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Máster Oficial en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera.
Edición 2007 - 2008
Memoria de máster asesorado por el Dr. José Cuadrado Moreno
Plazas limitadas.www.upo.es/postgrado
Preinscripción y Becas: a partir del 9 de julio de 2007
MÁSTER OFICIAL
Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo:
las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de
Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera.
Rafael Muñoz Rubio
... Al final descubrí que tenía
al Mar para acompañarme,
& un Sol para abrazarme ...
Agradecimientos...
Durante el periodo de realización de esta memoria, se ha contado con algunas
colaboraciones desinteresadas, para esas personas escribo estas líneas de agradecimiento.
Mi agradecimiento a aquellos que en especial no les ha importado ayudar a un compañero.
Por su colaboración a CLIC IH.
A José Luis, mi sincero agradecimiento por ayudar, colaborar y compartir la sesión y
acompañarnos en esta experiencia.
A Pepe, por la charla-invitación de 5 minutos y además abrirme las puertas de la
investigación.
ÍNDICE.
Capítulo 0. Génesis y presentación. 11
I. Introducción: El proyecto previo. 14
1.2. ~ La reconsideración del proyecto previo. 18
II. El “Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades
Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua
Extranjera.” 20
2.1 ~ Introducción. 20
2.2 ~ Estructura. 21
Capítulo I ~ El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza
y evaluación. 22
Introducción. 22
I ~ ¿Qué es el Marco Europeo de Referencia? 24
1.1 ~ Los objetivos del marco. 25
1.2 ~ Las bases del Marco. 26
1.3 ~ El enfoque metodológico propuesto por el marco. 26
1.4 ~ La tabla de contenidos del MER. La estructura del Marco. 29
II ~ Los niveles de referencia comunes. 32
2.1 ~ Las escalas del Marco. 35
2.1.1 ~ La escala vertical. 36
2.1.2 ~ La escala horizontal. 37
III ~ Las competencias de los usuarios del MRE y las actividades lingüísticas
comunicativas. 41
3.1 ~ Las competencias generales. 42
3.2 ~ Las competencias comunicativas. 44
IV ~ Las actividades lingüística comunicativas. 48
V ~ Documentos y proyectos que tienen su origen en el MER. 52
5.1 ~ Documentos del Consejo de Europa 52
Capítulo II ~ El “Manual for relating language examinations to the Common European
Framework of Reference for Languages”. 58
I ~ Introducción. 58
II ~ ¿Qué es el Manual para Relacionar Exámenes (Manual for relating language
examinations to the Common European Framework of Reference for Languages)? 59
2.1 ~ El Manual para relacionar Exámenes. 60
2.2 ~ ¿Qué objetivo tiene el Manual para Relacionar Exámenes? 61
III ~ “ La necesidad de un Manual.” 64
IV ~ ¿La tabla de contenido del Manual para Relacionar Exámenes. 67
V ~ El enfoque adoptado por el Manual para la relación de pruebas. 69
5.1 ~ Familiarización. 70
5.2 ~ Pliego de condiciones. 70
5.2.1 ~ Respecto al pliego de Condiciones. 71
5.3 ~ Normalización 71
5.3.1 ~ Implicaciones de la Normalización. 72
5.4 ~ Validación empírica. 73
5.4.1 ~ Implicaciones de la validación empírica. 73
5.5 ~ El objetivo del enfoque adoptado por el Manual para Relacionar Pruebas. 74
VI ~ ¿Cómo se ha abordado el Manual para esta investigación? 75
6.1 ~ El Manual dentro del contexto del Programa de Familiarización. 76
6.2 ~ El Tercer Capítulo: Capítulo 3. Familiarización / Chapter 3. Familiarization. 76
Capítulo III ~ El programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las
Actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español
como Lengua Extranjera. 78
I ~ Objetivos 79
II ~ Planteamiento teórico. 80
III ~ Las actividades utilizadas. 82
3.1 ~ Actividades de Introducción 83
3.2 ~ Análisis cualitativo de las Escalas del Marco Común de Referencia. 84
3.2.1 ~ Actividad “d”. 86
3.2.2 ~ Actividad “e”. 88
3.2.3 ~ Actividad “f”. 88
IV ~ Proceso de elaboración de las actividades. “Diario de la prueba”. 89
4.1. ~ Aspectos previos. 89
4.2 ~ Actividades: proceso de elaboración y planteamiento teórico. 90
4.2.1 ~ las actividades (a-c) y (d-f). 93
4.3 ~ Planteamiento teórico previo del desarrollo de la sesión del Programa de
familiarización. 95
V. ~ Sesión de Familiarización con el Marco Común de Referencia: ensayo. 97
5.1 ~ La secuenciación: 98
5.2 ~ El tiempo empleado en las actividades durante el ensayo. 99
5.3 ~ Desarrollo, conclusiones y resultados. 100
5.3.1 ~ Desarrollo. 100
5.3.2 ~ Conclusiones. 101
5.3.3 ~ Los resultados del ensayo. 102
VI.a ~ Reestructuración de la Versión Final del Programa de Familiarización. 103
VI.b ~ La validación empírica del Programa de Familiarización con el Marco de Referencia
Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores
de Español como Lengua Extranjera. 108
b.1 ~ Aspectos teóricos previos del proceso de evaluación en esta investigación. 109
b.2 ~ La contrastación empírica de hipótesis en la investigación. 109
b.2.1 ~ Introducción. 109
VI.c ~ La contrastación empírica de hipótesis. 110
c.1 ~ Conceptos introductorios. 110
c.2 ~ Elementos básicos de la contrastación de hipótesis. 111
c. 2. 1 ~ El método tradicional de contratación de hipótesis. 112
VI.d ~ Los métodos no paramétricos. 112
d.1 ~ Introducción. 112
d. 2 ~ La prueba de signo. 113
VI. e ~ Sesión de Formación del Programa de Familiarización con el Marco de Referencia
Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores
de Español como Lengua Extranjera. 114
e.1 ~ El desarrollo de la sesión de formación. 114
VI ~ Conclusiones. 120
VII. ~ Los resultado obtenidos en el programa de familiarización con el Marco Europeo de
Referencia. 121
VII.I ~Actividad d. Ordenación de tablas del Marco. 124
1.1 ~ Actividad d1. 124
1.2 ~ Actividad d2. Leer correspondencia. 127
1.3 ~ Actividad d3. Leer para orientarse. 129
1.4 ~ Actividad d5. Leer instrucciones. 131
VII.II ~ Actividad e. 133
VII.III Conclusiones. 135
3.1 ~ Anotación final previa. 135
3.1.1 ~ Del Manual par relacionar pruebas. 136
3.2 ~ Programa de Familiarización: anotación final. 137
3.3 ~ Actividades cualitativas (d-e): conclusiones finales generales. 138
3.3.1 ~ Actividad d1. 138
3.3.2 ~ Actividad d2. 139
3.3.3 ~ Actividad d3. 139
3.3.4 ~ Actividad d5. 139
3.3.5 ~ Actividad e. 140
Capítulo IV ~ Conclusión general final. 141
BIBLIOGRAFÍA. 143
ANEXOS 145
Capítulo 0. Génesis y presentación.
La presente memoria de investigación es el resultado y producto con el que concluyo el
Máster Oficial en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Maestría en el que se han abordado numerosos aspectos sobre la enseñanza del español como lengua extranjera, aportando
nuevos e innovadores puntos de vista, así como otros más tradicionales pero igualmente vigentes.
También se ha invitado a los participantes del mismo a reflexionar sobre los numerosos
aspectos que implica la enseñanza del español como lengua extranjera y/o segunda lengua. De entre estos aspectos, algunos pasan a ser los ejes sobre los que se articulan diversos campos de estudio y
áreas científicas. De estos, son algunos considerados por su importancia grandes temas de estudio e investigación, pudiéndose destacar algunos de ellos, como los más tradicionales en el sentido de ser
disciplinas científicas con un larga trayectoria de investigaciones y estudios sobre dichas materias, tanto en otras lenguas como en el caso del español, ya sea como lengua materna o como segunda
lengua / lengua extranjera. Por citar alguno de estos campos, tendríamos: la enseñanza de la gramática del español, sociolingüística del aprendizaje de segundas lenguas o fundamentos de la
adquisición de segundas lenguas.
Por otra parte, pero no menos importantes, tenemos áreas y campos de investigación que
podemos denominar como “menos tradicionales”, ya que estos quizás no sean tan conocidos y/o
Rafael Muñoz Rubio
Página11
reconocidos como disciplinas científicas, en parte por considerarse poco relevantes desde una
perspectiva de carácter tradicional pero que actualmente están adquiriendo mayor peso e
importancia, equiparándose en la medida de que cada disciplina científica y campo de investigación
se ocupa de una parcela diferente del saber relacionado con una lengua. Siendo, por tanto, cada
disciplina considerada como la pieza que completa el conjunto formado por las otras disciplinas,
independientemente de su vinculación directa con el resto o no. Son disciplinas tales como los
textos literarios, el español en el mundo, los medios de comunicación, o análisis de materiales
didácticos, vinculados a la enseñanza del español como segunda lengua o lengua extranjera. O
disciplinas de nuevo orden, que cada vez nos son más conocidas y familiares, como aplicación de
nuevas tecnologías al aprendizaje del español como segunda lengua. Disciplinas estas, que en parte
ayudan a actualizar las que poseen una concepción de carácter clásico, y que actualmente junto a
estas están haciendo que la enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua o lengua
extranjera continúe avanzando y dando cabida a las nuevas necesidades que debe afrontar el
español como lengua de intercambio y relación social y cultural, de intercambio económico y
humano, dentro del amplísimo abanico de oferta y necesidades que demandan y requieren los
principales públicos consumidores del español como segunda lengua y/o lengua extranjera. Lengua,
por tanto, que atiende esas necesidades sociales, económicas y culturales que demandan los
diferentes públicos a quienes se presenta el aprendizaje del español.
Igualmente, aparte de la tradición e historia de cada uno de estas disciplinas, se ha de tener en
cuenta que el actual contexto en el que se desarrolla y evoluciona el aprendizaje, enseñanza e
investigación del español como segunda lengua / lengua extranjera viene condicionado por el
contexto en el que se desarrollan estas disciplinas. Un contexto que cambia muy rápidamente y al
cual deben adaptarse tanto el aprendizaje, la enseñanza como la investigación del español como
segunda lengua.
Por tanto se deben observar todas las disciplinas científicas y áreas de investigación,
tradicionales o clásicas, menos o más desarrolladas, desde una perspectiva y concepción holística.
Ha sido desde esta perspectiva, y partiendo de esta concepción, con la que se ha afrontado esta
investigación. En mi caso, decantándome no por una de las área de trabajo e investigación
lingüística más tradicional cono podríamos considerar la gramática o la pragmática cognitiva o más
actual como la enseñanza del español a inmigrantes o los lenguajes especializados en la enseñanza
del español. Sino por una de las disciplinas que a mi parecer, para quien la desconozca, puede no
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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parecer extremadamente complicada, y que en muchos casos se realiza sin la formación adecuada,
con base en conceptos y métodos imprecisos que dan lugar en algunos casos a la creación de falsa
expectativas y realidades distorsionada o falseadas, al menos en lo referente a los principales
destinatarios de los procesos de aprendizaje, los aprendices de segundas lenguas, y en le caso que
nos atañe, del español como segunda lengua / lengua extranjera. Por todo ello, y teniendo en
cuenta, como ya indicaba en las líneas precedentes, que parto de una concepción holística de la
lengua, de cualquier lengua, y por tanto como es obvio del español como segunda lengua / lengua
extranjera abordaré en la presente memoria la evaluación de la competencia en español como
segunda lengua.
Este área ha sido escogida precisamente por ser, una de las áreas del aprendizaje de lenguas
que quizás más se desatiendan y menos interés despierte en muchos investigadores, pero que por
otro lado posee un papel vital, aunque puede que secundario al menos a ojos de muchos expertos en
enseñanza de lenguas extranjeras o de los experto en lengua española como lengua materna, y del
público en general. Por esta razón, por ser como decía un aspecto que pasa a un segundo plano en
muchos casos, la evaluación de la competencia el español como segunda lengua repercute en la
práctica en el resto de campos y área de investigación, pues en un porcentaje muy alto la mayor
parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya sea de una lengua materna o de una segunda
lengua, implican un proceso de evaluación de las competencias adquiridas, ya sean estas
pragmáticas, socioculturales, gramaticales, o en resumen la evaluación de la competencia
lingüística y comunicativa.
Ha sido y es precisamente el interés (personal y profesional) despertado y creciente por la
evaluación lingüística, y atendiendo a la máxima de la buena práctica para el aprendizaje,
enseñanza y evaluación de lenguas que se promueve desde el Consejo de Europa para cualquier
actuación en cualquier proceso o práctica profesional de enseñanza-aprendizaje de lenguas, que me
ha llevado a vertebrar el trabajo de investigación que tiene entre sus manos.
Rafael Muñoz Rubio
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I. Introducción: El proyecto previo.
Este trabajo se iniciaba con la intención de abordar uno de los aspectos probablemente más
complejos que afectan a los procesos de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, la evaluación. En un principio el objetivo de este trabajo era asumir la realización de una prueba1 para
evaluar la competencia en español como segunda lengua2 (L2).
Si atendemos al título de la presente memoria, se hace obvio que la prueba referida en el
primer párrafo de esta introducción no pretendía ser una prueba de carácter general que englobase varias destrezas. Inicialmente, motivo por el cual refería el título, la prueba que inicialmente se iba a
desarrollar estaba centrada en la evaluación de la competencia en español en las actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura.
La prueba iba destinada a la evaluación, como ya se ha mencionado, de la competencia de comprensión de lectura, centrada en evaluar a estudiantes de español como L2 de centros públicos
Rafael Muñoz Rubio
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1 El término prueba se usa en el presente texto tanto para referir tanto la realización de exámenes como a las pruebas lingüísticas de idiomas.
2 En sucesivas ocasiones, cada vez que se haga referencia a la expresión español como segunda lengua se usará la abreviatura L2. Quedando la expresión como sigue: español como L2.
de enseñanza de idiomas,3 como de centros privados4 de enseñanza de idiomas que estuviesen
realizando su aprendizaje en el denominado nivel B1/B2 del Marco Europeo de Referencia. Dicha
prueba tenía los siguientes objetivos:
Comprobar si el nivel de los alumnos participantes que realizasen dicha prueba
poseían las competencias correspondientes a los niveles B1/B2 descritas en el Marco
Europeo de Referencia para la destreza de comprensión de lectura.
Indicar los alumnos que se encontraban dentro de cada uno de los niveles
referidos, dejando delimitadas de forma objetiva las capacidades de cada uno de ellos de
cara mejorar el desarrollo de su proceso de enseñanza-aprendizaje, denotando su nivel
real5 en dicha competencia.
Establecer una prueba libre de sesgo, que sirviese de prueba de nivel y/o acceso.
Posteriormente, intentando cumplir con la máxima citada al inicio de este trabajo, el objetivo
no era únicamente realizar una buena prueba de nivel o acceso para estudiantes extranjero se de
Rafael Muñoz Rubio
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3 Por centros públicos de enseñanza de idiomas, se entienden a priori la red española de Escuelas Oficiales de Idiomas (en lo sucesivo EE.OO.II), donde se imparten las enseñanzas de régimen especial correspondientes a la enseñanza y aprendizaje de idiomas, estando al amparo de una legislación estatal, pero sino con su totalidad, al menos parte de las competencias sobre dichas enseñanzas en manos de las distintas autoridades autonómicas. En dichos centros, debido a las necesidades actuales, así como las diversas necesidades surgidas en su momento, reciente o actualmente, en algunas Comunidades Autónomas y también por necesidad de la proveer un sistema de certificación y exámenes de español como lengua extranjera la enseñanza del español, con acceso a pruebas y certificaciones oficiales, se lleva a cabo tanto en las Escuelas Oficiales de Idiomas (solo en aquellas que disponen de departamentos de Español como Lengua Extranjera para cubrir las necesidades demandadas por su entorno). Se excluyen de esta denominación de centros públicos, los Centros propios y asociados del Instituto Cervantes, tanto nacionales como extranjeros, por no estar al amparo y dentro de las enseñanzas de régimen especial. Siendo en cualquiera de los casos igualmente oficiales las titulaciones y certificaciones que se obtienen. Igualmente, hasta el momento se desconoce por mi parte la existencia de otros títulos de carácter oficial, expedidos por diferentes administraciones o entidades públicas, al margen de los títulos expedidos por la Cámara de Comercio de Madrid, con la denominación de Español de los negocios, y al margen también de los cursos de español para estudiantes extranjeros ofrecidos por las diferentes universidades públicas y privadas existentes en el territorio nacional.
4 Se incluyen en este caso, por no ser dependientes de ninguna de las diferentes administraciones públicas, los centros privados, y las empresas destinadas a la formación en idiomas, con fines generales o específicos, de carácter general o bajo demanda específica par la preparación de pruebas. Así como los cursos y programas de formación realizados con fines sociales o humanitarios por parte de entidades menores, públicas o privadas, con o sin ánimo de lucro.
5 Entiéndase como nivel real, un nivel con un bajo grado de error, con la finalidad de evitar la inclusión del alumno dentro de un grupo o nivel que pudiese desfavorecer el aprendizaje del alumno.
español como L2 de nivel B1 / B2. Ya que ninguna prueba se podrá considerar buena, si no se
somete a los procesos de validación de la misma. Por lo que el objetivo paso a ser la creación de
dicha prueba y su validación. Proceso que implica a su vez la existencia de un cierto grado de
fiabilidad. Por este motivo, la prueba no solo iba a ser validada, sino que iba a ser medido además,
consecuentemente como parte del proceso de validación, la fiabilidad de dicha prueba.
Por estas razones, el objetivo de este trabajo paso a ser el siguiente:
Validar una prueba de comprensión de lectura de nivel B1/B2 para alumnos
extranjeros de español como L2.
Una vez iniciado el proceso de elaboración de la prueba, y tras tener definidos diversos
aspectos de la misma, tales como los públicos potenciales, duración estimada de la misma, etc.,
surge el primer gran contratiempo, que plantea la reconsideración de la misma. Se produce la
ausencia de uno de los principales elementos para poder llevar a cabo la fase de ensayo de la
misma, la ausencia de un grupo de potenciales candidatos para realizar la misma, así como la
imposibilidad de asegurar que los candidatos que la realicen sean los mismos que realicen la versión
final de la prueba en este proyecto.
A este primer obstáculo, surge un segundo, no menos grave, la inestabilidad de la población
potencial de candidatos que puedan realizar el ensayo, debido a las características de las estancias
de los mismos. Al igual que la dificultad para encontrar el compromiso por parte de posible centros
colaboradores, ante la aparente imposibilidad de facilitar una escasa y mínima parte de su tiempo
lectivo, y la necesidad de planificación de dicha colaboración, con excesivo tiempo y previsión, lo
que dificultaría la realización del ensayo a corto plazo.
Igualmente se recurre a entidades y personas próximas al entorno de Universidad Pablo de
Olavide, ante las características y “amplio perfil” que deben y pueden tener los candidatos, y que es
imposible localizar con unas mínimas garantías en el entorno próximo en el que se desarrolla la
concepción y elaboración de la prueba. Siendo el número de individuos que deben de componer la
muestra otro de los obstáculos que dificultan realizar una tarea de este tipo en un periodo de tiempo
breve, como el que se requiere para esta investigación. Siendo este uno de los factores negativos in
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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crescendo que afectaron a la realización de la prueba.
Por último y como factor decisivo, que además hace replantear la totalidad del proceso de
elaboración de la prueba así como de su replanteamiento, es la imposibilidad de obtener un mínimo
de ítems que garanticen tanto la fiabilidad de la prueba como su validez. En este caso, no solo el
hecho de poder acceder a los ítems de referencia suponen un problema, sino la dificultad de acceder
a los mismos en función de los niveles con los que se pretende trabajar. Pudiendo tener acceso a una
pequeña serie de ítems, que acaban finalmente por ser descartados, debido grado de ineficacia que
podrían llegar a tener al incluirlos en una prueba de las características que se pretendía realizar. Esta
ineficacia no se debe en ningún caso a los proveedores de los mismos, sino como muy bien indico
una de las proveedoras de los mismos, desaconsejando su uso, por razones obvias, por no
encontrarse calibrados dichos ítems. Razón por la que consecuentemente, estos ítem no ofrecían las
garantías necesarias para realizar la prueba, ateniéndose a la necesidad de que la misma prueba
como consecuencia no se encontrase con una grado de fiabilidad adecuado e indudablemente
también de la correspondiente validez, de la que se le pretendía dotar, y que estos ítems, no
garantizaban. Descartándose finalmente el uso de los mismos.
A continuación, a modo de resumen, se enumeran los principales problemas que han llevado a
la reelaboración del proyecto de elaboración de la prueba de comprensión de lectura para alumnos
de español extranjero de los niveles B1 y B2 y su validación. Los principales problemas se
sintetizan a continuación:
Ausencia de una muestra de población estable para realizar el ensayo de la prueba
y posteriormente realizar la prueba en su versión final.
Falta de un compromiso estable por parte de colaboradores potenciales a corto
plazo.
Imposibilidad de ensayar la prueba a corto plazo.
Inexistencia de un mínimo de ítems calibrados.
Como consecuencia se decide, no continuar el proyecto inicial de elaboración de la prueba de
español de comprensión de lectura para los niveles B1/B2 y su validación.
Rafael Muñoz Rubio
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1.2. ~ La reconsideración del proyecto previo.
Los problemas enumerados en la sección anterior, no hacen en ningún caso que se descarte el
proyecto inicial, pero sino implica al menos la seria reconsideración del mismo, al menos la
elaboración de un nuevo proyecto, que surge tras una profunda reflexión sobre las limitaciones
impuestas por los plazos para realizar esta investigación y las posibilidades más factibles a las que
se puede acceder, para seguir siendo lo más fiel posible a las lineas de trabajo originales. Por tanto
se mantienen los siguientes aspectos, que aunque no han sido mencionados previamente de forma
explícita, son parte de la la estructura común que sustentan al proyecto inicial y a la investigación
que se ha desarrollado finalmente. La figura i muestra esos elementos comunes.
OBJETIVOS
Refencia-objetivo: los
niveles del Marco
Europeo de Referencia
Evaluar actividades
lingüísticas comunicativas
de comprensión de
lectura.
A t e n d e r l a s
necesidades actuales de la
enseñanza del Español L2
Delimitar los niveles
de enseñanza-aprendizaje
propuestos por el MER
Figura i: Objetivos.
A partir del esquema anterior se pueden explicar los elementos comunes de ambos proyectos.
Se planteado el esquema previo como ilustración de los elementos comunes que vertebran ambos
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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proyectos. Em ambos, se parte de una base que ha resultado ser común, pero que hace que se
concreticen dichos objetivos comunes de diferentes formas. La forma en como se concretizaba el
proyecto preliminar, se ha sintetizado en la presentación del objetivo principal, y se ha desglosado
en cierta forma, mediante los comentarios respectivos que indicaban los problemas en las fases:
conceptual, estructural y práctica.6
Para el proyecto posterior, y por tanto para la investigación que se presenta en este trabajo se
pueden desglosar estos objetivos de la siguiente manera:
EVALUACIÓN:7 de los conocimientos que poseen los profesores sobre las
actividades de comunicación lingüística de comprensión de lectura.
REFERENCIA-OBJETIVO: tomar el Marco Europeo de Referencia como guía de
referencia para las actividades lingüísticas comunicativas.
DELIMITACIÓN: analizar el conocimiento que tienen los participantes sobre los
límites entre los diferentes niveles para las actividades de comprensión de lectura y
otras actividades en general.
CUBRIR NECESIDADES: proporcionar un programa de formación que
aproxime al profesorado participante al Marco Europeo de Referencia.
