Transcript of Preguntas de Matemáticas y Lenguaje 8° grado Icfes 2018
8° grado
Matemáticas 8° grado
1. ............................. 28
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3. ............................. 30
4 ............................. 32
5. ............................. 33
6. ............................. 35
7. ............................. 36
8. ............................. 38
9. ............................. 39
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12. ........................... 43
13. ........................... 44
14. ........................... 46
15. ........................... 47
16. ........................... 48
17. ........................... 49
18. ........................... 50
19. ........................... 51
20. ........................... 52
21. ........................... 53
22. ........................... 54
23. ........................... 55
24. ........................... 56
Pregunta 1.
En una tienda cada chocolatina tiene el mismo precio. La siguiente
gráfica relaciona el número de chocolatinas y el precio
correspondiente.
¿Cuál es el mayor número de chocolatinas que se puede comprar con
2.000 pesos?
A. 4 B. 5 C. 6 D. 7
PREGUNTAS MATEMÁTICAS 8° Prueba piloto
COMPETENCIA Resolución COMPONENTE Numérico - variacional AFIRMACIÓN
Resolver problemas en situaciones de variación con funciones
polinómicas y
exponenciales en contextos aritméticos y geométricos. EVIDENCIA
Plantear y resolver problemas en otras áreas, relativos a
situaciones de variación con
funciones polinómicas (de grado mayor que 1) y exponenciales. CLAVE
C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
saber identificar los parámetros de una función lineal a partir de
información gráfica y usarla para solucionar problemas de
interpretación referentes al comportamiento de una variable
relacionada con otra de forma lineal.
Es posible fortalecer esas habilidades mostrando cómo expresar el
comportamiento lineal de variables por medio de representaciones
gráficas y cómo extraer información útil de ellas. Se puede, por
ejemplo, proponer varias situaciones que se puedan modelar por
medio de funciones lineales tales como la distancia que recorre un
ciclista cuando va a una velocidad constante o el dinero que se
paga a un vendedor en un día de trabajo si tiene un sueldo fijo de
$20.000 y por cada artículo vendido gana $10.000 extras, para que
representen gráficamente la función que corresponde a la situación
y posteriormente que identifiquen qué significan algunos parámetros
de la función en términos de la situación, por ejemplo, qué
significa la pendiente en el ejemplo del ciclista o qué significa
el punto de corte con el eje y en la situación del vendedor.
Después se pueden proponer situaciones problema que impliquen
identificar información a partir de representaciones gráficas dadas
de una función lineal, o extrapolar. Por ejemplo, ¿cuál es la
distancia que recorrería el ciclista luego de 10 minutos?, o si el
vendedor ha ganado ya $110.000, ¿cuántos artículos ha vendido?
También se puede insistir en completar información numérica que es
fácil de deducir de la gráfica, para anticipar cálculos que van a
facilitar la resolución de problemas
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de
representar situaciones que se modelan por medio de función lineal
y resolver problemas que implican extraer y analizar información de
esas representaciones al relacionar un parámetro matemático, como
la pendiente, con una magnitud de la situación problema.
4 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 2.
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
estar en capacidad de expresar en diferentes representaciones los
datos de dos variables relacionadas de forma lineal y más
específicamente representar gráficamente datos mostrados en forma
de tabla.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios en los que
sea necesario expresar en el plano un conjunto de puntos de una
función lineal, por ejemplo, dividiendo al curso en grupos y
pidiendo que construyan una tabla con al menos 6 puntos que
describa una situación dada, por ejemplo: en un parque de
diversiones o en una feria se cobra $5.000 por el ingreso y $2.000
por cada atracción o juego que se disfrute; posteriormente
construir un plano cartesiano grande usando al menos dos pliegos de
papel y varios círculos de un centímetro de radio para representar
los puntos en el plano y pidiendo a cada integrante del grupo que
ubique uno de los puntos de la tabla en el plano.
Como alternativa es posible entregar una situación diferente a cada
grupo para que construyan la tabla y luego representen los datos en
la gráfica, teniendo cuidado de pedir que también nombren los ejes
según la situación y ubiquen una escala coherente.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de
expresar el comportamiento de una situación modelada por medio de
función lineal en diversas representaciones al evidenciar que
siempre es necesario tener en cuenta los ejes de una gráfica y la
escala para ubicar los puntos de forma adecuada.
Un fabricante obtiene los siguientes datos que relacionan el número
de unidades producidas de un artículo con el costo correspondiente
(en miles de pesos).
¿Cuál es la gráfica que relaciona el número de unidades producidas
y el costo (en miles de pesos) de los artículos?
Unidades 0 20 40 60 80 100 Costo 100 110 120 130 140 150
Unidades
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20
0 20 40 60 80 100
C os
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20
C os
) 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20
C os
Unidades
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20
0 20 40 60 80 100
C os
Pregunta 3.
COMPETENCIA Razonamiento COMPONENTE Numérico - variacional
AFIRMACIÓN Utilizar propiedades y relaciones de los números reales
para resolver problemas. EVIDENCIA Utilizar propiedades para
determinar si un problema, que se representa a través de una
ecuación, tiene o no solución. CLAVE B
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
estar en capacidad de solucionar situaciones problema usando la
multiplicación o suma abreviada de cantidades, identificando qué
insumos se requieren para hacerlo y además estar en capacidad de
sacar conclusiones a partir de los resultados obtenidos
Es posible fortalecer esas habilidades con ejercicios en los que
sea necesario usar la multiplicación para hallar la acumulación de
una cantidad y sacar conclusiones acerca de posibles resultados
futuros, por ejemplo, dibujando en el tablero una diana o tiro al
blanco con tres zonas y asignando puntajes así: la zona del centro
otorga 10 puntos, la siguiente 8 y la siguiente 6. Si cae fuera de
la diana no tendrá puntos, posteriormente proponer varias
situaciones hipotéticas para que los estudiantes puedan predecir
qué pasaría si se da algún evento, por ejemplo:
• Se han jugado dos de tres rondas, el jugador 1 ha acertado en el
centro las dos veces mientras que el jugador 2 acertó una vez en el
centro y otra por fuera, ¿es correcto afirmar que el jugador 1 ya
ganó el juego?
Como alternativa se puede pedir que dos estudiantes jueguen 5
rondas cada uno haciendo que bolas de papel mojado hagan las veces
de dardos y antes de la última o dos últimas rondas hacer preguntas
como, ¿qué necesita el estudiante 1 para ganar?, ¿quién sería el
ganador si el estudiante 1 falla el último disparo?, ¿si el
estudiante 2 acierta en el centro los dos últimos disparos será el
ganador?
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de
sacar conclusiones a partir del uso de las multiplicaciones en
situaciones de acumulación al enfrentar a los estudiantes con
escenarios reales en los que se pueden usar las matemáticas para
hacer análisis a partir de posibles resultados futuros.
En un campeonato de fútbol de un colegio participan 4 equipos (E,
F, G, H) de los cuales clasifican a la final los dos que obtengan
mayor cantidad de puntos después de enfrentarse todos contra todos,
una sola vez. En cada partido el equipo ganador obtiene 3 puntos y
el perdedor 0 puntos; en caso de empate cada equipo obtiene 1
punto.
Los siguientes son los resultados de los 4 primeros partidos.
Faltan por jugar los partidos entre los equipos E y F y entre los
equipos G y H.
¿Cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones es o son
verdadera(s)?
I. E ya está clasificado a la final. II. H ya está eliminado de la
final. III. G tiene posibilidades de clasificar a la final.
A. I solamente. B. I y II solamente. C. I y III solamente. D. I, II
y III.
6 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 4.
COMPETENCIA Comunicación COMPONENTE Numérico – variacional
AFIRMACIÓN Usar y relacionar diferentes representaciones para
modelar situaciones de variación. EVIDENCIA Construir gráficas a
partir de tablas, expresiones algebraicas o enunciados verbales.
CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
estar en capacidad de graficar datos que relacionen dos variables,
en particular en situaciones donde la variable dependiente toma
ciertos valores constantes según los intervalos de la variable
independiente.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que
impliquen crear e interpretar gráficas que presenten saltos en los
valores de la variable dependiente. Por ejemplo, se puede proponer
una campaña de limpieza del colegio con la siguiente condición: si
recogen de 0 a 10 papeles o elementos (botellas, empaques, etc.)
recibirán 200 puntos, si recogen de 11 a 20 tendrán 400 puntos y
así sucesivamente. Posteriormente proponer varios posibles
escenarios para que determinen cuántos puntos ha ganado una persona
en la jornada, por ejemplo, ¿cuántos puntos gana quien recoja 52
elementos?, ¿cuántos gana quien recoja 66?, ¿ó 69?, ¿ó 57?, para
luego pedir que elaboren una gráfica que relacione la cantidad de
elementos recogidos en el eje X y la cantidad de puntos en el Y. Se
debe presentar atención a los valores de X múltiplos de 10 y
fortalecer la comprensión lectora para interpretar a partir de ello
los valores correspondientes de Y.
Como complemento se pueden proponer diversas situaciones que
involucren funciones con saltos o continuas, y pedir que grafiquen
cada una, por ejemplo: la temperatura de un recipiente aumenta 5°C
cada dos minutos (situación de cambio continuo), o el valor que se
debe pagar al tomar un taxi en el que por cada 100 metros o
fracción se cobran $300 (situación discreta).
