivinar…que tienes que pensar en las cosas que tienen los
estados”
(2a) “tienes que leer bastante para recordarte de las costumbres de los estados”
(Investigador) “¿Qué no te gustó?”
(5b) equivocarme
(2a) es un poco lento
(1m) no tenía cornetas para escuchar la música
179
(Investigador) “¿Qué actividad intentaron hacer primero?”
(3m) (4b) (2a) “las de abajo empieza por…”
(2a) “empecé por centrales pero como no podía, me fui a empieza por…”
(Investigador) “¿Qué aprendiste?”
(3m) “cosas del estado”
(3m) “un oso de Mérida pero no me acuerdo el nombre”
(6a) “donde nació José Gregorio…en Trujillo”
(6a) “los Diablos de Yare son de Miranda”
(5b) “Mérida tiene un pico…Bolívar”
(2a) “Mérida tienen el teleférico más grande del mundo”
(1m) “recuerdo el video de un animalito pero no me acuerdo del nombre”
(Investigador) “¿Qué les pareció los colores, las imágenes, las letras, la música?”
(Varios) “¡Bien…!”
(3m) “bonitos”
(2a) “Me agradan”
(Investigador) “¿Qué le quitarían al programa?”
(2a) “yo le quitaría el cable del dibujo del mouse…no me gusta…haría un mouse”
(4b) “en lugar de paticas pondría unas manitos”
(6a) “pondría mapas completos y no desordenadas” (fondo)
(2a) ¿Qué cuando le diera a los botones del menú se abriera y se cerraran?
(Investigador) “¿Fue fácil aprender con este software?”
(varios) ¡siii…!
(2a) “fue agradable”
(1m) “las imágenes ayudan”
(6a) “…y el sonido”
180
(Investigador) “¿Cómo resolvieron los problemas?”
(2a) “¡preguntando!”
(Varios) “¡claro…!”
Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros
alumnos pero no fue posible conseguirlo.
Entrevista con el equipo docente
Algunos comentarios y opiniones finales del equipo docente fueron los siguientes:
(Docente de informática) “Soy técnico superior en administración informática…con 6
años trabajando en el colegio…”
(Docente de aula) “técnico superior en niños con retraso mental y dificultades en el
aprendizaje y diez y ocho años en la labor docente…”
(Investigador) ¿qué les pareció la actividad en líneas generales?
(Docente de aula) “quiero apuntar algo ya que tuve una conversación previa contigo
referente al programa…el programa se evalúa dependiendo también del nivel de los
niños… fue un programa que les llamó bastante la atención..fue extremadamente
motivante aún cuando el nivel de las pistas es un poco complicado o complejo para lo
que ellos tienen… vi que los niños fueron capaces de manejar la parte manual de las
máquinas…aunque era lento el proceso del programa como tal…mi nivel de angustia
bajó bastante cuando los niños estuvieron manejando dicho programa…yo vi como
ellos mismos iban buscando las soluciones…aún cuando las preguntas fueran
complejas…en ningún momento buscaban el apoyo del libro…llegó un momento que
querían como adivinar…pero…cuando se les fue guiando utilizaron el libro…otros
buscaron apoyo del docente…me llamó mucho la atención que cuando otros niños
averiguaban la respuesta, otros le preguntaban que les dijera la respuesta…pero no
tanto la respuesta del estado como tal…sino como ¿dónde fue que nació José
181
Gregorio Hernández?”…ellos fueron buscando las salidas…había bastante
posibilidades de salida en el programa…me gustó haberlo aplicado con los niños yo
tenía mucha angustia…a ellos les faltó tiempo…querían seguir…”
(Docente de informática) “lo que yo observó es que el dominio es bueno…el uso de
la máquina excepto una niña (4b) tenía un problema de motricidad no se como
llamarlo…el movimiento del mouse..le costaba mucho…dando clic antes de llegar a
la opción…yo la vengo observando desde las clases..es una de las niñas de bajo
rendimimento…
(Investigador) ¿qué aprendizajes promueve el software?
(Docente de aula) “…desde la atención y concentración además…te está despertando
otra serie deee..no diría de conocimientos…el niño tenía que tener una concentración
total en el programa por que sino lo pierde…claro no ayudaba la parte deee…que no
había sonido…había uno que con dos pistas pistas querían detectar el estado de una
vez…tenían que estar concentrados…”
(Docente de informática) “…de hecho el que se despistaba viendo al de al
lado…tenía que empezar desde la primera pista porque no sabía lo que estaba
haciendo…”
(Investigador) “¿en relación a los contenidos actitudinales, declarativos y
procedimentales…?”
(Docente de aula) “además de los contenidos del grado conceptuales…puede ser
actitudinal esa cuestión de estar pendiente de colaborar…el estar pillando a ver que
escucho para resolver…”
(Docente de aula) “…procedimental…el manejo de la máquina…”
182
(Docente de informática) “…se notó mucho los niños que tienen computadora y están
acostumbrados…con respecto a los otros”
(Investigador) ¿Se puede utilizar el software en una situación más amplia…por
ejemplo conectarse con un PPA?
(Docente de aula) “…para mi esta es el área de sociales y específicamente de los
estados de Venezuela…pero tu te vas con esto por ejemplo a la naturaleza…a la parte
de biología y te vas a la parte del cuerpo, el sistema digestivo… respiratorio…
inclusive para los niños pequeños (imaginamos que son ideas para otros software)
(Docente de informática) “…abarca eso que llamábamos cívica …geografía…abrca
todo eso de sociales…allí habla mucho de flolklore…música…sus tradiciones…
tienen su joropito… cultura general…”
¿Qué diferencias consiguen entre una estrategia convencional de aula para enseñar
este tipo de contenido y utilizar el software?
(Docente de aula) “…de plano al muchacho le llama mucho más la atención sentarse
frente a una computadora a aprender que escuchar un profesor en el aula…para ello
es más motivante…”
(Docente de aula) “además el estudio con este programa no es un estudio dirigido
porque uno como docente por más abierto que tu seas tu tienes que llevar una línea un
eje y eso que los proyectos son amplios…pero tienes que centrarte un eje… yo voy a
hacia allá, en cambio en éste aunque vamos hacia un mismo lugar, el niño tiene la
libertad de escoger, estando en una misma aula…el que se quiere por el norte…el
caso de (6a) que se quiso ir por lo difícil…alcanzarlo por lo difícil, eso que yo les
estaba diciendo que (2a) está yendo por la más fácil y va más rápido, pero no lo de él
era descubrir lo complicado
183
(Investigador) “¿cómo te sentiste?”
(Docente de aula) “…yo tenía mucho nervio porque el nivel de las preguntas es muy
complejo…claro si te ibas por aquello de los estado cuya nombre es igual es la capital
es fácil…el que se iba por los estado que comienzan por la letra “a” es fácil…pero si
te vas a la parte de contenido conceptual como tal las preguntas son bastante
complejas…yo me sentía segura por que hice el programa estuve dos horas en la
máquina manejando el programa entre cuatro adultos…ya había muchas preguntas
que me sentía satisfecha por que lo había manejado antes…por ejemplo (6a) me hizo
dos o tres preguntas que en otras oportunidades yo no sabía…por lo menos lo del
Bárbaro…profe por favor que yo no se que…mira eso pasa en tal estado…ayyy que
bueno…a él no se le va olvidar tampoco…pero yo tenía el conocimiento previo del
estado sino hubiese sido muy difícil…”
(Investigador) “¿Sí tuviesen que recomendar este software a un docente para
utilizarlo que le sugerirían?”
(Docente de informática) “depende del grado este es un programa que puede ir más
allá de sexto grado…hasta octavo…hasta noveno (Docente de aula) más….(Docente
de informática) …y les va a ayudar no sólo en básica primera etapa”
(Docente de aula) “yo tomaría este mismo programa, les haría las preguntas más
sencilla de manera que no tengan que buscar en los libros, sino que fuera
información que ellos ya traen de toda la básica y ellos pudieran descubrir los estados
refrescando toda esa información…(Investigador) ¿por que no buscar? (Docente de
aula) “no, no buscar en libros de básica…porque de hecho las pistas no salen en
libros de básica”.
(Docente de informática) “mi recomendación darle esa instrucción inicial al
muchachito para que sepa…antes de iniciar algo uno tiene que averiguar…”
184
(Docente de aula) “ y el maestro debe conocer muy bien este programa antes de…el
docente tiene que familiarizarse con él…contenidos…posibilidades…alternativas que
trae… y tu sentirte seguro para dar el apoyo”.
(Docente de informática) “…y orientar al alumno que antes de hacer algo, esa es una
mala costumbre que tenemos casi todos, de hacerlo y luego averiguar como se
hace…el programa tiene sus ayudas allí y en ningún momento fuimos allí…el manual
docente si apoya…”
(Docente de informática) “si el docente no maneja la máquina, segundo no ha tenido
la posibilidad de ver el programa…o sea es determinante la figura del docente, por el
hecho de que esté el programa no significa que el niño solo lo puede manejar, lo
puede manejar solo de repente en su casa, pero un niño en general aquí no lo puede
manejar.
(Investigador) “¿Qué pudieron observar en relación a la evaluación de los
aprendizajes?”
(Docente de aula) “ te evalúa hasta la parte de la ortografía…sino escribes bien el
estado no te lo acepta…una alumna había escrito amazonas mal…y le pregunté
¿mami que le falta...? y ella se puso a pensar, sí no lo ponía bien…el software le
decía”.
(Docente de aula) “…chequea ortografía y los contenidos como tales…geografía,
ubicación en el mapa…
(Investigador) “¿Qué les parecen los colores, imágenes?
185
(Docente de informática) “debería como explicar un poquito más que este lado de la
pantalla es para contenidos…escritos y lo otro es para ubicar con el mouse…”
(Docente de aula) “de hecho el niño no sabe…que tienes dos alternativas para
encontrar lo mismo…yo porque se los venía soplando a algunos que los veía trabados
y entonces les decía si te pones en este lado….”
(Investigador) ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software?
(Docente de informática) “tiene varias”
(Docente de aula) “para mi es tremenda fortaleza…para el niño poder aprender en lo
que le gusta…?
(Docente de informática) “ él está aprendiendo sin darse cuenta…”
(Docente de aula) “por ejemplo estos temas de sociales resultan fastidiosos, esta es
una manera nivel práctico de lograr un aprendizaje, lo que pasa es que…por lo
menos a un nivel de un salón de cuarenta y dos niños tu no puedes poner a que cada
uno vaya por una región…porque se te pierde el aprendizaje…yo lo haría guiado les
diría hoy vamos a trabajar la región central todos por igual…porque esto da
muchísimo aprendizaje pero el docente tiene como que debe recopilar” (docente de
informática) “hacer un cierre” (Docente de aula) “….por fin descubrimos la región
central…nos dimos cuenta que en el estado este…qué aprendimos…vamos haciendo
un resumen en la pizarra…pero sí cada quien se va por una región se nos pierde la
información…y en un grado donde tenemos por un programa que nos exige, porque
sí a ver vamos este es un contenido conceptual de un programa, pero sí tu te pones a
ver todo lo que tienes que dar y vas a abordar esto nada más….
(Investigador) “¿Qué proyectos de aula pueden salir de allí?”
(Docente de aula) “...en base a los estados…el folklore, la ubicación, personajes
históricos, relevantes, paisajes naturales…tradiciones…”
186
(Investigador) “¿En cuánto tiempo si se pudiese poner un tiempo para que los
alumnos terminaran…una sesión…dos sesiones…?”
(Docente de informática) “Da para mucho allí, depende del camino y del nivel de
niño…es aventurarse a decir eso lo tienes que ir viendo a medida que vayas
observando el avance del niño en cada sesión”
(Docente de aula) “un lapso…”
(Investigador) “¿que te pareció tener aquí la docente de aula?”
(Docente de informática) “es super importante porque uno domina esos contenidos
pero la presencia del docente es porque él es el que te va regir qué contenido están
viendo en determinado momento y qué le interesa evaluar…yo evalúo la parte de
informática…
(Docente de aula) “no lo hubiese podido hacer sin la profesora de informática, porque
de hecho a algunos niños la máquina se les quedaba, yo no manejo eso, rápido la
busqué a ella…”
(Docente de informática) “trabajar en el aula”
(Docente de aula) “más ideal aún que las máquinas estuvieran en el aula de clase”
(Docente de aula) “este programa se puede aplicar en el aula con una sola máquina…
o sea los niños lo aplicarían aquí con la profesora de informática, pero de repente para
un refuerzo…se recuerdan el día que nos metimos en la región central, esa era la
pregunta de fulano de tal, cuál era la respuesta…cuál era la otra pista…así vas
integrando”.
La Tabla 18 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y las
misiones logradas según sea escribir (Esc) o identificar en el mapa (Map) los Estados,
al final se incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.
187
Tabla 18 Escuela A Segundo momento: actividad utilizando el software Por misiones
1m 2a 3m 4b 5b 6a Misiones Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Tot
Centrales X 1 Occidentales X 1 Orientales X 1 Del sur X 1 Costa marina 0 Igual a capital X X 2 Empieza por X X X X X X 6 Totales 1 1 2 2 1 1 4
Notas:
a) 4b y 5b apagaron los equipos y no se pudo revisar su desempeño.
b) El software no registra cuántas veces el alumno realizó la misión, es así como no se puede determinar
cuáles intentó hacer o cuántas veces realizó una misma misión.