Rafael Muñoz Rubio
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6 (1) La fase conceptual se corresponde con la concretización de la idea de elaborar una prueba de comprensión de lectura y validarla. (2) La fase estructural se corresponde con el proceso de elaboración y organización de la prueba. (3) La fase práctica se corresponde fase de maquetación y ensayo de la prueba.
7 La evaluación de los participantes, se explica posteriormente en la sección correspondiente.
II. El “Programa de Familiarización con el
Marco de Referencia Europeo y las
actividades Lingüísticas Comunicativas de
Comprensión de Lectura para profesores de
Español como Lengua Extranjera.”
2.1 ~ Introducción.
A continuación se presenta el contexto en el que se integra y presenta el “Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas
de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera.”
El Programa de Familiarización8, no se puede entender si se desconoce el contexto que lo
envuelve y del que toma las bases para poder concebirse. Para comprender por tanto el papel que
Rafael Muñoz Rubio
Página20
8 De aquí en adelante, se usará “Programa de familiarización” para referir el Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades lingüísticas comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera.
adquiere el programa, se han de tener en cuenta los siguientes dos documentos que permiten
sustentar la estructura de este proyecto:
EL Marco de Referencia Europeo, es uno de estos dos documentos sobre los que se levanta el
Programa de Familiarización. Es igualmente el documento que proporciona los referentes para las
actividades lingüísticas comunicativas que se abordan en el Programa de Familiarización.
El Manual para relacionar pruebas, es el segundo de los documentos que actúa como pilar
fundamental para la elaboración de este proyecto ya que permite desarrollarlo correctamente.
2.2 ~ Estructura.
Para entender el presente trabajo de investigación, el lector encontrará dividida la misma en
tres capítulos principales, los cuales a su vez se dividen en diferentes secciones y apartados. Los
tres capítulos que estructuran la investigación son:
Capítulo I ~ El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación.
Capítulo II ~ El “Manual for relating language examinations to the Common
European Framework of Reference for Languages”.
Capítulo III ~ El programa de Familiarizacióm con el Marco de Referencia
Europeo y las Actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para
profesores de Español como Lengua Extranjera.
De los tres capítulo el primero desarrollará el contenido que ofrece la obra del Marco Común
Europeo. En el segundo capítulo se presentarán los contenidos ofrecidos por el “Manual”. Y en el
tercer capítulo se presentará y desarrollarán los aspectos concernientes al Programa de
Familiarización. Siendo este último capítulo el mas importante de los aquí presentados.
Rafael Muñoz Rubio
Página 21
Capítulo I ~ El Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación.
Introducción.
En este capítulo el lector encontrará en diferentes secciones la explicación del Marco
pudiéndolo abordar desde diferentes perspectivas, que le permitirán entre otras cosas conocer:
¿Qué es el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación?
Para lo que se presentarán, entre otros aspectos:
Los objetivos.
Las bases del Marco.
Rafael Muñoz Rubio
Página22
El enfoque.
Además se presentarán:
Los niveles de referencia comunes. Y relacionado con estos niveles: Las escalas
del Marco.
Las competencias comunicativas.
Las actividades lingüísticas comunicativas.
Rafael Muñoz Rubio
Página 23
I ~ ¿Qué es el Marco Europeo de
Referencia?
El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y
evaluación9 es el resultado de un ambicioso proyecto europeo, destacable por su papel y clave por
su dimensión. Se enmarca dentro de la política lingüística del Consejo de Europa y en él se
plasman los resultados de una amplia gama de trabajos llevados a cabo desde hace más de una
década por destacables e importantes lingüistas reconocidos internacionalmente y procedentes de
los 41 estados miembros del Consejo de Europa en relación con la enseñanza, aprendizaje y
evaluación de lenguas en Europa.
En su primer apartado los autores del Marco Europeo de Referencia describen este documento
como sigue:
El Marco de Referencia Europeo proporciona una base común para la elaboración de programas de
lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc. en toda Europa. Describe de forma
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página24
9 Para referirme al Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, usaré en lo sucesivo, en su lugar la forma abreviada Marco de Referencia Europeo o su abreviatura MRE .
integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua
para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de
manera eficaz… El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten
comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida (Consejo de
Europa, 2001[2002], p. 12).
1.1 ~ Los objetivos del marco.
El objetivo del Marco Europeo de Referencia no es únicamente presentar un planteamiento teórico sino que por una parte, pretende animar a todos aquellos que de una manera o otra están
implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera a plantearse una serie de cuestiones esenciales y por otra parte el Marco de Referencia Europeo pretende facilitar los
intercambios de información entre docentes y alumnos. A estos dos elementos hay que sumar que actualmente se está llevando a cabo un complejo proceso de adaptación a la nueva realidad europea,
en materia de aprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas que exige facilitar tanto la movilidad como la unificación y equiparación de los niveles de lenguas aprendidos. Esto ha llevado a que
todos los docentes de lenguas se enfrentan a una serie de cuestiones a las que el Marco propone elementos de respuesta:
¿Qué hacemos exactamente cuando se produce un intercambio oral o escrito con
otra persona?
¿Qué nos permite actuar así?
¿Cómo se efectúa el aprendizaje de la lengua?
¿Qué se puede hacer para ayudar a la gente a aprender mejor una lengua?
El Marco resalta la importancia, en materia de aprendizaje de una lengua, de una acción
fundada en las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos del estudiante. El
Rafael Muñoz Rubio
Página 25
análisis de estas variables es fundamental.
1.2 ~ Las bases del Marco.
Para el Marco de Referencia Europeo el Consejo de Europa asume varios planteamientos
como base de sus recomendaciones:
1. El plurilingüismo como una realidad que es cada vez más patente entre los
ciudadanos europeos; por ello, debemos aspirar a una competencia plurilingüe y
pluricultural.
2. La movilidad, pues los desplazamientos y cambios de residencia, temporales o
definitivos, de los europeos, no se limitan a la etapa educativa, sino que cada vez más se
llevan a cabo por motivos laborales e incluso personales. Ello tiene como consecuencia
que el aprendizaje de idiomas puede llevarse a cabo a lo largo de toda la vida.
1.3 ~ El enfoque metodológico propuesto por el marco.
El enfoque que propone y ha adoptado el Marco Europeo de Referencia, en sentido general, se
centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua
principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas
(no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias,
en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.
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En este sentido el Marco de Referencia Europeo como adopta un enfoque del aprendizaje de
las lenguas modernas "orientado a la acción": el Marco establece una serie de niveles en la
competencia lingüística, que expresan lo que el aprendiente puede hacer con la lengua en ese nivel.
Debajo del Marco Europeo de Referencia subyace toda una teoría del lenguaje y del
aprendizaje de las lenguas, que los autores del Marco Europeo de Referencia denominan esquema
descriptivo y que resumen como sigue:
El uso de la lengua — que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas
que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales
como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se
encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin
de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con
temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a
cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el
refuerzo o la modificación de sus competencias (Consejo de Europa, 2002[2001], p. 19).
A continuación, el Marco Europeo de Referencia presenta las definiciones de estos términos
básicos de su teoría del lenguaje y del aprendizaje de las lenguas:
• Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que
permiten a una persona realizar acciones.
• Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que
se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lingüísticas.
• Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando
específicamente medios lingüísticos.
• El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro
tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación.
Rafael Muñoz Rubio
Página 27
• Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicativa dentro de
un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos
con el fin de realizar una tarea.
• Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en
la expresión y en la comprensión oral y escrita.
• El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que
durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como
meta, bien como producto o como proceso.
• El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales.
Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los limita a categorías principales que son
adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua: los ámbitos educativo, profesional,
público y personal.
• Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por
cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.
• Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para
conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una
obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie de acciones
como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la
negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto
de una lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos (Consejo de
Europa, 2002[2001], pp. 20-21).
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1.4 ~ La tabla de contenidos del MER. La estructura del
Marco.
Una obra tal complejidad y dimensión se presenta con la intención de facilitar su uso, debido a
su carácter y valor evidentemente práctico. Por esta razón la traducción española del Marco
Europeo de Referencia contiene una sección llamada Sinopsis (Consejo de Europa, 2002[2001], pp.
10-11), que resume los aspectos tratados en la obra:
Capítulo 1 Define los fines, los objetivos y las funciones del Marco de referencia según los principios
generales del Consejo de Europa respecto a la lengua y, en particular, el fomento del plurilingüismo en
respuesta a la diversidad lingüística y cultural europea. Establece así los criterios que debe cumplir el
Marco de referencia.
Capítulo 2 Explica el enfoque adoptado. El esquema descriptivo se basa en un análisis del uso de la
lengua en función de las estrategias utilizadas por los alumnos para activar la competencia general y la
comunicativa con el fin de realizar las actividades y los procesos que conllevan la expresión y la
comprensión de textos y la construcción de un discurso que trate temas concretos, lo cual les permite
llevar a cabo las tareas que han de afrontar bajo las condiciones y las restricciones concretas de las
situaciones que surgen en los distintos ámbitos de la vida social. Las palabras en cursiva designan los
parámetros que describen el uso de la lengua y la habilidad del usuario o alumno para utilizarla.
Capítulo 3 Introduce los niveles comunes de referencia. El progreso en el aprendizaje de la lengua
respecto a los parámetros del esquema descriptivo se puede calibrar en los términos de una serie flexible
de niveles de logro, definida mediante descriptores apropiados. Este sistema debe ser suficientemente
completo como para satisfacer la totalidad de las necesidades del alumno y conseguir de este modo los
Rafael Muñoz Rubio
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objetivos que interesan a los distintos proveedores o los que se exigen a los examinandos o candidatos en
cuanto a una cualificación con respecto a la lengua.
Capítulo 4 Establece con cierto detalle (nunca de forma exhaustiva o concluyente) las categorías
(clasificadas por escalas siempre que es posible) necesarias para la descripción del uso de la lengua y el
usuario o alumno según los parámetros descritos, lo que incluye: los ámbitos y las situaciones que
determinan el contexto de uso de la lengua; los temas, las tareas y los propósitos de la comunicación; las
actividades comunicativas, las estrategias y los procesos; y el texto, todo ello relacionado especialmente
con actividades y canales de comunicación.
Capítulo 5 Clasifica con todo detalle la competencia general y la competencia comunicativa del
usuario o alumno utilizando escalas siempre que es posible.
Capítulo 6 Estudia los procesos de aprendizaje y enseñanza de la lengua , referidos a la relación
existente entre la adquisición y el aprendizaje, y a la naturaleza y el desarrollo de la competencia
plurilingüe, así como a las opciones metodológicas de carácter general o específico relativas a las
categorías establecidas en los capítulos 3 y 4.
Capítulo 7 Examina con mayor profundidad el papel de las tareas en el aprendizaje y en la enseñanza
de lenguas.
Capítulo 8 Se ocupa de las consecuencias de la diversificación lingüística para el diseño curricular y
analiza asuntos como los siguientes: plurilingüismo y pluriculturalismo; objetivos de aprendizaje
diferenciados; principios del diseño curricular; escenarios curriculares; el aprendizaje de idiomas a lo
largo de toda la vida; modularidad y competencias parciales.
Capítulo 9 Estudia los distintos propósitos de la evaluación y los correspondientes tipos de evaluación
en función de la necesidad de reconciliar los criterios enfrentados de globalidad, precisión y viabilidad
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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operativa.
El anejo A analiza el desarrollo de descriptores de dominio de la lengua. También explica los métodos
y criterios para establecer las escalas, así como los requisitos para la formulación de descriptores de
parámetros y categorías en general.
El anejo B ofrece una visión general del proyecto suizo, que elaboró y clasificó por escalas los
descriptores ilustrativos. Las escalas ilustrativas de este texto aparecen ordenadas en listas con referencias
a páginas.
El anejo C contiene los descriptores para la autoevaluación en las series de niveles adoptadas por el
Proyecto DIALANG de la Comisión Europea para su utilización en Internet.
El anejo D contiene los descriptores de lo que "Puede hacer" la persona que se examina, en las series
de niveles elaboradas por la Association of Language Testers in Europe (ALTE).
La bibliografía general contiene una selección de libros y de artículos que los usuarios del Marco de referencia pueden consultar con el fin de profundizar en los temas expuestos. La
bibliografía contiene documentos importantes del Consejo de Europa así como trabajos publicados en otros lugares.
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II ~ Los niveles de referencia comunes.
Uno de los objetivos del Marco es ayudar a los usuarios a describir los niveles de dominio
lingüístico exigidos por los exámenes y los programas de evaluación existentes con el fin de permitir la comparación entre distintos certificados. Para alcanzar este objetivo, los autores del
Marco han desarrollado un sistema de descripción del grado de competencia en una segunda lengua, que distingue seis niveles de competencia, que denominan niveles de referencia comunes (Consejo
de Europa, 2002[2001], p. 35).
Los autores del Marco decidieron distinguir primero tres niveles generales:
1. Nivel A (el nivel del usuario básico).
2. Nivel B (el nivel del usuario independiente).
3. Nivel C (el nivel del usuario competente).
Cada uno de estos niveles fue subdividido en dos subniveles. El sistema de los niveles de
Rafael Muñoz Rubio
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referencia comunes del Marco Europeo de Referencia quedó como sigue:
1. Nivel A: A1 y A2.
2. Nivel B: B1 y B2.
3. Nivel C: C1 y C2.
Estas divisiones y subdivisiones del Marco Europeo de Referencia las podemos visualizar
gráficamente en la Figura ii. Y en la Figura iii, presentadas a continuación:
Figura ii. ~ Niveles del Marco Común europeo.
Marco Europeo de Referencia
Usuario
Competente - C
Usuario
Básico - A
Usuario
Intermedio - B
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Figura iii. ~ Niveles del Marco Común Europeo de Referencia.
En el Marco Europeo de Referencia, respecto a los denominados niveles comunes de
referencia, se menciona que estos niveles obtienen, por lo que a su vertiente práctica se refiere, un
amplio consenso. Este a su vez no es de carácter universal, por lo que el nivel de logro alcanzado
dentro del ámbito público para su reconocimiento así como la estructuración y consensuación de
los niveles de aprendizaje de lenguas es lo que el Marco Europeo de Referencia nos presenta en el
apartado que dedica a estos niveles10.
El el propio Marco Europeo de Referencia se comenta que el consenso alcanzado sobre los
seis niveles que se han establecido viene respaldado por el hecho de cubrir estos seis niveles de una
forma amplia y adecuada el denominado espacio de aprendizaje, en el cual se sumergen los
actuales estudiantes de lenguas europeas.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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10 El apartado del Marco Europeo de Referencia dedicado a los niveles comunes de referencia se puede consultar en la página 25 y siguientes del propio Marco.
A usuario Básico
B Usuario Intermedio
C Usuario Competente
A1 (Acceso)
A2 (Plataforma)
B1 (Umbral)
B2 (Avanzado)
C1 (dominio operativo eficaz)
C2 (Maestria)
A continuación, el Marco Europeo de Referencia presenta al respecto de los niveles comunes
de referencia presenta las siguientes explicaciones (Consejo de Europa, 2001[2002], p. 25):
•Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denominó en su propuesta de 1978
«Dominio formulario», y Trim, en la misma publicación1, «Introductorio».
• Plataforma (Waystage), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa.
• Umbral (Threshold), que refleja la especificación de contenidos del Consejo de Europa.
• Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificación de contenidos del Consejo de Europa, nivel
que Wilkins ha descrito como «Dominio operativo limitado», y Trim, como «la respuesta adecuada a las
situaciones normales».
• Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), que Trim denominó «Dominio
eficaz», y Wilkins, «Dominio operativo adecuado», y que representa un nivel avanzado de competencia
apropiado para tareas más complejas de trabajo y de estudio.
• Maestría (Mastery) (Trim: «dominio extenso»; Wilkins: «Dominio extenso operativo»), que se
corresponde con el objetivo más alto de los exámenes en el esquema adoptado por ALTE (Association of
Language Testers in Europe). Se podría ampliar para que incluyera la competencia intercultural más
desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen muchos profesionales de la
lengua.
(Consejo de Europa, 2001[2002], p. 25)
2.1 ~ Las escalas del Marco.
En el punto anterior se referían los diferentes niveles en los que el Marco Europeo de
Referencia divide y subdivide el grado de competencia en una segunda lengua. Son los
denominados niveles de referencia comunes.
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Estos niveles pueden concretarse en dos escalas:
A. La escala vertical.
B. La escala horizontal.
2.1.1 ~ La escala vertical.
La escala vertical11 se corresponde con el establecimiento de una serie de puntos comunes de
referencia con la finalidad de facilitar que las distintas culturas pedagógicas y los diferentes sectores
que integran estas culturas puedan proceder a la organización de sus niveles y módulos de forma
muy similar, dando un amplio margen de libertad a los Estados miembros en la descripción de sus
sistemas de niveles.
Estos puntos de comunes de referencia se encuentran tanto en la denominada escala global12,
como en el cuadro de autoevaluación13. La estructuración de los puntos comunes de referencia se
corresponde con una presentación progresiva a modo de resumen del conjunto de los niveles
comunes de referencia. Yendo del nivel más básico al más avanzado según la complejidad de uso de
la lengua.
La escala glabal se presenta en el Marco de Europeo de Referencia, según el siguiente
esquema reflejado por la figura (iv).
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11 La escala vertical del Marco Europeo de Referencia se puede apreciar en su totalidad, por lo referente a los descriptores que la integran, consultando el Anexo C1 y el Anexo C2.
12 La Escala global se corresponde con el Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global. (Consejo de Europa, 2001[2002], p. 26). Se refleja en el Anexo 1.
13 El cuadro de autoevaluación se corresponde con el Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación. (Consejo de Europa, 2001[2002], p. 30-31). Se refleja en el Anexo 2.
Y el Marco Europeo de Referencia representa el cuadro de autoevaluación según el esquema
de la figura (v).
2.1.2 ~ La escala horizontal.
La escala horizontal14 establece una serie de referentes para cada uno de los ámbitos de uso en
los que se enmarca cada acto de uso de la lengua.
Los ámbitos dentro del Marco Común Europeo son referidos como sigue: “ámbitos (esferas
de acción o áreas de interés) en que se organiza la vida social” (Consejo de Europa, 2001 [2002],
p. 49).
Los ámbitos se presentan en el Marco Europeo de Referencia como siguen (Consejo de
Europa, 2001 [2002], p 49):
Existe un número indeterminado de ámbitos posibles, pues cualquier esfera de actividad o área de
interés que se pueda definir puede constituir el ámbito de interés de un usuario particular o de un curso
concreto. Teniendo en cuenta los propósitos generales de aprendizaje y enseñanza de lenguas, puede
resultar útil distinguir al menos los siguientes: en cuenta los propósitos generales de aprendizaje y
enseñanza de lenguas, puede resultar útil distinguir al menos los siguientes:
– el ámbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en sus
amigos, y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un
diario personal, la dedicación a un interés particular o a una afición, etcétera;
– el ámbito público, que es aquel en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de alguna
organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos;
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14 La escala horizontal se corresponde con el Cuadro 5. Contexto externo de uso: categorías descriptivas. (Consejo de Europa, 2001 [2002], p. 52-53).
– el ámbito profesional, que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesión;
– el ámbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje; sobre
todo (pero no necesariamente), dentro de una institución educativa.
Dentro de la escala horizontal del Marco Común de Referencia en la que como se ha citado anteriormente se dividen los niveles comunes de referencia, encontramos también las situaciones
externas. En el Marco europeo de referencia se refieren las situaciones como sigue (Consejo de Europa, 2001 [2002], p. 50):
En cada ámbito, las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en función de:
– el lugar y los momentos en que ocurren;
– las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos de los que controlan gran parte
de lo que normalmente puede ocurrir;
– las personas implicadas; sobre todo, según la relevancia de sus papeles sociales en relación con el
usuario o alumno;
– los objetos (animados e inanimados) del entorno;
– los acontecimientos que tienen lugar;
– las intervenciones realizadas por las personas implicadas;
– los textos que se encuentran dentro de esa situación.
En la figura (vi), encontramos la estructuración dada por el Marco Europeo de Referencia a la
escala horizontal.
Figura iv. ~ Escala Global del Marco Común de Referencia.
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Figura v. ~ Niveles de autoevaluación del Marco Común europeo.
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Tipo
de
usua
rio:
Bási
co, I
nter
med
ido
y Av
anza
do
Descripción general de los 2 niveles correspondientes a cada tipo de usuario:
Avanzado C1 / C2
Intermedio: B1 / B2
Básico: A1 / A2
Figura vi. ~ Escala Horizontal.
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Cat
egor
ías
prin
cipa
les
de u
so d
e la
leng
ua:
Com
pren
der,
Hab
lar y
Esc
ribir
Los 6 niveles comunes de referencia.
Descripción de los tipos de comprensión por niveles para cada
categorías de uso de la lengua:
Comprensión de lectura.Comprensión auditiva.
Expresión oral.Interacción oral.
Expresión escrita.
III ~ Las competencias de los usuarios del
MRE y las actividades lingüísticas
comunicativas.
El Marco de Referencia Europeo diferencia entre dos tipos diferentes de competencias para los usuario de una lengua:
1~ Competencia generales.
2 ~ Competencias comunicativas.
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3.1 ~ Las competencias generales.
El Marco de Referencia Europeo distingue varios subtipos dentro de las competencias
generales (Consejo de Europa, 2002[2001], pp. 96-103):
1. El conocimiento declarativo, que incluye:
a. el conocimiento del mundo, que, a su vez, comprende:
"lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos,
procesos e intervenciones en distintos ámbitos", y
"clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanimadas, etc.) y
sus propiedades y relaciones (espacio-temporales, asociativas, analíticas, lógicas, de causa y efecto,
etc.)" (pp. 96-97).
b. el conocimiento sociocultural.
Según el Marco Europeo de Referencia (p. 97), en realidad el conocimiento sociocultural
forma parte del conocimiento del mundo e incluye aspectos de una sociedad y de su cultura, como
la vida diaria, las condiciones de vida, las relaciones personales, los valores, las creencias, y las
actitudes, el lenguaje corporal, las convenciones sociales y el comportamiento ritual.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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c. La consciencia intercultural.
Para el Marco Europeo de Referencia (p. 98), el conocimiento, la percepción y la comprensión
de las similitudes y de las diferencias entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto
de estudio produce una consciencia intercultural.
2. Las destrezas y las habilidades, que pueden ser:
a. destrezas y habilidades prácticas, que, a su vez, se subdividen en:
· Destrezas sociales: "la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones
[sociales de una sociedad]… y de comportarse de la forma esperada, siempre que los foráneos, y en
especial los extranjeros, lo consideren apropiado" (p. 99).
· Destrezas de la vida: "la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias que se
requieren en la vida diaria (bañarse, vestirse, pasear, cocinar, comer, etc.), el mantenimiento y la
reparación de los aparatos de la casa; etc." (ibid.).
· Destrezas profesionales: "la capacidad de realizar acciones especializadas (mentales y
físicas) que se necesitan para realizar los deberes del (auto)empleo" (ibid.).
· Destrezas de ocio: "la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las
actividades de ocio" (ibid.).
Las destrezas y habilidades interculturales, que incluyen:
· La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.
· La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias
para establecer contacto con personas de otras culturas.
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· La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura
extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.
· La capacidad de superar relaciones estereotipadas (p. 99).
3. La competencia existencial: existen una serie de factores individuales relacionados con la
personalidad del aprendiente que influyen en su actividad comunicativa, como "las actitudes, las
motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de personalidad" (p. 100).
4. La capacidad de aprender, es decir, "la capacidad de observar y de participar en nuevas
experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando
estos cuando sea necesario" (p. 101). El Marco de Referencia Europeo (ibid.) distingue varios
componentes dentro de la capacidad de aprender una lengua:
a. la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación,
b. las destrezas fonéticas generales,
c. las destrezas de estudio, y
d. las destrezas de descubrimiento y análisis.
3.2 ~ Las competencias comunicativas.