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de
representar gráficamente situaciones de variación en los que la
variable tiene saltos o discontinuidades al relacionar ese
comportamiento con situaciones cotidianas.
La siguiente tabla muestra el costo de algunas llamadas que un
usuario realizó desde un teléfono celular. Cada minuto o fracción
tiene un costo fijo.
¿En cuál de las siguientes gráficas se representa correctamente el
costo (C) de una llamada en función del número de minutos (n) de
duración?
200
Pregunta 5.
exponenciales en contextos aritméticos y geométricos. EVIDENCIA
Resolver problemas que requieran para su solución ecuaciones
lineales y sistemas de
ecuaciones lineales. CLAVE D
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
estar en capacidad de traducir al lenguaje algebraico una situación
que relaciona dos variables por medio de dos incógnitas.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que
impliquen traducir un sistema de ecuaciones en una posible
situación de la vida o viceversa, por ejemplo, pedir que se
organicen por grupos en los que deberán armar paquetes de regalo
especiales con dos elementos: chocolates y flores, que podrán
representar con papeles de colores rosa y café. Cada grupo decidirá
el precio de cada flor y chocolate, pero no lo dará a conocer a los
demás; sin embargo, para que los otros grupos lo descubran, deberán
armar dos paquetes con diferente cantidad de elementos y deberán
decir cuánto cuesta el paquete completo, de esta forma sus
compañeros deberán proponer un sistema de ecuaciones 2x2 para
hallarlo.
Posteriormente es posible proponer un sistema de ecuaciones y pedir
que expresen una situación de la vida que se ajustaría ese sistema.
Por ejemplo
5X + 7Y =85
3X + 2Y = 40
Podría representar una fábrica en la que cada persona que trabaja
en la línea 1 puede ensamblar 5 piezas por hora y cada persona que
trabaja en la línea dos puede ensamblar 7. En la primera hora se
ensamblaron 85 piezas y en la segunda debido a una falla cada
persona de la línea 1 sólo ensambló 3 y cada persona de la línea 2
ensambló 2 para un total de 40 piezas en total.
Como alternativa es posible incluso mostrar en qué situaciones un
sistema de ecuaciones no tiene solución, tiene una única solución o
infinitas situaciones.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de
traducción de situaciones cotidianas a lenguaje natural y viceversa
con sistemas de ecuaciones de dos variables por medio de la
interrelación de lenguajes en situaciones cotidianas.
El perímetro de un rectángulo es de 24 centímetros y su área de 27
cm2. Dos lados del rectángulo miden a unidades y los otros dos
lados del tectángulo miden b unidades. ¿Cuál de los siguientes
sistemas e ecuaciones permite hallar las medidas de los valores de
a y b?
a + b = 24 a b = 27
A. 4a + 4b = 27 a b = 24
B. a + b = 27 a b = 24
C. 2a + 2b = 24 a b = 27D.
8 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 6.
aleatorio usando conceptos básicos de probabilidad. EVIDENCIA
Comparar el grado de probabilidad de dos o más eventos de un mismo
espacio
muestral, a partir de sus valores de probabilidad. CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
estar en capacidad de comparar la probabilidad de ocurrencia de
varios eventos aleatorios al relacionar la cantidad de eventos
posibles de un resultado de un experimento con los resultados
totales.
Es posible fortalecer esas competencias con ejercicios que
impliquen comparar qué evento es más probable de ocurrir en un
experimento aleatorio, por ejemplo, asignar un número o un color a
cada estudiante y pedir que organicen grupos de forma que se cumpla
una serie de condiciones dadas, por ejemplo:
• Grupos de no más de 6 personas en los que la probabilidad de
obtener un número par sea mayor que la de obtener uno impar o un
múltiplo de tres. • Grupos de al menos 4 estudiantes en los que la
probabilidad de obtener un color de la bandera de Colombia sea el
doble de la probabilidad de obtener otro color.
Como alternativa es posible pedir que cada estudiante diseñe un
juego de azar que cumpla con una condición de probabilidad dada,
por ejemplo, que la probabilidad de que gane el color azul sea del
50%, la de obtener el verde un 20% y la de obtener el blanco o el
rojo sea de 30%.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la capacidad de
comparar la probabilidad de ocurrencia de eventos al construir
experimentos que cumplan con una serie de requisitos de
probabilidad dados.
La siguiente imagen muestra una ruleta con 24 sectores de igual
área.
Si se hace girar la ruleta, ¿en qué color es más probable que la
ruleta se detenga?
A. En el azul. B. En el verde. C. En el amarillo. D. En el
rojo.
Az ul
Az ul
Ro jo
Az ul
Amari llo
Pregunta 7.
COMPETENCIA Razonamiento COMPONENTE Aleatorio AFIRMACIÓN Utilizar
diferentes métodos y estrategias para calcular la probabilidad de
eventos simples. EVIDENCIA Reconocer regularidades en fenómenos y
eventos aleatorios. CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
poder calcular la probabilidad de un evento y para ello deben ser
capaces de primero calcular de manera eficiente todos los
resultados posibles del experimento, mediante operaciones de suma o
multiplicación.
Es posible fortalecer estas competencias, mediante actividades
lúdicas que involucren situaciones de probabilidad, en donde, antes
de calcular la probabilidad de cierto evento, se invita a los
estudiantes a estimarla y dar algunas razones para ello, para luego
relacionar las intuiciones propuestas, haciendo las correcciones
conceptuales y procedimentales necesarias, para finalizar con un
cálculo numérico claro, que explique cómo hallar la probabilidad de
forma exacta.
Se puede proponer el siguiente juego: Ana y Beatriz lanzan cada una
un dado de 6 caras. Beatriz gana si su resultado es mayor o igual
al de Ana, de lo contrario pierde. Se pregunta a los estudiantes
quién creen que es más probable que gane: Ana o Beatriz. Se pide a
los estudiantes estimar la probabilidad de que Beatriz gane y
registrar las respuestas. A continuación, se puede jugar el juego
propuesto ya sea en parejas o haciendo una demostración al frente;
preguntar por todos los resultados posibles de una ronda del juego,
y finalmente explicar qué son 36, ya que cada jugadora tiene 6
opciones y 6 x 6 = 36. Para realizar el conteo de veces que gana
Beatriz se pueden utilizar diversas representaciones, tales como
una tabla o un diagrama de árbol de probabilidades. Se concluye,
que es más probable que Beatriz gane, ya que 21 son las posibles
opciones en que puede ganar, y que la probabilidad es igual a 21/36
= 7/12, casi el 60%.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las competencias
descritas pues presentan situaciones de cálculo de probabilidad en
donde hay predicción experimentación y finalmente
sistematización.
Andrea y Camila tienen, cada una, una bolsa con cinco balotas. Cada
balota está marcada con un número distinto del 1 al 5. Ellas, al
tiempo, sacan sin mirar una balota de su respectiva bolsa. Gana
quien saque la balota con el mayor número. En caso de sacar una
balota con el mismo número hay empate.
¿Cuál es la probabilidad de que Andrea y Camila empaten?
A. 2% B. 5% C. 20% D. 30%
10 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 8.
COMPETENCIA Razonamiento COMPONENTE Aleatorio AFIRMACIÓN Utilizar
diferentes métodos y estrategias para calcular la probabilidad de
eventos simples. EVIDENCIA Utilizar informaciones diversas
(frecuencias, simetrías, observaciones previas, etc.) para
asignar probabilidades a los eventos simples. CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
calcular porcentajes relativos a un total según propiedades dadas e
interpretar estos porcentajes en términos de la probabilidad de
cierto evento. La información dada puede estar en porcentajes,
términos absolutos o una mezcla de ambas.
Es posible fortalecer estas habilidades mediante problemas que
impliquen la construcción de árboles y otros recursos que muestren
las distintas probabilidades involucradas en una situación. Por
ejemplo, se puede presentar una situación en donde hay 200 balones,
distribuidos porcentualmente según su tipo (por ejemplo 20% fútbol,
30% baloncesto y 50% voleibol), y así mismo en cada categoría se
indica la cantidad de balones de color rojo. Este dato se puede dar
en términos de cantidades absolutas, el porcentaje relativo al tipo
de balón o el porcentaje relativo al total de los 200 balones. a A
partir de esta información se puede pedir a los estudiantes que
propongan preguntas acerca de cada tipo de balones para que otros
estudiantes las contesten. Después de esta etapa, se pueden hacer
preguntas complementarias sobre probabilidades que permitan
profundizar la indagación. Por ejemplo, se podría preguntar qué
porcentaje de los 200 balones son rojos, qué porcentaje de los
balones de voleibol no son rojos, etc. Para finalizar es
recomendable realizar una tabla y un diagrama de árbol que presente
la información completa y organizada para que los estudiantes
afiancen su comprensión.
Una segunda etapa puede ser que los estudiantes propongan un
problema similar que mezcle información absoluta y porcentual y que
propongan preguntas sobre cálculo de probabilidades para que otros
estudiantes las respondan.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las habilidades
señaladas al inicio, puesto que proponen situaciones completas que
se analizan de forma exploratoria pero también sistematizada.