188
Este segundo momento lleva a reflexionar sobre algunos aspectos, donde se integran
las visiones de los entornos: educativo, comunicación y tic´s:
El liderazgo de la actividad fue asumido por el docente de informática, el docente de
aula estuvo sentado todo el tiempo al lado de un alumno de alto rendimiento (6a),
además advirtió que la actividad era individual.
La tendencia inicial de los alumnos fue explorar el software, entraron y salieron de las
opciones sin quedarse en ninguna. El docente de informática tendió a tutoriar la
actividad, dando indicaciones de cómo navegar. Se destacó la analogía que utilizó
con los juegos de computadora que se adquieren sin instrucciones y se van
aprendiendo con la práctica y la exploración, además invitó a los alumnos a revisar
las orientaciones y el apoyo del software. Los alumnos poco se detuvieron a leer
instrucciones y seguir orientaciones, fue un proceso más intuitivo.
La tendencia de las misiones a realizar fue la de los “nombres de los Estados que
empiezan por”, los alumnos manifestaron que es la misión más fácil. Algunos
comenzaron por otras misiones y luego se cambiaron. El alumno (6a) realizó las
misiones de escribir los Estados centrales, occidentales, orientales y del sur. Los
alumnos de alto nivel realizaron más misiones que el resto, con la salvedad de no
contar con información de los alumnos de bajo rendimiento que apagaron los equipos
y no se pudo obtener la información.
En relación al apoyo se encontró que los alumnos de alto y medio rendimiento
buscaron información en los libros, entraron a la ayuda del software, verificaron su
desempeño en la información que suministra el software. Otros alumnos hicieron
preguntas en voz alta sobre las pistas y se pasaron datos sobre la navegación.
189
El apoyo didáctico de los docentes e investigadores, manifestó en algunos casos un
rol de mediador al ayudar al alumno a relacionar las pistas, intentar evocar y darles
otras pistas. Las mayores interacciones se dieron al reflexionar sobre lo que hacen,
sus dudas, aciertos, desaciertos, el apoyo en el docente se manifestó más en los
alumnos de alto y medio rendimiento.
A los alumnos les agradó haber aprendido, el haberles suministrado pistas, el adivinar
y el tener que pensar en lo que tienen los Estados. No les gustó equivocarse, no tener
cornetas para el audio y lo lento del software. Manifestaron que fue fácil aprender con
este software, se notó en sus intervenciones aprendizajes sobre las pistas y su relación
con los Estados, además en el registro de las misiones logradas. Los problemas los
resolvieron preguntando.
Les agradó las imágenes pero, le quitarían al software el dibujo del “mouse”, en lugar
de “paticas” pondrían “manitos”, en el fondo los mapas deberían estar completos, que
cuando hicieran “clic” en el menú se abrieras y cerrarán las pantallas.
Se observó en los docentes una tendencia a considerar los contenidos como aquello
que exclusivamente aparece en los libros de texto del nivel, que los alumnos no
pueden aprender algo que no sepa el docente, que las pistas son ítems en lugar de
elementos de evocación o en caso contrario de indagación e investigación, se asumen
como preguntas que ya debe conocer el alumno porque se les “dio” en la escuela. De
allí el sugerir elaborar pistas más sencillas que ellos no tengan que buscar en los
libros, sino información que traen de toda el nivel de Educación Básica. Sin embargo
resulta contradictorio como se disfrutó entre adultos el resolver las misiones,
investigar y recordar, y, como en la dinámica con los alumnos fueron similares estos
procesos.
190
Alguna de estas posiciones asumidas fueron punto de reflexión del docente después
de la actividad al constatar los niveles de interacción y desempeño de los alumnos, sin
embargo queda como concepción del docente la visión de los saberes como algo
ajeno al alumno, que se encuentra sólo en los libros y que el docente se los da.
Por otro lado se reflejan criterios de dominio de grupo que no permitieron generar
autonomía en el alumno y atender a sus ritmos y preferencias, al aseverar cosas como:
“el trabajo es individual… no puedes poner a que cada uno vaya por una región…sí
cada quien se va por una misión se pierde el aprendizaje”.
Todo resulta contradictorio cuando los docentes manifestaron que los niños
investigaron, buscaron ellos mismos soluciones aun cuando las preguntas fueran
complejas, se apoyaron en el docente, los compañeros y los libros, que había diversas
posibilidades de salidas en el programa, que se trabajan procesos como la atención y
la concentración, que se puede utilizar el software como apoyo a un proyecto
pedagógico por la diversidad de contenidos, que el niño tiene la libertad de escoger,
aprender sin darse cuenta y en lo que más le gusta. Los contenidos procedimentales se
asumieron como aquellas habilidades y destrezas relacionadas con el uso del equipo.
Se destacó la importancia de que el docente debe familiarizarse con el software para
sentir seguridad y obtener un mejor aprovechamiento, así como es primordial leer los
manuales de orientación y de apoyo, y visitar la ayuda que proporciona el software.
Además de afirmar la necesidad del trabajo en equipo entre el docente de aula y el de
informática, el primero encargado de los contenidos del tema, y el segundo
atendiendo los aspectos informáticos.
Los docentes afirmaron que además de la evaluación de los contenidos como tal, se
realizaron evaluaciones de ortografía, debilidad que se destaca en el primer momento
de la actividad impresa.
191
Sugirieron indicar en el software de manera más explícita que un bloque de opciones
es para escribir y otro para mover.
Llamó la atención la sugerencia de poder utilizar el software con un sólo equipo en
aula, proyectando la imagen y guiando la discusión con los alumnos sobre las pistas.
Por último cabe destacar que el docente de informática no es un profesional egresado
en Educación –es TSU en Informática-, con experiencia docente en aula..
Escuela B
La instalación del software en el laboratorio de informática fue realizada por el
docente de informática, esto permitió la evaluación de este proceso, considerado
rápido y sin muchas complicaciones. La Escuela tiene un convenio con la Compañía
Anónima Nacional de Teléfonos de Venezuela (CANTV) por lo cual tiene en sus
instalaciones una “Super Aula”, proyecto adelantado por esta empresa cuyo propósito
es brindar apoyo tecnológico a aquellas escuelas que no cuenten con instalaciones de
informática. En el marco del convenio la escuela a través del Ministerio de Educación
y Deportes proporciona el equipo docente y la CANTV la infraestructura, dotación y
mantenimiento tecnológico que se materializa en la “Super Aula”.
Se utilizó de la “Super Aula” la siguiente configuración de equipos: 6 equipos con
procesador Pemtium IV, 256 MB de memoria RAM, disco duro de 37,2 GB, unidades
de CD de 52 X , sistema operativo Windows XP. Poseen conexión con Internet pero
existe una avería local que no permitió utilizar la red para esta experiencia.
Se indicó al personal docente la necesidad de familiarizarse con el software educativo
antes de su aplicación, para facilitar su incorporación en la actividad de aula. Sólo el
192
docente de informática lo revisó y emitió algunas opiniones que a continuación se
expresan:
“…me gustó mucho…fácil de instalar…creo que será de mucho provecho para los
niños…la forma como se trabajan los contenidos es interesante por las pistas…les
desarrolla muchas habilidades a los niños como la búsqueda y el interés”.
A pesar de la entrega de las “Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la
actividad” (Anexo H) se presentaron las siguientes situaciones: no se contó en la
actividad con los libros de texto y materiales de apoyo sugeridos, algunos equipos (2)
no se les instaló el sistema de cornetas, los alumnos no trajeron lápiz y no estaban
informados sobre la actividad.
El tiempo aproximado para cada actividad fue el siguiente:
Actividad sin utilizar el Software Educativo: 20 minutos.
Entrevista: 10 minutos.
Actividad con el Software Educativo: 40 minutos.
Entrevista: 20 minutos.
Tiempo total: 1 hora con 30 minutos.
La Tabla 19 muestra la identificación utilizada con los alumnos así como su nivel de
rendimiento general en aula, según información del docente de aula. Esta
identificación se utiliza a lo largo del trabajo para diferenciar las intervenciones y
comentarios de los alumnos.
193
Tabla 19 Escuela B Identificación de alumnos
Nr. Rendimiento 1m Medio 2a Alto 3b Bajo 4b Bajo 5m Medio 6a Alto
Primer momento: actividad sin utilizar el software
Al iniciar el trabajo el docente de informática ubicó a los alumnos en la actividad,
intentando crear un ambiente favorable:
(Docente de informática) “…tranquilos no es una prueba… vamos a aprender sobre
los estados… vamos a leer las instrucciones de la actividad…tranquilos queremos ver
es la calidad del software…” .
Esta primera actividad a pesar de las advertencias y sugerencias, los alumnos la
tomaron como un examen, con cara de preocupación, mirando a los lados y en
silencio. La docente de informática aprovechó mientras los alumnos realizaban la
actividad para informar al docente de aula sobre lo que se hace en la “Súper Aula”,
ya que, hoy se conocieron.
No hubo apoyo de los docentes para con los alumnos, permanecieron al final del aula
conversando, los alumnos intentaron comunicarse: (3b) con (4b) y (1m) y
(5m) exclamó “ya no se más…” .
Durante la entrevista al final de la actividad los alumnos manifestaron:
194
(Investigador) “Estamos aquí evaluando un programa un software y no evaluándolos
a ustedes, así que tranquilos…no es una prueba para ustedes”, “¿Cuál actividad
hicieron primero?”
(1m) (3b) (4b) “por escribir fue más fácil”
(5m) (6A) “por el mapa…”
(Investigador) ¿Por qué comenzaron por allí?
(1m) “fue la primera que vi”
(3b) “fue más fácil”
(Investigador) ¿Por qué se acordaron del nombre de esos Estados?
(1m) “porque siempre lo vemos en clase”
(4b) “porque he ido para Lara”
(1m) “hemos agarrado a Venezuela como proyecto, donde cada alumno exponía un
Estado”
(Varios) “he ido a Barinas…Yaracuy”
(6A) “porque los he estudiado…”
(5m) “porque los leía”
(Investigador) ¿Qué fue lo más difícil de esta actividad?
(1m) “localizar los Estados en el mapa”
(2m) “organizarlos…”
(3b) “ubicarlos en el mapa…”
(Investigador) ¿Cómo lo resolvieron?
(1m) “Yo sabía que Anzoátegui estaba arriba de Bolívar”
(1m) “y que Margarita es una isla que está arriba”
(1m) “busqué que Bolívar es el Estado más grande”
195
Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros
alumnos pero no fue posible conseguirlo.
La Tabla 20 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y
sus aciertos al escribir (Esc) e identificar en el mapa (Map) los Estados, al final se
incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.
196
Tabla 20 Escuela B Primer momento: actividad sin utilizar el software
1m 2a 3b 4b 5m 6a Estado Esc Map Escr Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Total
Amazonas X1 X X X X X 6 Anzoátegui X2 X X11 X X 5 Apure X X25 X X X 5 Aragua X X 2 Barinas X3 X12 X17 X18 X X 6 Bolívar X4 X X13 X X26 X X X 8 Carabobo X X19 X23 X 4 Cojedes 0 D. Amacuro X27 X 2 Falcón X5 X14 X16 X24 X X X32 X 8 Guárico X6 X28 X X33 X 5 Lara X X 2 Mérida X7 X15 X X X 5 Miranda X X 2 Monagas X 1 N. Esparta X9 X X 3 Portuguesa X X 2 Sucre X X X X 4 Táchira X20 X29 X34 X 4 Trujillo X21 X30 X 3 Vargas X X X X22 X X31 X35 X 8 Yaracuy X8 1 Zulia X X X X X 5 D. Capital X10 X 2 Total correctos 12 6 9 4 5 0 3 1 14 8 17 14
197
Notas: 1. Escribió Amazona. 2. Escribió Anzoategui. 3. Escribió Barina. 4. Escribió Bolivar. 5. Escribió Falcon. 6. Escribió Guarico. 7. Escribió Merida. 8. Escribió Yaracui. 9. Identificó Nueva Esparta como Margarita. 10. Identifico al Dtto Capital como Dtto Federal. 11. Escribió ansuategui. 12 . Escribió Barina. 13. Escribió Bolivar. 14. Escribió falcon. 15. Escribió merida. 16. Escribió Flacon. 17. Escribió varina. 18. Escribió barina. 19. Escribió caravovo. 20. Escribió tayiras. 21. Escribió trujillo. 22. Escribió Varga. 23. Escribió Carabobo. 24. Escribió Flacon. 25. Escribió apure. 26. Escribió Bolivar. 27. Escribió Delta amacuro. 28. Escribió Guarico. 29. Escribió tachira. 30. Escribió trujillo. 31. Escribió Varas. 32. Escribió Falcon. 33. Escribió Guarico. 34. Escribió Tachira. 35 Escribió Varguas
198
a) El (1m) ubicó mal los siguientes Estados: Falcón, Guárico, Zulia, Barinas, Mérida,
Aragua, Yaracuy y Apure.
b) El (2a) escribió “Balencia” como un Estado.
c) El (2a) ubicó mal a Lara y a Mérida.
d) El (3b) escribió como Estados: “valencia, los teces, Maracay, Barquisimeto y
maracaibo”.
e) El (3b) ubicó mal a Trujillo, Carabobo y Vargas.
f) El (4b) escribió como Estado a “Maracai “.
g) El (5m) ubicó mal a Sucre, Vargas, Miranda, Táchira y Trujillo.
h) El (5m) ubicó la “zona en reclamación”.
i) El (6a) intento escribir los nombres de los Estados y además sus Capitales.