Dentro de las competencias comunicativas el Marco de Referencia Europeo también realiza
una subdivisión (Consejo de Europa, 2002[2001], p. 103):
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1. Las competencias lingüísticas:
1. La competencia léxica.
2. La competencia gramatical.
3. La competencia semántica.
4. La competencia fonológica.
5. La competencia ortográfica.
6. La competencia ortoépica.
2. Las competencia sociolingüística.
3. Las competencias pragmáticas.
A veces dentro de cada competencia comunicativa el Marco (Consejo de Europa, 2002
[2001]) presenta una o varias de escalas de valoración que permiten valorar aspectos de esa
competencia comunicativa:
1. Las competencias lingüísticas
Escala Competencia lingüística general (p. 105).
1. La competencia léxica
Escala Riqueza de vocabulario (p. 106).
Escala Dominio del vocabulario (p.107).
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2. La competencia gramatical.
Escala Corrección gramatical (p. 108).
3. La competencia semántica.
4. La competencia fonológica
Escala Dominio de la pronunciación (p. 111).
5. La competencia ortográfica
Escala Dominio de la ortografía (p. 112).
6. La competencia ortoépica.
2. Las competencia sociolingüística
Escala Adecuación sociolingüítica (p. 116).
3. Las competencias pragmáticas.
1. La competencia discursiva.
Escala Flexibilidad (p. 118).
Escala Turnos de palabra (p. 119).
Escala Desarrollo de descripciones y narraciones (p. 119).
2. La competencia funcional.
Escala Fluidez oral (p. 123).
Escala Precisión (p. 123).
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Como ilustración, a continuación reproduzco la escala de valoración Corrección gramatical
(Consejo de Europa, 2002[2001], p. 108):15
A1 Manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de un repertorio aprendido.
A2Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero sigue cometiendo errores básicos sistemáticamente; por ejemplo, suele confundir tiempos verbales y olvida mantener la concordancia; sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir.
B1
Se comunica con razonable corrección en situaciones cotidianas: generalmente tiene un buen control gramatical, aunque con una influencia evidente de la lengua materna.Comete errores, pero queda claro lo que intenta expresar.Utiliza con razonable corrección un repertorio de «fórmulas» y estructuras habituales relacionadas con las situaciones más predecibles.
B2
Buen control gramatical; todavía puede cometer «deslices» esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños fallos en la estructura de la frase, pero son escasos y a menudo puede corregirlos retrospectivamente.Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que produzcan malentendidos.
C1 Mantiene un alto grado de corrección gramatical de modo consistente; los errores son escasos y apenas se notan.
C2Mantiene un consistente control gramatical sobre un repertorio lingüístico complejo incluso cuando su atención se centra en otras actividades (por ejemplo, en la planificación de lo que sigue, en el seguimiento de las reacciones de los demás).
Figura vii. ~ Tabla 2 Escala de valoración Corrección gramatical (Consejo de Europa, 2002[2001], p. 108).
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15 Una escala de valoración es un instrumento de medida a partir del cual un evaluador realiza un juicio consistente en asignar un determinado nivel a un sujeto o caso a partir de una determinada característica (o características).
IV ~ Las actividades lingüística
comunicativas.
El Marco Europeo de Referencia (sección 4.4) divide las actividades lingüísticas
comunicativas en:
1. Actividades de comprensión (de lectura, auditiva y audiovisual).
2. Actividades de expresión (oral o escrita).
3. Actividades de interacción (oral o escrita).
4. Actividades de mediación (oral o escrita).
Al igual que ocurre con las competencias comunicativas, el Marco (Consejo de Europa, 2002
[2001]) también ofrece una o varias clases de escalas de valoración que permiten valorar aspectos
de una actividad lingüística comunicativa:
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1. Actividades de expresión (oral o escrita).
1. Actividades de expresión oral:
Escala Expresión oral en general (p. 60).
Escala Monólogo sostenido: descripción de experiencias (p. 60).
Escala Monólogo sostenido: argumentación (p. 61).
Escala Declaraciones públicas (p. 61).
Escala Hablar en público (pp. 61-62).
2. Actividades de expresión escrita.
Escala Expresión escrita en general (p. 62).
Escala Escritura creativa (p. 63).
Escala Informes y redacciones (p. 63).
2. Actividades de comprensión:
1. Actividades de comprensión auditiva:
Escala Comprensión auditiva en general (pp. 66-67).
Escala Comprender conversaciones entre hablantes nativos (p. 67).
Escala Escuchar conferencias y presentaciones (p. 67).
Escala Escuchar avisos e instrucciones (pp. 67-68).
Escala Escuchar retransmisiones y material grabado (p. 68).
2. Actividades de comprensión de lectura.
Escala Comprensión de lectura en general (p. 69).
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Escala Leer correspondencia (p. 69).
Escala Leer para orientarse (pp. 69-70).
Escala Leer en busca de información y argumentos (p. 70).
Escala Leer instrucciones (p. 71).
3. Actividades de comprensión audiovisual.
Escala Ver televisión y cine (p. 71)
3. Actividades de interacción:
1. Actividades de interacción oral:
Escala Interacción oral en general (p. 73).
Escala Comprender a un interlocutor nativo (p. 74).
Escala Conversación (p. 74).
Escala Conversación informal (con amigos) (p. 75).
Escala Conversación formal y reuniones de trabajo (pp. 75-76).
Escala Colaborar para alcanzar un objetivo (p. 76).
Escala Interactuar para obtener bienes y servicios (p. 77).
Escala Intercambiar información (pp. 77-78).
Escala Entrevistar y ser entrevistado (p. 78).
2. Actividades de interacción escrita:
Escala Interacción escrita en general (p. 79).
Escala Escribir cartas (p. 79).
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Escala Notas, mensajes y formularios (p. 79).
4. Actividades de mediación (oral o escrita).
Del mismo modo que hice con las competencias comunicativas, a continuación presento la
escala de valoración Escribir cartas (Consejo de Europa, 2002[2001], p. 79) con el fin de ilustrar el
tipo de escalas de valoración que incluye el Marco para valorar diferentes aspectos de las
actividades lingüísticas comunicativas:
A1 Escribe postales breves y sencillas.
A2 Escribe cartas personales muy sencillas en las que da las gracias o se disculpa.
B1
Escribe cartas personales en las que da noticias y expresa ideas sobre temas abstractos o
culturales como, por ejemplo, la música y las películas.
Escribe cartas personales describiendo experiencias, sentimientos y acontecimientos con cierto
detalle.
B2Escribe cartas que transmiten cierta emoción y resalta la importancia personal de hechos y
experiencias; comenta las noticias y los puntos de vista de la persona con la que se escribe.
C1Se expresa con claridad y precisión en la correspondencia personal, y utiliza la lengua con
flexibilidad y eficacia; incluyendo usos de carácter emocional, alusivo y divertido.
C2 Como C1.
Figura viii. ~ Tabla 3 Escala de valoración Escribir cartas (Consejo de Europa, 2002[2001], p. 79).
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V ~ Documentos y proyectos que tienen su
origen en el MER.
5.1 ~ Documentos del Consejo de Europa
5.1.1 ~ A Guide for Users (Bailly et al., 2002)
El objetivo de la Guía para Usuarios es ayudar a los miembros de la profesión de la enseñanza
de lenguas a aprovechar al máximo el Marco Europeo de Referencia. El capítulo 1 está dirigido a
todos los usuarios posibles de Marco. El capítulo 2 está destinado a los profesores y a los
formadores de profesores. La audiencia del capítulo 3 está constituida por las administraciones
educativas, los responsables de los centros educativos y otras partes interesadas en el desarrollo y el
control de la calidad del currículo. El capítulo 4 guía a los encargados de elaborar manuales para la
enseñanza de lenguas y otros materiales didácticos. Finalmente, el capítulo 5 está dirigido a
aprendientes adultos que pueden acceder directamente al Marco Europeo de Referencia.
5.1.2 ~ Language Examining and Test Development (Council of Europe, 2002)
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página52
El objetivo de La Evaluación Lingüística y el Desarrollo de Pruebas es ayudar en el desarrollo
de pruebas de segundas lenguas, que pueden tomar como punto de partida el Marco Europeo de
Referencia.
5.1.3 ~ Case Studies (Milanovic, 2002)
Ejemplos de aplicaciones basadas en el Marco Europeo de Reference. Los dos primeros
capítulos, por ejemplo, muestran el uso del Marco en Polonia y Cataluña, el capítulo 3 presenta el
desarrollo del currículo de las asignaturas de español en la Universidad Abierta del Reino Unido
basándose en el Marco y el capítulo 4 se ocupa del fomento del aprendizaje del finlandés como
primera lengua.
5.1.4 ~ Manual for relating language examinations to the Common European Framework of
Reference for Languages (Council of Europe, 2003)
El Manual para Relacionar Exámenes al Marco Europeo de Referencia para las Lenguas
(Council of Europe, 2003, pp. 1-2) permite relacionar (o enlazar) una prueba con el Marco Europeo
de Referencia mediante un procedimiento con cuatro fases:
1. Familiarización, que consta de una serie de actividades cuya finalidad es asegurarse de que
los participantes en el proceso de relación conocen en profundidad el Marco Europeo de Referencia.
2. Especificación: examen metódico de los aspectos evaluados en el examen (tipos de
contenidos y de preguntas), que son descritos mediante las categorías presentadas en los capítulos 4
("El uso de la lengua y el usuario o alumno") y 5 ("Las competencias del usuario o alumno") del
Marco Europeo de Referencia.
3. Estandarización, mediante la cual se consigue:
1. Comprender los niveles del Marco Europeo de Referencia y relacionar las
actividades de un examen y las ejecuciones en un examen con estos niveles.
Rafael Muñoz Rubio
Página 53
2. Que esta relación sea aceptada por los participantes en el proceso y realizada de un
modo consistente.
3. Establecer puntuaciones límite, es decir, el establecimiento de notas de corte entre
los diferentes niveles de competencia, a partir de las cuales se pueden tomar decisiones
acerca de las actuaciones de los aprendientes y/o de los ítems/actividades del examen.
4. Validación empírica: recogida y análisis de datos acerca de la prueba y de
valoraciones procedentes de evaluaciones de la prueba, con el fin de presentar pruebas de
que tanto el examen como el enlace con el Marco de Referencia Europeo son válidos.
5.1.5 ~ Samples of Oral Production Illustrating, for English, the Levels of the Common
European Framework of Reference for Languages (Migros Club Schools and Eurocentres, 2003)
El DVD Muestras de Producción Oral que Ilustran, para el Inglés, los Niveles del Marco
Europeo Común de Referencia para las Lenguas contiene una serie de grabaciones de actuaciones
de producción e interacción oral en inglés en diferentes niveles comunes de referencia para que sean
utilizadas como actividades que permitan enlazar pruebas de producción e interacción orales con los
niveles comunes de referencia.
5.1.6 ~ CEF Performance Samples: For Relating Language Examinations to the Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment: English (Swiss
Adult Learners) (North and Hughes, 2003)
Descripción de las actuaciones de producción e interacción orales contenidas en Migros Club
Schools and Eurocentres (2003).
5.1.7 ~ Reading and Listening Items and Tasks: Pilot Samples Illustrating the common
reference levels in English, French, German, Italian, and Spanish (Council of Europe, 2005)
El CD Tareas e Ítems de Comprensión de Lectura y Comprensión Auditiva: Muestras Piloto
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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que Ilustran los Niveles Comunes de Referencia en Inglés, Francés, Alemán, Italiano y Español
contiene una serie de ítems de las subpruebas de comprensión oral y de comprensión escrita en
inglés, francés, alemán, italiano y español de las prueba DIALANG, que permiten enlazar una
prueba de comprensión oral o escrita en inglés, francés, alemán, italiano o español con los niveles
comunes de referencia establecidos en el Marco Europeo de Referencia.
5.1.8 ~ Seminar to Calibrate Examples of Spoken Performance in line with the Scales of the
Common European Framework of Reference for Languages (Centre International d'Etudes
Pédagogiques, Sèvres, 2-4 December 2004) (North and Lepage, 2005)
El Seminario para Calibrar Ejemplos de Actuación Oral según las Escalas del Marco Europeo
de Referencia fue una de las actividades que formaban parte de de un proyecto para obtener
muestras de actuación oral en la lengua francesa que ilustraran los niveles comunes de referencia
del Marco Europeo de Referencia. El objetivo del seminario fue calibrar las actuaciones que
aparecerían en un DVD que mostraría actuaciones en todos los niveles comunes de referencia del
Marco.
5.1.9 ~ Guide for the Organisation of a Seminar to Calibrate Examples of Spoken
Performance in line with the Scales of the Common European Framework of Reference for
Languages (Lepage and North, 2005)
La Guía para la Organización de un Seminario para Calibrar Ejemplos de Actuación Oral
según las Escalas del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas se ocupa, sobre todo, de
cuestiones prácticas. Los temas tratados son:
1. Recogida de actuaciones orales.
2. Organización del seminario.
3. El seminario.
Rafael Muñoz Rubio
Página 55
4. Análisis de la evaluación realizada por los jueces.
5. Diseño del DVD.
5.2 ~ Proyectos de investigación relacionados con el Marco Europeo de Referencia
5.2.1 ~ The Dutch CEFR Construct Project (Alderson, Figueras, Kuijper, Tardieu,
Nold and Takala, s.d.)
El Proyecto Holandés de Constructos del Marco Europeo de Referencia ha producido una
herramienta llamada Dutch CEFR Construct GRID (Tabla holandesa de constructos del Marco
Europeo de Referencia), que permite analizar las pruebas de comprensión lectora y auditiva con el
fin de relacionarlas con el Marco Europeo de Referencia.
5.2.2 ~ Banco Europeo de Ítems de Anclaje para las Destrezas en Lenguas
Extranjeras (CITO, 2006)
Proyecto financiado por la Comisión Europea, coordinado por CITO, una empresa holandesa
de evaluación, en el que participan siete países europeos (Francia, Alemania, Hungría, Luxemburgo,
Reino Unido, España y Suecia). El objetivo del proyecto es producir conjuntos de ítems de anclaje
calibrados (es decir, de un determinado nivel común de referencia) que podrían ser utilizados por
los diseñadores de pruebas de segundas lenguas para enlazar sus pruebas a los niveles del Marco de
Referencia Europeo. En la actualidad está a punto de publicarse el informe final del proyecto.
5.2.3 ~ Bergen 'Can Do' Project (Hesselgreen, 2003)
El Proyecto 'Puedo Hacer' de Bergen tenía, según Hasselgreen (2003, p. 9), como objetivo
principal desarrollar un conjunto de materiales para la evaluación continua en el aula y para la
evaluación mediante portfolios en los primeros cursos de la educación secundaria que:
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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1. incorporara la autoevaluación.
2. proporcionara criterios concretos y positivos para la evaluación.
3. tuviera en cuenta aspectos lingüísticos y comunicativos de la actuación.
4. proporcionara medios de registrar la capacidad tanto para el profesor como para el
alumno.
5. permitiera a los estudiantes apreciar su progreso.
6. animara a los estudiantes a asumir más responsabilidad en su aprendizaje.
7. pudiera ser utilizados tanto en la lengua extranjera como en una segunda lengua.
8. pudiera ser utilizado en ordenadores.
5.2.4 ~ Exams Reform Teacher Support Project (2005)
El Proyecto de Apoyo al Profesorado para la Reforma de las Pruebas tenía como objetivo
desarrollar en Hungría una prueba de inglés válida de acceso a la universidad.
Rafael Muñoz Rubio
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Capítulo II ~ El “Manual for relating
language examinations to the Common
European Framework of Reference for
Languages”.
I ~ Introducción.
En este capítulo se va a realizar una aproximación teórica, así como una breve presentación de
uno de los instrumentos que complementan al Marco Común de Referencia en su tarea unificadora, el Manual para la Relación de Pruebas con el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas16 (Manual for relating language examinations to the Common European Framework of
Rafael Muñoz Rubio
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16 En las sucesivas veces que se haga referencia al Manual para la Relación de Pruebas con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Manual for relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages), aparecerá mencionado como Manual para Relacionar Pruebas.
Reference for Languages)17. Esta herramienta, aunque no siendo muy conocida, es seguramente
esencial para la correcta puesta en escena de todo proyecto o acción que pretenda llevar a cabo la
homogeneización y estandarización de niveles de aprendizaje y competencias lingüísticas, que
tomen como modelo la propuesta hecha por el Marco Común de Referencia para la realización de
sus pruebas.
II ~ ¿Qué es el Manual para Relacionar
Exámenes (Manual for relating language
examinations to the Common European
Framework of Reference for Languages)?
El Manual para relacionar exámenes es la propuesta presentada por la División de Política
Lingüística del Consejo de Europa con la intención de ofrecer un documentos de carácter orientador
y referencial, que amplia el trabajo iniciado en la década de 1970 con la publicación de “El
Umbral” y el Desarrollo del Marco Europeo de Referencia, como resultado de su estrategia de
Rafael Muñoz Rubio
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17 El Manual for relating language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages carece actualmente de una versión y/o traducción al castellano.
desarrollo de instrumentos de planificación, referencia y estructuración de una política eficaz de
enseñanza, aprendizaje y evaluación de las lenguas que permita y facilite la movilidad de las
personas entre los diferentes estados miembros.
2.1 ~ El Manual para relacionar Exámenes.
De una forma muy clara y concisa al inicio del Manual for Relating Language Examinations18
se justifica que es exactamente el Manual:
Este manual es la respuesta del Consejo de Europa a la necesidad de orientación para ayudar a los
proveedores de exámenes a que se correspondan con el Marco Europeo de Referencia. El primer caso en
este proceso fue la iniciativa de las autoridades finlandesas, que organizo un Seminario en Helsinki del 30
de junio al 12 de julio de 2002, titulado “Los exámenes de idiomas vinculados al Marco Europeo de
Referencia para la lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MER)”. Después de esta reunión, para
lo cual está disponible en la DG IV / EDU / LANG (2002) 15, a un grupo de cinco autores se les delega la
tarea de elaborar la primera versión del Manual. Ellos han sido apoyados por una “caja de resonancia”
compuesta de los consultores procedentes de los participantes en el seminario de Helsinki, además de la
consulta de otros expertos e instituciones en el campo. (Ref in: CEF). Manual Preliminary Versión.
Language Policy Division, Strasbourg, September 2003 (p. ix)
El Consejo de Europa en el propio Manual (COE-LPD: 2003., p. ix) menciona sus
pretensiones: “Este manual pretende ser una continuación de la labor de la División de Política
Lingüística del Consejo de Europa en el desarrollo de instrumentos de planificación que
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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18 Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessesment (CEF). Preliminary Pilor Version. September 2003. En sucesivas referencias
podrá aparecer en sustitución del título original Manual para relacionar Exámenes; Manual; o Manual para la Relación de Pruebas.
proporciones puntos de referencia y objetivos comunes...”
Por tanto el Manual para la relación de Exámenes se presenta con la finalidad de ayudar, a los
Estados Miembros así como a los proveedores de exámenes y por tanto a las instituciones y
personas implicadas, a dar respuesta a la pregunta planteada por el profesor J. Charles Alderson:
“ ¿Cómo sé que mi nivel B1 es su nivel B1? ”
Con esta pregunta19, el profesor J. Charles Alderson presento de forma compendiosa la
respuesta a la compleja cuestión sobre los exámenes/pruebas que deberían abordar y resolver los
Estados Miembros y los órganos de certificación reunidos en el seminario organizado en julio de
200220 por las autoridades finlandesas de Helsinki. Contexto del que nació esta obra,
desarrollándose posteriormente.
2.2 ~ ¿Qué objetivo tiene el Manual para Relacionar
Exámenes?
El Consejo de Europa hace una presentación del Manual en la cual se cita el objetivo principal
del mismo. Este aparece como sigue21:
El objetivo principal de este manual es ayudar a los proveedores de los exámenes a desarrollar, aplicar
Rafael Muñoz Rubio
Página 61
19 “ How do I khow that my Level B1 is your Level B1?”, en la versión original. Relating Language examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learnong, Teaching,Assessment (CEF). Manual Preliminary Versión. Language Policy Division, Strasbourg, September 2003 (p. ix).
20 (DG IV/ EDU / LANG (15) 2002), según consta en el Manual para la relación de exámenes.
21 La traducción de las partes del Manual para relacionar pruebas que aparecen en este trabajo las he realizado yo mismo.
y presentar informes transparentes, procedimientos prácticos en un procedimiento acumulativo de la
mejora continua a fin de situar su examen(es) en relación con el Marco Común Europeo (MER). El
enfoque desarrollado ofrece orientación a los usuarios a:
~ describir el examen de la cobertura, administración y procedimiento de análisis;
~ relacionar los resultados notificados por el examen a los “niveles de referencia comunes”,
presentado en el capítulo 3 del MER;
~ proporcionar pruebas en las que se apoya para lo informes sobre su procedimiento.
(Ref: In: Manual. Overview of Preliminary Pilot Version, November 2003 DGIV/EDU/LANG (2003)
10)
Además el Consejo de Europa menciona en la introducción del Manual unos fines y objetivos
más amplios de los detallados previamente, los cuales se refieren como sigue:
...el manual tiene una misión más para promover y facilitar activamente la cooperación entre las
instituciones y expertos en los países miembros. El manual tiene como objeto:
~ contribuir a la creación de competencias en el ámbito de la vinculación de las evaluaciones con el
MER;
~ fomentar una mayor transparencia por parte de los proveedores de exámenes;
~ fomentar el desarrollo tanto formales como informales de redes nacionales e internacionales de
instituciones y expertos.
(Ref: In: Manual. Overview of Preliminary Pilot Version, November 2003 DGIV / EDU / LANG
(2003): 10).
Por su parte también hay que mencionar que el Manual para la relación de pruebas presenta
ciertas limitaciones. Estas limitaciones son las siguientes:
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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Ser una guía centrada en la validación de la credibilidad de una determinada prueba o examen
que este relacionada con el Marco Europeo de Referencia.
No proveer un compendio de directrices que permitan la construcción de buenas pruebas de
idiomas o exámenes22.
La no prescripción de enfoque únicos para la elaboración de pruebas o exámenes.
Cerrando este punto, los autores del Manual para la Relación de Pruebas, recuerdan que la
relación o vinculación de una prueba o examen de idioma con el Marco común de Referencia, debe
someterse a un proceso de validez. De hecho cualquier prueba, examen o test, que pretenda atender
a un determinado objetivo relacionado con al enseñanza/aprendizaje de lenguas debería presentar
los datos pertinentes que demuestren su validez.
Rafael Muñoz Rubio
Página 63
22 Para la elaboración de buenas pruebas de idiomas o exámenes es recomendable la consulta de diferentes publicaciones, elaboradas para tal efecto, tal y como aconseja el Consejo de Europa en el Manual para la Relación de Pruebas.
III ~ “ La necesidad de un Manual.”
EL Manual para la Relación de Pruebas se justifica en la propia obra como sigue:
Desde el Coloquio de Rüschlikon, en 1991, que puso en marcha el Marco Común Europeo de
Referencia par a las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MER) y el Portfolio Europeo de las
Lenguas (PEL), ha habido más y más demanda de la coherencia y la transparencia en el lenguaje de
certificación de los Estados miembros. Tanto el MER y el PEL han ayudado mucho en este sentido. El
MER ha sido traducido a dieciséis lenguas y otras tantas traducciones están en preparación. Casi todos los
Estados miembros han desarrollado y aplicado modelos de PEL. La unión Europea ha invitado a a los
Estados Miembros a que establezcan sistemas de validación de las competencias lingüísticas sobre la base
de los niveles del MER (en su resolución sobre la diversidad lingüística y el aprendizaje de idiomas). El
proyecto DIALANG tomó el MER como su punto de partida. La Association of Language Testers in
Europe (ALTE) también ha aprobado la escala de seis niveles del Consejo de Europa. (Manual para la
Relación de pruebas, p. 3. 2002).