En una bodega hay 100 bicicletas de dos marcas distintas M y P
disponibles para vender, 40 bicicletas de la marca M y 60
bicicletas de la marca P.
El 40% de las bicicletas de marca M tienen 1 año de garantía, y las
demás de la misma marca tienen 6 meses de garantía.
El 50% de las bicicletas de marca P tienen 1 año de garantía, y las
demás de la misma marca tienen 4 meses de garantía.
Si un vendedor elige al azar una bicicleta para exhibirla, ¿cuál es
la probabilidad de que la bicicleta elegida sea de la marca P y
tenga 1 año de garantía?
A. 100% B. 20% C. 30% D. 50%
11 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 9.
COMPETENCIA Comunicación COMPONENTE Geométrico - métrico AFIRMACIÓN
Identificar relaciones entre distintas unidades utilizadas para
medir cantidades de la
misma magnitud y determinar su pertinencia. EVIDENCIA Reconocer que
una magnitud puede expresarse en diferentes unidades de medida
y
establecer relaciones entre ellas. CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben ser
capaces de comprender relaciones de proporcionalidad y escala en
distintas situaciones de la vida real. En particular, esto implica
resolver problemas en donde se deben convertir datos utilizando
relaciones de proporcionalidad.
Es posible fortalecer estas capacidades mediante actividades en
donde se ofrezca representación de situaciones reales en mapas y se
indaga por cómo transformar datos del mapa a la situación o
viceversa. Se puede construir un mapa en el tablero o pedir a los
estudiantes que lo construyan en sus cuadernos, en donde se diga
que se va a representar una situación de distancias real utilizando
una escala determinada. Por ejemplo, el mapa puede estar dibujado
en una cuadrícula con cuatro esquinas que formen un rectángulo y
cada una representa un lugar. Dada la escala se puede preguntar a
los estudiantes sobre la distancia real entre los lugares que están
una sobre o debajo de otra o a la derecha o la izquierda. También
es posible pedir que se dibuje un lugar a determinada distancia
real de otro lugar ya dibujado.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las capacidades
descritas, ya que ofrecen posibilidad de analizar conversiones de
escala, así como extender las representaciones dadas según una
restricción específica, lo que consolida la comprensión.
En un mapa, la distancia entre dos pueblos es 16 centímetros. La
distancia real entre dos pueblos es de 48 kilómetros. ¿Cuántos
kilómetros representa cada centímetro del mapa?
A. ¼ B. 1/3 C. 3 D. 4
12 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 10.
COMPETENCIA Resolución COMPONENTE Geométrico – métrico AFIRMACIÓN
Resolver y formular problemas usando modelos geométricos. EVIDENCIA
Utilizar teoremas básicos (Tales y Pitágoras) para solucionar
problemas. CLAVE B
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes estar
familiarizados con la fórmula de Euler para los poliedros (El
número de Vértices más el número de caras menos el número de
aristas es igual a 2) y poder aplicarla a situaciones en donde se
conocen dos de las tres cantidades involucradas para encontrar la
restante.
Es posible fortalecer estas competencias mediante actividades
diversas de aplicación de la fórmula de Euler junto con
recomendaciones de cómo se puede recordar la misma. Se puede
comenzar por explicar la fórmula y pedir a varios estudiantes
verbalizarla. Así mismo, se puede pedir a los estudiantes formular
la ecuación de distintas maneras, despejando cada incógnita.
A continuación, se puede proponer el estudio de un cubo. Sin contar
aristas, caras ni vértices preguntar a los estudiantes, cuál creen
que tiene la mayor cantidad. A partir del descubrimiento de que son
los vértices, pedir a los estudiantes que propongan un plan para
saber cuántos hay por medio de la fórmula de Euler.
También se puede afianzar la comprensión de la fórmula proponiendo
el siguiente ejercicio: un poliedro tiene X aristas, Y caras y Z
vértices, y sabemos que los valores de X, Y y Z son 6, 8 y 12, pero
no necesariamente en dicho orden. ¿Cómo podemos encontrar estos
valores utilizando la fórmula de Euler? También se puede utilizar
la fórmula para justificar que ciertas configuraciones de poliedros
no pueden existir, por ejemplo, un poliedro con 4 caras, 14
vértices y 18 aristas, ya que 14-18+4 no es igual a 2.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la familiaridad con
la fórmula de Euler, ya que ofrecen oportunidades para su
aplicación de distintas maneras para afianzar su recordación y
comprensión.
Si un poliedro tiene 12 caras y 30 aristas, ¿cuál es su número de
vértices?
A. 18 B. 20 C. 36 D. 42
13 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 11.
COMPETENCIA Comunicación COMPONENTE Geométrico - métrico AFIRMACIÓN
Usar sistemas de referencia para localizar o describir posición de
objetos y figuras. EVIDENCIA Localizar objetos en un sistema de
representación cartesiana. CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
poder reconocer situaciones donde se deba calcular el promedio de
una colección de datos y ser capaces de calcularla, o situaciones
de comparación de promedio donde las colecciones tienen el mismo
número de datos, donde es suficiente calcular la suma de datos de
cada muestra.
Es posible fortalecer estas nociones con situaciones donde el
concepto de promedio sea necesario para resolver cierta tarea,
incluyendo preguntas que indaguen sobre el promedio, algunas sin
mencionarlo directamente, ya que se espera practicar la habilidad
de reconocerlo. Se deben incluir también preguntas donde no se
necesita el promedio sino alguna otra medida, así los estudiantes
aprenderán a identificar cuándo es necesario usar promedios.
También vale incluir situaciones de comparación de promedios donde
las muestras tengan el mismo número de elementos (así, la suma
mayor corresponde al promedio mayor), y casos en donde las muestras
tienen un número distinto de elementos.
Un contexto para practicar lo anterior es el de competición, que
pueden ser elegido según los intereses de los estudiantes. Por
ejemplo, se puede proponer un juego de dardos: en su turno, cada
jugador lanza 4 dardos y registra cuántos dieron en el centro. Se
puede comenzar dando muestras donde los promedios sean números
enteros. Entonces se pueden hacer preguntas como: “¿si el jugador
hubiera tenido los mismos aciertos en cada rondas y el mismo total,
cuántos dardos hubieran dado en el centro en cada ronda?”, “¿cómo
podemos balancear los registros del jugador para que todas las
rondas sean iguales entre sí y el total de aciertos sea el
mismo?”
Las actividades propuestas permiten fortalecer los conceptos de
reconocer la probabilidad como una herramienta ya que proponen
situaciones en donde se requiere hacer uso de ella sin mencionarla
explícitamente para permitir que el estudiante la
identifique.
Cuatro atletas: Juan, Pedro, Carlos y Jorge entrenan para una
competencia de atletismo, en una pista de 100 metros. Cada uno de
ellos dio tres vueltas a la pista. A continuación se relaciona el
tiempo empleado por ellos en cada una de las vueltas.
¿Cuál de los atletas tuvo un menor tiempo por vuelta?
A. Juan. B. Pedro. C. Carlos. D. Jorge.
VUelta tiempo
tiempo empleado por
Pedro (en segundos)
tiempo empleado por
Carlos (en segundos)
tiempo empleado por
Jorge (en segundos)
14 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 12.
la pertinencia de la representación. EVIDENCIA Traducir entre
diferentes formas de representación de datos. CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
estar en capacidad de resolver problemas de conversión de
representaciones estadísticas con porcentajes o con cantidades
específicas, conociendo datos adicionales, como por ejemplo el
total de datos. Esto implica interpretar tablas, gráficas de barras
y diagramas circulares, y calcular el porcentaje de un valor
respecto a un total y también dado un porcentaje y el total,
calcular la cantidad correspondiente a tal porcentaje.
Es posible fortalecer las capacidades descritas por medio de
actividades que incluyen preguntas de completar y generar
representaciones de datos a partir de situaciones descritas en
palabras o con una representación distinta. Para comenzar, se puede
dar un diagrama circular que represente cierta distribución
porcentual de tres cantidades. Se puede indicar el total, el
porcentaje y cantidad de la primera categoría, sólo el porcentaje
de la segunda categoría y sólo la cantidad de la tercera categoría.
Los estudiantes tienen como tarea verificar que los datos de la
primera categoría son compatibles, recordando que se tiene el total
acumulado de las tres categorías, y luego descubrir la cantidad de
la segunda categoría y el porcentaje de la tercera categoría. Esta
actividad se puede hacer con varios estudiantes, en donde los
estudiantes puedan comparar los distintos métodos de
resolución.
Después se pueden proponer actividades similares para completar, en
donde haya más categorías o se den menos datos. Finalmente se
pueden proponer actividades de generación de diagramas de barras o
diagramas circulares para representar datos dados en
palabras.
Las actividades propuestas permiten fortalecer los conceptos
involucrados en la discusión anterior pues permiten resolver
problemas de distintas maneras y comparar resultados, lo cual puede
facilitar la comprensión.
En la siguiente gráfica se muestra el porcentaje de leche procesada
por región, de un total de 2.000 millones de litros producidos en
cuatro regiones del país durante el año 2004.
¿Cuál es la gráfica que representa el número de litros de leche
procesados en cada región durante el año 2004?