Este primer momento lleva a reflexionar sobre algunos aspectos:
A pesar de las advertencias en relación a la no condición de prueba, la actividad se
asumió con la rigurosidad convencional de una prueba escrita. El docente de
informática asumió el liderazgo para iniciar la actividad y dar algunas orientaciones y
tranquilizar a los alumnos. Por ser la primera que se encontraban los docentes de aula
y de informática se mantuvieron al final del aula conversando sobre el trabajo que se
realiza en la “Super Aula”. Algunos alumnos intentaron comunicarse y sólo uno de
ellos intervino durante la actividad para indicar que “ya no sabía más”.
La tendencia de los alumnos fue realizar primero la actividad de escribir el nombre de
los Estados y aún cuando no la resolvieron en su totalidad se fueron luego al mapa.
Dijeron iniciar por allí por ser la más fácil y la primera que vieron, ubicar los en el
mapa y organizarlos se asumió como la más difícil. Luego se movieron entre una y
otra actividad. Pocos iniciaron por el mapa.
199
Los alumnos de alto y medio rendimiento tuvieron mayores aciertos que los alumnos
de bajo y la tendencia indicó que fueron mayores los aciertos en la actividad de
escritura que en la de ubicación en el mapa. El alumno que acertó el mayor número
de Estados (17) fu el de alto rendimiento.
Se observó alta incidencia en errores de ortografía, de indicación de la tilde, omisión
de letras, V por B, C por Q, I por Y, Y por Ch, omisión de letras, entre otros. Se
indicaron ciudades de Venezuela como Estados.
Los Estados más acertados fueron Amazonas, Barinas, Bolívar, Falcón y Vargas; y
los menos acertados Cojedes, Monagas y Yaracuy.
Se intentó evocar los Estados utilizando estrategias como: recordar por actividades
hechas en clase como proyectos y exposiciones y visitas a los Estados. Una alumna
de mediano rendimiento (1m) indicó algunas estrategias de ubicación: “Anzoátegui
está arriba de Bolívar…Margarita es una isla y está arriba…Bolívar es el más
grande”. Sí bien la tendencia del uso de estas estrategias se manifestó en alumnos de
alto y mediano rendimiento no dejan de manifestarse en algunos alumnos de bajo
rendimiento, al decir que se recordaban por haber visitado a estos los Estados. Se
refirieron además a “siempre lo ven en clase, lo estudian y lo leen”. Experiencias
significativas de aula como proyectos y exposiciones se convirtieron también en
instancias que permitieron evocar conocimientos.
Segundo momento: al utilizar el software
El docente de informática inició la actividad, indicó las instrucciones y orientó el
trabajo, el docente de aula no participó:
200
(Docente de informática) “vamos a mover el ratoncito recuerden que siempre vamos
a utilizar el botón…izquierdo… en el escritorio tiene un icono que dice principal…
vamos a dar clic sobre él… ya llegaron al programa… sí mueven el ratón, ven que se
convierte en manito en algunas opciones… empiecen por donde quieran…
interactúen con el software… lean las indicaciones… vean que tienen dos columnas
de opciones…y abajo opciones de ayuda y orientación”
Lo alumnos dieron clic sobre las opciones de Estados, entraron, miraron y volvieron a
salir sin ninguna otra acción.
(Docente de informática) “fíjense pueden entrar a Estados Centrales, hacen clic, y les
aparece una misión que dice…debes escribir el nombre de los Estados Centrales…
para poder escribirlos deben solicitar una pista, donde están los zapaticos… ok…
continúen”.
La tendencia fue realizar las misiones de escribir el nombre del Estado.
Algunas situaciones con los alumnos:
(6a) (asombrado ante una imagen le indica a (5m)) “¡mira…!”
(Varios) (al escuchar la música se ríen)
(2a) (ve las pistas, hace clic en varios lados y dice) “profe ayúdeme”
(Investigador) (a 2a) “recuerda debes leer la misión para saber que te piden”
(3b) “profe no se cual es el Estado”
(Investigador) “¿por qué no intentas con otra misión?
(5m) “…por la nieve, esa es Mérida”.
(5m) (6a) “no me acuerdo del otro Estado que la capital es igual”
(3b) “yo lo escribí y no se que pasa…”
(Investigador) a (3b)“está bien escrito” (dice detamacuro)
201
(3b) “ya profe…” (modifica) “pero no….tampoco” (dice deltamacuro)”…¿y
entonces?”
(2a) “¿dónde dice eso de la misión…?”
(5m) “…Trujillo…¡siii.eeeee…!”
(1m) “¿un estado por la V…?, Valencia, Barcelona…” (Cuando ve la pista de J. M.
Vargas) “¡Vargas..siii!”.
(2a) (Intenta mover los Estados adivinando, sin considerar la pista, mueva, se regresa,
etc.)
(Investigador) “¿Cuáles pistas te dio para acertar el Estado?” (2a) “se me olvidaron”
(3b) “¿cuáles Estados están el Sur? ¿Aragua?”
(3b) “aquí no va es muy chiquitico… aquí muy angosto…no cabe…” (intentando
mover un estado).
(3b) “mi aguela tiene uno de esos…es un turpial”…(la imagen es de un tucán)
(6a) “…son dos lo estados que empiezan por B” (al ver los mapas)
(Investigador) “tienes las tres pistas, ya acertaste un estado, son dos, ubica el que
queda en el mapa y sabrás como se llama”.
(3b) “aquí hay un teleférico, ese es el Ávila…”…(al escuchar la música)… “eso es
Mérida…pero… ¿y el teleférico”
(3b) “este es el Puerto, yo he entrado allí...” (confunde Puerto Cabello con el Puerto
de Vargas)
(5m) y (6a) “yo hice ese estado…”, “y yo este…”
(6a) “esa es Mérida por el teleférico y la nieve”
(1m) (lee en voz baja y con atención la pista) “…los médanos…¡Fálcón!”
Durante la entrevista los alumnos manifestaron:
(Investigador) “¿Qué fue lo más te gustó, qué les pareció la actividad?”
(Varios) “¡bieeeenn!”
(1m) “nos divertimos... pensando cual estado”
202
(2a) “aprendí varias cosas... como entrar a los mapas…ubicar los mapas centrales,
occidentales y otros…”
(Investigador) ¿qué aprendiste sobre esos estados”
(2a) “se me olvidó”
(1m) “que estaba la estatua de María Lionza”
(Investigador) “¿En cuál estado?
(Alguno) “en Sucre”
(Docente de informática) “¡nooo!”
(1m) “En Yaracuy”
(3b) “yo vi un teleférico…”
(Investigador) “¿y de dónde era…?
(3b) “se me olvidó”
(Investigador) “¿recuerdas la musiquita y la nieve?
(3b) “¡así de Mérida!”
(1m) “se me hizo fácil ubicar los estados por su forma”…”Falcón tiene una
cabecita… y también vi los Médanos”
(Investigador) “algunos hablaban sobre los estados que se llaman igual a su capital”
(algunos) “son dos o tres… Barinas y Mérida”
(6a) “…y Trujillo…”
(Investigador) “otros hablaban sobre los estados que empiezan por B”
(Varios) “Barinas y Bolívar”
(Investigador) “alguien habló sobre Distrito Federal… ¿existe Distrito Federal?”
(Alguno) si
(6a) “no, es Distrito Capital… que está cerca de donde está Vargas”
203
(1m) “que los estados tienen fiestas tradicionales, música…”
(Investigador) ¿cuál música recuerdan?
(6a) “la de Barinas”.
(1m) “hay una fiesta que se celebra en diciembre que se llama el baile del mono…no
me acuerdo el estado” (Investigador) “Monagas”
(Investigador) “¿qué fue lo más difícil?”
(1m) “localizar un Estado que era por la M”
(6a) “no entendía muy bien las pistas…no me daban a veces nada”
(Investigador) ¿aprendieron fácil? ¿les gusto aprender así?
(varios) “siii”
(Varios) “me gusta estar más aquí que en el salón”, “uno maneja la computadora”,
“se explica mejor”.
(Investigador) “¿Qué les pareció los colores, las imágenes, las letras, la música?”
(1m) “yo quería pintar los estados”
(Varios) “bonitas”
(Investigador) “¿Qué le quitarían al programa?”
(1m) “qué sean claras las pistas... que tenga más música”
Se intentó fomentar una mayor participación e incorporar a la discusión a otros
alumnos pero no fue posible conseguirlo.
Entrevista con el equipo docente
Algunos comentarios y opiniones finales del equipo docente fueron los siguientes:
204
(Investigador): ¿formación académica y experiencia en aula?
(Docente de informática) “…soy TSU en Informática y estudio primer semestre de
Educación Integral…mi experiencia docente es poca tengo 10 meses en la parte de
docente, pero en mi área tengo algunas suplencias…
(Docente de informática) “en relación al software… es una forma de ellos tocar el
estado... ver el tamaño…allí ya ven que uno es más grande que el otro… arrastrar con
el mouse…”
(Docente de aula) “soy Lic. En educación, mención Administración Educativa de la
UCV, en la docencia tengo dos años…este es un medio instruccional que te da
muchas facilidades…”
(Investigador) ¿qué creen que aprendieron los alumnos? ¿Qué las hace pensar eso?
(Docente de aula) “refrescaron algunos conocimientos que traían…se ubicaron en los
estados más o menos”
(Docente informática) “con el estado Yaracuy me di cuenta cuando la niña apenas se
ubicó sobre el rito de María Lionza… se acordó e inmediatamente dijo eso es
Yaracuy… y luego cuando volvió a entrar que le tocó una pregunta similar y ahí
mismo adivinó…descubrió que ya sabía que era Yaracuy…”
(Docente de aula) “la misma alegría que ellos manifestaban cuando se acordaban por
la pista…sienten esa emoción, ese entusiasmo…”
(Docente de informática) “la niña que veía la parte oriental y decía el estado es
Margarita maestra, yo le decía no es Margarita…y a través de las pistas…ella misma
llego al descubrimiento de que…sí es verdad maestra Margarita pertenece al Estado
Nueva Esparta”, “vi que el asociar muchos mitos, culturas y tradiciones…le
queda…ellos van a utilizar siempre esa estrategia…al escuchar los Diablos de Yare
ya se ubican en la región …al escuchar María Lionza…y eso…la similitud los lleva
205
rápido al entendimiento…y eso se queda para siempre…es una estrategia muy
buena…”.
(Investigador) ¿qué contenidos ven que se promueven?
(Docente de aula) “…uno puede ver la soltura y la participación…por ejemplo esta
niña se puedo ver como participaba, al principio con miedo y después se fue
relacionando… se ubican con el mouse, la flechita….”
(Investigador) “¿puede ayudar el software para un PPA?”
(Docente de aula) “como medio instruccional ya es una herramienta para tu poder
desarrollar tu clase…por supuesto hay que estar pendiente del nivel…debe estar
acorde al nivel del grupo…”
(Investigador) “¿creen ustedes que el nivel es elevado?”
(Docente de aula) “puede que haya alguna cosita de historia…porque tenemos
algunas fallas allí…”
(Docente de informática) “no, yo lo veo para este nivel”
(Investigador) ¿qué les parece el software sí lo comparamos con la forma como
ustedes aprendieron este tema y también como lo enseñan?”
(Docente de informática) “antiguamente leyéndolo…..yo me acuerdo que tenía que
memorizar el anterior porque se me había olvidado la cadena… estudiando al
caletre… en cambio ésta es una forma, didácticamente hablando, de que el niño
memorice una estrategia de una historia y con esa estrategia llegue al Estado… esa es
una forma inédita de que el niño…siempre va a tener el recuerdo de un estado con
una historia…incluso hasta como lo ubica….la ubicación es una forma tan dinámica
aquí… yo dificulto que un niño que varias veces intento y al final ubicó donde era se
le olvidé la zona, el sitio hasta el color…eso es importante la dinámica de trabajo lo
va ayudar que este aprendizaje no sea momentáneo …yo tuve que hacer algunos
repasos para acordarme de cosas”.
206
(Docente de aula) “…uno trata de no hacerlo de la misma manera como uno la
aprendió… trata de aplicar ciertas dinámicas y estrategias…con los recursos que uno
más o menos pueda…pero no caer en el aprendizaje memorístico…yo inflo algunos
globos con los nombres de los estados adentro…el niño los explota y deben decir el
nombre de la capital…”.
(Investigador) ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software?”
(Docente de informática) “…a mi la dinámica…insisto…permite al niño no olvidarse
del estado…la estrategia que se utilizó…ese método de pistas les ayuda…porque la
historia lo va a llevar siempre a que ese estado es el de esa historia…sabe donde
nació José Gregorio Hernández…a lo mejor lo conoce…lo leyó…la historia… pero
nunca se le había grabado donde había nacido… con esta forma de tantas veces que lo
vió lo ubicó….la estrategia es la fortaleza…”
(Docente de aula) “la fortaleza…es que hubo aprendizaje…aprendió…”
(Investigador) ¿Qué podríamos mejorar?