Igualmente la necesidad de un manual viene dada por la existencia entre los profesionales de
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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la evaluación lingüística d e muy diferentes tradiciones. Estas tradiciones presentan en uno de sus
vértices a la tradición clásica que se desarrolla por medio de los exámenes anuales que establecen
unos determinados comités de expertos en cada caso y que a su vez poseen una marcada relación
con una comprensión intuitiva de la calidad requerida. Igualmente en otro de los extremos de esas
tradiciones encontramos exámenes centrados en llevar a cabo la especificación de tareas, criterios
escritos y algún grado de coherencia, sin el aval a veces de validación empírica. O de la presencia
en el extremo de uno de los vértices de los exámenes centrados en los bancos de datos que permiten
la medición de la respuesta perceptiva de destrezas, que en ocasiones se complementan con tareas
de producción, generalmente escrita,lo que permite la administración y adjudicación de títulos y la
determinación de las competencias.
Estando justificada la necesidad del Manual para Relacionar Pruebas con la intención del
Consejo de Europa de presentar y “estandarizar” una herramienta que permita unificar las políticas
nacionales, las tradiciones y culturas de evaluación, así como también las diferentes políticas, e
interese legítimos de las pruebas de idiomas y los diferentes órganos de examen e instituciones, que
hasta el momento han venido limitando como los diferentes factores que son, el interés común por
el reconocimiento mutuo de las calificaciones y certificaciones. Por lo que en pro del interés de
todos, el Consejo de Europa fomenta por medio de la División de Política Lingüística y del Manual
para la relación de Pruebas la máxima de las buenas prácticas en la relación de pruebas o exámenes
con el Marco Europeo de Referencia.
Además la necesidad del Manual para relacionar Pruebas no se justifica únicamente por la
cuestión de las tradiciones existentes al respecto de la evaluación lingüística. Esta necesidad de un
manual viene igualmente respaldada por la inexistencia o existencia poco desarrollada y
evolucionada, en algunos casos, de una cultura de evaluación lingüística que ofrezca una garantía
de calidad y unos sistemas de control. Por la poca experiencia en este ámbito de algunas autoridades
nacionales administradoras de pruebas y por el desconocimiento y poca familiaridad existente
respecto ala creación redes, y normativa técnicas relativas a la evaluación. Resultando que el
requisito previo de la validación, y la familiaridad para la vinculación de pruebas, es escaso o
inexistente, debido a que esta serie de comunidades tiene una larga tradición de trabajo aislado,
desarrollado al margen y a espaldas de otros estados o instituciones.
Como consecuencia de este abanico de particularidades, se puede considerar lógico, el hecho
de que hayan surgido voces que ya han pedido y que poden al Consejo de Europa que tome un
Rafael Muñoz Rubio
Página 65
papel más activo, colaborando con los administradores y proveedores de exámenes para que las
pruebas se sitúen dentro del Marco Europeo de Referencia y validando así las diferentes pruebas
que permiten afirmar su vinculación al Marco Europeo de Referencia. Consiguiendo así establecer
unos enlaces válidos y fiables entre los diferentes sistemas de certificación y los niveles del MER
estableciendose unos vínculos transparentes para los usuarios de los diferentes exámenes de
idiomas.
Por último la reproducción23 de la Figura 1.1: Representación Visual del procedimiento de
Relación de Exámenes con el Marco Común europeo. (COE-DPL: 2002, p. 4)24, se incluye en el
anexo Anexo F1.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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23 La traducción de esta figura la he realizado yo mismo.
24 Council of Europe. Language Policy Division, Estrasburgo.
IV ~ ¿La tabla de contenido del Manual
para Relacionar Exámenes.
El Manual para Relacionar Exámenes presenta la siguiente estructura según figura en la tabla
de contenidos del mismo (p. iii):
Lista de figuras
Lista de tablas
Lista de formularios
Prefacio
Capítulo 1: Introducción.
Capitulo 2: El Marco Común de Referencia.
Capítulo 3: Familiarización.
Capítulo 4: Especificación.
Rafael Muñoz Rubio
Página 67
Capítulo 5: Estandarización/normalización de las resoluciones.
Capítulo 6: Validación empírica.
Capitulo 7: Directrices para la presentación de informes.
Apéndices: formularios de información para el público amplio/general.
Además de referir otros ocho títulos complementarios, publicados de forma independiente,
que vienen a completar la información y directrices propuestas por el Manual. Citados a
continuación conforme lo hace el documento original.
Son:
Section A: Summary of the Linking process.
Section B: Standar-setting.
Section C: Clasical Test Theory.
Section D: Qualitative Análysis Methods.
Section E: Generalisability Theory.
Section F: Factor Analysis.
Section G: Item Responsy Theory.
Section H: Test Equating.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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V ~ El enfoque adoptado por el Manual
para la relación de pruebas.
El Manual para la relación de Pruebas presenta un total de cuatro procedimientos para llevar a
cabo la vinculación al Marco europeo de Referencia. Los cuatro procedimientos son:
1 ~ Familiarización.
2 ~ Pliego de condiciones.
3 ~ Normalización.
4 ~ Validación empírica.
Rafael Muñoz Rubio
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5.1 ~ Familiarización.
Contempla una serie de actividades que pretenden garantizar que los participantes obtengan
un conocimiento detallado del Marco Europeo de Referencia.
Esta fase de familiarización es necesaria al inicio de la especificación y del proceso de
normalización.
La familiarización, las actividades que desarrolla y los resultados que proporciona, son
elementos esenciales para la elaboración del informe de validación.
5.2 ~ Pliego de condiciones.
Autoauditoría de la cobertura de la propia prueba (tareas y tipos de contenidos), en función de
los contenidos del Capítulo 4: EL uso de la lengua y el usuario o alumno, y del Capítulo 5: Las
competencias del usuario o alumno.
Junto al rol informativo de esta sección del Manual par la relación de pruebas, está un papel
en cierta forma sensibilizador, de cara a mejorar aún más la calidad de la prueba.
Con el cumplimiento del Pliego de condiciones, se asegura que la prueba se lleva a cabo de
forma cuidadosa bajo la máxima de la definición y producción de la misma dentro de las buenas
prácticas.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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5.2.1 ~ Respecto al pliego de Condiciones.
Por otra parte el Consejo de Europa en el Manual para la relación de pruebas refiere la
necesidad de demostrar la validez externa y la validez interna de la prueba o examen antes de
proceder a su vinculación con el Marco Europeo de Referencia.
En el caso de la validez interna así como para la validez externa se recomienda el uso
combinado de métodos cualitativos y cuantitativos. Siendo un ejemplo representativo para el
Capítulo 4, de método cualitativo una muestra de pruebas basadas en argumentos basados en los
contenidos. El resultado de este proceso se traducirá en la cumplimentación de diferentes
formularios. Los formularios A2 y A8-A20 en el caso de la validez externa. Y de los formularios A1
y A3-A7 para la validez interna.
Igualmente el Manual para la relación de pruebas refiere la ausencia de la necesidad del uso
de métodos cuantitativos para la validación del contenido asociados al Manual para la relación de
exámenes.
5.3 ~ Normalización
Son una serie de procedimientos presentados con la finalidad de facilitar la comprensión
“común” de los niveles comunes de referencia contenidos en el Capítulo 3: niveles comunes de
referencia.
Se ayudar en la formación sobre la normalización de sentencias, por medio de la presentación
Rafael Muñoz Rubio
Página 71
de ejemplos.
Con los procedimientos incluidos en la fase de normalización se asegura que las decisiones
adoptadas en el rating de actuaciones, son un reflejo de las construcciones descritas por el Marco
Europeo de Referencia. Y que la difícil tarea de tomar decisiones, son tomadas sobre la base de las
pruebas de pre-pruebas, y el juicio de expertos.
5.3.1 ~ Implicaciones de la Normalización.
La Normalización según se indica en el Manual para la relación de pruebas el Consejo de
Europa radica en el uso de procedimientos simples tanto de tipo cuantitativo como cualitativos.
Para ello, se recurrirá para probar la validez externa a:
La capacitación;
La comparación con muestras de ensayo;
El calibrado;
Definición de las prestaciones.
El Consejo de Europa en el Manual para relacionar pruebas además refiere la necesidad de uso
de las pruebas cuantitativas de medición del grado de éxito en el proceso de normalización de las
sentencias de los resultados.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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5.4 ~ Validación empírica.
Es la recopilación y análisis de los datos de las pruebas y calificaciones de las evaluaciones,
con las cuales se pretende demostrar que las pruebas tanto del examen y la vinculación del mismo al
Marco de Referencia Europeo son solidas.
Proporciona igualmente esta fase criterios para una validación adecuada y creíble en
diferentes contextos.
Siendo la mejor manera de ver los exámenes del Marco europeo de referencia como un
proceso de construcción de un argumento con base en un fundamento de carácter teórico. Pues el
concepto central de este proceso es la validez.
5.4.1 ~ Implicaciones de la validación empírica.
Se indica en el Manual para la relación de Pruebas que la Validación Empírica deberá recurrir
al uso de métodos cuantitativos que se basen en la recopilación y análisis de datos con los que se
pretende demostrar la validez interna, y también la validez externa.
Igualmente El Manual para la relación de pruebas, refiere respecto al Capítulo 6, y a la
validación empírica, que esta requiere un alto grado de conocimientos para llevar a cabo una buena
validación psicométrica.
Rafael Muñoz Rubio
Página 73
Además el Consejo de Europa en esta guía25 recuerda la necesidad de poseer la capacitación
necesaria y suficiente para cubrir este aspecto por parte del proveedor.
5.5 ~ El objetivo del enfoque adoptado por el Manual
para Relacionar Pruebas.
El objetivo, y por tanto el enfoque adoptado, no es otro que el de poder realizar la adaptación
de los exámenes al Marco Europeo de Referencia por medio de los diferentes procedimientos
mencionados en los capítulos anteriormente referidos. Permitiendo este enfoque obtener un grado
de rigor variable y flexible en función del contexto de la prueba.
Siendo la intención del Manual para Relacionar Pruebas una herramienta que fomenta la
aplicación del principio de las buenas prácticas, con independencia de los recursos disponibles, los
conocimientos y los contextos de aplicación y uso de las pruebas.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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25 El uso del término guía se ha usado para referirse al Manual para la Relación de Pruebas, ya que el mismo se define como “una guía” de ayuda para los Estados miembros y proveedores nacionales e internacionales de pruebas.
VI ~ ¿Cómo se ha abordado el Manual para
esta investigación?
El Manual para esta investigación se ha abordado de forma cuidadosa y con especial cautela,
debido a las consecuencias que puede implicar, no ya para la propia investigación, sino para los
usuarios de las pruebas que administren los participantes en este programa de familiarización con el
Marco Europeo de Referencia.
Por tanto se han seguido las indicaciones contenidas en el propio manual, por lo que la
propuesta que se ha concretizado en este caso no es lineal ni mecánica, en lo referente a los pasos s
seguir.
Se ha procedido realizando, como también sugiere el Manual, atendiendo a su estructuración
en diferentes etapas. Esto a su vez ha implicado se haya procurado realizar un planteamiento
coherente, que se ha adaptado a las necesidades del Programa de Familiarización con el Marco de
Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para
profesores de Español como Lengua Extranjera y a las necesidades de los públicos a quien ha sido
destinado el Programa de Familiarización.
Rafael Muñoz Rubio
Página 75
6.1 ~ El Manual dentro del contexto del Programa de
Familiarización.
El Manual para Relacionar Pruebas es la obra de referencia que permite programar, planificar
y llevar a cabo el Programa de Familiarización, ya que es en esta obra en la que el Consejo d e
Europa resume y presenta una serie de pautas, consejos y propuestas que permiten de una forma
flexible concretizar una de las fases de las que consta el proceso de vinculación de pruebas al
Marco de Referencia Europeo.
Prueba de ello, es que el propio programa es el resultado de una de esas fases, exactamente la
correspondiente a la fase de Familiarización, que se aborda en el capítulo 3 del Manual.
Por lo tanto, el Manual para relacionar Pruebas, es como ya se ha mencionado antes uno de
los elementos fundamentales en los que se apoya el programa aquí presentado, elemento sin el cual,
no se podría desarrollar esta investigación.
6.2 ~ El Tercer Capítulo: Capítulo 3. Familiarización /
Chapter 3. Familiarization.
El tercer capítulo del Manual para Relacionar Pruebas, se ocupa de una de las fases quizás no
más decisivas, pero si una de las más importantes. Ya que con ella se permite proporcionar a los
participantes en los procesos de vinculación de pruebas al MRE, una serie de referencias que les
van a permitir, si estas son satisfactorias, afrontar de forma correcta las sucesivas fases, las cuales
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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por sus características, se presentan mucho más exigentes que la reflejada en el Capítulo 3. Es este
capítulo, el que desarrolla toda una compleja trama de actividades, que permiten trabajar de muy
diversas formas, el Marco de Referencia Europeo, permitiendo asentar tanto los conocimientos que
ya se tienen sobre el mismo, como establecerlos en el caso de que los participantes no hayan tenido
contacto alguno con el MRE.
He de indicar aquí, que el Capítulo 3 del Manual para Relacionar Pruebas, no expone, ni
presenta en ningún momento método alguno de exclusión, evaluación o valoración de los
participantes en función de sus conocimientos. Ya que este capítulo, como bien indica su título,
tiene por objetivo permitir a los participantes en los procesos de relación de pruebas con el MRE,
establecer, fijar y ampliar los conocimientos necesarios sobre el Marco de Referencia Europeo que
permitan a los participantes ofrecer la transparencia y las garantías necesarias necesarias para poder
afirmar que las pruebas vinculadas al Marco de Referencia Europeo, lo han sido bajo las máximas
garantías y atendiendo a la máxima de la buena practica, que difunde el Consejo de Europa.
Por último, finalizando esta sección, decir que un buen ejemplo de proceso de familiarización,
acorde con lo establecido en el Capítulo 3, es el Programa de Familiarización centrado en las
actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura desarrollado a lo lardo de esta
memoria.
Rafael Muñoz Rubio
Página 77
Capítulo III ~ El programa de
Familiarización con el Marco de Referencia
Europeo y las Actividades Lingüísticas
Comunicativas de Comprensión de Lectura
para profesores de Español como Lengua
Extranjera.
La sesión de formación que se ha llevado a cabo para el Programa de Familiarización con el
Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de
Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera26 ha sido desarrollada en la ciudad de
Sevilla para CLIC IH. Se ha llevado a cabo el jueves 22 de enero de 2009.
Los participantes se corresponden con una pequeña muestra del profesorado de este centro, así
como de otros participantes ajenos a el, pero vinculados a la docencia de lenguas extranjeras.
Rafael Muñoz Rubio
Página78
26 En lo sucesivo puede aparecer denominado como Programa de Familiarización.
I ~ Objetivos
Los objetivos establecidos para la sesión de formación realizada dentro del Programa de
Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera son tres:
El primero esta basado el objetivo principal reflejado en la presentación del Manual para relacionar pruebas, ya citado anteriormente pero que se reproduce a continuación:
El objetivo principal de este manual es ayudar a los proveedores de los exámenes a desarrollar, aplicar
y presentar informes transparentes, procedimientos prácticos en un procedimiento acumulativo de la
mejora continua a fin de situar su examen(es) en relación con el Marco Común Europeo (MER). El
enfoque desarrollado ofrece orientación a los usuarios a:
Describir el “ámbito” examen, su administración y procedimiento de análisis;
Relacionar los resultados notificados por el examen a los “niveles de referencia comunes”, presentado
en el capítulo 3 del MER;
(Manual para relacionar Exámenes, COE-DPL, Cap. 1, p. 1.)
A partir de este objetivo se establecen los objetivos del Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de
Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera, son estos:
Rafael Muñoz Rubio
Página 79
Garantizar que todos aquellos que participan en el proceso para relacionar
exámenes con el Marco Europeo de Referencia tienen un profundo conocimiento del
mismo.
Establecer las hipótesis correspondientes para la muestra de población
representativa participante en el Programa de Familiarización, respecto al conocimiento
que poseen de las Actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura
referidas por el Marco Europeo de Referencia.
Evaluar mediante el análisis estadístico de las respuestas obtenidas en las
actividades e análisis cualitativo de las escalas para las actividades de comprensión
lectura el indice de familiarización con el Marco Europeo de Referencia.
Los objetivos se han desarrollado y abordado desde un punto de vista teórico. Este abordaje se
describe en el apartado siguiente.
II ~ Planteamiento teórico.
El planteamiento teórico atiende a la necesidad de gestionar de forma coherente el desarrollo de la sesión, dadas las consecuencias que pueden llegar a tener los resultados de los participantes si
la gestión de todo el proceso es incorrecta y se desarrolla de forma inadecuada. Por estas razones, el planteamiento teórico asume un elevado nivel de importancia, ya no solo por los propios resultados
que arroje, sino por las expectativas que puede generar en los propios participantes, lo que repercute en el resto de las fases del proceso que se describe en el Manual para la relación de pruebas. Pero
ello no implica que el proceso de Familiarización sea menos importante, sino que la forma en la que se desarrolle puede crear expectativas tergiversadas, respecto a las siguientes fases que se describen
en el Manual para Relacionar Pruebas.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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En el planteamiento teórico se han tenido en cuenta la suma de los siguientes factores:
El primero de estos factores, el factor tiempo, repercute directamente en las posibilidades de
desarrollo de cada uno de los elementos o fases en las que se estructura la sesión de
Familiaraización. Este elemento27, debe plantearse de forma flexible, en función de como se desee
estructurar y desarrollar la sesión de Familiarización. En esta ocasión se han tenido en cuenta las
actividades que se pretendían llevar a cabo, y se ha realizado una distribución equitativa de los
tiempos asignados a las mismas. Esta distribución se puede consultar más adelante en esta sección y
las secciones dedicadas al ensayo y al desarrollo de la sección de Familiarización.
El segundo de estos factores, tipo de actividades, influye directamente sobre el primer factor,
así como también sobre el cuarto. Se han planteado teniendo en cuenta, por una parte el cuarto
factor (objetivos pretendidos). Pues este factor hace que la selección de las actividades que se
desarrollan en el programa de Familiarización, dependa, al menos para una de parte como en este
caso, de interés que se tenga sobre una, varias o sobre la totalidad de las actividades lingüísticas
comunicativas que se pretenden analizar, partiendo de la propuesta que formula el Manual para la
relación de pruebas. En esta ocasión las actividades se describen y justifican en la sección 3,
apartados 3.1 y 3.2. Igualmente se pretende que la muestra de actividades escogidas genere un alto
grado de retroalimentación sobre los diferentes aspectos que s tratan en cada una de ellas con la
finalidad de poder contar con la mayor cantidad de datos posibles para su posterior análisis.
El tercer factor, en este caso viene parcialmente definido por el tipo de institución, por la
composición de sus públicos internos, y el interés que se les presupone que tiene en realizar este
tipo de actividades de formación. Particularmente, el público participante en esta sesión de
Familiarización se conoce de forma muy poco concreta. Desconociéndose en este punto, el perfil de
Tiempo + tipo de actividades + públicos + objetivos pretendidos.
Rafael Muñoz Rubio
Página 81
27 El mejor ejemplo de la importancia de este factor, creo que se encuentra en esta propia sesión de Familiarización, como se puede comprobar consultando los respectivos apartados que tratan el desarrollo del Programa de Familiarización.
los participantes, con el único dato de ser profesores de español lengua extranjera u otros
profesionales relacionados con al enseñanza de lenguas extranjeras. 28 Este factor repercute directa
o indirectamente en los otros factores, sobretodo por la cantidad del mismo, lo que permite adaptar
ciertas actividades en función del número de participantes, para así maximizar los resultados que se
pretenden obtener.
El cuarto factor, objetivos pretendido, influye directamente en la elección de las actividades
que se van a desarrollar, así como en la forma en que se pueden llevar a cabo, estando este último
aspecto relacionado con la cantidad de público que participa en dicha actividad, y el tiempo que se
debe emplear para cada una de ellas a partir del planteamiento propuesto por el Manual para
relacionar pruebas.
Todos estos factores se han tenido en cuenta para concretar el desarrollo de las sesión de
Familiarización, tal y como se presenta en las secciones que se presentan seguidamente.
III ~ Las actividades utilizadas.
En esta sección se presentan las siguientes actividades:
Actividades de introducción (a-c);
Actividades de análisis cualitativo (d-f).
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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28 El perfil de los participantes no se proporciono en ningún momento, hasta unas horas antes de llevar a cabo la sesión. Ofreciendo únicamente la información de que eran personal de la propia institución, e interesados ajenas a la misma. No se llego a especificar en ningún momento un perfil que incluyese algún tipo de dato personal y/o profesional (edad, años de experiencia como profesor, u otro tipo de datos que hubiesen permitido tener un conocimiento mayor de la población de la muestra.
3.1 ~ Actividades de Introducción
Las actividades de introducción, tal y como se indica en el propio Manual para relacionar
pruebas, tiene entre otros, el siguiente objetivo:
Permitir que el equipo involucrado se familiarice con el Marco de Referencia
Europeo.
Dentro de las actividades de introducción, el Manual para relacionar pruebas, distingue tres
actividades. Son estas:
a: Examen de una selección de las preguntas de los recuadros del MRE.
b: Discusión sobre los niveles del Marco como un todo.
c: Auto-evaluación usando la Tabla 2 (autoevaluación) del Marco.
La actividad a), tiene el siguiente objetivo:
Hacer consciente a los participantes de las muchas facetas posibles a considerar
durante el desarrollo y análisis de la prueba y su ámbito de aplicación respecto al Marco
Común de Referencia.
Rafael Muñoz Rubio
Página 83
En esta actividad, la selección de preguntas pretende abordar los aspectos más destacables,
desde un punto de vista general que pueden resultar más productivos para el Programa de
Familiarización. Esta selección de preguntas se encuentra en el Anexo A.29
La actividad b), tiene el siguiente objetivo:
Familiarizar a los participantes con el Marco Común de Referencia, cuando estos desconocen
el MRE en absoluto.
La actividad c), tiene el siguiente objetivo:
Familiarizar a los participantes ya familiarizados con el MRE, mediante la
autoevaluación usando el Cuadro 2 del Marco Común de Referencia.
3.2 ~ Análisis cualitativo de las Escalas del Marco
Común de Referencia.
Atendiendo a las indicaciones descritas en el Manual para relacionar pruebas, las actividades
de análisis cualitativo presentan el siguiente objetivo:
Proceder a analizar y discutir con mayor profundidad los niveles del Marco
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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29 En el Anexo A, las preguntas formuladas, son las mismas tanto para el ensayo como para la sesión de formación del Programa de Familiarización. Se han incluido únicamente las preguntas correspondientes seleccionadas para el Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera. Se incluyen en este anexo las preguntas originales.
Común de Referencia, en relación con descriptores de competencias específicas.
Las actividades de análisis cualitativo que el Manual para relacionar pruebas propone, son
las siguientes:
d: Clasificación de los distintos descriptores de una escala del MRE.
e: reconstrucción del Cuadro 2 del Marco común de referencia.
f: Ordenar los descriptores de Auto-evaluación DIALANG de una competencia
específica.
Para estas actividades el Manual para relacionar pruebas establece los siguientes objetivos:
La actividad d, tiene el siguiente objetivo:
Clasificar descriptores de diversas escalas de competencias específicas.
La actividad e, tiene el siguiente objetivo:
Ordenar los descriptores del Cuadro 2 del Marco común de referencia.
La actividad f, tiene el siguiente objetivo:
Ordenar por niveles los descriptores de autoevaluación de DILANG.
El Consejo de Europa, en su afán de proveer las herramientas necesarias para la relación de
Rafael Muñoz Rubio
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pruebas con el Marco Común de Referencia, propone en el Manual para relacionar pruebas, para
las 3 actividades de análisis cualitativo, lo siguiente:
3.2.1 ~ Actividad “d”.