Región Pacífica
Pregunta 13.
diagramas de barras y diagrama circular. EVIDENCIA Usar
informaciones presentadas en tablas y gráficas para solucionar
problemas en
contextos cotidianos o de otras áreas. CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, es necesario combinar la
capacidad de seleccionar y leer datos de múltiples series
representadas gráficamente con la de plantear y solucionar
expresiones aritméticas en varias variables de dominio
limitado.
Es posible fortalecer estas competencias al presentar a los
estudiantes diferentes representaciones gráficas de datos, como por
ejemplo diagramas circulares, de barras o de radar, y pedirles que
avancen progresivamente en el uso de la información: como primer
paso localizar algún valor específico y nombrar la categoría a la
que pertenece, como segundo paso identificar los valores mayores y
menores de entre los presentados, como tercer paso realizar
promedio de todos los datos u ordenarlos, como cuarto paso realizar
operaciones con un subconjuntos de ellos. Esta secuencia inicial
lleva a los estudiantes a relacionar los datos con lo que
representan, sigue con la identificación de datos relevantes,
continúa con el uso de todos los datos como un gran conjunto global
y termina por favorecer la identificación y operación con datos
seleccionados de entre el conjunto total. Las etapas tercera y
cuarta permiten además trabajar con expresiones aritméticas
inicialmente sin restricciones y en la última etapa con
restricciones que las hagan cumplir el rol de ecuaciones.
Esta actividad, o actividades similares, incrementan la
familiaridad de los estudiantes con representaciones gráficas de
datos permitiendo así el uso de estas en situaciones aritméticas y
algebraicas.
La gráfica muestra el precio por kilo de dos productos
alimenticios, X e Y, durante los años 2001, 2002, 2003, 2004 y
2005.
Una persona pagó $21.000 por la compra de 2 kilos del producto X y
3 kilos del producto Y. ¿En qué año se realizó la compra?
A. En el año 2001 B. En el año 2002 C. En el año 2003 D. En el año
2004
$8.000
$7.000
$6.000
$5.000
$4.000
$3.000
$2.000
$1.000
Año
0
Producto X Producto Y
Pregunta 14.
números reales. EVIDENCIA Reconocer que diferentes estrategias
permiten determinar la solución de unos
problemas aditivos y/o multiplicativos en el conjunto de los
números reales. CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe
relacionar un porcentaje con la proporción entre dos cantidades
(parte con el todo) y estar en capacidad de usar esa proporción
como un operador para determinar una de las dos cantidades teniendo
la otra.
Es posible fortalecer esta competencia comenzando, a partir de
porcentajes de cálculo sencillo como el 50% o el 10%, por pedir a
los estudiantes que respondan, por ejemplo: “¿Cuál es el 50% de
340? ¿Y el 10%?” Luego se pueden aprovechar esas respuestas y pedir
la construcción inversa, es decir, formular preguntas como: “Si el
50% de un número es 170, ¿cuál es el número original?”, o “¿cuál es
el número que, al calcular su 10%, da como resultado 34?” De esta
forma se pueden usar los mismos resultados obtenidos antes para que
los estudiantes puedan construir la relación del todo a la parte y
de la parte al todo. Una vez construida esa relación, los
ejercicios con porcentajes que requieren varias operaciones u
operaciones más elaboradas es un proceso de construcción de la
operación y de enfatizar la relación de la operación con el
concepto.
Esta actividad, o actividades similares, favorecen la comprensión
del estudiante para entender un porcentaje no sólo como un
resultado cuando el todo y la parte se conocen, sino que en
realidad forma una terna de valores en la que conocer cualquier par
de ellos es suficiente para obtener el tercero, lo que a su vez
permite relacionar los porcentajes con las formas elementales de
ecuaciones y expresiones algebraicas.
En el colegio “Nuevo País”, los 200 estudiantes de primaria y los
300 de secundaria votaron para elegir al Personero de los
estudiantes.
En la tabla 1 y en la tabla 2 se presenta información sobre los
resultados.
¿Cuántos votos obtuvo el candidato G en secundaria?
A. 40 B. 60 C. 140 D. 200
17 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 15.
sólidos. EVIDENCIA Pasar de una representación bidimensional a una
tridimensional y viceversa. CLAVE B
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe estar
en capacidad de construir la vista plana asociada a un sólido dada
una dirección de observación.
Es posible fortalecer esta capacidad utilizando elementos sencillos
como pequeñas cajas o piezas de juegos de armar, aumentando
paulatinamente la cantidad de superficies a representar agregando
módulos, permitiendo que los estudiantes observen las diferencias y
construyan las vistas planas progresivamente. Es importante, en lo
posible, pedir a los estudiantes que construyan las tres vistas
básicas (tres direcciones perpendiculares: frente, lateral,
superior) y que expliquen las diferencias que encuentran cuando se
agregan módulos enfatizando con ellos que las vistas planas no
toman en cuenta consideraciones de perspectiva ni hacen
indicaciones específicas de cuáles superficies se encuentran más
cerca del punto de observación.
Esta actividad, o actividades similares, llevan a los estudiantes a
una construcción detallada del concepto de vista plana incluyendo
su valor como representación de algunas de las características de
un sólido, abriendo así camino a la abstracción geométrica y la
capacidad de selección de información en situaciones espaciales y
de medición.
Observa la casa de la figura.
¿Cuál es la vista de frente de esta casa?
A. B. C. D.
Pregunta 16.
COMPETENCIA Razonamiento COMPONENTE Geométrico - métrico AFIRMACIÓN
Analizar la validez o invalidez de usar procedimientos para la
construcción de figuras
planas y cuerpos con medidas dadas. EVIDENCIA Explicar el
procedimiento que realiza para determinar la escala que se requiere
para
construir un objeto con medidas dadas. CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe
comprender el significado de la representación a escala y las
relaciones de proporcionalidad que eso involucra.
Es posible fortalecer la comprensión de la escala a partir de
ejemplos disponibles para los estudiantes en otras áreas, siendo
los más conocidos los mapas. Es posible, por ejemplo, buscar dos
mapas de Colombia de diferente tamaño (digamos mapa X y mapa Y) y
pedir a los estudiantes que midan distancias entre puntos análogos
en los dos mapas, por ejemplo entre Leticia y Cartagena (distancia
1), luego entre Medellín y Riohacha (distancia 2). Cuando los
estudiantes tengan las distancias se les indica que hagan la
división de cada distancia en el mapa X, entre su correspondiente
en el mapa Y, de forma que noten que son iguales, y se puede
inmediatamente mostrar que el producto cruzado (distancia 1 del
mapa X por distancia 2 del mapa Y, distancia 1 del mapa Y por
distancia 2 del mapa X) tiene el mismo resultado; llevando la
discusión hacia las operaciones de la proporcionalidad. Varios
ejemplos similares, pueden reforzar la idea de la proporcionalidad
de objetos a escala, y de paso, favorecer la construcción operativa
del cómo verificar la igualdad de las proporciones, para
finalmente, entrar a calcular una distancia en uno de los mapas,
cuando se conoce la medida correspondiente en el otro mapa, y se
calcula la constante de proporcionalidad.
Esta actividad, o actividades similares, fortalecen los conceptos
de proporcionalidad y semejanza, tanto desde el punto de vista
geométrico como el aritmético, permitiendo de esta forma la
construcción de ecuaciones elementales en lenguaje algebraico,
sentando base para las nociones de proporcionalidad necesarias para
trigonometría.
Una fábrica de juguetes construye modelos de automóviles a escala.
El largo del automóvil de juguete es 14cm y el largo del automóvil
real es 350 cm.
La altura de la puerta del automóvil de juguete mide 4 cm. ¿Cuál es
la altura de la puerta del automóvil real?
A. 24 cm. B. 87 cm. C. 100 cm. D. 150 cm.
19 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 17.
aleatorio usando conceptos básicos de probabilidad. EVIDENCIA
Comparar el grado de probabilidad de dos o más eventos de un mismo
espacio
muestral, a partir de sus valores de probabilidad. CLAVE C
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante requiere
poder comparar cantidades que están dadas como proporción,
porcentaje o probabilidad, a partir de una cierta cantidad absoluta
para hacer afirmaciones o comprender un determinado fenómeno.
Es posible fortalecer la comprensión y ejecución de estas
comparaciones presentando a los estudiantes ejemplos para que
desarrollen en grupo y vayan construyendo, a través de las
conversaciones y las explicaciones con quienes los rodean, las
capacidades necesarias. Puede iniciarse por ejemplo hablando de
comparaciones en las que no se pide la proporción. Un ejemplo es la
historia de un restaurante que para competir con la hamburguesa de
un cuarto (1/4) de libra de una conocida cadena, lanzó una
hamburguesa de un tercio (1/3) de libra por el mismo precio. Se
puede pedir a los estudiantes que expliquen la razón por la cual el
nuevo producto debería ser más atractivo para los compradores, con
lo que debería construirse un argumento para justificar la
desigualdad 1/4 < 1/3. Una vez completado ese argumento de
comparación, se puede pasar a la creación de proporciones, donde
los estudiantes toman diversos ejemplos y se enfrentan a la
pregunta de cuál es la proporción entre las dos cantidades,
llevándolos en ese caso a la construcción de 4/3 o de ¾ según el
orden que hayan decidido utilizar. Otros ejemplos similares, como
decirles que en una clase las tareas tienen un valor de la décima
parte de la calificación y un examen la cuarta parte y preguntar
cuál de las dos calificaciones tiene mayor peso y luego cuál es la
proporción, lo que se puede complementar con un dibujo que
represente ambas proporciones.