(Docente de informática) “está excelentemente bueno…yo le pondría más
historia…más pistas…porque de repente tres no quedamos como muy corto…si les
ponemos dos más de un nivel un poco más bajo…de repente el nené llega…mientras
más pistas le das…”
(Investigador) “¿qué opinan sobre los colores, las imágenes, el texto, la instalación, el
funcionamiento…etc.?”
(Docente de informática) “…toda la parte del software educativo está muy bien…los
colores son los que se deben utilizar…son tenues que no llamen tanto al atención del
niño…me refiero al fondo…las letras están bien porque están acorde a lo infantil…al
nivel…es una forma que le permite al niño entrar libre…nada más el ver el software
tan sencillo le permite penetrarse…me da esa sensación…de penetración de que
puedo llegarle y eso lo siente más aún el niño…la parte gráfica me parece excelente,
207
sin muchas explicaciones… de tantas letras… el niño ya sabe al ver la puertica la
simbología por sí como tal lo lleva…
(Investigador) “¿qué opinan del apoyo docente, lo revisaron?”
(Docente de informática) “…la parte informativa me pareció muy buena…porque el
niño…es una forma de ver hasta donde ha llegado y hasta donde puede seguir…”
(Investigador) “¿qué otros aspectos ven sobre evaluación?”
(Docente de informática) “ …el niño…se puede autoevaluar y el mismo ve como
estoy…estoy bien en lo que es capital y estado, esa parte estoy bien…voy a entrar
más a la occidental porque no he llegado a la misión…sin tener…el docente al lado
como si lo está supervisando…él se siente libre…y esa libertad del niño evaluarse lo
ayuda muchísimo…”
(Investigador) “¿cómo se sintieron monitoreando el trabajando de los alumnos?”
(Docente de informática) “yo me sentí… como un participante más…como un
compañero…ayudándolo a descubrir la debilidad que yo sentía…”.
(Docente de aula) “..yo, igualmente…estaban más sueltos…ya ellos estaban
tranquilos…”.
(Docente de informática) “…no me sentí que yo era docente…todo lo contrario…
vamos a investigar…yo tampoco me acuerdo…nos sentimos en el mismo nivel…y
eso les ayuda a ellos…”.
(Investigador) “¿cómo se sintieron trabajando, en tanto son docente de aula y de
informática?”.
(Docente de informática) “yo creo que necesitamos más espacio, para atender más
niños…que vengan acá después de haber trabajado con su docente en el aula…hay
que planificar…hoy conocí al profesor, le expliqué lo que hacemos acá…y esperamos
tener alguna otra experiencia ”
208
(Docente de aula) “…es importante planificar estás actividades y que ambos docentes
trabajen en equipo…”
La Tabla 21 muestra los resultados de la actividad, organizados por cada alumno y las
misiones logradas según sea escribir (Esc) o identificar en el mapa (Map) los Estados.
Al final se incluyen notas sobre algunas situaciones en particular.
209
Tabla 21 Escuela B Segundo momento: actividad utilizando el software Por misiones
1m 2a 3b 4b 5m 6a Misiones Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Esc Map Tot
Centrales Occidentales Orientales Del sur Costa marina Igual a capital X X 2 Empieza por X X X X X X X X X X X X 12 Totales 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1
210
Este segundo momento lleva a reflexionar sobre algunos aspectos, donde se integran
las visiones de los entornos: educativo, comunicación y tic´s:
El liderazgo de la actividad fue asumido por el docente de informática indicando
instrucciones, orientaciones generales, etc. El docente de aula apoyó el trabajo
atendiendo las dudas y consultas de alumnos y monitoreando la actividad en toda el
aula.
La tendencia inicial de los alumnos fue explorar el software, entraron y salieron de las
opciones sin quedarse en ninguna. El docente de informática se dedicó a tutoriar la
actividad, dando indicaciones de cómo navegar y de lo que se conseguirán en el
software, invitó a los alumnos a revisar la ayuda y que iniciaran por donde quiseran.
Los alumnos poco se detuvieron a leer instrucciones y seguir orientaciones, fue un
proceso más intuitivo.
La tendencia de las misiones a realizar es hacia los nombres de los Estados que
empiezan por, los alumnos manifiestan que es más fácil. Algunos comenzaron por
otras misiones y luego se cambiaron. Los alumnos (5m) y (6a) realizaron además la
misión de escribir los Estados cuyo nombre es igual al de su capital, estaban en
equipos cercanos y hubo comunicación de apoyo entre ambos.
En relación al apoyo se encontró que a pesar de no existir en el aula libros u otro
apoyo documental e Internet, los alumnos en general recibieron apoyo del equipo
docente y de investigación, entraron a la ayuda del software y verificaron su
desempeño en la información que suministra el software. Otros alumnos hicieron
preguntas en voz alta sobre las pistas y se pasaron datos sobre la navegación y las
pistas.
211
El apoyo didáctico de los docentes e investigadores, manifiesta en algunos casos un
rol de mediador al ayudar al alumno a relacionar las pistas, intentar evocar y darles
otras pistas. Las mayores interacciones se dan al reflexionar sobre lo que hacen, sus
dudas, aciertos, desaciertos, el apoyo en el docente se manifiesta en toso los
alumnos.
Los alumnos manifestaron haberse divertido pensando, ubicando los mapas centrales
y occidentales y ubicando los estados por su forma, por ejemplo Falcón “que tiene
una cabecita”. Les agradó más estar en la “Súper Aula” que en el salón, ya que se
explicó mejor y se usó la computadora. En algunos casos manifestaron que las pistas
no ayudaban y que les gustaría más música. Manifestaron que fue fácil aprender con
este software, se notó en sus intervenciones algunos aprendizajes sobre las pistas y su
relación con los Estados, además se pudo evidenciar en el registro de las misiones
logradas. En algunos casos al preguntar sobre algunas pistas o Estados manifestaron
“se me olvidó”.
Las imágenes les parecieron bonitas, pero les gustaría pintar los Estados y que las
pistas fueran más claras.
Las opiniones del docente de informática tendieron a destacar la estrategia que
contiene el software, se refirió a las pistas como una “historia” que orienta al alumno
y que fomenta actividades que permiten “tocar” el Estado, comparar, descubrir,
adivinar, asociar y que siempre serán utilizadas por el alumno. Por su parte el docente
de aula manifestó que los alumnos “refrescaron” algunos conocimientos, además se
interesó por destacar aquellos aspectos relacionados con la alegría, emoción,
entusiasmo apertura y participación que mostraron los alumnos durante el uso del
software.
212
Se consideró que la mayor fortaleza del software es la estrategia de pistas y que se
“aprende como tal”, el docente de aula lo calificó como un medio instruccional. El
nivel se consideró acorde sin embargo, se sugiere incorporar más pistas (más
historias) de bajo nivel que faciliten el proceso. Los contenidos procedimentales se
asumieron como aquellas habilidades y destrezas relacionadas con el uso del equipo.
En relación a la evaluación del alumno afirmaron que el software indica a través de la
opción de información “hasta donde ha llegado y hasta puede seguir”, además se
fomenta la autoevaluación y se tienen opciones para desplazarse por aquellas
misiones según su interés, todo esto sin necesidad de tener el docente al lado, lo que
hace sentir al alumno libre.
En el trabajo de mediación, los docentes se sintieron como un participante más,
investigando al lado de sus alumnos, a la par, más sueltos, en el mismo nivel,
ayudándolos a descubrir y destacan la importancia de trabajar los docentes de aula y
de informática como equipo para planificar y desarrollar estas actividades. Esta
actividad significó el primer encuentro entre ambos, el docente de aula es de recién
ingreso a la institución.
En relación a los aspectos técnicos y gráficos la docente de informática destacó que la
parte del software educativo está muy bien, colores y fuentes acordes al medio y al
nivel, el entorno sencillo sugiere entrar libremente, no está cargado, sin muchas
explicaciones en la interfaz y ayuda la simbología utilizada.
Por último cabe destacar que el docente de informática no es un profesional egresado
en Educación –es TSU en Informática- , recién se está formando en el área, pero tiene
experiencia docente en aula.
213
Expertos en diseño gráfico y programación
Las condiciones asumidas para la evaluación sumativa con expertos en diseño gráfico
y programación fueron las siguientes:
Se tuvo la idea de ubicar expertos ajenos al proyecto pero fue imposible, así que se
tomó una persona del equipo con experticia en ambas áreas. Un aspecto a favor de la
evaluación se refiere a que el experto utilizaba el producto completo y final por
primera vez.
Se le entregó el software y se le invitó a utilizarlo acompañado del “Instrumento para
la verificación de navegación y pistas para diseñadores y programadores” (Anexo O).
Luego se sostuvo una discusión orientada por el “Guión de entrevista para
diseñadores y programadores” (Anexo N), donde se registraron aspectos
significativos, sugerencias, entre otros.
A continuación se presentan los aportes más significativos de la actividad:
Mejorar la calidad (resolución) de las imágenes que corresponden a los siguientes
Estados: Barinas, pista 2: árboles y troncos; Carabobo, pista 1: Arturo Michelena y
cuadro; Cojedes, pista 1: José Laurencio Silva; Miranda, pista 1: Bárbaro Rivas y
cuadros; Portuguesa, pista 3: Virgen de Coromoto; Táchira, pista 2: hombre
recolectando café, pista 3: pueblos; Vargas, pista 1: Cuadro de Reverón; Yaracuy,
pista 1: Minas de Aroa.
En relación con el audio se debía fijar una duración similar para todos, alrededor de
19 segundos.
214
En el entorno de mover el texto que identifica al Estado Delta Amacuro se puede
mover un poco hacia arriba o hacia abajo para que se lea mejor.
El ícono de sonido no indica cuando está activado o no.
Se puede mejorar la distribución (separación de párrafos) del contenido en los
créditos.
Al entrevistar se manifestaron las siguientes opiniones:
(Investigador) “¿Qué te pareció el software?”
(Técnico) “Excelente producto…en líneas generales estoy gratamente sorprendido
por la calidad del trabajo”, “me parece un software excelente y que cumple con los
requerimientos desde el punto de vista cognoscitivo y técnico”.
(Investigador) “¿Qué opinión te merece desde el punto de vista técnico y gráfico?”
(Técnico) “…en líneas generales son observaciones en cuanto a la calidad de las
imágenes pero entiendo que ha sido difícil conseguirlas y muchas de ellas han sido
bajadas de Internet con baja calidad…”, “cumple con lo técnico”, “se navega de
forma intuitiva”.
(Investigador) “¿Crees que promueve los aprendizajes propuestos?”
(Técnico) “…el objetivo del software se alcanza perfectamente, esto lo note cuando
estaba ya en la parte de mover, recordaba que ya había visto -por ejemplo- que el Oso
Frontino pertenece a Trujillo y por lo tanto ya con esa sola pista sabía cual era el
estado”.
En líneas generales el experto manifiesta encontrarse con un excelente producto, de
calidad, que cubre los requerimientos técnicos. Se destaca su navegación intuitiva y el
logro de los objetivos en términos de los aprendizajes que promueve.
215
Sugiere mejorar la calidad (resolución) de algunas imágenes, así como la duración del
audio y algunos aspectos que mejorarían la navegación.
A partir de los resultados obtenidos con la evaluación sumativa se puede establecer
que el software educativo es factible de ser utilizado en aula y potenciar los objetivos
para los que fue elaborado. Sí bien se asume que el alcance de la población objeto de
la evaluación no fue exhaustiva, la experiencia de aplicación arrojó elementos
significativos que nos pueden acercar a los posibles aprendizajes, procesos y
estrategias cognoscitivas que se pretenden promover.
Al hacer referencia a los entornos que interesan: educativo, comunicación y tic´s se
puede establecer que:
a) En relación con el entorno educativo, sí bien las condiciones de aplicación no
fueron las más óptimas, se acercaron al escenario ideal de aplicación y lo surgido en
la práctica quizás sea lo que más se asemeja a la realidad de nuestros contextos
educativos. No se puede afirmar la presencia permanente y el carácter intencional de
las estrategias cognoscitivas en los alumnos, en tanto el tiempo de verificación de las
mismas llevaría la investigación a extenderse por un tiempo indefinido bajo otras
condiciones, metodologías y alcances. El trabajo, en tanto se propone la promoción
de las estrategias cognoscitivas, logró que se iniciaran los procesos esenciales que
dan sustento a la elaboración, desarrollo, uso y consolidación de estas estrategias. Al
aplicar el software se pudo determinar que los alumnos transitaron por el desarrollo
de procesos más allá de la simple memorización.
Los planteamientos asumidos en el diseño instruccional (“Análisis de contenidos,
procesos cognoscitivos y objetivos en el Capítulo IV”) se evidenciaron en la
experiencia de aplicación del software: se fortalece la identidad personal y regional,
se manifiestan actitudes solidarias y de trabajo en equipos, se valoran personajes
216
hechos y situaciones de la historia nacional, se fomentan habilidades de orientación
espacial y temporal relacionadas con la división político territorial, entre otros.