Esta actividad viene respaldada por el éxito obtenido con su uso extensivo en el proyecto
suizo de desarrollo de descriptores del MRE, en diferentes contextos, así como en varios proyectos
finlandeses.
El Manual para relacionar pruebas propone clasificar los descriptores de las tablas de las
habilidades escogidas, según su nivel más general (A, B o C) o según los niveles seis niveles30
definidos en el Marco Común de Referencia.
En este caso, al centrarse la investigación en las Actividades Lingüísticas Comunicativas de
Comprensión de Lectura, se ha usado las tablas de descriptores de comprensión de lectura31. Estas
tablas se especifican en el esquema que se presenta a continuación, pero la reproducción de estas
tablas en su totalidad, se incluyen como los Anexos D1-D5 de esta memoria32. Igualmente al estar
compuesta esta actividad de diferentes tablas de descriptores, se ha subdividido la actividad en 5
subactividades: d1, d2, d3, d4, d5.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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30 Niveles A1, A2, B1, B2, C1, C2.
31 Estas tablas se encuentran localizadas en la sección 4.4.2.2. del Marco Común de Referencia, páginas 71- 73.
32 Los Anexos: D1,D2, D3, D4, D5, reflejan los decriptores específicos para diferentes actividades de comprensión de lectura de las sección 4.4.2.2. Concretamente: Anexo D1. Comprensión de lectura en general. Actividad d1. Anexo D2: Leer correspondencia. Actividad d2. Anexo D3: Leer para orientarse. Actividad d3. Anexo D4: Leer en busca de información y argumentos. Actividad d4. Anexo D 5 : Leer instrucciones. Actividad d5.
Figura ix. ~ Actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura.
Rafael Muñoz Rubio
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Actividad d4.
Leer en busca de información y
argumentos.Actividad d3.
Leer para orientarse.
Actividad d2.
Leer correspondencia.
Actividad d1.
Comprensión de
lectura en general.
Actividad d5
Leer instrucciones.
Actividad d: clasificación de los
descriptores de las escalas de las
actividades de comprensión de lectura.
3.2.2 ~ Actividad “e”.
El objetivo de esta actividad es el de ordenar los desriptores del Cuadro 2, conforme a su
orden original.
El Manual para relacionar pruebas presenta esta actividad con una variante que aumenta el
número de descriptores que entran en juego a 36. Pero en este programa de Familiarización , no se
ha optado por esta variante, al igual que no se ha considerado contemplar ninguno de los elementos
facilitadores descritos por el manual para esta actividad.
La realización de esta actividad se ha proyectado para que se lleve a cabo por los participantes
de forma individual.
El orden natural de los descriptores, viene preestablecido por el propio Cuadro 2 del Marco
Común de Referencia. El Cuadro 2 usado en esta actividad, se encuentra reproducido en su
totalidad en el Anexo C2.33
3.2.3 ~ Actividad “f”.
El Manual propone que esta actividad se desarrolle atendiendo al siguiente objetivo: ordenar
la auto-evaluación DIALANG para los descriptores de una habilidad dentro de los niveles (Manual,
p. 28)
En este trabajo, al centrarse en las Actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión
de Lectura, se ha usado la tabla de Descriptores de autoevaluacion de comprensión escrita. Incluida
en el Anejo C del Marco Europeo de Referencia (p.223). La reproducción de esta tabla en su
totalidad se incluye como el Anexo I de esta memoria34.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página88
33 Anexo C2: Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluaión.
34 Anexo I: Documento C1. Especificaciones de Autoevaluación DIALANG.
IV ~ Proceso de elaboración de las
actividades. “Diario de la prueba”.
4.1. ~ Aspectos previos.
El desarrollo de todo el proceso de elaboración del Programa de Familiarización con el
Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de
Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera ha presentado en alguna de sus fases
de elaboración más problemas de los deseados. Estas dificultades iniciales, finalmente, en mi caso,
no han sido realmente tales, ya que se han podido solventar, al menos en su planteamiento teórico
(y también en la práctica), con un cuidadoso y atento estudio de los materiales y obras sobre los que
se estructura esta investigación y el propio Programa de Familiarización. Igualmente ha requerido
una atenta lectura del Manual, debido a que por una parte las indicaciones en el incluidas no pueden
tomarse a la ligera, dado la gravedad de las consecuencias que puede tener una realización
incorrecta o errónea del proceso de Familiarización. Ya sea tanto para la entidad administradora de
la pruebas, como para la propia entidad de formación/formador(es) y los principales perjudicados
en el caso de ocurrir, los propios estudiantes.
Rafael Muñoz Rubio
Página 89
Consecuentemente las dificultades anteriormente mencionadas, han requerido numerosas
revisiones, unas más profundas que otras, aunque realmente se ha tratado de un proceso continuo de
revisión. El cual se ha llevado a cabo con la intención de ofrecer el mayor grado de efectividad y el
menor porcentaje de error en durante la realización del Programa de Familiarización.
A continuación se explica brevemente el proceso de elaboración de las actividades de
familiarización y además se incluye el “diario” sintetizado35 con las principales revisiones que se
han efectuado durante el proceso de elaboración de las actividades de familiarización hasta su
versión definitiva. Revisiones causadas por los innumerables matices y factores que se han de tener
en cuenta durante la elaboración de las mismas de cara a minimizar los errores en la fase de
familiarización.
4.2 ~ Actividades: proceso de elaboración y
planteamiento teórico.
Buena cuenta de ello pueden dar quienes hayan tenido la oportunidad y/o necesidad de
afrontar el desempeño de su labor docente en un contexto tan reciente, nuevo y en muchos casos
desconocido como es la enseñanza de lenguas extranjeras, adaptada a los nuevos niveles europeos
de referencia. Este nuevo contexto que aparentemente, no debería distanciarse mucho de cualquier
otro proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, ha requerido una profunda
reestructuración de los sistemas de enseñanza de lenguas extranjeras tanto dentro del ámbito oficial
como del no oficial. Afectando a administraciones y a entidades y empresas de carácter público y
privado que han visto como programaciones y/o materiales actuales y recientes han pasado a estar
desfasados parcial o totalmente y ser prácticamente inútiles debido al profundo cambio que ha
sufrido este sector, presumiblemente por una falta de anticipación, ya que era un cambio anunciado
e inminente.
Las consecuencia por tanto ha sido la implantación de un nuevo sistema de niveles, los niveles
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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35 La transcripción integra de las anotaciones realizadas,en su totalidad manuscritas, no se ha considerado oportuno incluirlas como anexo a este documento. Pero, tal y como ha sucedido en este caso, se recomienda realizar las anotaciones oportunas que permitan reconsiderar el el proceso de elaboración y el trabajo llevado a cabo, cuando se pretende abordar cualquier tipo de investigación, independientemente del área o campo del que se trate.
comunes de referencia, con tal urgencia que no ha existido tiempo para adaptarse a ellos. Buena
prueba de ello, es que muchos de los materiales didácticos están aún en un inminente proceso de
creación y de adaptación a los niveles del MRE, especialmente en el caso de los niveles
superiores36, a pesar de ser un cambio que se conocía y se sabía de antemano cuando se iba a
producir. Igualmente como otra de las consecuencias, los profesionales de este área se han
encontrado sumergidos en un nuevo contexto de enseñanza-aprendizaje que no siempre conocen, ni
comprenden y que no se ha visto sometido a ningún proceso de formación o capacitación a gran
escala.
Por tanto para evitar esta situación de desconocimiento e inadaptación a la nueva realidad que
son los niveles comunes de referencia y las pruebas a ellos vinculados se requiere, sino un profundo
y detallado conocimiento del Marco de Referencia Europeo, algo bastante recomendable, al menos
es deseable un cierto conocimiento del mismo.
Todos estos factores citados anteriormente, así como tantos otros, nos podrían confirmar que
actualmente, el conocimiento amplio y detallado del Marco común de referencia no es un hecho
que se pueda comprobar fácilmente en poblaciones de docentes de lenguas extranjeras o de otras
áreas que trabajen impartiendo sus materias en contexto de L2. Este conocimiento del MRE, es
bastante más amplio, aunque no siempre todo lo que sería recomendable, en los profesionales y
centros en los que las propias exigencias del contexto laboral, de los demandantes de las acciones
de formación y los propios niveles de calidad internos y externos exigen que se conozca el Marco
común de referencia, más allá de un conocimiento que podríamos denominar básico.
Por esta razón los elementos y factores mencionados en los párrafos previos, acaban por
requerir la presencia de acciones formativas como la que se va llevar a cabo en este proyecto37. EL
Consejo de Europa, mediante su División de política lingüística, y la edición del Marco Europeo de
Referencia y el Manual para relacionar pruebas, difunde el siguiente mensaje: El manual “se
presenta con el fin de ayudar a los Estados Miembros y a los proveedores de exámenes a buscar una
respuesta aceptable a la pregunta formulada anteriormente” (COE-DLP. 2003: 5). La pregunta
“formulada anteriormente” hace referencia a la cuestión lanzada durabte el seminario desarrollado
Rafael Muñoz Rubio
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36 Niveles C1 y C2, y en algunos casos el nivel B2.
37 Aviso: esta afirmación, no presupone en ningún caso, que se considere que los participantes en el Programa de Familiarización (incluido los participantes en el ensayo), carezcan de conocimiento alguno sobre el Marco común de referencia, e igualmente no prejuzga el grado de conocimiento que posean respecto al mismo.
en Helsinki, en julio de 2002, por el Profesor J. Charles Alderson:
“¿Cómo se que mi nivel B1 es su nivel B1?” [DGIV/EDU/LANG (15) 2002]
Además, el Consejo de Europa recuerda (COE-DLP. 2003: ix) que el:
“manual pretende ser una continuación del la División de Política Lingüística del Consejo de Europa
en el desarrollo de instrumentos de planificación que proporcionan puntos de referencia y objetivos
comunes como base para una estructura coherente y transparente para la eficacia de la enseñanza/
aprendizaje y la evaluación relevante para las necesidades de los alumnos así como de la sociedad”.
Con estas afirmaciones presentadas, podemos por tanto plantear de forma estratégica, una
propuesta, y a su vez respuesta a las necesidades producidas por los factores mencionados al inicio de este punto. Permitiendo por medio del Programa de Familiarización ayudar a lograr que los
participantes en el proceso de asociación tengan un conocimiento detallado del Marco Común de Referencia. Ya sea para cumplir con el objetivo principal de este manual de (Meter cita del Manual
o del overwiev) “ayudar a los proveedores de exámenes a desarrollar, aplicar y presentar informes transparentes, procedimientos prácticos en un proceso acumulativo de mejora continua a fin de
mejora continua a fin de situar su examen(es) en relación con el Marco Común Europeo”, como para además poder solventar los numerosos problemas que implica trabajar en áreas y contextos en
los cuales el Marco común de Referencia, juega un papel muy importante, no solo al ser el punto de anclaje al que se debe vincular toda prueba, sino que además establece y delimita los niveles con los
que se debe trabajar o que se deben conocer para poder abordar otras materias. Niveles y otros muchos aspectos relacionados tanto con ellos como con otros factores más específicos, que no
pueden ser abordados sin un conocimiento profundo del MRE.
Y es precisamente por estos motivos que se ha considerado de manera holística este súmmum
de factores que se han abordado las actividades y su proceso de elaboración.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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4.2.1 ~ las actividades (a-c) y (d-f).
El abordaje y la elaboración de las actividades de introducción (a-c), se ha realizado conforme
establece el Manual para relacionar pruebas en los apartados dedicados a estas actividades. Se ha
tenido en cuenta el abanico de posibilidades que ofrece el manual, pero aunque pueda parecer no
muy amplio, se puede constatar que ofrece una variabilidad adecuada, que en mayor grado
seguramente complicaría aún más la realización de la fase de familiarización. Pero que, igualmente
oferta una excelente grado de flexibilidad para adaptar el proceso de familliarización al objetivo38
pretendido para cada grupo de participantes o de cada institución.
Estas actividades no presentan a priori, ninguna dificultad de realización, con la única
salvedad de necesitar un mínimo de atención a la hora de escoger la variante más apropiada en el
caso de existir.
Para la actividad a se consideraron inicialmente, una serie de preguntas de carácter
más específico. Pero las características del programa de familiarrización, indujeron a que estas se
adaptasen a dicho programa, resultando finalmente estar más ceñidas a los aspectos de interés
general que a las competencias objeto de análisis del programa de familiarización39, por lo que
respecta a esta investigación, una parte se dirigen específicamente a las actividades lingüística
comunicativas de comprensión de lectura.
La actividad b, al igual que ocurre en la actividad anterior se han tenido en cuenta las
características del programa de familiarización, y se han considerado las diferentes propuestas para
su realización que se comentan en el Manual para relacionar pruebas. En esta ocasión se opto por
escoger la propuesta más simple, pero igualmente efectiva, y que más versátil es para el público con
quien se pretende trabajar.
Rafael Muñoz Rubio
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38 Se hace conveniente recordar en este punto, que el objetivo de la fase de familiarización, como su propio nombre indica, es el de conseguir que los participantes aumenten y consoliden su conocimiento profundo del Marco común europeo. Y en en este caso como en muchos otros, con independencia de si sus intereses son los de elaborar pruebas, o simplemente leccionar materias,paralelas o que conduzcan a dichas pruebas, así como trabajar en contextos de enseñanza en los cuales se tenga como base para la definición de los niveles y competencias al MRE.
39 Se recuerda que aunque esta investigación este centrada en las actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura, una parte del Programa de Familiarización, se ha desarrollado de forma conjunta, resultando objeto de análisis y estudio las siguientes competencias: expresión escrita, a cargo de J.LR.L; y comprensión de lectura bajo mi dirección y supervisión.
La actividad c, al igual que las dos anteriores se aborda desde el inicio teniendo en
cuanta los fines establecidos para el programa de familiarización, motivo por el cual se escoge una
de las propuestas más versátiles de las que propone el Manual para relacionar pruebas.
La actividad d, se estructura a partir de la propuesta hecha por el Manual para
relacionar pruebas, teniendo en este caso por objeto de trabajo las escalas correspondientes a la
actividad comunicativa de comprensión de lectura y sus variantes, según refleja el Marco común
europeo. Esta actividad está planteada siguiendo la pauta dada en el propio manual, de mantener su
simplicidad. El único aspecto que se considera relevante señalar aquí, es que el trabajo con las
escalas que se proporciones a los participantes será de carácter individual.
La actividad e, es elaborada siguiendo, al igual que los casos anteriores, las
propuestas hechas en el Manual para relacionar pruebas.
La actividad f, es una de las más sencillas y por ello, simplemente, se ha planteado
como se indica en el Manual para relacionar pruebas.
Para cerrar este apartado únicamente mencionaré que para poder llevar a cabo la tarea de
elaborar las actividades planteadas en el Capítulo 3. Familiarización, del Manual para relacionar
pruebas se han tenido en cuenta de forma muy especial las posibilidades de realización de las
actividades, así cono las sugerencias propuestas en el manual. Además de adecuar la realización de
las mismas al programa de familiarización para así poder cumplir con el objetivo que el Consejo de
Europa propone para la fase de familiarización: “lograr que los participante en el proceso de
asociación tengan un conocimiento detallado del MRE”. Y que durante el desarrollo de este
programa se adquieran un mayor grado de conocimiento de las actividades de conocimiento
lingüístico de comprensión de lectura.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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4.3 ~ Planteamiento teórico previo del desarrollo de la
sesión del Programa de familiarización.
El planteamiento de desarrollo de la sesión que se formula a continuación tiene sitúa objetivo
más inmediato en la realización del ensayo, y a partir del cual se perfilará aún más el objetivo
principal, el desarrollo de la sesión final del Programa de familiarización.
Este planteamiento, tiene como su principal elemento de referencia la propuesta hecha en el
Capítulo 3 del Manual para relacionar pruebas. Igualmente es importante destacar que la
Rafael Muñoz Rubio
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CONSEIL DE L'EUROPE
COUNCIL OF EUROPE
Programa de Familiarización con el MRE y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera.
Actividad a. Actividad b. Actividad c.
Actividad d. Actividad e. Actividad f.
II) Presentación.
III) Actividades de introducción (a-c).
VI )Conclusiones.
V)Discusión.
IV) Actividades de análisis cualitativo.
I) Activación de conocimientos previos.
Figura x. ~ Sesión de Familiarización.
temporalización propuesta que se ha seguido, es la referida en el manual para cada uno de los
conjuntos de actividades, así como para las diferentes partes en las que se divide la sesión de
familiarización con el Marco Común europeo. Para poderlo visualizar en su conjunto, se presenta
en el esquema de la Figura x.
La duración inicial para cada parte y actividad se ha distribuido atendiendo al tiempo que se
estiman que pueden necesitar cada una de las partes o actividades. Siendo la suma de todos ellos,
estipulada en el Manual para relacionar pruebas, de un total de 3 horas. Esta distribución de los
tiempos destinados a cada actividad es la que se ha aplicado durante el ensayo de la sesión de
familiarización. El resultado de los tiempos obtenidos en el ensayo se comentan en el apartado
siguiente, indicándose mediante un esquema, únicamente la distribución teórica de los mismos.
Figura xi. ~ Distribución de los tiempos de la sesión.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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CO
NS
EIL
CO
UN
CIL
I ) Presentación: 30 minutos.
II ) Actividades de introducción (a-c): 45 minutos.
Actividad a: 15 minutos. Actividad b: 15 minutos. Actividad c: 15 minutos.
minutos
Actividad d: 20 minutos.
Actividad e: 20 minutos.
Actividad f: 20 minutos.
Discusión: 30 minutos; Conclusiones: 15 minutos.
Actividades de conocimientos previos (d-f): 60
V. ~ Sesión de Familiarización con el Marco
Común de Referencia: ensayo.
El ensayo se llevo a cabo a lo largo de la mañana del día 15 de enero de 2009. Inicialmente se
iba a realizar40 con 2 personas, aunque finalmente solo una accedió a realizarlo. En esta ocasión el
ensayo no ha pretendido ser una fuente de recopilación de datos, ya que estos no han sido tenido en
cuenta para el grueso de la investigación. El ensayo ha tenido la única finalidad de testar la
viabilidad de desarrollo de la sesión de familiarización planteada y reflejada en el esquema previo.
Tras el análisis de los datos obtenidos, estos se consideraron pertinentes, y aunque previamente se
había considerado la opción de realizar un segundo ensayo con otras dos personas más, de cara a
obtener más datos pertinente para el correcto desarrollo de la sesión.
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40 La complejidad de poder contar con un grupo de voluntarios o colaboradores dispuestos a realizar el ensayo sin encontrarse en cierta forma condicionado por las circunstancias del mismo, resulto ser bastante alta. De hecho se ha podido comprobar durante el desarrollo de este proceso y del proceso final que no hay un alto grado de predisposición, al menos palpable, a la realización de este tipo de acciones, ya sea por el área que abarca, o por el desconocimiento existente sobre el mismo. El grado de voluntariedad participativa se ve condicionado por tanto por los factores de disponibilidad de tiempo, en un primer momento, así como por el grado de utilidad real inicial que los candidatos y participantes consideran que tiene para su actividad profesional o persona.Por otra parte la vinculación profesional con la materia y el “alto grado” conocimiento inicial aparente que muchos insisten en poseer sobre la materia a la hora de aceptar la invitación por encontrarse inmersos en ámbitos educativos en los que términos como “MRE” o “niveles del Marco” son de uso habitual, contrastan con las impresiones finales que han comentado los participantes en el ensayo y en el proceso final que se ha llevado a cabo.
Las características de los participantes en el ensayo se corresponde con el de individuos cuyo
perfil profesional41 no estaba relacionado con la docencia de L2.
El resultado, a pesar de haber participado una único persona, se ha considerado válido, pues
ha permitido verificar la validez del planteamiento realizado, la adecuación de los tiempos y de los
materiales seleccionados para cada actividad..
Los datos más relevantes se presentan en la sección desarrolladas a continuación:
5.1 ~ La secuenciación:
La secuenciación del ensayo se corresponde al esquema establecido inicialmente. Respecto a
esta secuenciación únicamente se ha procedido a incorporar un elemento que no repercute en el
desarrollo de la propia sesión, y que en cualquier caso, puede facilitar aún más el desarrollo de las
misma. Se trata pues de un “espacio” destinado a la activación de los conocimientos previos42
existentes sobre el Marco Común Europeo. A pesar de haber incorporado este nuevo elemento no se
llevo a cabo como tal, debido a que la persona que realizo el ensayo afirmo desconocer cualquier
aspecto relacionado con el MRE (a excepción de lo referido en la nota 38).
Respecto a este aspecto, la secuenciación, no se observaron elementos que incidiesen de
forma alguna, ni de forma grave en el desarrollo de la sesión, ni que obstaculizasen la misma,
conforme al orden previsto.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página98
41 Biodata y perfil del participante en el ensayo. El perfil de la persona que accedió a participar en el ensayo se corresponde con un individuo de 28 años de edad. De sexo femenino. Profesora (maestra)de educación primaria (educación musical) y especialista de Pedagogía Terapéutica. Sin formación alguna ni específica en docencia de lenguas extranjeras ni de L2. Posee conocimientos de Usuário Básico (Nivel A2 - Plataforma) de portugués, avalados por certificación/título oficial. También posee conocimientos básicos de inglés, pero sin estar avalados por titulación o certificación oficial alguna. En el transcurso del ensayo, indicó que la única referencia que poseía sobre el MRE y los nuevos niveles se reducían a saber que los exámenes oficiales de lengua portuguesa que había realizado en junio de 2008, estaban elaborados de acorde a los nuevos niveles del MRE (esta información no se ha podido contrastar empíricamente y no se tienen datos de la vinculación de dichas pruebas con el MRE) y permitían obtener el nivel A2. Y que los conocimientos de inglés que posee, se corresponden a la enseñanza de los estudio pré-universitarios y al contacto frecuente con material escrito en lengua inglesa.
42 Con la inclusión de las actividades de conocimientos previos se pretende potenciar la obtención de resultados.
5.2 ~ El tiempo empleado en las actividades durante el
ensayo.
Durante el ensayo, el tiempo empleado fue el establecido desde un primer momento para la
sesión de familiariazación conforme se establece en la figura xii, y que sigue las indicaciones
presentadas en el Manual para relacionar pruebas. Únicamente se debe mencionar que la
activación de conocimientos previos, en este caso no se realizó, por lo que no aparece reflejada,
pero está programada su realización el a sesión definitiva. En esta ocasión al tratarse de una única
persona que fue quien realizó el ensayo, no se consideró oportuno realizar esta actividad.
Figura xii. ~ Tiempos del ensayo.
La presentación por su parte, se sucedió de forma muy dinámica, sin necesidad de hacer
incisos a los participantes en la sesión. La presentación incluía una breve descripción de la propia
sesión de familiarización y una descripción del Marco Europeo de Referencia. Su duración se
refleja en la figura xii ~Tiempos del ensayo, y se desarrolló, con relativa rapidez, a pesar de la
complejidad de los contenidos del MRE referidos.
En ningún caso se sobrepasaron los tiempos establecidos para cada actividad.
Rafael Muñoz Rubio
Página 99
Presentación:
12-14 mínutos.
Actividad a): 3 minutos.Actividad b):
4:54 minutos.Actividad c) : 7 minutos.
Actividad d):
14-16 minutos.
Actividad e):
14:09 minutos.Actividad f): 10 minutos.
Se ha de apuntar únicamente que tanto la Discusión, como las Conclusiones, no se llevaron a
cabo por no considerarlas oportunas, al ser una única persona quien participó en el ensayo. En su
lugar se mantuvo una pequeña conversación, en la que expuso sus impresiones sobre el ensayo y las
actividades realizadas43.
5.3 ~ Desarrollo, conclusiones y resultados.
En las secciones siguientes se abordan los aspectos relativos al Desarrollo, se incorporan las
conclusiones obtenidas y se exponen los resultados obtenidos.