Actividades como las descritas permiten al estudiante explorar
situaciones que presenten cantidades como proporciones de un
referente común y a partir de la construcción de su comprensión
sobre dichas proporciones establecer comparaciones entre las
cantidades originales, fomentando así una comprensión mucho más
profunda de la proporcionalidad en contextos distintos.
En una ciudad la quinta parte de la población son niños y la décima
parte son niñas.
¿Es más probable encontrarse en esta ciudad con un niño que con una
niña?
A. Sí, porque hay 5 veces más niños que niñas. B. No, porque hay 10
veces más niñas que niños. C. Sí, porque el número de niños es el
doble del número de niñas. D. No, porque el número de niños es la
mitad del número de niñas.
20 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 18.
bidimensionales. EVIDENCIA Usar definiciones o criterios de
semejanza para explicar situaciones. CLAVE D
Para responder la pregunta correctamente, es necesario que el
estudiante entienda los conceptos de semejanza y congruencia de
triángulos, sus características comunes y sus diferencias.
Es posible fortalecer esta comprensión a través de la observación
de triángulos de uso común, por ejemplo, el triángulo al interior
de la letra A mayúscula en muchas fuentes de escritura en
computador y teléfonos celulares. Cuando se usa la A, del mismo
tipo de letra y del mismo tamaño, se crean dos triángulos
congruentes, mientras que, si se usa el mismo tipo de letra, pero
tamaños diferentes, se obtienen dos triángulos semejantes,
especificación que permite introducir a los estudiantes en la
noción de la forma como indicio de semejanza y la combinación de
misma forma y mismo tamaño como criterio de congruencia. Otros
ejemplos que permiten ahondar en la conversación acerca del
significado de semejanza y congruencia se pueden construir con
papel para que la congruencia sea manipulable físicamente (uno de
los triángulos se puede poner exactamente encima del otro con
coincidencia de vértices, lados y ángulos) y comparable con la
semejanza (los ángulos coinciden, pero solo se puede verificar
físicamente uno a la vez).
Esta actividad, o actividades similares, posibilitan la
verificación de criterios de semejanza y congruencia,
familiarizando además a los estudiantes con el uso de criterios
para verificar si una característica se cumple o no.
Dos triángulos son semejantes cuando sus ángulos correspondientes
son iguales y sus lados correspondientes son proporcionales. Y dos
triángulos son congruentes cuando las medidas de ángulos y lados
correspondientes son las mismas.
Si los triángulos de la figura son semejantes pero no congruentes,
puede afirmarse que
A. la medida de lado m es igual a la del lado e. B. el área de los
triángulos MNO Y DEF son iguales. C. el perímetro de los triángulos
MNO y DEF es el mismo. D. la medida de los ángulos NMO y FED es la
misma.
M E
F Figura
con el ángulo MON.
Pregunta 19.
COMPETENCIA Razonamiento COMPONENTE Geométrico – métrico AFIRMACIÓN
Argumentar formal e informalmente sobre propiedades y relaciones de
figuras planas y
sólidos. EVIDENCIA Reconocer propiedades de un sólido a partir de
uno de sus desarrollos planos. CLAVE D
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben
reconocer propiedades de las figuras planas, como que tienen
ángulos internos y que estos pueden ser rectos (90 grados) o no.
Además, debe interpretar, que, en los sólidos, las caras
corresponden a figuras planas y que conservan las propiedades, esta
comprensión incluye que los sólidos se pueden construir por
composición de figuras planas y por lo tanto que una figura en tres
dimensiones tiene un desarrollo plano.
Es posible fortalecer la comprensión de estas propiedades
realizando actividades en las que se proponga a los estudiantes
representar el desarrollo de un sólido, por ejemplo, se pueden
utilizar sólidos construidos en la clase (en cartulina o en papel)
y proponer que los “desarmen” para poder relacionar su desarrollo
plano y también identificar propiedades de estas figuras planas que
los componen. En el momento en que tengan el desarrollo plano se
puede proponer completar una tabla, con el tipo de caras que lo
componen, los ángulos que tienen esas caras, la medida de esos
ángulos, entre otras. Si hay la posibilidad de tener un software
que permita dibujar formas geométricas se puede proponer construir
las figuras planas en él y medir los ángulos que tienen cada una de
ellas.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la comprensión
respecto a las propiedades de las figuras planas, además les
permite relacionar sólidos con los desarrollos planos, y sus
propiedades por medio de la caracterización de algunas de
ellas.
En una actividad se van a construir sólidos geométricos que tengan
por lo menos dos ángulos rectos en la tapa y que el área de la base
sea mayor que el área de la tapa.
¿Cuál de los siguientes desarrollos planos permite construir
sólidos que sirvan para la actividad?
A. B. C. D.
Pregunta 20.
COMPETENCIA Comunicación COMPONENTE Geométrico - métrico AFIRMACIÓN
Identificar y describir efectos de transformaciones aplicadas a
figuras planas. EVIDENCIA Aplicar transformaciones a figuras
planas. CLAVE B
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben
reconocer que las figuras planas se pueden transformar por medio de
al menos la traslación, la rotación y la reflexión. Además, deben
reconocer que estos movimientos no transforman la figura ni en su
tamaño ni en su forma, si no solamente en la posición, y deben ser
capaces de calcular una figura en el plano después de una o varias
transformaciones, teniendo en cuenta el orden.
Es posible fortalecer la comprensión de las transformaciones por
medio de actividades, inicialmente concretas, como realizar
transformaciones con ellos mismos como figuras, en un espacio
relativamente amplio, por ejemplo, la cancha del colegio. Por
ejemplo, en grupos hacer que un estudiante fije un punto y desde él
se desplace en dos direcciones, puede ser algunos pasos a la
derecha y luego otros pasos hacia el frente, otro de los
integrantes debe marcar con tiza en el piso el movimiento realizado
y otro registrar estos movimientos en una tabla, cada estudiante
debe hacer por lo menos un movimiento. Una segunda actividad puede
consistir en que ahora por parejas y tomados de la mano, uno de los
estudiantes fije un pie y sobre ese eje roten los dos en una
dirección, puede ser en el sentido de las manecillas del reloj,
nuevamente otro estudiante puede registrar con tiza el movimiento y
otro registrarlo en la tabla (para intentar determinar la medida
que representa el movimiento). Luego de estas actividades, se
pueden repetir algunas similares, en este caso en el papel y con
figuras geométricas y registrando las transformaciones sobre un
sistema de referencia para poder medirlos.
Las actividades propuestas permiten experimentar con los
movimientos, lo cual potencia una mejor comprensión. Además,
constituye un trabajo inicial en la formalización de las
transformaciones en el plano.
Se tiene un cuadrilátero en el plano cartesiano (ver figura).
Al trasladar el cuadrilátero 5 unidades hacia la derecha y rotarlo
90° alrededor del punto B en el sentido que giran las manecillas
del reloj, la nueva ubicación de la figura es
Y
Pregunta 21.
exponenciales en contextos aritméticos y geométricos. EVIDENCIA
Plantear y resolver problemas en otras áreas, relativos a
situaciones de variación con
funciones lineales o afines. CLAVE A
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben
comprender la representación algebraica de información por medio de
polinomios. También deben comprender que en esta representación hay
una variable dependiente y otra independiente y que los cambios en
la variable independiente generan, por la dependencia, cambios en
la variable dependiente.
Es posible fortalecer la comprensión sobre los polinomios
realizando actividades en las que los estudiantes deben graficar
una ecuación algebraica. Por ejemplo, puede proponer varias
ecuaciones, escritas con una variable en términos de la otra, puede
ser que a grupos diferentes se les asigne ecuaciones diferentes y
cada uno debe representar las variables en una tabla y darle
valores a una de las variables para encontrar los valores de la
otra (tabular), también es posible que se les pida a los grupos que
realicen una gráfica de esos valores en el plano cartesiano. En
esta etapa es fundamental que los estudiantes sean expuestos
especialmente a polinomios lineales y cuadráticos. Por último, se
puede organizar una exposición del trabajo de cada uno de los
grupos que incluya preguntas.
La actividad propuesta permite que los estudiantes interioricen la
relación entre variables al considerar una pareja el valor que toma
la variable independiente en un polinomio y su resultado,
reforzando la dependencia y además el análisis de la variación del
resultado de la variable dependiente ante cambios en la variable
independiente.
En una subasta de obras de arte, los diferentes precios que se
obtienen, minuto a minuto, por una pintura se determinan por medio
de la expresión Pm=37.000m + 575.000, donde m corresponde a los
minutos transcurridos. ¿Cuál es el aumento del precio de la pintura
que hay de un minuto a otro?
A. $37.000 B. $538.000 C. $575.000 D. $612.000
24 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 22.
exponenciales en contextos aritméticos y geométricos. EVIDENCIA
Plantear y resolver problemas en otras áreas, relativos a
situaciones de variación con
funciones polinómicas (de grado mayor que 1) y exponenciales. CLAVE
A
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben
calcular áreas en figuras geométricas, en donde las medidas son
variables. Además, deben estar en la capacidad de resolver
operaciones entre las medidas de área de figuras inscritas o
circunscritas.