Destacándose la promoción de procesos como la observación, la definición, la
formación de conceptos, el análisis/síntesis, la comparación, la clasificación, la
inferencia, el seguimiento de instrucciones, la toma de decisiones, la resolución de
problemas y la creatividad entre otros, procesos acompañados de las estrategias
cognoscitivas de apoyo y motivación, de ayudas anexas, de organización por
categorías, de preguntas insertadas y pistas, de adquisición de conocimientos y de
solución de problemas.
Se promovió además la necesidad de investigar junto a los alumnos, el considerar los
contenidos como saberes no absolutos que van más allá de los libros de texto y sin
dominio exclusivo de alguien, la importancia de planificar y desarrollar en equipo las
experiencias de aprendizaje en las cuales participen el docente de aula, el de
informática y los alumnos integrando estrategias, medios y saberes.
b) En el entorno comunicación se presentan algunas sugerencias que sí bien pueden
considerase válidas no afectan el funcionamiento esencial del software. En líneas
generales, la interfaz gráfico-didáctica recogió la esencia de una navegación intuitiva,
tiene niveles satisfactorios de usabilidad y responde a criterios minimalistas sin
recargas de información en formatos de texto, íconos o imágenes.
c) El entorno de las tic´s afirma que la programación, la estructura y funcionalidad del
software permiten su uso sin mayores problemas. Sin embargo, cabe destacar que
además de los aspectos sugeridos por los expertos en informática, el uso personal del
software lleva a pensar en la posibilidad de utilizar una versión más reciente del
software de autoría que podría mejorar la estructura, la funcionabilidad, la
distribución y el consumo de memoria de almacenamiento.
217
• La evaluación de los aprendizajes que promueve el software educativo
La evaluación se concibe con el propósito de obtener información en relación con el
logro de los aprendizajes deseados, como una oportunidad para aprender y dirigida a
reorientar el proceso, a la acción docente o mediadora, y al alumno hacia el logro de
los aprendizajes propuestos.
La evaluación de los aprendizajes se atiende en dos instancias: Mediante el uso
exclusivo del software y atendiendo las sugerencias del “Manual de Orientación
Docente” en torno a estrategias más integrales y amplias de apoyo al uso del
software. En el punto de la Evaluación Sumativa se presentaron los resultados
obtenidos con la experiencia de aplicación que evidencian algunos aspectos
relacionados con los aprendizajes promovidos.
El software educativo provee los siguientes aspectos en apoyo a la evaluación de los
aprendizajes:
• El alumno recibe información sobre su situación y desempeño:
• En caso de no escribir o identificar un Estado, se informa al respecto con ayuda
de sonido, imagen y movimientos, a la vez que las pistas reorientan el desempeño.
• Se recibe apoyo en relación a ¿cómo va la misión?, es decir cuáles han sido los
logros y qué falta por hacer. El alumno tiene una visión general de su recorrido
por el software.
Estos aspectos apoyan el logro de los aprendizajes y a su vez estimulan procesos
como la metacognición y la toma decisiones. En el “Manual de Orientación Docente”
se reseñan otras estrategias de apoyo a la evaluación y por ende al proceso de
enseñanza aprendizaje.
218
Guiones: didáctico, técnico y de navegación
Constituyen un esfuerzo por orientar el proceso, proporcionan algunas guías y
sugerencias iniciales que concretizan en papel parte del trabajo.
El guión didáctico
En el Anexo P se presenta el guión didáctico que se asumió inicialmente. Constituyó
una orientación inicial para la búsqueda, selección, presentación y edición de los
contenidos respectivos. Luego adaptados o modificados a medida que el trabajo se
desarrollaba y se conseguían nuevas alternativas en relación a imágenes, textos,
videos, entre otros, o en todo caso dificultades técnicas o educativas que promovían
nuevas búsquedas.
El guión técnico y de navegación
En el Anexo E se muestran los guiones técnico y de navegación. Estos son los
documentos que se concibieron inicialmente como orientadores para el proceso de
diseño y producción. Constituyen algunos esbozos que permiten guiar
específicamente los procesos de diseño gráfico y programación.
En reuniones con el equipo de trabajo estos guiones se asumieron como punto de
partida, sujetos a modificaciones surgidas de la dinámica del trabajo de diseño y
producción, consideraciones de índole técnico, educativo, factibilidad, limitaciones y
dificultades para la edición gráfica o programación entre otros.
219
Recursos humanos y materiales
Recursos Humanos
Plataforma Didáctica:
• Expertos en diseño instruccional y currículo.
Ángel Alvarado y Jorge Altuve Universidad Central de Venezuela.
Lisette Poggioli, Universidad Católica Andrés Bello.
Equipo docente del Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la
UCV.
• Expertos en los contenidos educativos que atiende el software.
Docentes entrevistados del Nivel de Educación Básica.
• Experto en Informática Educativa.
Profesor Ángel Alvarado Universidad Central de Venezuela.
• Docentes, alumnos o posibles audiencias de los contenidos.
Participantes en el proceso de evaluación: Unidad Educativa Colegio el Carmelo
(Caracas), Escuela Bolivariana Guaicamacuto (Estado Vargas)
Plataforma de Tic´s:
• Expertos en hardware y software.
Alexander Eekhout y Efraín Zapata Universidad Central de Venezuela.
• Expertos en diseño gráfico digital.
Efraín Zapata y Francisco Tovar y equipo de trabajo de la Universidad Central de
Venezuela.
• Expertos en programación.
Profesores Ángel Alvarado y Alexander Eekhout, Universidad Central de Venezuela.
220
Recursos Materiales
Software
• Lenguaje de programación o de autoría.
Macromedia Authorware 5.0
• Software para el diseño gráfico.
Adobe Photoshop 6.0
• Software para la edición de audio y video
Adobe Premiere 6.0
• Software de sistema y otros
Microsoft Windows XP, Office XP.
Hardware
• Hardware: Pentium IV, 256 mega byte de memoria ram, disco duro de 40 giga
byte, unidades de cd-rom de lectura y escritura, tarjetas capturadoras de audio y
video, tarjeta de video y monitor de millones de colores, scanner a color página
completa, impresora Hp deskjet 845c.
La producción
Constituyó el diseño, edición y digitalización de los recursos multimedios utilizados,
con apoyo en el personal de diseño gráfico e informática del Sistema de
Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela.
Además de contar con el seguimiento del personal experto en el área educativa.
221
La Producción permitió obtener: los recursos multimedios editados y organizados,
que conforman los contenidos del software, la botonería, fondos, animaciones, clips
de audio y video, etc., en fin, los componentes de la interfaz gráfico-didáctica
culminada.
La postproducción
La postproducción permitió integrar los recursos multimedios mediante la
programación con el lenguaje de autoría. Las pautas y lineamientos de los guiones
didáctico, técnico y de navegación, que se derivan del diseño instruccional y demás
componentes son las orientaciones de base para el proceso de programación.
Se tomaron decisiones en relación con la organización y estructura de los módulos de
programación, estándares de nomenclatura para la programación, opciones de
instalación, requerimientos en hardware y software, mantenimiento y soporte técnico,
entre otros.
La Postproducción permitió culminar el trabajo, en tanto se obtienen el software
educativo, el Manual de Soporte Técnico y el Manual de Orientación Docente.
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El trabajo de investigación ha permitido generar algunas conclusiones, reflexiones y
aportes, las cuales se presentan en un intento por organizarlas a partir de los aspectos
de interés de los objetivos propuestos:
Las tecnologías de la información y la comunicación en educación
En el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación (Tic´s) se
consiguieron numerosos trabajos que no presentan de forma explícita una definición,
los autores se refieren a estás como algo que implícitamente se conoce. Quienes las
definen tienden a referirse a canales, medios, herramientas, entre otros, destinados al
procesamiento de información. En muchos casos se asume el calificativo de
“nuevas”, sin considerar la relatividad del término en cuanto a la relación tiempo,
vigencia y adelantos tecnológicos.
Otro rasgo fundamental es considerar a las Tic´s como un ámbito exclusivo de
aquellos adelantos provenientes de la informática, la computación y las
telecomunicaciones, donde sólo tiene cabida lo digital, los multimedios, Internet, el
video y la televisión, entre otros. Sí bien el desarrollo tecnológico tiende a diluir los
límites entre lo digital y lo no digital, no se puede dejar de considerar los libros de
texto, las guías instruccionales, los materiales autoinstruccionales, los manuales, los
folletos, las representaciones gráficas (esquemas, mapas mentales, mapas de
conceptos, tablas, etc.), los libros animados (con apoyo en impresos, audio o video),
las maquetas, los modelos, los folios, las pizarras convencionales de tiza o marcador,
entre otros; como parte de una visión más integral y de mayor alcance para las Tic´s.
Por otro lado, es fundamental acotar que en este caso interesan sus implicaciones en
el ámbito educativo y una visión más allá de la “aparatología”, donde convergen
procesos reflexivos, sistemáticos y metodológicos.
223
De allí el asumir que las Tecnologías de la Información y la Comunicación en
Educación son canales, medios y herramientas que permiten procesar información,
producir conocimientos y fomentar el logro de aprendizajes. Entiéndase por éstas,
los avances de la informática, la computación y las telecomunicaciones, así como
productos y procesos derivados del diseño, producción y uso de medios y recursos
con otras tecnologías (un mapa de conceptos, una maqueta, un modelo, un libro con
ayudas didácticas, una clase por radio, etc.). Estas generan y responden a un “nuevo”
orden en lo económico, político, social y cultural; y promueven nuevas formas de
presentar, compartir y generar información y conocimientos: la sociedad del
conocimiento.
El software educativo se reafirma como uno de los representantes por excelencia de
las tic´s en educación. Sí bien en estos tiempos la atención se dirige a las
posibilidades de conexión y del trabajo en redes sustentado en Internet, el software
educativo no pierde vigencia en tanto que ahora aprovecha la portabilidad, la
facilidad de distribución y uso que le proveen las redes. Se diseñan medios que bien
pueden ser utilizados sin la necesidad de estar en línea, pero que también pueden ser
llevados a entornos Web, utilizarlos desde allí o bajarlos a computadoras personales.
Las taxonomías del software educativo son numerosas, los criterios asumidos al
clasificar varían, siendo algunos de éstos los siguientes: los procesos y enfoques
educativos a los que responde el software (transmisión, descubrimiento,
experimentación, ejercitación), el fin o propósito de uso (productividad, gestión,
proceso de enseñanza- aprendizaje), la forma de presentación de la información, la
interactividad y hasta la complejidad de los sistemas y sus relaciones con los
entornos educativos. Esta diversidad es producto del impacto del desarrollo de la
computación, la informática y las telecomunicaciones, además de las nuevas
corrientes que orientan el quehacer educativo. De allí que las taxonomías deben ser
224
consideradas como una guía, orientación y referencia flexible, y dinámica, que ha de
atender y responder a las necesidades e innovaciones del contexto.
La investigación asume una clasificación para el software que se utiliza en las
instituciones educativas diferenciando dos tipos fundamentales de programas: el
destinado a los procesos de gestión y administración educativa y el utilizado para el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El software educativo se presenta en el trabajo como un medio alternativo que
permite integrar las bondades que ofrecen para el diseño los multimedios, la
navegación no lineal (hipermedios) y las posibilidades interactivas como bases para el
desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con los procesos y
estrategias cognoscitivas planteados.
Currículum Básico Nacional, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos propuestos, estrategias
El Currículum Básico Nacional promueve e invita a través de sus fundamentos, áreas
académicas, bloques de contenidos y ejes transversales, entre otros, a fomentar el
aprendizaje y la enseñanza estratégica orientados bajo la perspectiva de la
planificación por proyectos. Así como muestra interés por la incorporación de las
tic´s en Educación.
El desarrollo de los contenidos sugeridos en el diseño se presenta en los libros de
texto consultados como apoyos de información y datos presentados en textos y
párrafos. Tablas que permiten organizar los nombres de los Estados y sus capitales.
Mapas que proporcionan información previa sobre los Estados y otros que sirven
como plantilla para escribir los nombres y/o colorearlos. Estas actividades se apoyan
225
con “investigaciones” sugeridas sobre: municipios, parroquias, Estados, capitales,
nombres, sitios visitados, etc.
Los docentes consultados presentaron como estrategias utilizadas en aula las
siguientes: el trabajo por proyectos donde se aborda el país de manera integral, donde
se conjugan aprendizajes sobre la División Político Territorial de Venezuela,
manifestaciones culturales, música, comida, entre otros; el desarrollo progresivo del
contenido desde los grados iniciales en adelante, atendiendo las necesidades del
grupo; la existencia de conocimientos previos que apoyan los nuevos aprendizajes;
las estrategias de sondeos y juegos con apoyo en “pistas”; el uso de mapas y la
diferenciación por colores, fotos y textos. Resalta el hecho de que los docentes no
conocen software para el desarrollo de estos contenidos y por ende no se utiliza el
laboratorio de informática.