5.3.1 ~ Desarrollo.
El desarrollo del ensayo como ya se ha anunciado en los puntos anteriores, se ha llevado a
cabo sin ninguna incidencia. Tal y como se ha comentado, se han suprimido la actividad de
conocimientos previos, por no considerarla necesaria. También se han suprimido la discusión y las
conclusiones, por considerarlas innecesarias. Además de poderse ver condicionada las opiniones
expuestas durante la discusión por parte de la colaboradora por los comentarios o afirmaciones que
hubiera podido realizar por mi parte al respecto.
En relación a la concusiones, estas, al haber participado un única persona, no se consideró
oportuno realizarlas.
Durante el ensayo, se ha de indicar que las actividades de introducción, se realizaron con
relativa rapidez, en parte por la falta de otras opiniones que pudiesen generar algunas respuestas o
aportaciones adicionales. Mencionar que en cualquier caso, en la actividad c, se produjo la
autoevaluación en dos lenguas (inglés y portugués).
En el caso de las actividades (d-f), estas se desarrollaron igualmente con relativa rapidez. En
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página100
43 No se ha considerado oportuno reflejar los comentarios y aportaciones realizados, pero se han tenido en cuenta de cara a intentar.
el caso de la actividad d, no se realizó la autoevaluación sugerida en el Mnual para relacionar
pruebas. Por lo que respecta a los tiempos empleados la única actividad que no se realizo con un
cierto grado de rapidez, fue la actividad f, que requirió algo más de tiempo en relación con la
actividad d, , actividades ambas en las que se recurre a una única escala de descriptores. Mientras
que la actividad e, se desarrollo dentro del tiempo establecido, agotando prácticamente la totalidad
del mismo.
5.3.2 ~ Conclusiones.
El ensayo, entre los numerosos elementos sobre los que ha permitido recabar datos, ha
confirmado la necesidad de:
La necesidad de una aplicación estricta de los procedimientos.
La necesidad de presentar un registro fiable y riguroso de resultados.
La complejidad de elaborar informes precisos de conclusiones sobre el Programa
de Familiaraización., los aspectos más influyentes y el desarrollo del propio programa.
Los aspectos referidos en los puntos anteriores se han tenido en cuenta y se han cumplido de
forma muy estricta tanto durante el ensayo como durante la sesión final desarrollada en CLIC IH-
Sevilla.
Todos estos aspectos, desde el inicio, hasta el desarrollo e implementación del programa, ha
sido seguido de forma detallada, por medio de un diario, en el cual se han reflejado todos los
aspectos pertinentes, más o menos relevantes, aunque todos importantes, que han permitido
recapacitar y reconsiderar numerosas veces el planteamiento que se ha llevado acabo, aún más
cuando, este programa se ha desarrollado de forma paralela a otro.
Rafael Muñoz Rubio
Página 101
5.3.3 ~ Los resultados del ensayo.
Los resultados de este ensayo no se reflejan en su totalidad ni en este apartado ni en ningún
anexo. Pues se recuerda que la principal finalidad de este ensayo era la de recabar los datos
suficientes que permitiesen confirmar la viabilidad de la propuesta realizada, la adecuación de la
estructura y del planteamiento organizado y comprobar la efectividad de los métodos de evaluación
que van a ser usados, así como reconsiderar cuantos elementos se crean oportunos para garantizar la
efectividad, viabilidad y validez del Programa de Familiarización con el Marco de Referencia
Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores
de Español como Lengua Extranjera, respecto a los objetivos que se han establecidos.
Respecto a los resultados obtenidos, ya por si mismos son de especial interés por lo resultados
que proporciona, teniendo en cuenta las características y perfil del individuo que ha realizado el
ensayo.
Por esta razón se expresa a continuación y de forma sintetizada, la aseveración que resume
toda la actuación de la profesora con quien se ha llevado a cabo el ensayo.
En el apartado siguiente de este trabajo se reflejan la alteraciones a las que se ha dado lugar
con el desarrollo del ensayo.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página102
VI.a ~ Reestructuración de la Versión
Final del Programa de Familiarización.
El Programa de Familiarización se reconsidera de nuevo de cara a poder garantizar y mejorar
la efectividad del mismo durante su realización de la versión final que se desarrolla en CLIC. Esta
última reestructuración esta motivada y justificada por el análisis de los datos obtenidos y las
anotaciones realizadas durante el ensayo44 del Programa45, además de tener en cuenta los diferentes
grados de flexibilidad y adaptabilidad que acepta la propuesta hecha por el Manual para la Relación
de Pruebas y permiten las propias actividades, se han tomado las siguiente decisiones:
Modificar los tiempos inicialmente previstos para las actividades de introducción,
Modificar la secuenciación de parte de las actividades, quedando como sigue46:
Rafael Muñoz Rubio
Página103
44 Los datos obtenidos en el ensayo, se encuentran en la sección dedicada al mismo (Sec. V 5. ~ Sesión de Familiarización con el Marco Común de Referencia: ensayo.
45 Programa de Familiarización.
46 Los cambios producidos en las actividades marcadas con asterisco (*) se justifican a continuación de la tabla.
Figura xiii. ~ Distribución final de la sesión del Familiarización.
Secuenciación y temporalización previas al
ensayo
Secuenciación y temporalización posteriores al
ensayo
Activación de conocimientos previos (15 mín) Activación de conocimientos previos (5 mín)*
Presentación (20 mín) Presentación (20 mín)
↓ Actividades de introducción ↓
Actividad a (15 mín.) Actividad a (15 mín +/-5.)
Actividad b (15 mín.) Actividad c (15 mín.)
Actividad c (15 mín) Actividad b ( ± 6/7 mín)*
↓ Actividades cuantitativas ↓
Actividad d (20 mín) Actividad e ( 30 mín)
Actividad e (20 mín) Actividad d (20 mín)
Actividad f (20 mín) Actividad f (20 mín)*
↓ Parte final ↓
Discusión ( 30 mín) Discusión ( 30 mín)
Conclusiones (15 minutos) Conclusiones (15 minutos)
Las modificaciones realizadas se explican a continuación:
Activación de conocimientos previos y presentación: esta parte del programa
inicialmente pensada para ser desarrollada en dos sub-bloques de 15 minutos cada uno
correspondientes a las actividades previas de las denominadas actividades de introducción47
marcadas por el Manual para relacionar Pruebas. Por las observaciones llevadas a cabo en el
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página104
47 Estas actividades se corresponden con las actividades de introducción (a-c).
ensayo, se ha preferido limitar el tiempo del primer sub-bloque a 5 ó 7 minutos aproximadamente.
Quedando el segundo sub-bloque ampliado a unos 20 - 25 minutos, que es el tiempo mínimo
requerido para poder desarrollar la presentación con claridad y calidad.
Actividad a: se mantiene la temporalización inicial, dando un margen de +5/7
minutos si se considera necesario, ya que durante el ensayo ha demostrado ser una de las
actividades más productivas de este grupo por el potencial de aportaciones y datos que puede
aportar.
Actividad c: se cambia en la secuenciación por la actividad b. Este cambio es debido
a los datos aportados durante el ensayo, que han confirmado un mayor aporte de respuestas y un
mayor grado de participación por parte de quienes han participado en el ensayo, respecto ala
actividad b. Por tanto, y debido a además al mayor grado de receptividad mostrado en esta
actividad, su duración se amplia a los 20 minutos, con un margen de ±5 o mayor, en el caso de que
las aportaciones durante el desarrollo de esta actividad se consideren interesantes y pertinentes,
como para poder reducir a un mínimo de tiempo la actividad b.
Actividad b: esta actividad debido a la dificultad que presenta el material que ofrece,
así como por la poca cantidad de información y retroalimentación que ofrece, como se ha
comprobado durante el ensayo, se ha decidido reducir su duración a un mínimo. Este mínimo
permitirá presentar la información correspondiente a la actividad, y hacer alguna apreciación sobre
la misma por parte de los participantes. Considerándose a priori, y tras las observaciones realizadas
en el ensayo, que es más fructífera e interesante la información que se recaba en las actividades a, y
en especial en la actividad c, que la información que aporta la actividad c. Como resultado se ha
reducido el tiempo de esta última actividad de introducción a unos 5/7 minutos.
Actividad e: se ha ampliado el tiempo para llevar a cabo esta actividad debido al gran
número de ítems y elementos que hay que manejar, lo que podría dificultar su realización en un
menor tiempo en algunos casos. Igualmente se ha tenido en cuenta que la habilidad para realizar
este tipo de actividad no es la misma en todas las personas, requiriendo unas más tiempo que otras.
Además, debido a que el interés que se pretende es el de recabar datos, y no el de obtener los
mejores tiempos en su realización, se considera oportuno ampliar el tiempo dedicado a esta
actividad a un total de 30 minutos (±5). Esta decisión está justificada por la importancia de los datos
que ofrece una correcta realización de la misma y el potencial de estos datos de cara a la
Rafael Muñoz Rubio
Página 105
investigación.
Actividad d: esta actividad se mantiene como en la propuesta hecha previamente
antes de realizar el ensayo. Únicamente se modifica su secuenciación. La duración de la misma no
se ve alterada, tras el ensayo, por causa de los tiempos obtenido en el mismo. El único cambio que
recibe, es añadir la ordenación de dos escalas que se presentan conjuntamente. Estas escalas se
presentarán a los participantes siempre y cuando no se afecte a la temporalización del resto de
actividades, y se hayan completado las escalas previas. Pasando de presentar 5 subactividades con
base en 5 escalas a 6 subactividades con base en 7 escalas. Puede llegarse a suprimir la ordenación
de las escalas mezcladas en pro de la actividad f. Se consideró esta sexta actividad (d6), por los
tiempos obtenidos en el ensayo, que indicaban la posibilidad de llevar a cabo estas 6 actividades
que conformaban la actividad d. La inclusión de esta actividad se considera interesante por los
datos que puede proporcionar sobre el grado de familiariedad de los participantes con las
actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura que refleja el Marco Europeo de
Referencia
Actividad f: se mantiene esta actividad como en la propuesta inicial, previa al
ensayo. Se sacrificará la última escala (escalas combinadas) en pro de esta actividad. Este interés
viene justificado por el propio objeto de la investigación: el Programa de Familiarización con el
Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de
Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera.
Por último las actividades de la parte final, Discusión y Conclusiones, se mantienen como en
la propuesta inicial. Pudiendo llegar a reducirse a no más de unos 7 ó 9 minutos su duración en
favor de finalizar alguna de las actividades que preceden a la discusión.
Respecto a esta, la Discusión, tratará de recapitular el propio desarrollo del programa a ojos de
los participantes. Pues se considera que esta forma de encaminar la discusión va permitir obtener
nuevos datos, que anteriormente no se han podido obtener o reconsiderar diferentes aspectos del
propio programa y del propio Marco Europeo de Referencia.
Finalmente la estructura general de la sesión de formación del Programa de Familiarización queda
reflejada en la Figura xiv.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página106
Figura xiv. ~ Sesión de formación de CLIC
Rafael Muñoz Rubio
Página 107
Programa de Fam
iliarización
III ) Actividades de introducción (a-c): 45 minutos.
III.b) Actividad c: 15 minutos.
III.a) Actividad a: ±15 minutos.
III.c) Actividad b: ±6/7 minutos.
IV.c) Actividad f: 20 minutos.
IV.b) Actividad d: 20 minutos.
IV) Actividades de análisis cualitativo (d-f): 60 minutos.
IV.a) Actividad e: 30 minutos.
V) Discusión: 30 minutos. VI) Conclusiones: 15 minutos.
I) Actividades de activación de conocimientos previos (5 min.)
II) Presentación (10 min. ) e introducción (20 min. ).
VI.b ~ La validación empírica del Programa
de Familiarización con el Marco de
Referencia Europeo y las actividades
Lingüísticas Comunicativas de Comprensión
de Lectura para profesores de Español como
Lengua Extranjera.
El Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo, está sometido a un
proceso de validación empírica, proceso que permite a su vez evaluar los resultados obtenidos y el
propio Programa de Familiarización. Para su validación se ha recurrido a la evaluación mediante el
análisis estadístico de las respuestas obtenidas en las actividades de análisis cualitativo48 de las
escalas para las actividades de comprensión lectura obteniéndose de este modo un indice de
familiarización con el Marco Europeo de Referencia.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página108
48 Las actividades de análisis cualitativo, se corresponden con las actividades (d-f).
b.1 ~ Aspectos teóricos previos del proceso de
evaluación en esta investigación.
Las características tanto del proprio Programa de familiarización como de la muestra de
población con la que se ha trabajo ha implicado que se deba recurrir al análisis estadístico con
métodos no paramétricos.
Pero previamente se procede a exponer algunos aspectos que deben conocerse para
comprender el proceso de evaluación.
b.2 ~ La contrastación empírica de hipótesis en la
investigación.
b.2.1 ~ Introducción.
En investigación es normal recurrir tanto a la estadística descriptiva como a la estadística
inferencial. La elección de uno u otro tipo depende de aquello que pretendamos analizar.
Atendiendo a las siguientes definiciones dadas para los usos de estos dos tipos de estadística, según
explica M. F. Triola (2000:288):
Estadística descriptiva: resumir o describir las características importantes de los datos de una
población conocida.
Estadística inferencial: hacer inferencias (o generalizaciones) acerca de una población,
utilizando datos de muestra.
En el presente proyecto, nos serviremos de la estadística inferencial ya que el interés es el de
hacer inferencias acerca de una población determinada. A continuación se expondrá el preámbulo
teórico del análisis de datos que se ha realizado y que se presentará en una sección posterior.
En general, en los trabajos de investigación se acostumbra a plantear hipótesis, generalmente
Rafael Muñoz Rubio
Página 109
dos hipótesis que resultan mutuamente excluyentes. En nuestro caso denominadas H0 (hipótesis
nula) y H1 (hipótesis alternativa).
El análisis de datos servirá para determinar si se puede aceptar o no la H0. Cuando se rechace
la H0. Significa que el factor estudiado ha influido de forma significativa en los resultados obtenidos
y se puede considerar como información relevante para apoyar la investigación planteada.
VI.c ~ La contrastación empírica de
hipótesis.
c.1 ~ Conceptos introductorios.
Hipótesis: afirmación acerca de una propiedad de una población.
Contrastación de hipótesis: procedimiento para contrastar una aserción acerca de la
propiedad de una población.
Regla de sucesos raros: si, a partir de un supuesto, concluimos que la probabilidad de un
suceso A es extremadamente pequeña (inferior a 0,05), entonces debemos concluir que ese supuesto
es, probablemente, incorrecto.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página110
c.2 ~ Elementos básicos de la contrastación de
hipótesis.
Componente de la contrastación de hipótesis.
Hipótesis nula (H0): declaración que asigna un valor determinado a un parámetro de una
población. En este trabajo la forma de la hipótesis alternativa contiene el símbolo =.
Hipótesis alternativa (H1): declaración que debe ser verdad si la hipótesis nula resulta ser
falsa. En este trabajo la forma de la hipótesis alternativa contendrá uno de los siguientes símbolos:
<, > o ≠.
Procedimiento identificativo de la hipótesis nula y la hipótesis alternativa.
Identificar la hipótesis que se contrastará y se escribe su formula simbólica.
Identificar la hipótesis que deberá ser verdadera si la hipótesis que será contrastada es falsa y
se escribe su fórmula simbólica.
La hipótesis nula H0 es la expresión simbólica en la que se afirma que el parámetro es igual a
un determinado valor. La hipótesis H1 alternativa es la expresión simbólica que no contiene símbolo
de igualdad.
Estadístico de la prueba (test statistic): valor utilizado para tomar una decisión acerca de una
hipótesis nula. El estadístico de la prueba tiene su origen en la conversión de un estadístico de una
muestra en una puntuación (como z, t o x2).
Región crítica: Valores del estadístico de una prueba que obliga a rechazar la H0. Si el
estadístico de una prueba esta dentro de la región crítica, la H0 se rechaza.
Nivel de significación α: Probabilidad de que el estadístico de una prueba esté dentro de la
región crítica cuando H0 es verdadera.
Valor crítico: Valor que está situado en la linea divisoria entre la región crítica y los valores
Rafael Muñoz Rubio
Página 111
del estadístico de una prueba que no obliga al rechazo de la H0.
Extremos: Zonas en los extremos limitadas por los valores críticos. Algunas hipótesis poseen
dos extremos, algunas tiene un extremo a la izquierda y otras un extremo a la derecha.
c. 2. 1 ~ El método tradicional de contratación de
hipótesis.
Con el método tradicional de contrastación de hipótesis se procede a identificar si un resultado
de muestra que sea de forma significativa diferente del valor que se afirma.
Para ello:
Si el estadístico de una contrastación se encuentra dentro de la región crítica, se
rechaza la H0.
Si el estadístico de una contrastación no se encuentra dentro de la región crítica, se
acepta la H0.
VI.d ~ Los métodos no paramétricos.
d.1 ~ Introducción.
A la hora de hablar de los estadísticos no paramétricos debemos tener en cuenta:
Pruebas paramétrica: pruebas que establecen condiciones acerca de la naturaleza o forma de
las poblaciones.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página112
Pruebas no paramétricas: pruebas que no exigen que las muestras procedan de poblaciones
con determinada distribución.
Datos clasificados: ordenación de datos según algún criterio.
Rango: número asignado a un elemento de una muestra según su orden en la lista clasificada.
El primer elemento recibe la asignación de un rango de 1, al segundo de 2, etc.
d. 2 ~ La prueba de signo.
Prueba de signo: prueba no paramétrica que utiliza signos de más y de menos para la
constrastación de hipótesis. Esto incluye:
Hipótesis acerca de los pares emparejados de datos de la muestra.
Hipótesis acerca de los datos nominales.
Hipótesis acerca de la media de la población.
Además:
Hipótesis de pares emparejados: Cuando la prueba de signos es utilizada con pares
emparejados, los datos son convertidos en signos de más y de menos.
En cualquier caso para la comprensión del análisis de datos por medio de la prueba de signos
consúltese la sección 13.2 de la obra de M.F. Triola (Triola, Estadística elemental) 2000. pp.
644-652).
Rafael Muñoz Rubio
Página 113
VI. e ~ Sesión de Formación del Programa
de Familiarización con el Marco de
Referencia Europeo y las actividades
Lingüísticas Comunicativas de Comprensión
de Lectura para profesores de Español como
Lengua Extranjera.
Esta parte del programa de Familiarización con el MRE, se llevo a cabo el día 22 de enero,
siendo la hora de inicio las 15h40 y finalizando a las 18h40. Su estructuración teórica se
corresponde con el descrito en los capítulos anteriores y tal y como indican las figuras (METer las
figuras).
e.1 ~ El desarrollo de la sesión de formación.
La sesión de formación se llevó acabo, conforme se había programado y se recoge en las
secciones correspondientes del Capítulo III (Sec. V y Sec. VI). Además siendo consecuentes con
los aspectos observados durante el ensayo, y que se corresponden con lo resumido en las sección
Rafael Muñoz Rubio
Página114
5.3.2, se han seguido durante el desarrollo de la sesión de formación del Programa de
Familiarización, las pautas que se resumen a continuación, además de todas aquellas que
caracterizan el desarrollo de cualquier proceso de investigación:
Aplicación estricta de los procedimientos.
Registro fiable y riguroso de resultados.
Elaboración de informes precisos de conclusiones sobre el Programa de
Familiarización y los resultados obtenidos, así como de los aspectos más influyentes y
del desarrollo del propio programa.
La sesión de Familiarización ha seguido el esquema de desarrollo presentado en el apartado
4.3 la sección 4 del Capítulo III y que refleja la Figura x. Esta sesión se resume igualmente,
reflejando exclusivamente las fases más relevantes del Programa de familiarización, en la figura xiv.
A continuación se presentan brevemente los comentarios que describen el desarrollo de la
sesión de familiarización:
La primera fase se corresponde a la presentación e introducción. Se procedió a
realizar la correspondiente presentación de la sesión del Programa de Familiarización y
también una breve presentación del Marco Europeo de Referencia.
En la segunda fase se procedió a realizar la Actividad e. Cuadro 2 del MRE,
debiendo los profesores participantes ordenar los descriptores proporcionados. No se
realiza la autovevaluación usando el Cuadro 2.
En la tercera fase se realizó la actividad d, correspondiente a las escalas de
Expresión escrita del Marco Común de Referencia.49
Rafael Muñoz Rubio
Página 115
49 Esta actividad, fue llevada a cabo por J.L. Ríos Lorenzo para el programa de familiarización enfocado al estudio de la expresión escrita que se ha desarrollado de forma paralela, y en estrecha colaboración al contar con partes y actividades comunes al presente Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera, desarrollada para CLIC IH.
En la cuarta fase se llevó a cabo la actividad d, correspondiente a las escalas de
Comprensión de lectura incluidas en el Marco Común de Referencia. Correspondientes
ala actividad lingüística comunicativa sobre la que se vertebra la investigación llevad a
cabo para esta memoria. En esta fase por motivos de tiempo se realizaron las
actividades d1, d2, d3, y d5. Quedando excluidas las actividades d4 y d6.(50)
Finalmente, en la quinta fase se exponen de forma sintetizada alguna de las
conclusiones a las que se han podido llegar durante el desarrollo de la sesión de
formación del Programa de Familiarización.
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1º ~ Presentación
e introducción
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2º ~ Actividad e:
Cuadro 2.
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3º ~ Actividad. d:
Expresión escrita
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4Act. d: Compresnsión
de lectura.
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5º~Conclusiones.
Sesión de Formación del
Programa de Familiarización
Figura xvi. ~ Sesión de familiarización.
En la página siguiente se presenta un gráfico con la distribución de los tiempos de las
respectivas fases de la sesión de formación, respecto la duración total de la sesión.
Por otra parte se ha de concretar, que lo que inicialmente podría entenderse como una
distribución no equitativa para las actividades “d ” de expresión escrita y de comprensión de
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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50 Esta actividad no fue realizada en el ensayo, ya se concibió a partir de los resultados obtenidos. Igualmente, ya que no había sido ensayada, y por tanto se desconocían los tiempos que requería, no se incluye como una actividad de carácter “obligatorio”, sino que se preparó para la sesión de familiarización, con la intención de realizarla si las condiciones y tiempos de la sesión así lo permitían.
lectura no se debe de entender como tal. En el gráfico siguiente (figura xvii) se puede visualizar que
el % de tiempo empleado para cada una de estas dos actividades no es idéntico. Como inicialmente
se tenia previsto en el planteamiento inicial de la sesión de formación del Programa de
familiarización. Esta diferencia no es fruto de un mayor interés por las actividades51 de expresión
escrita en este caso, ya que de hecho la sesión de formación es fruto de todo lo contrario, es decir,
de un interés común de ambos por las actividades lingüísticas comunicativas. Sino que esta
descompensación se debe a una imposición de última hora por parte de la dirección de CLIC IH.
Figura xvii.
Rafael Muñoz Rubio
Página 117
51 Actividades lingüísticas comunicativas de expresión escrita.
6%25%
38%28%
3%
Tiempos de cada actividad (en %) respecto a la duración total.
Presentación e introducciónActividad e: Cuadro 2.Actividad d: Expresión escritaActividad d: Comprensión de LecturaConclusiones
Consecuentemente, y ante la imposibilidad de alterar de nuevo la estructura y contenidos de la
sesión, se alteró el orden de realización de algunas de las actividades previstas. Pretendiendo para
este caso poder obtener la mayor cantidad de datos posibles, sin alterar la naturaleza de la actividad
ni de su desarrollo, con el mayor número de actividades posibles. Para ello se decidió excluir la
actividad d4. Igualmente y por la misma causa, la actividad denominada d6, tampoco se realizó. La
actividad52 d6 se había preparado en previsión de poderla realizar dados los resultados obtenido en
el ensayo.