Es posible fortalecer esta habilidad, realizando ejercicios de
cálculo de áreas en figuras, por ejemplo, planear una composición
entre un cuadrado de lado x y un rectángulo que tiene una de las
medidas (puede ser la base) de medida y. Pedir a los estudiantes
que identifiquen la medida de los lados de la nueva figura y que
posteriormente calculen el área.
Pueden realizar diferentes composiciones y realizar la misma
actividad. Más adelante puede inscribirse una figura en las
composiciones realizadas anteriormente, cortando un cuadrado dentro
de la misma (conocer la medida del cuadrado) y pedir que calculen
el área de la región que no fue recortada.
Las actividades propuestas permiten reforzar el cálculo de áreas y
el planteamiento de ecuaciones algebraicas, lo cual es importante
para el trabajo con funciones.
La figúra geométrica representa cuadrados que tienen en común el
centro(O).
El área sombreada comprendida entre ambos cuadrados se puede
calcular, en términos de x, mediante la expresión
A. (2x + 1)2 - 1. B. (x + 1)2 - 1. C. (2x - 1)2 - 1. D. (x - 1)2 -
1.
25 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 23.
misma magnitud y determinar su pertinencia. EVIDENCIA Identificar
la información relacionada con la medición en situaciones que
involucran
magnitudes. CLAVE B
Para responder correctamente la pregunta, los estudiantes deben
comprender unidades de medida bidimensionales (unidades de
superficie), cómo se obtienen y cuál es su notación y significado.
El hecho de conocer el significado también se relaciona con
identificar que el área se obtiene como producto de los lados (en
un rectángulo), que si la información que nos proporcionan es el
área debemos hallar la medida de los lados. Así mismo, los
estudiantes deben poder convertir entre distintas unidades de
medida tanto de longitud como de área.
Es posible fortalecer la comprensión de las unidades haciendo
actividades de recubrimiento de figuras planas con unidades
construidas. Una posible forma de realizar esta actividad consiste
en construir fichas cuadradas de un centímetro de lado llamadas
unidades cuadradas (construir muchas para hacer varias figuras) y
hacer unas figuras grandes para recubrirlas con las pequeñas
(rectángulos, cuadrados) por ejemplo un rectángulo de medidas diez
centímetros por quince centímetros, luego de recubrirla toda
preguntar por el número de unidades cuadradas que se necesitan para
lograr esto (es decir el área). Hacer esta actividad con diferentes
figuras, inicialmente rectángulos. Posteriormente se deben realizar
actividades de conversión, por ejemplo, de metros a centímetros,
metros cuadrados a centímetros cuadrados, etcétera, utilizando el
mismo enfoque concreto descrito, que puede ser con ayuda de dibujos
para facilitar las explicaciones.
La actividad propuesta permite fortalecer la comprensión sobre la
relación entre las unidades de superficie y las unidades
longitudinales, además ofrece un significado a la expresión
unidades cuadradas, así como centímetros cuadrados.
Se tiene una lámina cuadrada de área 2.500 cm2.
La representación de esta lámina es:
50 cm
Pregunta 24.
proporcionalidad directa o inversa entre dos variables. CLAVE
A
Para responder correctamente a la pregunta los estudiantes deben
tener claros los criterios para identificar cuando dos variables
son proporcionales, inversa o directamente, además de esto, los
estudiantes deben estar en la capacidad representar cantidades
proporcionales en forma tabular, así como usar el concepto de
proporción.
Es posible fortalecer la habilidad para identificar
proporcionalidad realizando actividades que permitan registrar
información de dos variables en una tabla, inicialmente puede no
ser proporcional, por ejemplo, registrar el crecimiento de una
planta a lo largo de los días, una variable son los días
transcurridos y la otra variable corresponde a los centímetros. Una
segunda actividad puede iniciar con el registro del número de
milímetros en un centímetro, luego dos centímetros y así
sucesivamente. Posteriormente se puede plantear una situación de
proporcionalidad inversa, un ejemplo podría ser si dos máquinas
están programadas para producir una cierta cantidad de tornillos en
un día, entonces si se aumenta la cantidad de máquinas, cuánto
tardarían en hacer la misma cantidad de tornillos, ¿más o menos
días?
Las actividades propuestas permiten que los estudiantes mejoren su
comprensión sobre cantidades proporcionales. Y al hacer preguntas
sobre el porqué de las proporciones es posible que deduzcan los
criterios para comprobar proporcionalidad.
Algunos valores de las variables relacionadas x y y se muestran en
la tabla.
A partir de los datos de la tabla, es correcto afirmar que
A. las variables x y y son inversamente proporcionales porque los
productos obtenidos al multiplicar cada par de valores de x y y son
iguales.
B. las variables x y y son inversamente proporcionales porque los
valores de y son siempre menores a los de la variable x.
C. las variables x y y son directamente proporcionales porque al
aumentar x aumenta y. D. las variables x y y son directamente
proporcionales porque los cociente obtenidos al
dividir cada par de valores de x y y son iguales.
27 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
PREGUNTAS LENGUAJE 8° Prueba piloto
RESPONDE LAS PREGUNTAS 1 A 3 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE
INFORMACIÓN
CICLISTA A LA VISTA
La bicicleta es un vehículo de dos ruedas cuyos pedales transmiten
el movimiento a la rueda trasera por medio de dos piñones y una
cadena. En la actualidad, la bicicleta cobra cada día más y más
importancia, debido a que es uno de los medios de transporte más
ecológicos.
ELEMENTOS DE SEGURIDAD PARA EL CICLISTA
NORMATIVA Tenga en cuenta las siguientes normas para el uso
correcto y seguro de la bicicleta:
Casco Disminuye el riesgo de lesión por traumatismos
craneoencefálicos.
Visibilidad La ropa de colores claros y brillantes mejora la
visibilidad.
Calzado Se deben usar zapatillas deportivas u otro calzado que se
sujete bien al pedal.
Gafas Además de proteger del sol, evitan la entrada de polvo a los
ojos.
Rodilleras Puedes prevenir lesiones y raspones.
Guantes Mejoran el agarre al manillar y protegen las manos en caso
de caídas.
Pantalones No deben ser demasiado holgados ya que se pueden
enganchar en el sistema de transmisión (cadena, platos y
pistón).
Cuando se desplacen juntos más de dos, deben colocarse en fila y
mantenerse en el lado derecho de la vía.
Cualquier vehículo motorizado que sobrepase a una bicicleta debe
mantener una separación lateral de 1,5 m.
La normativa permite que circulen en paralelo un máximo de dos
ciclistas.
Si no hay carril exclusivo para biclicletas, el ciclista debe
circular por la derecha.
28 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 1.
COMPETENCIA Comunicativa (Proceso de Lectura) COMPONENTE Semántico
AFIRMACIÓN Relaciona, identifica y deduce información para
construir el sentido global del texto. EVIDENCIA Elabora hipótesis
de lectura global sobre los textos que lee. CLAVE A
En el texto se habla de manera general sobre
A. cómo lograr la seguridad vial de los ciclistas. B. cuál es el
equipamiento necesario para montar bicicleta. C. cuál es el entorno
usual en el que se moviliza un ciclista. D. cómo se debe usar
correctamente una bicicleta.
¿Qué se necesita para responder esta pregunta?
Esta pregunta indaga por una hipótesis de lectura. Para
construirla, el estudiante debe sintetizar la información que se
brinda de forma general a lo largo de la infografía. Esto le
permitirá reconocer que en cada una de las partes del texto se
habla sobre cómo lograr la seguridad vial de los ciclistas y de tal
forma determinar que A., es la clave. Con respecto a las opciones
no válidas, presentan idean de las partes del texto, sin embargo,
ninguna se consolida como una hipótesis global.
¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?
Proponga a los estudiantes ejercicios en los que se ofrecen
hipótesis de lectura de cada párrafo de un texto y el estudiante
debe indicar a qué párrafo pertenecen. También, se puede trabajar
actividades cuyo objetivo sea reconocer en diversos textos su macro
proposiciones o ideas principales de cada párrafo. Finalmente,
puede realizar la lectura guiada de textos con secuencias
explicativas, descriptivas o narrativas para que a medida que se
avance en la lectura se vaya indagando por lo que se dice del tema
en cada párrafo y posteriormente se puedan construir hipótesis
globales o segmentadas.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y
escritura trae este tipo de actividades y cómo se evidencian?
Este tipo de actividades, permite a los estudiantes mejorar sus
procesos de comprensión de la información local y los posibilita
para producir textos más coherentes y estructurados. Adicionalmente
les permite desarrollar habilidades para identificar información
puntual del texto con mayor facilidad.
29 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 2.
La imagen que representa la estructura del texto es
¿Qué se necesita para responder esta pregunta?
Para responder esta pregunta, el estudiante debe reconocer la
manera como está dispuesta espacialmente la información en el
afiche e identificar la función principal de cada sección. Teniendo
en cuenta esta información, el estudiante podrá reconocer que el
esquema que refleje la organización de las partes del texto es el
correspondiente a la opción B.
¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?