Los softwares educativos consultados pertenecen básicamente a aquel tipo de
software que tiene como propósito fundamental proporcionar información, en este
caso, sobre Venezuela, sus Estados, flora, fauna, manifestaciones culturales,
población, recursos naturales, entre otros. Apoyados en las posibilidades de la
integración de recursos multimedios, texto, imágenes, video, audio y de los
hipermedios. Los mapas constituyen un elemento fundamental, que permite no sólo la
ubicación sino orientar el recorrido y el acceso a la información. Se ofrecen en
algunos casos orientaciones técnicas y de apoyo docente bien sea en el mismo
programa en ejecución o en soporte impreso.
La palabra estrategia adquiere diversos significados y alcances en educación,
términos como estrategias instruccionales y estrategias metodológicas, entre otros son
utilizados frecuentemente. Gracias al auge y desarrollo del enfoque cognitivo se ha
generado una atención particular sobre el término y lo que éste significa cuando se
hace referencia a las estrategias cognoscitivas.
226
El trabajo de investigación asume que las estrategias instruccionales son lineamientos
y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y dirección al espacio de interacción
entre alumnos, docente -y/u otro mediador-, objetivos, contenidos, medios y
evaluación, entre otros, en el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales deben
sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una fundamentación teórica y ser
producto de un proceso de planificación. Otro mediador pudiera ser un software
educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.
Las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del proceso
de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar
intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro
de aprendizajes en determinados contextos educativos. Las estrategias cognoscitivas
de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y
utiliza el alumno intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva
situaciones que demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo. Las
estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje comparten una serie de
características, que permiten pensar en ellas como un continuum, separadas por
razones de definición, pero que en la práctica se asumen de manera integral y global.
Diseño instruccional y lineamientos teórico-prácticos para el diseño, producción y evaluación de software educativo
La metodología para este tipo de trabajo difiere de la metodología clásica o
convencional en investigación, -sí bien caben los términos-. Se apoya en una
“Investigación Pedagógica para la Elaboración de Nuevos Productos y/o Procesos
Educativos” llamada también “Trabajo de Investigación y Desarrollo”, en inglés
“Research and Development”. La cual se abre espacios en estos escenarios de las tic´s
en educación y pretende superar las críticas acerca de la validez de este tipo de
trabajo de investigación. Se caracteriza por atender a una fundamentación teórica
227
explícita, a un proceso de producción sistemático, a una profundización en el
contenido, a una revisión de lo ya existente y justificación de la producción, a un
ciclo de producción y revisión y a una evaluación por parte de expertos, audiencias a
la que se destina el producto y/o proceso, docentes y otros investigadores.
En el trabajo se conjugan e integran el diseño instruccional y los lineamientos teórico-
prácticos para el diseño, producción y evaluación de software educativo. Esta
característica constituye una fortaleza en este tipo de trabajo, ya que permite
organizar, planificar, desarrollar y evaluar procesos y productos asegurando calidad
didáctica y técnica.
Los lineamientos propuestos se alimentan de trabajos de investigación anteriores así
como de la práctica profesional, la reflexión teórica, la incorporación de avances en
las formas de organizar, procesar y presentar información con base a las Tic´s, así
como aportes de innovaciones en el campo educativo relacionados con la atención a
las estrategias y procesos cognoscitivos. Esto permite su adecuación al contexto y su
rango de flexibilidad explícitos en sus fundamentos, plataformas (didáctica, tic´s
recursos humanos y materiales) y momentos (preproducción, producción y
postproducción).
El proceso de diseño y producción del software educativo El diseño y producción de software educativo debe asumirse como un proceso
flexible, capaz de atender a las necesidades del contexto, eminentemente creativo,
planificado, organizado, con alcances y límites establecidos en cuanto a sus procesos
y productos.
El trabajo multidisciplinario y en equipo es fundamental, lo que acarrea la necesidad
de profesionales formados en las área de tecnologías de la información y la
228
comunicación, diseño gráfico digital, edición de multimedios, programadores,
expertos en educación y expertos en contenidos entre otros. Sí bien contamos con
profesionales en estas áreas, lo difícil es conformar los equipos y mantener el trabajo
en forma continua y permanente. En este trabajo si bien existió el apoyo de algunos
profesionales, la esencia de aspectos como el concepto gráfico, la programación y el
diseño instruccional se asumen por el investigador. Esta situación unida a razones
personales de postergación del estudio trajo como consecuencia el no mantener un
trabajo permanente y continuo.
El software de autoría utilizado (Authorware 5.0) es el único disponible con licencia
en la institución, se puede pensar en una siguiente versión del software educativo
mejorada, utilizando una versión más reciente del software de autoría u otro software.
Esto permitiría aprovechar los avances en el área, mejorar la funcionabilidad,
almacenamiento y portabilidad del software educativo
La evaluación del software educativo
El proceso de evaluación formativa es primordial para este tipo de investigación ya
que permite monitorear el trabajo en todas sus fases y componentes, obtener
información y realizar los ajustes pertinentes en procesos y productos velando por la
calidad técnica y didáctica.
La evaluación sumativa sí bien no fue exhaustiva en las audiencias objeto, permitió
tener un acercamiento al escenario educativo propuesto para el uso del software
educativo. Una evaluación de mayor alcance en las audiencias objeto por las
características de este trabajo relacionadas con la promoción de estrategias
cognoscitivas, llevaría el estudio a extenderse por más tiempo y a una inversión en
recursos humanos y materiales elevados.
229
Sí partimos de la premisa de que las estrategias cognoscitivas de aprendizaje
constituyen un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y utiliza el alumno
intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva situaciones que
demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo, entonces debemos
plantear que este trabajo constituye una oportunidad de estudios futuros que permitan
investigar con más atención, tiempo y dedicación el tema de las estrategias y
procesos cognoscitivos.
En este caso el trabajo aporta el marco teórico de apoyo con énfasis en el contexto
educativo del Nivel de Educación Básica, las tecnologías de la información y la
comunicación en educación y su integración a las estrategias cognoscitivas y los
lineamientos para el diseño, la producción y la evaluación del software educativo.
Además la evaluación sumativa permite evidenciar los posibles aprendizajes,
procesos y estrategias cognoscitivas que se pretenden promover lo que hace factible
su posible uso y distribución.
El trabajo, en tanto se propone la promoción de estrategias cognoscitivas, logra que
se inicien los procesos esenciales que dan sustento a la elaboración, desarrollo, uso y
consolidación de estas estrategias. Al aplicar el software se pudo determinar que los
alumnos transitan por el desarrollo de procesos más allá de la simple memorización y
se evidencia en la experiencia que: se fortalece la identidad personal y regional, se
manifiestan actitudes solidarias y de trabajo en equipos, se valoran personajes hechos
y situaciones de la historia nacional, se fomentan habilidades de orientación espacial
y temporal relacionadas con la división político territorial, entre otros. Destacándose
la promoción de procesos como la observación, la definición, la formación de
conceptos, el análisis/síntesis, la comparación, la clasificación, la inferencia, el
seguimiento de instrucciones, la toma de decisiones, la resolución de problemas y la
creatividad entre otros. Procesos acompañados de las estrategias cognoscitivas de
apoyo y motivación, de ayudas anexas, de organización por categorías, de preguntas
230
insertadas y pistas, de adquisición de conocimientos y de solución de problemas que
contiene el software.
La evaluación sumativa también nos lleva a reflexionar sobre lo que significa el
trabajo con las escuelas y el rol del docente. No es fácil entrar a las escuelas y
compartir espacios de investigación y reflexión, la falta de tiempo por la rigidez de
horarios dificulta el acercamiento y la planificación, el docente permanece ajeno a las
posibilidades didácticas del laboratorio de informática y no se planifican actividades
entre docente de aula y de informática en forma permanente y efectiva que atiendan
las necesidades de aprendizaje surgidas del contexto de aula, entre otros
La formación y actualización del docente es fundamental sobre todo en lo que
respecta a los avances en el área educativa, lo que significa el aprendizaje estratégico,
el desarrollo de procesos y estrategias cognoscitivas, las “nuevas” formas de concebir
el aprendizaje y los saberes, y por supuesto en las posibilidades de incorporación, uso
y reflexión, entre otros de las tic´s en educación. De lo contrario propuestas como
ésta que bien pudieran responder a las exigencias de los nuevos entornos de
enseñanza y aprendizaje no tendrían cabida en las concepciones tradicionales,
convencionales y poco vigentes del docente, de allí su no uso o subutilización.
Es necesario señalar que el uso de software educativo debe ser planificado
estratégicamente, integrado a estrategias instruccionales amplias y globales y
atendiendo a las necesidades y recursos del contexto, esto nos lleva a repensar el rol
del docente de aula, del docente de informática y del alumno como protagonistas
activos del proceso y que trabajan en equipo.
Por último en este escenario se puede afirmar que existen escasos trabajos de
investigación y por ende de software educativo que atiendan de forma integral las
231
áreas de tic´s y la promoción de estrategias cognoscitivas, de allí el insistir en la
oportunidad de estudios en la temática.
232
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ANEXOS
Anexo A Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003) Instrumento para el Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica. Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación al Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica. Con el propósito de determinar su organización, estructura y funcionamiento. Determinar en el documento los siguientes aspectos: • Información general, ficha bibliográfica del documento.
• Definición del nivel de Educación Básica.
• Determinación de la estructura y componentes del nivel de Educación Básica.
• Algunos otros aspectos importantes para la investigación.
Anexo B
Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003) Instrumento para los libros de texto de Educación Básica. Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación a los libros de texto de Educación Básica, con el propósito de determinar cómo se aborda el contenido de la División Político Territorial de Venezuela en este nivel.
Determinar en los libros de texto los siguientes aspectos:
• Identificación del texto (ficha bibliográfica).
• Información (contenidos) que ofrece respecto al tema tratado.
• Imágenes, cuadros, gráficos, etc. que se utilizan.
• Estrategias instruccionales que sugiere.
Anexo C
Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003) Instrumento para los docentes del Nivel de Educación Básica. Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación a los docentes del Nivel de Educación Básica, acerca de cómo trabajan en el aula el tema de la División Político Territorial de Venezuela. Indagar en los docentes del Nivel de Educación Básica los siguientes aspectos:
• Identificación personal del docente (no obligatorio).
• Formación profesional y académica.
• Experiencia en aula, niveles y grados que atiende.
• Cómo trabaja el contenido de la División Político Territorial de Venezuela,
estrategias instruccionales utilizadas, medios instruccionales, bibliografía, etc.
• Experiencia en el uso de software educativo.
Anexo D
Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003) Instrumento para los softwares educativos del área de Ciencias Sociales del mercado Presentación. Este documento pretende orientar la recolección de información en relación a los softwares educativos del área de Ciencias Sociales que pueden encontrarse en el mercado. Revisar los siguientes aspectos:
• Identificación del software: nombre, autor, fecha, ficha.
• Software de autoría
• Módulos de programación, organización y almacenamiento
• Recursos multimedios utilizados
• Diseño de la interfaz gráfico-didáctica
• Estrategia instruccional, actividades didácticas propuestas, contenidos
• Evaluación
• Navegación e interacción.
Anexo E Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (marzo, 2003)
Apoyo al guión técnico y de navegación
• Entrada al software (Aún por determinar) Pantalla Principal: Debe permitir al alumno seleccionar entre las opciones de escribir los nombres o mover y armar el mapa.
Inventario hipervínculos pantallas
Hipervínculos Pantallas
1. Hipervínculo: Centrales 2. Hipervínculo: Occidentales 3. Hipervínculo: Orientales 4. Hipervínculo: Del Sur 5. Hipervínculo: Con costa 6. Hipervínculo: Estado= Capital 7. Hipervínculo: Cuyo nombre empieza por…
Misión (Pantalla genérica): Misión escribir Misión mover
8. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? ¿Cómo va la misión? 9. Hipervínculo: Audio ---------- 10. Hipervínculo: Ayuda Ayuda 11. Hipervínculo: Salir Salir
Nota del 1. al 7. se repiten por cada opción escribir y mover.
Inventario de archivos: Pantalla Principal
Recursos Archivos 1. Fondo 2. Hipervínculo: Centrales 3. Hipervínculo: Occidentales 4. Hipervínculo: Orientales 5. Hipervínculo: Del Sur
6. Hipervínculo: Con costa 7. Hipervínculo: Estado= Capital
8. Hipervínculo: Cuyo nombre empieza por… 9. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 10. Hipervínculo: Audio 11. Hipervínculo: Ayuda 12. Hipervínculo: Salir
Nota del 2. al 8. se repiten por cada opción escribir y mover.
Pantalla Misión: es una pantalla genérica que sólo varía su contenido en relación a la misión seleccionada (centrales, occidentales, etc) y a la opción tomada escribir o mover:
Pantalla misión escribir: muestra el espacio de trabajo cuando la misión es escribir el nombre del estado.
Inventario hipervínculos pantallas: misión escribir
Hipervínculo Pantallas 1. Hipervínculo: Pistas Pistas 2. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? ¿Cómo va la misión? 3. Hipervínculo: Principal Principal 4. Hipervínculo: Audio ---------- 5. Hipervínculo: Ayuda Ayuda 6. Hipervínculo: Salir Salir
Inventario de Archivos: Pantalla misión escribir
Recursos Archivos 1. Fondo con sus respectivos espacios. (ver
guión técnico)
2. Hipervínculo: Pistas 3. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 4. Hipervínculo: Principal 5. Hipervínculo: Audio 6. Hipervínculo: Ayuda 7. Hipervínculo: Salir Pantalla misión mover: muestra el espacio de trabajo cuando la misión es mover el mapa de los estados hacia el mapa de Venezuela.