A continuación se presenta la secuenciación previa programada y el desarrollo y
secuenciación reales de la sesión de formación, indicando además únicamente los tiempos de las
actividades de análisis cualitativo. Ya que en ellas se centran la mayor parte del interés de la sesión,
Estos datos se reflejan en la tabla comparativa presentada en la Figura xviii.
Secuenciación y temporalización previas
resultantes del ensayo.
D e s a r ro l l o , s e c u e n c i a c i ó n y
temporalización de la sesión de Formación
de CLIC IH Sevilla.
Activación de conocimientos previos. ~ Presentación e introducción.
Actividades de introducción.
↓ Actividades cuantitativas ↓
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página118
52 Actividad d6: es una variante de la actividad d, que se refleja en el Manual para relacionar pruebas. En esta ocasión, la actividad d6, mezcla de dos escalas diferentes de descriptores de actividades de comprensión de lectura, contenidas en el Marco Referencia Europeo. con un total de (12+10) 22 descriptores. Aumentando así parcialmente la dificultad de esta actividad y el tiempo para realizarla.. Actividad que no fue realizada, al igual que la actividad d4, por motivos ya expuestos.
Secuenciación y temporalización previas
resultantes del ensayo.
D e s a r ro l l o , s e c u e n c i a c i ó n y
temporalización de la sesión de Formación
de CLIC IH Sevilla.
Actividad d: 20 minutos ( Actividades d1, d2,
d3, d4, y d5).
Actividad e: 40 minutos (de 15:50 a 16:30)
Actividad d: comprensión de lectura.
Actividad d1: 10 minutos ( de 17:50h a
18:00h).
Actividad d2: 10 minutos (de 18:00h a 18:
10h).
Actividad d3: 15 minutos (de 18:10 a 18:25).
Actividad d5: 10 minutos (de 18: 25 a 18:35).
Actividad e: 20 minutos
Actividad f: 20 minutos.
↓ Parte final ↓
Conclusiones: No se presentaron. Conclusiones: 5 minutos (de 18:35 a 18:40).
Figura xviii.
Rafael Muñoz Rubio
Página 119
VI ~ Conclusiones.
En el desarrollo de la sesión de familiarización se pudo comprobar al margen de los resultados
reflejados en las actividades, por los comentarios realizados, que esta forma de abordar el Marco de Referencia Europeo, les resulto a la mayor parte de los participantes, cuanto menos sorprendente,
calificándola como positiva. Al igual que no la definieron como exenta de dificultad, ya fuese por ser la primera vez que tomaban contacto con el MRE, o bien por no poseer en general experiencia
previa relacionada con algún Programa de Familiarización.
Por tanto, como responsable del Programa de Familiarización se puede afirmar la
conveniencia de realizar este tipo de acciones y programas, dadas algunas de las impresiones que han transmitido los participantes en la sesión de familiarización, al percibirse del grado de
dificultad, o la complejidad que existe y se hace patente cuando se aborda el MRE tanto desde el conocimiento teórico, como desde el manejo tangible y prácticos que implican acciones, como las
que se han llevado a cabo en el Programa de Familiarización.
Por otra parte, aquello que si se puede afirmar, es que el Programa de familiarización con el
Marco Común Europeo de Referencia par las lenguas y las Actividades lingüísticas comunicativas de comprensión de lectura, han permitido a los participantes en el Programa de Familiarización,
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página120
reflexionar sobre el conocimiento que poseen del MRE. Y además poder cumplir el objetivo que
establece el Manual par relacionar pruebas:
Que los participantes se familiaricen con el Marco Común de Referencia.
Cuanto menos, se cree que los participantes en el programa no han finalizado la sesión de
familiarización con una actitud indiferente respecto al Marco Común de Referencia.
VII. ~ Los resultado obtenidos en el
programa de familiarización con el Marco
Europeo de Referencia.
En esta sección se presentan agrupados y comentados los resultados obtenidos en cada una de
las actividades realizadas en la sesión realizada del Programa de Familiarización con el Marco Europeo de Referencia.
Rafael Muñoz Rubio
Página 121
Estos datos le son presentados por medio de una serie de tablas en las que se incluyen los
datos estadísticamente representativos, los cuales permiten identificar de forma significativa para
cada una de las actividades y subactividades propuestas el grado de conocimiento que posee, sobre
cada una de las escalas a las que hace referencia cada actividad, cada uno de los profesores
participantes en la sesión de formación.
Las actividades se presentan en el orden secuencial original53. Para cada actividad se incluyen
los siguientes datos:
La H0 y la H1 correspondientes a cada actividad54.
El candidato: denominados como Profesor 1-Profesor 6. Situado en la columna
izquierda.
Estadístico de la prueba: denominado x.
Observaciones: en la columna derecha, encontrará la observaciones
correspondientes.
Las conclusiones para cada profesor y la aceptación o rechazo de la hipótesis
pertinente.
A continuación de cada tabla encontrará los comentarios y explicaciones correspondientes
sobre la misma.
En la presentación de hipótesis y resultados se ha de tener en cuenta que en esta sección las
hipótesis se formulan conforme a lo especificado en la sección Sec. VI del Capítulo II. Además para
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página122
53 Este orden se corresponde con el orden propuesto por el Manual para relacionar pruebas. Pero que no corresponde al orden seguido en la Sesión del Programa de Familiarización. Para consultar este orden vea la sección 6.1., dedicada a: El desarrollo de la sesión de formación.
54 En todas las concusiones el valor y es substituido por el profesor correspondiente (Profesor 1; Profesor 2; Profesor 3; Profesor 4; Profesor 5; y, Profesor 6).
comprender los datos reflejados en los resultados se recuerda que se han obtenido por medio de
cálculos estadísticos no paramétricos. Siendo siempre n ≤ 25 y α = 0,05 obteniendo según las
fórmulas correspondientes para los Valores Críticos Izquierdo (xI. x, 0,025= ), y los Valores Críticos
Derecho (xD. x, 0,025= ).
La conclusión final en cada actividad para cada profesor se establece realizando los cálculos
correspondientes y considerando que la relación existente entre el estadístico de la prueba (x) y el
valor del vci, y del vci es ≤ o ≥ que x.
Rafael Muñoz Rubio
Página 123
VII.I ~Actividad d. Ordenación de tablas del
Marco.
1.1 ~ Actividad d1.
Para la Actividad d1. Comprensión de lectura en general55, se presentan las siguientes
hipótesis:
H0: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Comprensión de lectura en general del
MRE = los niveles asignados a los descriptores en la tarea d1 realizada por el profesor y.
H1: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Comprensión de lectura en general del
MRE ≠ los niveles asignados a los descriptores en la tarea d1 realizada por el profesor y.
Los resultados obtenidos por los profesores participantes para la actividad d1, se presentan a
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página124
55 El Profesor 4 solo realizó la actividad e.
continuación:
PROFESOR Estadístico de la prueba
Observaciones
Profesor 1Profesor 2Profesor 3Profesor 4Profesor 5Profesor 6
x = 1x = 1x = 1
-x = 1x = 1
Actividad d1. Comprensión de lectura en general.
Tras realizar el análisis de los resultados se presentan las siguientes conclusiones para la
Actividad d1. Comprensión de lectura en general y para cada uno de los profesores:
Profesor 1. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Comprensión de lectura en
general del MRE son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d1 realizada por
el Profesor 1.
Profesor 2. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Comprensión de lectura en
general del MRE son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d1 realizada por
el Profesor 2.
Profesor 3. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Comprensión de lectura en
general del MRE son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d1 realizada por
Rafael Muñoz Rubio
Página 125
el Profesor 3.
Profesor 5. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Comprensión de lectura en
general del MRE son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d1 realizada por
el Profesor 5.
Profesor 6. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Comprensión de lectura en
general del MRE son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d1 realizada por
el Profesor 6.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página126
1.2 ~ Actividad d2. Leer correspondencia.
Para la Actividad d2. Leer correspondencia56, se han establecido las siguientes hipótesis:
H0: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE = los
niveles asignados a los descriptores en la tarea d2 realizada por el profesor y.
H1: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE ≠ los
niveles asignados a los descriptores en la tarea d2 realizada por el profesor y.
y se presentan los siguientes resultados:
PROFESOR Extadístico de la
prueba
Observaciones
Profesor 1Profesor 2Profesor 3Profesor 4Profesor 5Profesor 6
221-32
Actividad d2. Leer correspondencia
Tras realizar el análisis de los resultados se presentan las siguientes conclusiones para la
Actividad d2. Leer correspondencia y para cada uno de los profesores:
Rafael Muñoz Rubio
Página 127
56 En la actividad d2. Leer correspondencia el Profesor 6, obtiene dos resultados posibles, aunque con valores críticos idénticos.
Profesor 1. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d2 realizada por el Profesor 1.
Profesor 2. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes rechazar la hipótesis
de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE son
iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d2 realizada por el Profesor 2.
Profesor 3. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d2 realizada por el Profesor 3.
Profesor 5. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d2 realizada por el Profesor 5.
Profesor 6. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer correspondencia del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d2 realizada por el Profesor 6.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página128
1.3 ~ Actividad d3. Leer para orientarse.
Para la Actividad d3. Leer para orientarse, se han establecido las siguientes hipótesis:
H0: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer para orientarse del MRE = los
niveles asignados a los descriptores en la tarea d3 realizada por el profesor y.
H1: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer para orientarse del MRE ≠ los
niveles asignados a los descriptores en la tarea d3 realizada por el profesor y.
y se presentan los siguientes resultados:
PROFESOR Estadístico de la
prueba
Observaciones
Profesor 1Profesor 2 Profesor 3Profesor 4Profesor 5Profesor 6
133-22
Actividad d3. Leer para orientarse
Tras realizar el análisis de los resultados se presentan las siguientes conclusiones para la
Actividad d3. Leer para orientarse y para cada uno de los profesores:
Profesor 1. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer para orientarse del MRE
Rafael Muñoz Rubio
Página 129
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d3 realizada por el Profesor 1.
Profesor 2. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer para orientarse del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d3 realizada por el Profesor 2.
Profesor 3. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer para orientarse del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d3 realizada por el Profesor 3.
Profesor 5. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer para orientarse del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d3 realizada por el Profesor 5.
Profesor 6. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer para orientarse del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d3 realizada por el Profesor 6.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página130
1.4 ~ Actividad d5. Leer instrucciones.
Para la actividad d5. Leer instrucciones57, se han establecido las siguientes hipótesis:
H0: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer instrucciones del MRE = los
niveles asignados a los descriptores en la tarea d5 realizada por el profesor y.
H1: los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer instrucciones del MRE ≠ los
niveles asignados a los descriptores en la tarea d5 realizada por el profesor y.
y se presentan los siguientes resultados:
PROFESOR Estadístico de la
prueba
Observaciones
Profesor 1Profesor 2Profesor 3Profesor 4Profesor 5Profesor 6
1-2-11
Actividad d5. Leer instrucciones
Tras realizar el análisis de los resultados se presentan las siguientes conclusiones para la
Actividad d5. Leer instrucciones y para cada uno de los profesores:
Profesor 1. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
Rafael Muñoz Rubio
Página 131
57 El Profesor 2 no realizo está actividad, motivo por el cual no se refleja ningún tipo de dato para el mismo.
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer instrucciones del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d5 realizada por el Profesor 1.
Profesor 3. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer instrucciones del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d5 realizada por el Profesor 3.
Profesor 5. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer instrucciones del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d5 realizada por el Profesor 5.
Profesor 6. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del cuadro Leer instrucciones del MRE
son iguales a los niveles asignados a los descriptores en la tarea d5 realizada por el Profesor 6.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página132
VII.II ~ Actividad e.
Los resultados obtenidos por los profesores participantes para la actividad e, se presentan a
continuación:
Para esta actividad e, se establecieron las siguientes hipótesis:
H0: los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE = los niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el profesor y.
H1: los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE ≠ los niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el profesor y.
y se presentan los siguientes resultados:
PROFESOR Estadístico de la
prueba
Observaciones
Profesor 1Profesor 2Profesor 3Profesor 4Profesor 5Profesor 6
993245
Actividad e. Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: niveles comunes de autoevaluación.
Tras realizar el análisis de los resultados se presentan las siguientes conclusiones para la
Actividad e. Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: niveles comunes de autoevaluación y para
Rafael Muñoz Rubio
Página 133
cada uno de los profesores:
Profesor 1. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE son iguales a los
niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el Profesor 1.
Profesor 2. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE son iguales a los
niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el Profesor 2.
Profesor 3. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE son iguales a los
niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el Profesor 3.
Profesor 4. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE son iguales a los
niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el Profesor 4.
Profesor 5. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE son iguales a los
niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el Profesor 5.
Profesor 6. Conclusión: la muestra no proporciona indicios suficientes para rechazar la
hipótesis de que los niveles asignados a los descriptores del Cuadro 2 del MRE son iguales a los
niveles asignados a los descriptores en la tarea e realizada por el Profesor 6.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página134
VII.III Conclusiones.
3.1 ~ Anotación final previa.
Una vez concluido el Programa de Familiarización con el Marco Europeo de Referencia que se ha llevado a cabo para el Centro de Lenguas e Intercambio Cultural, se ha realizado un análisis
estadístico de los resultados obtenidos. El resultado sintetizado de ese análisis es el que se presenta a continuación. Con él, se finaliza la presente memoria de investigación exponiendo en esta última
sección las conclusiones a las que se ha llegado tras estudiar, realizar, presentar y analizar el complejo proceso de familiarización que presenta el Manual para la relación de Pruebas con el
Marco Europeo de Referencia en su Capítulo 3. Siendo este tercer capítulo uno de los pilares principales sobre el que se ha estructurado y desarrollado la presente memoria.
Las conclusiones estarán centradas por tanto, en dos aspectos, uno breve y de carácter secundario, que será el primero en presentarse, que sintetiza los resultados e impresiones generales
obtenidos del proceso de Familiarización. Y el segundo y más interesante, que abarca los resultados concretos de cada prueba obtenidos en dicho proceso.
Rafael Muñoz Rubio
Página 135
3.1.1 ~ Del Manual par relacionar pruebas.
El uso del Manual para la Relación de pruebas ha permitido entre otros aspectos, alcanzar
algunos de los puntos que el Manual considera que se deben tener en cuenta en la vinculación de
pruebas con el Marco Europeo de Referencia. Pero con la particularidad de que en este caso, y para
el Programa de Familiarización, com su propio nombre indica no se centra en la vínculación estricta
de una prueba con el MER, sino en la familiarización del profesorado con el Marco Europeo de
Referencia, con la finalidad de que puedan desarrollar su labor docente, en un contexto acorde con
el MER. En este caso el Manual ha permitido:
Reflexionar sobre las diversas implicaciones que supone trabajar con el Marco
Europeo de Referencia,
La necesidad de conocer esta herramienta58 de cara a percibir tanto las
necesidades que requiere,
Los recursos necesarios,
las prioridades que se establecen al trabajar con el MER y,
las aportaciones que pueden generar las experiencias en el contexto en cuestión.
Igualmente ha permitido reflexionar y profundizar sobre la complejidad de:
Los procedimientos adecuados a seguir para la obtención de un alto grado de
efectividad del programa.
La necesidad e una planificación realista, acorde al proyecto que se pretende
desarrollar y a su particularidades y características.
La necesidad de redes de colaboración y la posibilidad de la dispersión geográfica
de los colaboradores.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página136
58 El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Además no se debe olvidar que, el Programa de Familiarización es una “herramienta” más
para la mejora de los proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan actualmente en nuestra
sociedad. Siendo solo uno más, pero tan importante como el resto, de los eslabones que componen
toda la cadena que son los procesos de relación de pruebas con el MRE. Propuesta que desde el
Consejo de Europa se ha marcado como objetivo la mejora de las competencias lingüística, o sino al
menos la elaboración de unos estándares de referencia, que correctamente aplicados, facilitan la
integración, social, laboral y humana de cuantos pretendemos progresar y evolucionar en la actual
sociedad en la que habitamos.
3.2 ~ Programa de Familiarización: anotación final.
El Programa de Familiarización ha supuesto un importante esfuerzo de colaboración y
organización, ya que han sido muchos los aspectos que se han tenido que tener en cuenta, así como
otros tanto que han tenido que resolverse según surgieron. pero finalmente todo el ese esfuerzo ha
valido la pena.
Como conclusión valorativa del proceso desarrollado en el Programa de Familiarización debo
indicar que todas las previsiones iniciales se han cumplido. Estas previsiones eran las de obtener
unos resultados que nos permitiesen presentar una serie de datos estadísticamente válidos y fiables
respecto a la población de la muestra. Habiéndose alcanzado en esta investigación este objetivo.
Por otra parte como se habrá observado a lo largo de la investigación aquí presentada, no se
han establecido ningún tipo de supuestos que se considerase evidente acerca de la naturaleza de las
poblaciones analizadas. En Primer lugar porque se desconocía cualquier dato acerca de esta
población. Resultando ilógico presentar pronósticos sobre los resultados esperados, siendo quizás
uno de los aspectos más interesantes de la investigación, de esta y de prácticamente casi todas la
que se realizan en el campo de la evaluación lingüística, los propios resultados.
En segundo lugar, porque no se analiza, ni investiga, ya sea en el campo de la evaluación
lingüística o en cualquier otro, ningún aspecto, factor o supuesto que ya se conoce y que se sabe que
Rafael Muñoz Rubio
Página 137
se obtendrá como resultado. Para ello, se realizan pruebas que confirmen de nuevo los supuestos ya
existentes. Y el objetivo de esta investigación no es precisamente este.
Por último, y a pesar de no haber contado con una muestra más amplia, esta ha sido valida
para corroborar la satisfacción por los resultados obtenidos, partiendo de la premisa mencionada
anteriormente de poder establecer una serie de conclusiones y supuestos para la muestra de la
población que ha participado en el Programa de Familiarización y de la cual no se poseían datos.
Considerando por tanto, positivos los resultados obtenidos, con independencia de la relevancia de
los datos resultantes para cada uno de los sujetos participantes.
3.3 ~ Actividades cualitativas (d-e): conclusiones finales
generales.
A continuación se sintetizan, para cada actividad cuantitativa desarrollada en el Programa de
Familiarización, las conclusiones a las que se han llegado tras analizar los resultados para cada una
de las actividades y cada uno de los profesores participantes. Estas se presentan de forma global
para las actividades d1, d2, d3, d5, y e.
3.3.1 ~ Actividad d1.
En la actividad d1. Comprensión de lectura en general, los resultados obtenidos por el sumo
de los profesores que han completado esta actividad, se resume en la siguiente aseveración:
No existen indicios suficientes para justificar que la actuación de alguno de los profesores es
es estadísticamente significativa respecto al conocimiento que posee de este aspecto del Marco
Europeo de Referencia.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página138
3.3.2 ~ Actividad d2.
En la actividad d2. Leer correspondencia, los resultados obtenidos por el sumo de los
profesores que han completado esta actividad, se resume en la siguiente aseveración:
No existen indicios suficientes para justificar que la actuación de alguno de los profesores es
es estadísticamente significativa respecto al conocimiento que posee de este aspecto del Marco
Europeo de Referencia.
3.3.3 ~ Actividad d3.
En la actividad d3. Leer para orientarse, los resultados obtenidos por el sumo de los
profesores que han completado esta actividad, se resume en la siguiente aseveración:
No existen indicios suficientes para justificar que la actuación de alguno de los profesores es
es estadísticamente significativa respecto al conocimiento que posee de este aspecto del Marco
Europeo de Referencia.
3.3.4 ~ Actividad d5.
En la actividad d1. Leer instrucciones, los resultados obtenidos por el sumo de los profesores
que han completado esta actividad, se resume en la siguiente aseveración:
No existen indicios suficientes para justificar que la actuación de alguno de los profesores es
es estadísticamente significativa respecto al conocimiento que posee de este aspecto del Marco
Europeo de Referencia.
Rafael Muñoz Rubio
Página 139
3.3.5 ~ Actividad e.
En la actividad e. Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: Niveles comunes de
autoevaluación, los resultados obtenidos por el sumo de los profesores que han completado esta
actividad, se resume en la siguiente aseveración:
No existen indicios suficientes para justificar que la actuación de alguno de los profesores es
es estadísticamente significativa respecto al conocimiento que posee sobre este aspecto del Marco
Europeo de Referencia.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página140
Capítulo IV ~ Conclusión general final.
Comenzaré en primer lugar para poder finalizar, refiriendo que los resultados alcanzados en el
Programa de Familiarización, no son de carácter excluyente, por lo que los resultados aquí obtenidos no repercuten negativamente en ningún caso en el desarrollo de la labor como docentes.
Dado que en esta fase del proceso de Relación de Exámenes con el MRE no se ha de cuantificar el grado de conocimiento. Acción que corresponde a fases más avanzadas del proceso. Le corresponde
dar respuesta a las hipótesis formuladas para la ocasión respecto al grado de desconocimiento que poseen respecto al MRE para las actividades lingüísticas comunicativas de Comprensión de
Lectura. En cualquier caso, siempre proporcionará un mayor grado de consciencia sobre las implicaciones que conlleva el uso de MRE en los entornos de enseñanza de segundas lenguas, en
este caso concreto, del Español como Lengua Extranjera, y más específicamente del desarrollo de las actividades lingüísticas comunicativas de Comprensión de Lectura.
Los resultados obtenidos durante la sesión de formación del Programa de Familiarización con el Marco de Referencia Europeo y las actividades Lingüísticas Comunicativas de
Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera llevado a cabo en “CLIC IH Sevilla”, y en la que ha participado tanto público interno y externo de esta organización,
ha permitido obtener unos resultados de carácter homogéneo, en el más amplio sentido.
Rafael Muñoz Rubio
Página 141
Por lo que los resultados reflejados en los puntos precedentes de estas sección, se pueden
sintetizar en las siguientes aseveraciones, con las cuales se finaliza la presente Memoria de Máster y
se se cierra la investigación que ha supuesto y se ha llevado a cabo por medio de la realización del
Programa de Familiarización.
Las actividades cuantitativas (d-e) descritas en el Capítulo 3 del Manual para relacionar
exámenes que se han realizado en el Programa de Familiarización no han revelado datos
estadísticamente significativos acerca del grado de desconocimiento que tiene la población de la
muestra acerca del Marco de Referencia Europeo.
Los resultados obtenidos de las actividades cualitativas (d-e) descritas en el Capítulo 3 del
Manual para relacionar pruebas con el Marco común de referencia, y evaluadas por medios de
métodos estadísticos no paramétricos no ha relevado datos estadísticamente significativos que
permitan afirmar que la población que ha participado en el Programa de Familiarización, posea un
grado de desconocimiento relevante de las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión
de Lectura descritas por el Marco Europeo de Referencia, que deba de ser tenido en cuenta para el
desarrollo de su actividad profesional, es decir de su labor docente.
En este punto, tras exponer en las lineas previas las apreciaciones correspondientes sobre
los resultados obtenidos en el Programa de Familiarización, y con base en lo expuesto en las
capítulos y secciones previos, doy por finaliza la elaboración de la presente memoria de
investigación. Esta memoria se corresponde con el trabajo de investigación final con el que
concluye el periodo de formación teórico-práctico correspondiente al la titulación de
postgrado del Máster Oficial de Enseñanza del Español como Lengua Extranjera realizado en
la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, en su versión virtual (on-line) durante el periodo
académico 2007 - 2008.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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BIBLIOGRAFÍA.
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Council of Europe. Relating language examinations to the Common European Framework Of Reference For Languages: Learning, Teaching,
Assessment (CEF): Manual: Preliminary pilot version. Strasbourg, 2003.
Rafael Muñoz Rubio
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Languages: Learning, teaching, assessment: Language examining and test
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aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de Lenguas. Madrid: Instituto
Cervantes, 2002. Disponible en Internet: <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
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Longman, Mexico, 2000. London, 2003.
Muñiz, José. Introducción a la teoría de los ítems. Psicología pirámide.
1997.