Seleccione varios textos que empleen lenguaje verbal y no verbal,
como afiches publicitarios, afiches educativos, manuales, etc. Tome
uno de ellos, preséntelo a los estudiantes y explíqueles la manera
como están organizadas las ideas, a través de un esquema similar al
que se enseña en el ítem anterior. Luego, tome los otros textos
seleccionados y proponga esquemas de organización de las ideas para
cada uno, que pueden ser correctos o incorrectos, y pídale a los
estudiantes que los evalúen y corrijan en caso de ser necesario.
Finalmente, proponga que intercambien entre ellos los ejercicios
para revisarlos entre pares y socialicen los resultados.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y
escritura trae este tipo de actividades y cómo se evidencian?
Este ejercicio les permite a los estudiantes apropiarse de
herramientas interpretativas para reconocer la estructura que
siguen los textos cuya organización de sus ideas, aunque combinen
el lenguaje verbal y no verbal, puede responder a las
características estructurales de las tipologías textuales
tradicionales, como la expositiva, la informativa, la narrativa y
la argumentativa.
Argumentación
Explicación
Argumentación
Conclusiones
Pregunta 3.
COMPETENCIA Comunicativa (Proceso de Lectura) COMPONENTE Sintáctico
AFIRMACIÓN Recupera información implícita de la organización,
tejido y componentes de los textos. EVIDENCIA Identifica la función
de las partes que configuran la estructura de un texto. CLAVE
A
En el texto, la imagen permite
A. ilustrar el equipamiento que debe usar un ciclista. B. explicar
las diferentes partes que componen una bicicleta. C. convencer al
lector sobre la importancia de seguir las normas. D. demostrar la
necesidad de comprar buenos equipos ciclísticos.
¿Qué se necesita para responder esta pregunta?
Para responder esta pregunta el estudiante debe tener en cuenta que
los textos se componen de diversos elementos y que en este caso
algunos son no verbales como las imágenes y otros son verbales como
es el caso del texto. La identificación de estos elementos permite
que los estudiantes reconozcan que la función que cumple la imagen
seleccionada es la de ilustrar el equipamiento que debe usar un
ciclista.
¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?
El docente puede trabajar con los estudiantes actividades en las
que se propenda por la identificación de la función de las imágenes
que hay en diversos textos. Además, puede trabajar en la lectura de
textos instructivos, infografías o afiches para ir indagando por
las características de los elementos que componen cada texto y su
respectiva función.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y
escritura trae este tipo de actividades y cómo se evidencian?
Establecer la relación que existe entre la información que ofrecen
las imágenes que hay en un texto y el contenido del mismo, le
permite a los estudiantes realizar un proceso de construcción de la
hipótesis global de lectura acertado e integrador.
31 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
RESPONDE LAS PREGUNTAS 4 A 5 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE
INFORMACIÓN
LA LECTURA DE LOS CLÁSICOS
Insistir en la lectura de los clásicos representa para muchos una
vana empresa, carente de sentido y, ante todo, de practicidad. Pero
quienes desean incursionar en el mundo de la literatura, ya sea por
deleite est- ético o por compromiso académico, la consideración de
tal lectura representa una experiencia llena de sentido y
significación.
De allí la importancia de privilegiar su lectura ante lo que se
escribe sobre ellos. Es frecuente que los estu- diantes que cursan
secundaria, y aun los universitarios, se valgan de versiones
abreviadas simplemente o resúmenes mal elaborados con los que creen
subsanar un real acercamiento a una lectura “formativa”, en la
medida en que los clásicos dan forma a experiencias futuras, al
tiempo que proporcionan paradigmas éti- cos y estéticos, escalas de
valores, términos de comparación. Ningún libro que hable de otro
libro dice más que el libro en cuestión, afirma Italo Calvino en su
obra Por qué leer los clásicos.
Y es que en un clásico se encuentra el mundo, “...llámese clásico a
un libro que se configura como equiva- lente del universo, a
semejanza de los antiguos talismanes”, nos advierte Italo Calvino y
agrega: “un clásico es aquel que no puede ser indiferente y que te
sirve para definirte a ti mismo en relación y quizás en con- traste
con él”.
A su turno, Borges da una definición en su ensayo Los Clásicos:
“Clásico es aquel libro que una nación o un grupo de naciones en el
largo tiempo han decidido leer como si en sus páginas todo fuera
deliberado, fatal, profundo como el cosmos y capaz de
reinterpretaciones sin término...” y añade más adelante: “Clásico
no es un libro que necesariamente tenga tales o cuales méritos; es
un libro que las generaciones de los hom- bres urgidas por diversas
razones leen con previo fervor y con una misteriosa lealtad”.
Afirma Schopenhauer que no hay un deleite mayor que la lectura de
un clásico antiguo; tan pronto como comienza su lectura se siente
uno como lector refrescado, aligerado, purificado, elevado y
fortalecido.
La anterior recomendación quizá sirva de hilo conductor a “una
lectura compartida” y, así mismo, para com- prender la importancia
de “ir” a las obras mismas, aunque no se lean en su totalidad; un
aparte de un en- sayo, un capítulo de una novela, un trozo de poema
pueden llevar al inicio del descubrimiento de la inago- table
riqueza del clásico.
Texto adaptado de: ARANGO, María Eugenia. La lectura de los
clásicos griegos y latinos, condición para compren- der la
posterior literatura occidental. Bogotá: Alcaldía Mayor de
Bogotá.
32 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 4.
COMPETENCIA Comunicativa (Proceso de Lectura) COMPONENTE Pragmática
AFIRMACIÓN Reconoce información explícita de la situación de
comunicación. EVIDENCIA Identifica quién habla en el texto CLAVE
C
Dentro del texto, la afirmación “un clásico es un libro que se
configura como equivalente del universo’” es hecha por
A. Jorge Luis Borges. B. Arthur Schopenhauer. C. Italo Calvino. D.
María Eugenia Arango.
¿Qué se necesita para responder esta pregunta?
Para responder a esta pregunta, el estudiante debe reconocer las
distintas voces que hablan en el texto, en los distintos momentos
de este. En el caso de la intervención por la que se indaga en el
ítem, es enunciada por Ítalo Calvino, es decir, la opción C.
¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?
Presente a los estudiantes columnas de opinión y pídales que
determinen las voces presentes en el texto, las del autor de la
columna y las que el trae a colación a su texto para argumentar o
explicar. Luego pídale que, ayudándose de información en línea, se
busquen voces que puedan alimentar las columnas de opinión, para
ellos deberán tener rasgos similares en términos de contenido y de
postura frente a dicho contenido. Propóngales finalmente, la
reescritura del texto incluyendo la información encontrada en
internet.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y
escritura trae este tipo de actividades y cómo se evidencian?
Este tipo de actividades permiten al estudiante reconocer las
diferentes voces que intervienen en un texto, a partir de estas
caracterizarlas y contextualizarlas. En otras palabras, le brinda
elementos al estudiante para comprender el texto y para producir
unos más creativos.
33 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 5.
COMPETENCIA Comunicativa (Proceso de Lectura) COMPONENTE Sintáctico
AFIRMACIÓN Recupera información implícita de la organización,
tejido y componentes de los textos. EVIDENCIA Ubica el texto dentro
de una tipología o género específico. CLAVE C
De acuerdo con su estructura, puede afirmarse que el texto es de
tipo
A. narrativo, porque se cuentan relatos imaginarios de tres grandes
pensadores de la humanidad.
B. explicativo, porque se presentan, objetivamente, las realidades
en torno a la lectura de los clásicos.
C. argumentativo, porque se expresa un punto de vista frente a la
lectura de los clásicos. D. descriptivo, porque caracteriza el
comportamiento de las personas en relación con los
clásicos.
¿Qué se necesita para responder esta pregunta?
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe
conocer las diferentes características que determinan que los
textos pertenezcan a una tipología o taxonomía específica, como su
propósito o su estructura. En este caso particular, el estudiante
debe reconocer que el texto propuesto presenta argumentos de
distintas personalidades respecto de la lectura de los clásicos; de
manera que, de acuerdo con su estructura, puede afirmarse que el
texto es de tipo argumentativo, porque se expresa un punto de vista
frente a la lectura de los clásicos.
¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?
El docente puede ofrecer textos de diferentes tipologías, como
narrativos, explicativos, informativos y argumentativos, para que
los estudiantes los lean y luego hacerles preguntas que indaguen
por la manera en que está dispuesta la información en cada uno de
ellos, cuáles son sus propósitos y cuáles son sus partes; puede
trabajar un cuadro comparativo de estas características en cada
taxonomía. Adicionalmente, puede proponer ejercicios de producción
de textos, de diversas tipologías, que traten sobre la misma
temática. También puede solicitarles que escriban diferentes textos
que se adecúen a determinados y variados propósitos.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y
escritura trae este tipo de actividades y cómo se evidencian?
Los ejercicios que trabajan en el reconocimiento del tipo de texto
que se lee, desarrollan en los estudiantes su capacidad de
comprender las intenciones de cada uno de ellos con mayor
facilidad, y por ende alcanzar una mejor comprensión de los mismos.
Además, les proporciona un insumo significativo para la producción
textual escrita, desde la perspectiva de saber qué tipo de texto
escribir en determinado contexto de comunicación.