Inventario hipervínculos pantallas: misión mover
Hipervínculo Pantallas
1. Hipervínculo: Pistas Pistas 2. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? ¿Cómo va la misión? 3. Hipervínculo: Principal Principal 4. Hipervínculo: Audio ---------- 5. Hipervínculo: Ayuda Ayuda 6. Hipervínculo: Salir Salir
Inventario de Archivos: Pantalla misión mover
Recursos Archivos 1. Fondo con sus respectivos espacios. (ver
guión técnico)
2. Hipervínculo: Pistas 3. Hipervínculo: ¿Cómo va la misión? 4. Hipervínculo: Audio 5. Hipervínculo: Ayuda 6. Hipervínculo: Salir 7. Plantilla mapa de Venezuela 8. Mapa de cada uno de los 23 Estados de
Venezuela
Pantalla ¿cómo va la misión?: muestra una imagen de la situación y desempeño del alumno al momento. Hipervínculo: Regresar.
Inventario hipervínculos pantallas: ¿cómo va la misión?
Hipervínculo Pantallas
Regresar Pantalla de origen Pantalla ayuda: muestra las orientaciones necesarias para el uso efectivo del software. Hipervínculo: Regresar.
Inventario hipervínculos pantallas: ayuda
Hipervínculo Pantallas Regresar Pantalla de origen
• Pantalla salir: permite verificar si en realidad se desea salir del software. Hipervínculos
Inventario hipervínculos pantallas: salir
Hipervínculo Pantallas
Si Sale del software No Pantalla de origen
Anexo F Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Manual de Orientación Docente ¡Tras la pista de…los estados! Propósito Las estrategias presentes en el software educativo se sustentan en la siguiente metáfora de trabajo: plantear un reto al alumno que se manifiesta en misiones donde debe escribir los nombres de los Estados y construir un mapa de Venezuela a partir de los mapas específicos de cada Estado. Como ayuda y apoyo al logro de las misiones se proporcionan algunas “pistas”, que se convierten en elementos que potencian y orientan la inferencia del alumno. Estas “pistas” constituyen informaciones en relación a los Estados: geografía, historia, manifestaciones culturales, flora, fauna, sitios, deporte, personajes, entre otras; que suponen una ayuda a la identificación del nombre del Estado o a su ubicación geográfica. La intención inicial es la de servir de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje de la División Político Territorial de Venezuela. Sin embargo, por el amplio contenido de las “pistas” se promueven otros aprendizajes que pueden trabajarse de forma integral y global en función de las necesidades e intereses del contexto educativo. Se parte del supuesto de un conocimiento previo del alumno en relación a la identificación de los nombres, ubicación y otras características propias de los Estados. En este sentido el software pretende consolidar y afianzar conocimientos ya adquiridos así como la incorporación y promoción de otros nuevos. Audiencias Nivel de Educación Básica.
Usuarios en General. Relación con el Currículo Básico Nacional Área Académica de Ciencias Sociales El eje lo constituye el área de Ciencias Sociales, pero articulado al resto de áreas académicas. • Fortalece la identidad personal y familiar fundamentados en la convivencia, la
solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación de una conciencia ciudadana.
• Manifiesta actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones humanas. • Desarrolla actitudes para la práctica de sus derechos y deberes como niños y
como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial. • Muestra interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de
la identidad regional y nacional. • Interpreta y representa el espacio geográfico como reflejo de las interrelaciones
entre las actividades humanas y el medio físico. • Valora los hechos y los personajes históricos para el fortalecimiento de la
identidad local, regional y nacional. • Desarrolla actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuye
activamente en su conservación y mejoramiento. • Inicia la asimilación de nociones temporales y espaciales que le permitan un
progresivo acercamiento a la realidad social e histórica. Bloque de Contenidos Espacio geográfico y diversidad de paisajes Con este bloque de contenidos se pretende iniciar al alumno en la construcción de nociones claves para la visión comprensiva de la realidad social. Los conocimientos geográficos aportan los elementos para fomentar la observación, despertar la imaginación, desarrollar la capacidad creadora, la interpretación y explicación del espacio geográfico en sus conexiones complejas y cambiantes Se considera la visión integradora y flexible que demanda el Currículo Básico Nacional, por lo tanto estos objetivos, contenidos y competencias representan sólo la base inicial o el marco de los posibles aprendizajes a lograr, constituyen el eje de interés para el desarrollo de otros contenidos y aprendizajes. Ejemplo de esto son los contenidos sobre manifestaciones culturales, flora, fauna, sitios, deporte, personajes,
entre otros, que se articulan e integran a los aspectos geográficos y políticos. De allí la importancia de la planificación integral y global del docente de un entorno más amplio y enriquecido de oportunidades para aprender. Procesos cognoscitivos que se activan Se muestran a continuación los respectivos procesos cognoscitivos y su expresión o promoción en el software educativo. Este es un intento por establecer una relación diferenciada entre los procesos y el software educativo, entendiendo que en la práctica y en algunos casos, estos procesos se manifiestan de manera simultánea y complementaria. Además, cada contexto en particular que incluye alumnos, docentes, realidades locales, recursos, disposición de trabajo, entre otros, determinan el uso del software, el desarrollo y los resultados de la experiencia. Por otro lado, la propuesta implica una experiencia más allá del uso específico del software, es decir, se presenta el medio como un componente de una estrategia instruccional más amplia e integradora. Las actividades paralelas que acompañen al software, tales como: informes de actividades, investigaciones, dibujos, etc., que se sugieren más adelante, permiten atender y consolidar éstos y otros procesos. Observación Proceso que orienta la exploración permanente del alumno a través del software. Se apoya en el color, la imagen fija y en movimiento, el sonido, la forma de organizar la información, en fin en la interfaz gráfico-didáctica. El ratón y el teclado apoyan la exploración y la observación. Memorización Proceso básico inicial a la comprensión. El sistema de “pistas”, la clasificación y la organización de la información pretenden coadyuvar la memorización significativa. Esto como paso previo al aprendizaje significativo de los contenidos. Definición y formación de conceptos La División Político Territorial de Venezuela implica aprender más que de una lista de nombres sin sentido. Caracterizar los grupos de Estados, establecer diferencias de ubicación geográfica, obtener información sobre sus manifestaciones culturales, historia, etc., llevan a la comprensión y definición de lo local, lo regional y lo nacional. Análisis / Síntesis Promover la identificación de los Estados partiendo de lo estadal, lo regional o lo nacional, permite trabajar desde el todo y desde sus partes relacionadas. Comparación
Semejanzas y diferencias al clasificar por regiones o criterios. Aspectos concretos relacionados con espacios geográficos al intentar armar el mapa. Clasificación Clasificación por regiones u otros criterios. Inferencia Las “pistas” se convierten en el punto de partida de la inferencia, al proporcionar información sobre los Estados que al relacionarlas pretenden identificarlo. Seguir instrucciones La exploración, la observación y el desarrollo de las actividades propuestas se orientan permanentemente. Toma de decisiones Decidir: por dónde empezar, qué hacer primero y luego, dónde ir, qué consultar, cuándo y por qué; ponen en funcionamiento este proceso. Resolución de problemas Al alumno se le presenta un reto: identificar los Estados y su ubicación. Para lo cual se le presenta un entorno de trabajo con información, sugerencias y actividades a realizar, entre otros, que lo ayudarán a resolver la situación planteada. La metacognición se apoya en los recursos de las “pistas” y “¿cómo va la misión?”, que permiten proveer al alumno de manera organizada las pistas suministradas y su desempeño. Esto ubica y ayuda al alumno a evaluar el camino recorrido, tomar decisiones y orientar su trabajo. Creatividad Viene dada por la forma de abordar el trabajo. El apresto a asumir el reto. El plan de acción o recorrido que se asuma. Sugerencias didácticas Se sugiere el uso de software educativo como medio instruccional dentro de una experiencia amplia e integral de aula, donde concurran diversas actividades y medios. El llamado al docente es a planificar situaciones educativas adaptadas al contexto de trabajo y a las necesidades e intereses del grupo sustentadas en la planificación por proyectos. • Al tener las pistas el alumno puede iniciar una búsqueda de información de allí
que se sugiere contar en el entorno con enciclopedias, folletos, libros de texto o cualquier otro medio que le permita ubicar, relacionar e interpretar la
información. Contar con recursos multimediales o conexión a Internet constituye un escenario ideal.
• Puedes seleccionar una misión, por ejemplo: al grupo le interesa trabajar los estados del sur, vamos a caracterizar los Estados del sur.
• Las pistas son sólo algunos “tips” sobre los estados, se podría generar un trabajo de investigación más amplio sobre las pistas, el Estado o el criterio de clasificación, por ejemplo:
o ¿Además de las pistas suministradas, cuáles otros aspectos identifican al Estado?
o ¿Sí Canaima es el segundo Parque Nacional más grande de Venezuela, cuál es el primero?
o ¿A cuál actividad científica se dedicaron José Gregorio Hernández y Rafael Rangel?.
o ¿Qué quiere decir la palabra “insular”?. o ¿Hay Parques Nacionales en todos los Estados? o ¿Cuál fue la contribución de “Los Arismedi” a la lucha por la
Independencia?. o Organizar los estados del mayor al de menor extensión. o ¿Cuáles son las capitales de los Estados? o ¿Qué hizo “Juana la Avanzadora”? o Dibujemos el estado más extenso, el menos extenso, etc. o Intentemos pintar como Armando Reverón o Bárbaro Rivas. o etc. y así con el resto de pistas.
• Genera actividades que activen en el alumno procesos de metacognición: o ¿Por dónde comenzaste a resolver las misiones? ¿por qué? o ¿Cuál misión te fue más complicada? ¿por qué? ¿cómo resolviste? o ¿Cuál Estado te fue más complicado? ¿por qué? ¿cómo resolviste? o ¿Comenzaste por escribir o mover? ¿por qué? o ¿Cuáles interrogantes o intereses te dejó la actividad que te gustaría
trabajar? DOCENTE UTILIZA EL SOFTWARE ANTES DE TRABAJAR CON LOS ALUMNOS así lo conocerás y podrás sacarle el mejor provecho didáctico. Al utilizarlo en aula conviértete en otro mediador de los aprendizajes de tus alumnos.
Anexo G Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Manual de Soporte Técnico ¡Tras la pista de…los estados! Requerimientos técnicos sugeridos Sistema Operativo Windows 95 o superior Memoria RAM 128 MB Dispositivos multimedios Unidad de CD-rom Posibilidades de audio y video Resolución de pantalla Sugerida 800 x 600 pixels Ejecución del programa Insertar cd-rom y esperar el inicio automático
Anexo H Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Orientaciones al equipo docente para el desarrollo de la actividad Presentación Inicialmente queremos agradecer tu colaboración e iniciativa para compartir esta experiencia junto a tus alumnos. El propósito de la actividad en la institución es obtener información de soporte para el trabajo de investigación: “software educativo para el desarrollo de estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para educación básica” desarrollado para la maestría en Educación mención Tecnologías de la Información y la Comunicación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela. El objetivo general de esta investigación es: “promover estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje para la enseñanza de la División Político Territorial de Venezuela para el Nivel de Educación Básica mediante el desarrollo de un software educativo”. Distribución de actividades Fase 1 Una vez establecidos los contactos iniciales y aprobación de la institución. Reunión con el personal docente y de investigación para: conocernos, verificar los espacios y requerimientos de trabajo, presentar la investigación, dar algunas orientaciones y sugerencias, instalar y utilizar el software, planificar la actividad para con los alumnos, entre otros: a) Es importante que utilices el software antes de aplicarlos a los alumnos
b) Selecciona seis alumnos (dos de alto rendimento, dos de medio y dos de bajo) c) Motiva a los alumnos con la actividad, indica que no es una prueba, que van a tener ayuda y apoyo, que vamos a conocer personas d) Selecciona algunos documentos o libros de texto con información sobre Venezuela: personajes, manifestaciones culturales, flora, fauna, personajes, etc. Los cuales se utilizarán sólo el día de la actividad. Tiempo estimado: 2 horas. Fase 2 Uso del software en aula. Momento 1 Persigue sondear algunos conocimientos previos y estrategias en los alumnos antes de utilizar el software. La actividad debe ser orientada en todo momento por el equipo docente, el equipo de investigación ha de dedicarse al registro de la actividad. a) Dar la bienvenida. b) Agradecer la participación. c) Presentar al equipo de trabajo de investigación como ayudantes, colaboradores. d) Indicar el propósito de la actividad: ¡Conocer un poco más a Venezuela!. e) Entregar el documento “Actividades a realizar por los alumnos”, orientando su aplicación. f) Indicar que NO ES UNA PRUEBA g) Entrevista en relación a la actividad (moderada por el equipo de investigación). Tiempo estimado: 45 minutos. Momento 2 Aplicación del software con los alumnos. La actividad debe ser orientada en todo momento por el equipo docente, el equipo de investigación ha de dedicarse al registro de la actividad. Indicar a los alumnos que: a) ahora trabajarán con un software educativo b) tienen la libertad de decidir por donde empezar
c) en caso de no poder resolver alguno de los retos o misiones intentar con otro d) cuentan con el apoyo documental de algunos libros de texto, de la conexión con Internet y del equipo que los acompañaba e) NO ES UNA PRUEBA. Al final se realizará una entrevista en relación a la actividad. Tiempo estimado: 1 hora y 45 minutos.