Triola, Mario F. Estadística Elemental, séptima edición. Addison Wesley
Longman, Mexico, 2000.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página144
ANEXOS
Anexo A: Preguntas de la Actividad A. 147
Anexo C1: Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global. 150
Anexo C2: Cuadro 2. Niveles Comunes de referencia: cuadro de autoevaluación. 152
Anexo C2.1: Cuadro 2.1. Los niveles comunes de referencia. 155
Anexo D1. Comprensión de lectura en general. Actividad d1. 161
Anexo D2: Leer correspondencia. Actividad d2. 162
Anexo D3: Leer para orientarse. Actividad d3. 163
Anexo D4: Leer en busca de información y argumentos. Actividad d4. 164
Anexo D 5 : Leer instrucciones. Actividad d5. 165
Anexo F1: Figura 1.1: Representación visual del procedimiento de relación de pruebas con el
MRE. 166
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ANEXO I: Documento C1. Especificaciones de autoevaluación de DIALANG. 167
Anexo II. Diario de Elaboración y Desarrollo del Programa de Familiarización. 169
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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Anexo A: Preguntas de la Actividad A.
Preguntas formuladas:
Pregunta nº 1:
¿Considera importante el establecimiento de un sistema de niveles que permita determinar el
progreso en el aprendizaje de la lengua?
Pregunta nº 1 (original):
En qué medida les preocupa establecer una serie de niveles descriptivos para registrar el
progreso del dominio de la lengua dentro de su propio sistema.
Pregunta nº 2:
¿Está relacionado su interés por distinguir diferentes niveles en los estudiantes con la
presentación de informes de resultados a los responsables de su centro, a otros sectores educativos,
a los padres y a los propios alumnos, proporcionando criterios claros para cada grado de destreza?
Pregunta nº 2 (original).
En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con la presentación de
informes de resultados a los empresarios, a otros sectores educativos, a los padres y a los propios
alumnos, proporcionando criterios definidos por el grado de destreza.
Pregunta nº 3:
¿Está relacionado su interés por distinguir diferentes niveles en los estudiantes con los
objetivos de aprendizaje, los contenidos del programa y las actividades de evaluación?
Rafael Muñoz Rubio
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Pregunta nº 3 (original).
En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con los objetivos de
aprendizaje, los contenidos del programa, las orientaciones del profesor y las tareas de evaluación
continua.
¿Considera importante transmitir unos criterios claros para las puntuaciones que asigna a una
actividad de aprendizaje o evaluación?
Pregunta nº 4:
Pregunta nº 4 (original).
En qué medida les preocupa establecer una serie de niveles descriptivos para registrar el
progreso del dominio de la lengua dentro de su propio sistema.
Pregunta nº 5:
¿Considera importante determinar los lugares, instituciones, personas, objetos,
acontecimientos y acciones en los que tendrá que desenvolver el alumno?
Pregunta nº 5 (original).
Qué nociones específicas relativas a lugares, instituciones, u organizaciones, personas,
objetos, acontecimientos e intervenciones tendrá que utilizar el alumno, cómo se le capacitarápara
ello o que se le exigirá al respecto.
Pregunta nº 6:
¿Considera importante determinar para qué fines y en qué modalidades tendrá que aprender a
leer el alumno, cómo se le capacitará, o qué se le exigirá al respecto?
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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Pregunta nº 6 (original).
- Para qué fines tendrá que aprender a leer el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se
le exigirá al respecto.
En qué modalidades tendrá que aprender a leer el alumno, cómo se le capacitará para ello o
qué se le exigirá al respecto.
Rafael Muñoz Rubio
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Anexo C1: Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global.
Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global
USUÁRIO
COMPETENTE
C2
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
C1
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
USUARIO
INTERMEDIO
B2
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
B1
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Rafael Muñoz Rubio
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Cuadro 1. Niveles comunes de referencia: escala global
uSUÁRIO
BÁSICO
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
A1
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, sí como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo nmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
Rafael Muñoz Rubio
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Anexo C2: Cuadro 2. Niveles Comunes de referencia: cuadro de autoevaluación.
Rafael Muñoz Rubio
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Anexo C2.1: Cuadro 2.1. Los niveles comunes de referencia.
Rafael Muñoz Rubio
Página 155
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Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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Anexo D1. Comprensión de lectura en general. Actividad d1.
Rafael Muñoz Rubio
Página161
Comprensión de lectura en general
C2 Comprende e interpreta de forma crítica prácticamente cualquier forma de lengua
escrita, incluidos textos abstractos y de estructura compleja o textos literarios y no literarios
con muchos coloquialismos.
Comprende una amplia gama de textos largos y complejos, y aprecia distinciones
sutiles de estilo y significado, tanto implícito como explícito.
C1 Comprende con todo detalle textos extensos y complejos, tanto si se relacionan con
su especialidad como si no, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.
B2 Lee con un alto grado de independencia, adaptando el estilo y la velocidad de lectura
a distintos textos y finalidades y utilizando fuentes de referencia apropiadas de forma
selectiva. Tiene un amplio vocabulario activo de lectura, pero puede tener alguna dificultad
con modismos poco frecuentes.
B1 Lee textos sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas relacionados con
su especialidad con un nivel de comprensión satisfactorio.
A2 Comprende textos breves y sencillos que contienen vocabulario muy frecuente,
incluyendo una buena parte de términos de vocabulario compartidos a nivel internacional.
A1 Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase,
captando nombres, palabras y frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo
necesita.
Anexo D2: Leer correspondencia. Actividad d2.
Rafael Muñoz Rubio
Página162
Leer correspondencia
C2 Como en C1.
C1 Comprende cualquier correspondencia haciendo un uso esporádico del diccionario.
B2 Lee correspondencia relativa a su especialidad y capta fácilmente el significado esencial.
B1 B1 Comprende la descripción de hechos, sentimientos y deseos que aparecen en cartas personales lo suficientemente bien como para cartearse habitualmente con un amigo extranjero.
A2 Comprende tipos básicos de cartas y faxes de uso habitual (formularios, pedidos, cartas de confirmación, etc.) sobre temas cotidianos. Comprende cartas personales breves y sencillas.
A1 Comprende mensajes breves y sencillos en tarjetas postales.
Anexo D3: Leer para orientarse. Actividad d3.
Rafael Muñoz Rubio
Página163
Leer para orientarse
C2 Como en B2.
C1 Como en B2.
B2 Busca con rapidez en textos extensos y complejos para localizar detalles relevantes.
Identifica con rapidez el contenido y la importancia de noticias, artículos e informes
sobre una amplia serie de temas profesionales y decide si es oportuno un análisis más
profundo.
B1 Es capaz de consultar textos extensos con el fin de encontrar la información deseada,
y sabe recoger información procedente de las distintas partes de un texto o de distintos
textos con el fin de realizar una tarea específica.
Encuentra y comprende información relevante en material escrito de uso cotidiano,
como pueden ser cartas, catálogos y documentos oficiales breves.
A2 Encuentra información específica y predecible en material escrito de uso cotidiano,
como anuncios, prospectos, menús o cartas en restaurantes, listados y horarios.
Localiza información específica en listados y aísla la información requerida (por
ejemplo, sabe utilizar las «Páginas amarillas» para buscar un servicio o un comercio).
Comprende señales y letreros que se encuentran en lugares públicos, como calles,
restaurantes, estaciones de ferrocarril, y en lugares de trabajo; por ejemplo: indicaciones
para ir a un lugar, instrucciones y avisos de peligro.
A1 Reconoce nombres, palabras y frases muy básicas que aparecen en letreros y en las
situaciones más corrientes.
Anexo D4: Leer en busca de información y argumentos. Actividad d4.
Rafael Muñoz Rubio
Página164
Leer en busca de información y argumentos.
C2 Como C1.
C1 Comprende con todo detalle una amplia serie de textos extensos y complejos que es
probable que encuentre en la vida social, profesional o académica, e identifica detalles
sutiles que incluyen actitudes y opiniones tanto implícitas como explícitas.
B2 Consigue información, ideas y opiniones procedentes de fuentes muy especializadas
dentro de su campo de interés.
Comprende artículos especializados que no son de su especialidad siempre que pueda
utilizar un diccionario de vez en cuando para confirmar su interpretación de la terminología.
Comprende artículos e informes relativos a problemas actuales en los que los autores
adoptan posturas o puntos de vista concretos.
B1 Identifica las conclusiones principales en textos de carácter claramente argumentativo.
Reconoce la línea argumental en el tratamiento del asunto presentado, aunque no
necesariamente con todo detalle.
Reconoce ideas significativas de artículos sencillos de periódico que tratan temas
cotidianos.
A2 Identifica información específica en material escrito sencillo, como, por ejemplo,
cartas, catálogos y artículos breves de periódico que describan hechos determinados.
A1 Es capaz de captar el sentido en material escrito informativo sencillo y en
descripciones breves y sencillas, sobre todo, si hay apoyo visual.
Anexo D 5 : Leer instrucciones. Actividad d5.
Rafael Muñoz Rubio
Página165
Leer instrucciones
C2 Como C1.
C1 Comprende con todo detalle instrucciones extensas y complejas sobre máquinas o
procedimientos nuevos, tanto si las instrucciones se relacionan con su especialidad como si
no, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.
B2 Comprende instrucciones extensas y complejas que estén dentro de su especialidad,
incluyendo detalles sobre condiciones y advertencias siempre que pueda volver a leer las
secciones difíciles.
B1 Comprende instrucciones sencillas escritas con claridad relativas a un aparato.
A2 Comprende normas, por ejemplo de seguridad, que estén expresadas con un nivel de
lengua sencillo. Comprende instrucciones sencillas sobre aparatos de uso frecuente, como,
por ejemplo, un teléfono público.
A1 Comprende indicaciones escritas si son breves y sencillas (por ejemplo, cómo ir de un
lugar a otro).
Anexo F1: Figura 1.1: Representación visual del procedimiento de relación de
pruebas con el MRE.
EXPECIFICACIÓN DE CONTENIDOS DE LOS
EXÁMENESNORMALIZACIÓN DE SENTENCIAS
VALIDACIÓN EMPÍRICA A TRAVÉS DEL ANÁLISIS
DE LOS DATOS DE LA PRUEBA.
Familiarización interna con el MREEntrenamiento de la familiarización Recopilación de datos
Validez interna: descripción y análisis de•Exámen de contenidos generales;•El proceso de desarrrollo de las pruebas;•Marcación, clasificación, resultados;•Análisis de la prueba y exámen poosterior a la revisión.
Capacitación en el desarrollo de la e v a l u a c i ó n respecto al MRE, usando muestras estándarizadas.
Formación para j u z g a r l a dificultad de las p r u e b a s e n relación con los í t e m s es tandar izados del MRE.
Validación interna:
Confirmardo la calidad psicométrica de la prueba.
E v a l u a c i ó n comparativa de muestras locales respecto al MRE.
E v a l u a c i ó n comparativa de las muestras l o c a l e s e n relación a los niveles del MRE.
Validez externa: relacionar•Descripción general del examen a las escalas del MRE;•Descripción de las actividades comunicativas alas escalas del MRE;•Descripción de los aspectos comunicativos de la prueba de competencia lingüística con las escalas del MRE.
Validación externa:
Confirmación de la relación con el MRE a través de una medida independiente.
Difusión y aplicación
Reclamación de enlace con el MRE (sobre la base de la especificación)
RECLAMACIÓN(sobre la base de la especificación y la standarización)
RECLAMACIÓN(confirmación sobre la base de la validación empírica)
Figura 1.1: Representación visual del procedimiento de Relación de Exámenes con el Marco Común Europeo59.(Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching and Assessesment (CEF). p. 4. Preliminary Pilor Version. September 2003.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Rafael Muñoz Rubio
Página166
59 Figura 1.1: Representación visual del procedimiento de Relación de Exámenes con el Marco Común Europeo. (Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessesment (CEF). p. 4. Preliminary Pilor Version. September 2003.
“LA CONSTRUCCIÓN DEL ARGUMENTO”
ANEXO I: Documento C1. Especificaciones de autoevaluación de DIALANG.
Descriptores de autoevaluacion de comprensión escrita. DIALANG. MER p.223
NIVEL DEL
MARCOCOMPRENSIÓN DE LECTURA
A1
A1
A1
A1
A1
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
A2
B1
B1
B1
B1
B1
B1
Puedo entender la idea general de textos informativos sencillos y breves y las descripciones sencillas, especialmente si contienen ilustraciones que ayuden a explicar el texto.
Puedo entender textos muy cortos y sencillos, con la ayuda de palabras que me resulten familiares y de expresiones básicas, releyendo, por ejemplo, partes del texto.
Puedo seguir instrucciones escritas, breves y sencillas, especialmente si contienen ilustraciones.
Puedo reconocer nombres corrientes, palabras y expresiones muy sencillas, en anuncios sencillos, en las situaciones más habituales.
Puedo entender mensajes breves y sencillos, por ejemplo, en una postal.
Puedo entender textos breves y sencillos que contengan palabras muy corrientes, incluyendo algunas palabras internacionales de uso común.
Puedo entender textos breves y sencillos, escritos en un lenguaje cotidiano corriente.
Puedo entender textos breves y sencillos relacionados con mi trabajo.
Puedo encontrar información específica en materiales cotidianos sencillos, como anuncios publicitarios, folletos, menús y horarios.
Puedo identificar información específica en materiales sencillos, como cartas, folletos y artículos breves de periódico que describan acontecimientos.
Puedo entender cartas personales cortas.
Puedo entender cartas y faxes normales, relativos a temas cotidianos.
Puedo entender instrucciones sencillas sobre aparatos de uso común en la vida diaria, como, por ejemplo, un teléfono público.
Puedo entender las señales y los avisos que se encuentran usualmente en lugares públicos, como calles, restaurantes, estaciones de tren y en los lugares de trabajo.
Puedo entender textos poco complicados sobre temas relacionados con mis campos de interés.
Puedo encontrar y entender la información general que necesito en materiales cotidianos, como cartas, folletos y documentos oficiales breves.
Puedo buscar en textos extensos o en varios textos breves la información específica que necesito para realizar una tarea.
Puedo reconocer los puntos más importantes en artículos sencillos de periódico que traten sobre temas que me son familiares.
Puedo identificar las conclusiones principales de textos argumentativos escritos con claridad.
Puedo reconocer la línea argumental general de un texto, sin llegar a entenderlo todo con detalle.
Rafael Muñoz Rubio
Página167
NIVEL DEL
MARCOCOMPRENSIÓN DE LECTURA
B1
B1
B2
B2
B2
B2
B2
B2
C1
C1
C2
Puedo entender la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales, lo bastante bien como para mantener correspondencia con amigos o conocidos.
Puedo entender instrucciones sencillas y escritas con claridad sobre el manejo de un aparato.
Puedo leer la correspondencia relacionada con mis campos de interés y entiendo sin dificultad el significado esencial.
Puedo entender artículos especializados sobre asuntos fuera de mi campo, siempre que pueda utilizar un diccionario para confirmar la terminología.
Puedo leer a diferentes velocidades y de distintas formas muchos tipos de textos con bastante facilidad de acuerdo con mi objetivo de lectura y con el tipo de texto.
Tengo un amplio vocabulario de lectura, pero a veces tengo dificultades con algunas palabras y expresiones que no son habituales.
Puedo identificar rápidamente el contenido y la importancia de noticias, artículos e informes sobre una amplia gama de temas profesionales y decidir si la pena estudiarlos más detenidamente.
Puedo entender artículos e informes referidos a problemas contemporáneos en los que sus autores adopten posturas o puntos de vista concretos.
Puedo entender cualquier tipo de correspondencia utilizando esporádicamente el diccionario.
Puedo entender con todo detalle instrucciones largas y complejas relativas a una máquina o a procedimientos nuevos que no pertenecen a mi especialidad, si puedo volver a leer las secciones difíciles.
Puedo entender e interpretar prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos literarios o no literarios de carácter abstracto, estructuralmente complejos o muy coloquiales.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página168
Anexo II. Diario de Elaboración y Desarrollo del Programa de Familiarización.
En este anexo se incorpora de forma representativa una parte de las anotaciones que se han
ido realizando a lo largo de todo el periodo de planificación, elaboración y reestructuración del
programa de familiarización.
No se ha querido manipular el formato de las anotaciones, que en un principio se iba a
presentar redactadas. Se dejan por tanto plasmados en este anexo los aspectos que han sido
considerados en reiteradas ocasiones por quienes hemos estado cuidando que la realización del
Programa de Familiarización se llevase a cabo con la mayor minuciosidad posible.
Con lo expuesto en esta sección, se constata la complejidad del proceso más allá de la
simplista forma que inicialmente puede parecer que presenta todo ese proceso en el capítulo 3 del
Manual.
Por último, es ilógico buscar patrón lógico de las intervenciones reflejadas en este diario, si a
sí lo queremos llamar, de trabajo. Pues planear este proceso requiere tener en cuenta numerosos
aspectos y variables que impiden a veces que impiden al automatización de la planificación, al
menos como en esta ocasión, la primera vez que se realiza.
Se han reflejado no obstante solo algunos de los aspecto reflejados en las anotaciones. La
totalidad de las mismas no se ha considerado de interés incluirlas aquí dado su volumen y la
imposibilidad de reflejar las conversaciones de forma integra.
Diario de Elaboración y Desarrollo del Programa de Familiarización.
17 de diciembre de 2009:
Tras presentar la primera versión de las actividades de familiarización se recibe el primer
feedback y se proceden a alterar la estructura de la actividad, cambiando una serie de preguntas por
otras más adecuadas al público objeto de este proceso de familiarización.
Se procede a la eliminación de la preguntas correspondientes a aspectos específicos, como por
Rafael Muñoz Rubio
Página169
ejemplo las preguntas enfocadas a destrezas específicas. Y se decide que la sesión debe ser de
carácter generalista, abordando el Marco en la primera actividad (actividad a) desde una perspectiva
general. Pues las actividades sobre destrezas concretas se llevan a cabo en la parte correspondiente
al análisis cualitativo de las escalas del Marco.
[En una charla posterior]:
Se procede a partir de las indicaciones dadas el la sección de recomendaciones del capítulo 3
del Manual, a estructurar los tiempos disponibles en función de las directrices dadas y de los
tiempos disponibles para cada actividad y parte.
[En fecha posterior no precisada]:
Se considera oportuno hacer un pilotaje previo de la sesión de formación, de cara a garantizar
la obtención de un mayor grado de efectividad de la misma, en la sesión final.
Jueves 8 de enero de 2009:
Se ha llevado a cabo por mi parte un proceso de análisis de los contenidos de las diferentes
pruebas del proceso de familiarización del Manual.
Se han revisado las 3 secciones.
Se mantiene la tipografía y formato originales definitivamente.
[respecto de las actividades]:
Actividades de introducción:
Actividad a:
Se mantienen las preguntas propuestas y se reestructura la última que aún no ha sido definida.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
Página170
Igualmente se decide incluir más preguntas por si la situación requiere hacer uso de ellas.
Actividad b:
Se reconsideran las diferentes opciones que se dan par la actividad B.
Se tiene en cuenta el tiempo disponible, así como la posible complejidad de llevar a cabo las
diferentes propuestas planteadas por el Manual para esta actividad B.
Dado que no existe una obligatoriedad de orden o forma, se considera inviable realizar las tres
propuestas. Inicialmente se decide la realización de la sección 3.6. Aunque en una revisión de esta
misma actividad, se decide no llevar a cabo la actividad por medio de aquellas propuestas que
implican un análisis de los datos y o contenidos de las Cuadros de forma independiente, a priori por
cuestiones de falta de tiempo y por desconocer respuestas previsibles por parte de quienes
realizarán esta actividad de familiarización. Finalmente se decide escoger la opción que implica el
uso de la sección 2.1, lo que engloba el uso del Cuadro 1 y de la sección 3.6
Actividad c:
Se mantiene en su primera propuesta aunque se someterá a un proceso de revisión, para
ajustar al máximo su ideonidad y su efectividad en el planteamiento teórico de cara a su realización
práctica.
Las actividades de análisis cualitativo de las escalas del Marco:
Estas actividades no se han revisado en esta ocasión de cara a dejar preparada la versión
definitiva de las actividades de introducción.
Se concluye esta revisión de las actividades de familiarización.
Nota: al tratarse de un trabajo de investigación llevado a cabo sobre documentos y decisiones
oficiales de carácter internacional, tras la consultar con el director de la memoria, se ha decidido
mantener la tipografía presentada en el manual, para intentar no alterar la esencia con la que
inicialmente se presento este proyecto.
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viernes 9 de enero de 2009:
Se considera incluir en la presentación una actividad de calentamiento sobre el marco, como
parte de la propia presentación.
Finalmente se decide incluir esta actividad como actividad de activación de conocimientos
previos.
Se modifica parte de la terminología usada, quedando definidos los términos adecuados al tipo
de trabajo que va a ser desarrollado y acorde al tipo de investigación que se pretende realizar.
Se decide modificar la actividad B:
Se simplifica la actividad, escogiendo al última propuesta que da el Manual.
Se decide no entregar la serie de descriptores adicionales por considerarlo innecesario y no
pertinente. (la justificación de esta decisión se presenta en el desarrollo de la prueba).
JUSTIFICACIÓN: la decisión de no proceder a dar listas adicionales de descriptores esta
justificada en un primer momento porque en el Programa no está contemplado dividir a los
existentes en niveles por destrezas.
Se decide para la actividad B que se les facilite el Cuadro 1.
Se decide que el participantes en la sesión no se agrupen, realizando la prueba de forma
individual.
Se concreta que deben exponer el nivel de sus grupos o los niveles con los que trabajan, o
destacar uno de los niveles. Y a partir de la información proporcionada determinar si son esos los
niveles realmente que imparte, si sus alumnos se encuentran en dichos niveles y el por qué saben
que es ese nivel.
Se decide mantener la nomenclatura de las actividades del Manual, pero etiquetarlas de cara
su mejor manejabilidad durante la investigación que se lleva a cabo.
En la presentación se pretende hacer que los participantes reflexiones sobre el Marco.
Programa de Familiarización con el MRE: las actividades Lingüísticas Comunicativas de Comprensión de Lectura para profesores de Español como Lengua Extranjera
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Actividad A: se decide especificar las preguntas de cara a facilitar su identificaciones para
posteriores reflexiones y consultas del y sobre el Marco por parte de los intervinientes.
Se repasa la temporalización de la presentación, de cara a ver el grado de flexibilidad que
posee y permitir así aumentar la potencialmente la efectividad de la misma.
Sábado 10 de enero de 2009:
Se define el planteamiento y la forma que toma la actividad “e”.
Se concreta el formato definitivo de la actividad, creandose la tabla que fundamenta la
actividad y se eliminan los aspectos que permitiese identificar a los descriptores, dándoles un
aspecto homogéneo a todos ellos. Queda preparada la actividad para su realización en cuanto al
formato de la misma se refiere.
Debate final:
Se decide preparar una batería de preguntas para facilitar el debate final, ya que se considera
que debido a la intensidad de la sesión, este aspecto puede no ser muy llamativo para los
participantes al encontrarse al final de la sesión, por lo que el grado de atención y concentración se
considera que pueda disminuir por su parte.
Se queda a la espera de presentar las propuestas de cuestiones para el debate.
Actividad E. Surge la duda de como evaluaar y valorar esta actividad debido a la complejidad
aparente del “Cuadro usado, al no ser unidireccional su observación, ni abarcar un único campo.
Domingo 11 de enero de 2009:
Se establece el cuestionario de evaluación de calidad de la sesión.
Se procede a su primera revisión y se elimina una tabla por considerar que su contenido es
repetitivo. Se procederá a un revisión posterior de la misma.
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Se considera la opción de incluir cuestiones sobre la relevancia o no de la destrezas de
expresión escrita y de comprensión de lectura.
Viernes 16 de enero de 2009:
Reformulación de la cuantificación de las pruebas.
*[Nota: no se incluyen más notas sobre el proceso de elaboración del Programa de
Familiarización y de la sesión llevada a cabo].
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