34 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
RESPONDE LAS PREGUNTAS 6 A 7 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE
INFORMACIÓN
EL TIEMPO DE CONSERVACIÓN DE LOS ALIMENTOS
El tiempo de conservación de los alimentos esterilizados es de
varios meses, porque con esta técnica se eliminan casi todos los
microorganismos, ya que se calientan a temperaturas muy elevadas
durante pocos minutos.
Por lo tanto, se anula la posibilidad de que el alimento se pudra y
se eche a perder, y no se corre el riesgo de perder las vitaminas o
modificar los azúcares y las
proteínas. Otras técnicas de conservación, como, por ejemplo, el
salado de los jamones, en
cambio, modifican las características sensoriales y nutritivas de
los alimentos y necesitan un tiempo muy largo de preparación.
En conclusión, la esterilización es una buena técnica para
conservar los alimentos durante mucho tiempo, cuesta poco de
preparar, tiene muy buena salida al mercado y, gracias a ella,
podemos beber leche, por ejemplo, sin tener que ir a buscarla al
tambo cada día.
Tomado de: Texto escolar. Grado noveno.
35 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 6.
COMPETENCIA Comunicativa (Proceso de Lectura) COMPONENTE Sintáctico
AFIRMACIÓN Recupera información implícita de la organización,
tejido y componentes de los textos.
EVIDENCIA Identifica la función de marcas lingüísticas de cohesión
local (concordancia gramatical y conectores).
CLAVE B
En el primer párrafo del texto, la palabra “porque” permite
A. desarrollar una idea que concluye lo anotado. B. incluir un
argumento que apoya la idea anterior. C. dar paso a un
cuestionamiento sobre lo anotado. D. introducir una idea que
contradice lo anotado.
¿Qué se necesita para responder esta pregunta?
Esta pregunta indaga por el reconocimiento del uso de conectores,
específicamente del porque. Es decir, que el estudiante debe
reconocer que en este caso por qué se usa para incluir un argumento
que apoya la idea anterior, lo que permite establecer una estrecha
relación semántica, como se evidencia en la opción B.
¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?
El docente puede trabajar ejercicios en los que el estudiante
ubique en diversos textos el conector “porque”, haciendo énfasis en
el uso de este para incluir un argumento que apoye la idea anterior
como es el caso de la pregunta que nos compete en este caso.
Además, el maestro puede ofrecer a sus estudiantes expresiones
cortas en las que el “porque” se use de manera incorrecta para que
los estudiantes hagan el respectivo ajuste en cada una de
ellas.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y
escritura trae este tipo de actividades y cómo se evidencian?
Comprender que conector “porque” tiene varios usos y que entre
estos sobresale el de establecer relaciones semánticas entre
enunciados sintácticamente dependientes le permite al estudiante
identificar que el texto tiene diversos componentes que se deben
regular y articular para lograr una comprensión y una escritura
coherente.
36 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 7.
COMPETENCIA Comunicativa (Proceso de Lectura) COMPONENTE Sintáctico
AFIRMACIÓN Recupera información implícita de la organización,
tejido y componentes de los textos.
EVIDENCIA Identifica la función de las partes que configuran la
estructura de un texto.
CLAVE A
En el texto, la información “...la esterilización es una buena
técnica para conservar los alimentos durante mucho tiempo…”
es
A. una conclusión. B. una tesis. C. una hipótesis. D. una
definición.
¿Qué se necesita para responder esta pregunta?
Para responder esta pregunta es necesario que el estudiante
reconozca la tipología en la que se clasifica el texto y la
estructura global que sigue, para así identificar la función
sintáctica que cumplen cada una de sus partes en pos de la
progresión temática. En este caso, la expresión que se cita en el
enunciado presenta el cierre del texto en el que se hace una
conclusión de la temática abordada.
¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?
Tome varios textos de distintas tipologías y preséntelos a los
estudiantes, en el tablero o en una cartelera. Léalos en voz alta y
deténgase en el transcurso de la lectura para señalar la
estructura, explicando en detalle la función de cada parte. Por
ejemplo, cuando lea el texto argumentativo, deténgase para explicar
que el papel que cumple la introducción es la presentación de la
tesis del autor, que los argumentos sustentan la tesis y en la
conclusión se ratifica la posición del texto. Luego de que ha
ejemplificado el ejercicio, proponga nuevos textos a los
estudiantes para que hagan el mismo trabajo, analizando la
estructura.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y
escritura trae este tipo de actividades y cómo se evidencian?
Este ejercicio les permite a los estudiantes identificar las
estructuras textuales que corresponden a cada tipología y reconocer
cómo sus partes permiten la progresión para desarrollar el tema de
manera coherente y cohesionada.
37 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
RESPONDE LAS PREGUNTAS 8 A 11 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE
INFORMACIÓN
HALLAN 22 BARCOS NAUFRAGOS EN EL MAR EGEO
El archipiélago de Fourni podría convertirse en la capital mundial
de barcos naufragados antiguos
Una expedición arqueológica ha localizado los restos de 22 barcos
naufragados en el archipiélago de Fourni, junto a la costa oeste de
Turquía. El descrubimiento fue realizado por la Comisión de
Antigüedades Subacuáticas de Grecia, organización gracias a la cual
se han hallado importantes tesoros culturales en las profundidades
del océano. “Preveíamos una temporada exitosa, pero nadie estaba
preparado para esto”, afirmó George Koutsouflakis, director de la
expedición. Y tiene razón, pues este hallazgo constituye un
verdadero regalo para la historia y la cultura de nuestro
tiempo.
Las naves han sido halladas en el transcurso de trece días de arduo
trabajo. El archipiélago de Fourni se localiza en medio de dos
rutas antiguas del mar Egeo oriental: una que va de este a oeste y
otra de norte a sur, esta última conectando el Egeo con el
Mediterráneo. Los restos de los naufragios han sido fechados entre
la Época Arcaica (700-480 a.C.) y finales de la Edad Media (siglo
XVI). “El volumen de barcos hundidos en Fourni, una isla sin
grandes ciudades ni puertos, nos da información sobre la
importancia de esta zona en la navegación de la época, y sobre los
peligros que entrañaba el Egeo oriental”, expresa Peter Campbell,
codirector del proyecto, quien es miembro de la Universidad de
Southampton.
“No solo resulta asombrosa la cantidad de restos, sino también la
variedad de sus mercancías”, revela Koutsouflakis en relación con
las ánforas y otros recipientes hallados. John Turner (jefe de
arqueólogos) y su equipo han mapeado el yacimiento para obtener
imágenes en 3D, y han rescatado algunos de los objetos más
representativos de cada barco. Gracias al trabajo de personas como
Koutsouflakis podemos conocer mucho más sobre nuestra historia.
“Ojalá los gobiernos de los países latinoamericanos tuvieran en
cuenta este tipo de investigaciones, y así se pudieran patrocinar
proyectos similares en las aguas del continente americano”, afirmó
Koutsouflakis, el héroe de esta maravillosa expedición.
Tomado y adaptado de:
http://www.nationalgeographic.com.es/articulo/historia/actualidad/10840/hallan_barcos_naufragados_mar_egeo.html.
Pregunta 8.
COMPETENCIA Comunicativa (Proceso de Lectura) COMPONENTE Pragmático
AFIRMACIÓN Reconoce información explícita de la situación de
comunicación. EVIDENCIA Identifica quién habla en el texto. CLAVE
C
En el texto, quien afirma que el hallazgo es importante para
conocer sobre los peligros de la navegación en el mar Egeo es
A. George Koutsouflakis. B. el autor del texto. C. Peter Campbell.
D. John Turner.
¿Qué se necesita para responder esta pregunta?
Para responder a esta pregunta, el estudiante debe reconocer las
distintas voces que hablan en el texto, en los distintos momentos
de este. En el caso de la intervención por la que se indaga en el
ítem, es enunciada por Peter Campbell, el literal C.
¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?
Solicite a sus estudiantes que traigan de casa noticias de
actualidad científica, pídales que identifiquen en cada una de
estas quiénes hablan sobre el tema. Posteriormente, pídales que
clasifiquen las voces que encontraron de acuerdo a la similitud que
posean estas frente al tema. Finalmente, solicíteles que empleen
esta información para producir sus propias noticias, sin olvidar
que su voz (la del estudiante) debe encontrarse explicita al
interior de este. Al final, puede consolidar en una revista las
noticias del curso y permitirles a los estudiantes tener acceso a
esta para que lean los textos y los evalúen y retroalimenten.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y
escritura trae este tipo de actividades y cómo se evidencian?
Este tipo de actividades permiten al estudiante reconocer las
diferentes voces que intervienen en un texto, a partir de estas
caracterizarlas y contextualizarlas. En otras palabras, le brinda
elementos al estudiante para comprender el texto y para producir
unos más creativos.
39 Segunda aplicación 2018. Grado 8°
Pregunta 9.
COMPETENCIA Comunicativa (Proceso de Lectura) COMPONENTE Semántico
AFIRMACIÓN Relaciona, identifica y deduce información para
construir el sentido global del texto. EVIDENCIA Relaciona e
integra información del texto y los paratextos, para predecir
información
sobre posibles contenidos. CLAVE A
La foto que acompaña al texto brinda información sobre
A. los miembros que formaron parte de la expedición. B. las ánforas
y recipientes hallados en el océano. C