Anexo I Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005) Registro de instituciones y participantes Escuela: Grado: Alumno 1 Rendimiento: Alumno 2 Rendimiento: Alumno 3 Rendimiento: Alumno 4 Rendimiento: Alumno 5 Rendimiento: Alumno 6 Rendimiento: Fecha: Inicio de la actividad: Cierre de la actividad:
Anexo J Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005) Actividades a realizar por los alumnos Presentación. Te invitamos a asumir el siguiente reto: ¡Conocer más de Venezuela!. Tienes dos misiones por cumplir, lee primero las misiones y luego comienza por la que desees, ánimo y mucho ¡éxito! Primera misión Escribe el nombre de los Estados de Venezuela
Segunda misión Identifica en el siguiente mapa los Estados de Venezuela escribiendo su nombre:
Anexo K Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2004) Guión de entrevista para los alumnos (actividad inicial) Presentación. Este documento pretende orientar la discusión de la actividad inicial con los alumnos. La información será utilizada como soporte para la evaluación. • ¿Cuál actividad intentaste realizar primero? ¿Por qué?. • ¿Tuviste algunas dificultades para iniciar el trabajo? ¿intentaste superarlas,
cómo?. • ¿Cuáles pasos seguiste para realizar la actividad?. • ¿Por qué te acuerdas de esos Estados?.
Anexo L Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2004) Guión de entrevista para los docentes Presentación. Este documento pretende orientar la discusión sobre el uso del software educativo. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. • ¿Cuáles son los objetivos en términos de logros de aprendizajes o exigencias
académicas que se pretenden promover? • ¿Los contenidos te parecen pertinentes, coherentes y vigentes? ¿Por qué? • ¿Cuáles contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales se promueven? • ¿Cuáles estrategias instruccionales, de enseñanza y aprendizaje se promueven?
Descríbelas. • ¿Cuáles estrategias de evaluación se promueven? Descríbelas. • ¿Promueve o es posible el uso del software como medio en situaciones
instruccionales más amplias? Por ejemplo en un proyecto pedagógico de plantel o de aula. Explica.
• ¿Qué diferencia tiene el software respecto al proceso de enseñanza aprendizaje “tradicional de aula” de este contenido? Más allá de las diferencias del uso del computador y sus potencialidades técnicas y didácticas.
• ¿Qué opinas sobre la ayuda suministrada: la orientación al docente, la orientación técnica, la ayuda al alumno? ¿cuál otro aspecto te gustaría encontrar allí?.
• ¿Qué opinión te merece el uso de los recursos multimedios: texto, audio, video, animaciones, imágenes; considerando lo estético, el formato, la organización, la presentación, el color, el tamaño, u otro que consideres?
• ¿Qué opinas en relación al funcionamiento del software, navegación, ayuda, orientación oportuna, rápidez?
• ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software desde el punto de vista educativo? • ¿Cuál aspecto mejorarías desde el punto de vista educativo? Explica.
Anexo M Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2004) Guión de entrevista para los alumnos (actividad uso del software) Presentación. Este documento pretende orientar la discusión sobre el uso del software educativo. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. • ¿Qué te gustó más de este software? • ¿Qué no te gustó de este software? • ¿Cuál actividad intentaste realizar primero? ¿Por qué?. • ¿Qué aprendiste? • ¿Cuáles problemas tuviste? ¿cómo los resolviste? • ¿Fue fácil aprender con este software, por qué? • ¿Qué te gustaría mejorar del software? • ¿Qué opinas sobre las imágenes, videos, textos, colores, etc. que se utilizan?
Anexo N Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005) Guión de entrevista para diseñadores y programadores Presentación. Este documento pretende orientar la discusión sobre el uso del software educativo. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. • ¿Qué van a aprender los usuarios del software?. • ¿Qué opinas sobre la organización y presentación de la información (interfaz
gráfico-didáctica? • ¿Qué opinión te merece el uso de los recursos multimedios: texto, audio, video,
animaciones, imágenes; considerando lo estético, el formato, la organización, la presentación, el color, el tamaño, u otro que consideres?
• ¿Qué opinas en relación al funcionamiento del software, instalación, navegación, ayuda, orientación oportuna, rapidez?
• ¿Cuál es la mayor fortaleza de este software desde el punto de vista del uso, organización, presentación, calidad, pertinencia de los recursos multimedios, técnico y de programación?
• ¿Qué aspecto mejorarías desde este punto de vista gráfico y uso de multimedios? • ¿Qué opinas sobre la ayuda suministrada: la orientación al docente, la orientación
técnica, la ayuda al alumno? ¿cuál otro aspecto te gustaría encontrar allí?.
Anexo O Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005) Instrumento para la verificación de navegación y pistas para diseñadores y programadores Presentación. Este documento pretende obtener información sobre el uso del software. La información será utilizada como soporte para la evaluación de dicho medio. Navega por el software e indica alguna observación que tengas sobre la pista suministrada (texto, imagen, color, fuente, organización, calidad u otra que quieras sugerir) o de lo contrario indica una con una “X” si no hay observación. No olvides indicar: sí estás en escribir o mover y la categoría de la misión (centrales, occidentales, etc.)
Observaciones # Estado Pista 1 Pista 2 Pista 3 1 Amazonas
2 Anzoátegui
3 Apure
4 Aragua
5 Barinas
6 Bolívar
7 Carabobo
8 Cojedes
9 Delta Amacuro
10 Falcón
11 Guárico
12 Lara
13 Mérida
14 Miranda
15 Monagas
16 Nueva Esparta
17 Portuguesa
18 Sucre
19 Táchira
20 Trujillo
21 Vargas
22 Yaracuy
23 Zulia
24 Distrito Capital (Caracas)
Indica otras observaciones: Entorno principal: Entorno escribir: Entorno mover: Menú de opciones: Mapa, Información, Sonido, Ayuda, Salir.
Anexo P Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Maestría en Educación Mención Tecnologías de la Información y la Comunicación Prof. Alvarado Angel alvarado@reacciun.ve (octubre, 2005)
Apoyo: guiones didáctico y técnico y programas Estructura de Pistas
División Político Territorial: 23 Estados, 1 Distrito Capital y Dependencias Federales compuestas por 311 islas, cayos e islotes.
# Estado Pista 1 Pista 2 Pista 3 Vn1 Amazonas • Monumento
Natural: Cerro Autana. (12 diciembre de 1978).
• Grupos indígenas más numerosos: Yanomami, Guahibo, Piaroa y Yekuana.
• 2do Estado con mayor superficie (177.617 Km2) Porcentaje del Territorio Nacional (19,17 %).
• Estado menos poblado (100.325 habitantes, Proyección al 2000 del Censo 1990).
Vn 2 Anzoátegui • José Antonio Anzoátegui. Nace en Barcelona (Edo. Anzóategui) el 14.11.1789.
• Playas del: PN Mochina, Lecherías, Conoma, Arapito, entre otras.
• Eulalia Buróz.
Muere en Pamplona (Colombia) el 15.11.1819.
Vn 3 Apure • Chigüire. • Fiesta en Elorza. • Algunos ríos que surcan su territorio son: Arauca, Arichuna, Capanaparo, Cinaruco, Cunaviche, Guaritico y Matiyure. Y debe su nombre a otro río que marca el límite norte del estado.
Vn 4 Aragua • Pn Henri Pittier • Antonio Ricaurte • José Félix Ribas. Vn 5 Barinas • Bandola Llanera:
Anselmo López (Barinas), Saúl Vera
• Uno de los principales estados en producción de maderas: Reservas forestales: Caparo y Ticoporo.
• Pedro Briceño Méndez.
Vn 6 Bolívar • PN Canaima. • Calipso. Carnaval. Callao. • Jesús Soto. Vn 7 Carabobo • Batalla de
Carabobo. • Puerto Cabello. • Arturo Michelena.
Vn 8 Cojedes • Autódromo • José Laurencio Silva • Bandera Vn 9 Delta Amacuro • Delta del Orinoco • Indígenas: Warao • Tucupita: capital
Vn 10 Falcón • José Leonardo Chirinos.
• Miranda-bandera • Médanos
Vn 11 Guárico • Morros de S. Juan • Negros pintados de orituco • San Juanote Vn 12 Lara • Artesanía. • Tamunangue. • Música. Vn 13 Mérida • Teleférico • Juan Félix Sánchez. • Música andina. Vn 14 Miranda • Bárbaro Rivas. • Música: arpa tuyera. • Diablos de Yare Vn 15 Monagas • Baile del mono • Cueva del Guácharo • Juana la Avanzadora Vn 16 Nueva Esparta • Único Estado
insular. • Cotorra Margariteña. • Los Arismendi.
Vn 17 Portuguesa • José Antonio Páez • Virgen de Coromoto • Nombre: Portuguesa Vn 18 Sucre • Cumaná • Cruz Salmerón Acosta • Muerte de Sucre
primogénita • Andrés Eloy Blanco Vn 19 Táchira • Escudo • Pueblos • Café Vn 20 Trujillo • Pueblo: Niquitao,
Batalla. • José Gregorio Hernández. • Rafael Rangel.
• Oso Frontino
Vn 21 Vargas • Armando Reverón • José María Vargas. • Principal puertos (2do.) y aeropuertos (1ero.) del país
Vn 22 Yaracuy • María Lionza • Minas de aroa • Cacique Yaracuy Vn 23 Zulia • Lago • Gaita • Luis Aparicio. Vn 24 Distrito
Capital (Caracas)
• Música Cañonera • Jacinto Convit • Teo Capriles
Misiones Estados Centrales
# Estado 1 Vn 4 Aragua 2 Vn 7 Carabobo 3 Vn 8 Cojedes 4 Vn 11 Guárico 5 Vn 14 Miranda 6 Vn 21 Vargas 7 Vn 22 Yaracuy 8 Vn 24 Distrito Capital (Caracas)
Estados Occidentales
# Estado 1 Vn 5 Barinas 2 Vn 10 Falcón 3 Vn 12 Lara 4 Vn 13 Mérida 5 Vn 17 Portuguesa 6 Vn 19 Táchira 7 Vn 20 Trujillo 8 Vn 23 Zulia
Estados Orientales
# Estado 1 Vn 2 Anzoátegui 2 Vn 9 Delta Amacuro 3 Vn 15 Monagas 4 Vn 16 Nueva Esparta 5 Vn 18 Sucre
Estados del Sur
# Estado 1 Vn 1 Amazonas 2 Vn 3 Apure 3 Vn 6 Bolívar
Estados con Costa Marina
# Estado 1 Vn 2 Anzoátegui 2 Vn 4 Aragua 3 Vn 7 Carabobo 4 Vn 9 Delta Amacuro 5 Vn 10 Falcón 6 Vn 14 Miranda 7 Vn 15 Monagas 8 Vn 16 Nueva Esparta 9 Vn 18 Sucre
10 Vn 21 Vargas 11 Vn 23 Zulia
Estados cuyo nombre es igual al nombre de su capital
# Estado 1 Vn 5 Barinas 2 Vn 13 Mérida 3 Vn 20 Trujillo
Estados cuyo nombre empiezan por la letra… A
# Estado 1 Vn1 Amazonas 2 Vn 2 Anzoátegui 3 Vn 3 Apure 4 Vn 4 Aragua
B 1 Vn 5 Barinas 2 Vn 6 Bolívar
C 1 Vn 7 Carabobo 2 Vn 8 Cojedes 3 Vn 24 Distrito Capital (Caracas)
D 1 Vn 9 Delta Amacuro 2 Vn 24 Distrito Capital (Caracas)
F
1 Vn 10 Falcón G
1 Vn 11 Guárico L
1 Vn 12 Lara M
1 Vn 13 Mérida 2 Vn 14 Miranda 3 Vn 15 Monagas
N 1 Vn 16 Nueva Esparta
P 1 Vn 17 Portuguesa
S 1 Vn 18 Sucre
T 1 Vn 19 Táchira 2 Vn 20 Trujillo
V 1 Vn 21 Vargas
Y 1 Vn 22 Yaracuy
Z 1 Vn 23 Zulia
Letras
# 1 A 2 B 3 C 4 D 5 F 6 G 7 L 8 M
9 N 10 P 11 S 12 T 13 V 14 Y 15 Z Fuentes pistas: El Nacional (s.f) Atlas Práctico de Venezuela. Editores El Nacional y Cartografía Nacional. http://www.apure.com.ve http://www.musicavenezuela.com http://www.coleman.com.ve http://www.laguia.com.ve http://www.alcaldiagirardot.gov.ve http://www.venezuelatuya.com/ www.saulvera.arts.ve http://www.embavenez-paris.com www.zonam.com http://www.redvenezolana.net ar.geocities.com http://www.tompa.de http://www.8ung.at www.bobmastersphotography.com www.venezuela.8m.com www.lastfrontiers.com www.venezuela-eu.org http://think-venezuela.net zoltantakacs.com www.a-venezuela.com www.amazonianarts.com
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