Post on 26-Sep-2018
LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
UNIDAD IZTAPALAPA
TALLERES EDUCATIVOS PARA NIÑOS DE LASCOMUNIDADES CERCANAS A FRAGMENTOS SELVÁTICOSCON PRESENCIA DE MONO AULLADOR (Alouatta palliata)Y MONO ARAÑA (Ateles geoffroyi) EN EL SUR DE “LOSTUXTLAS”, VERACRUZ.
S E R V I C I O S O C I A L
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE LICENCIADO ENBIOLOGÍA
P R E S E N T A
ALEJANDRA GUADALUPE VOVIDES TEJEDA
MATRICULA 97334439
CLAVE DE SERVICIO SOCIAL: B.012.03
ASESOR INTERNO: BIOL. SALVADOR GAÓNA RAMÍREZ.
ASESOR EXTERNO: DR. SALVADOR MANDUJANO
RODRÍGUEZ
AGRADECIMIENTOS
La realización de éste trabajo fue posible gracias a la beca otorgada por el Departamento
Administrativo de l Instituto de Ecología A.C. y al apoyo tanto moral como económico de
mis padres.
Agradezco al Dr. Salvador Mandujano R. y al Biol. Salvador Gaóna R. por sus aportes
académicos, su apoyo, disponibilidad y paciencia.
A Jorge Avila por su ayuda en la realización de los tramites administrativos durante la
trayectoria del proyecto, a todos mis compañeros y amigos, que de alguna manera,
formaron parte de éste trabajo, en campo, por sus comentarios y sugerencias: Pablo
Aguilar, Jorge Astorga, Berenice Mondragón, Irma Vaquera y Carolina Olguin.
VISTO BUENO DE LOS ASESORES
________________________________ ________________________________
Asesor externo Dr. Salvador Mandujano Asesor interno Biol. Salvador Gaóna
_________________________________
Servicio social Alejandra G. Vovides T.
INDICE
INTRODUCCIÓN........................................................................................................................... 1
ANTECEDENTES.......................................................................................................................... 3
EDUCACIÓN AMBIENTAL: DEFINICIÓN, METAS Y OBJETIVOS ........................................................................ 7
OBJETIVO GENERAL................................................................................................................. 10
OBJETIVOS ESPECÍFICOS........................................................................................................ 10
ÁREA DE ESTUDIO ...................................................................................................................................... 10
1. Características generales................................................................................................................... 10
2. Antecedentes de estudios con primates en el paisaje .......................................................................... 13
METODOLOGÍA.......................................................................................................................... 14
ACTIVIDADES REALIZADAS......................................................................................................................... 15
DESGLOSE DE ACTIVIDADES ....................................................................................................................... 17
OBJETIVOS Y METAS ALCANZADOS............................................................................................................. 19
RESULTADOS............................................................................................................................ 20
1.- ANÁLISIS GENERAL ............................................................................................................................... 20
2. ANÁLISIS POR PREGUNTA........................................................................................................................ 22
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES................................................................................................. 45
REFERENCIAS ........................................................................................................................... 49
1
Introducción
En la región de “Los Tuxtlas” convergen dos regiones biogeográficas, la neártica y la
neotropical; éste fenómeno ha hecho posible la coexistencia de especies animales y
vegetales tanto de climas templados como tropicales en un mismo espacio y tiempo
(García-Orduña 1995). Esta región representa también la distribución más nórdica no solo
de las selvas tropicales (Dirzo y Miranda 1991), sino también de los primates silvestres en
el continente Americano (Estrada y Coates Estrada 1995), albergando a dos especies, el
mono aullador (Alouatta palliata) y el mono araña (Ateles geoffroyi). Dentro de “Los
Tuxtlas” existen dos zonas habitadas por grupos étnicos distintos, los Nahuas y los Zoque-
popolucas (García-Orduña 1995); todos estos factores hacen que ésta región sea muy rica,
con una gran cantidad de interacciones humano-medioambientales. Desafortunadamente,
estas poblaciones humanas han sufrido el impacto de los numerosos cambios sociopolíticos
y socioeconómicos que nuestro país ha sufrido (García Orduña y Rodríguez-Luna 1988) y
la admirable armonía que alguna vez existió entre los indígenas y su medio ambiente se ha
visto deteriorada, aunque aún existen evidencias de una continuidad cultural, la
transformación causada por todos estos cambios no fue total; algunos aspectos de la cultura
indígena como la roza-tumba-quema, el cultivo mixto, la colecta de plantas y animales
silvestres y la construcción y orientación de las casas son costumbres que han sobrevivido
hasta nuestros días. Desafortunadamente todo este conocimiento étnico podría perderse
completamente debido a la presión económica proveniente de ciudades altamente pobladas
que rodean la sierra. Los Nahuas y Zoque-popolucas se han visto obligados a sustituir su
economía autosuficiente por una de intercambio dependiente de las exigencias del mercado
2
externo, causando así el deterioro del bosque tropical lluvioso del cual dependen para
sobrevivir (García-Orduña y Rodríguez-Luna 1988).
Durante las últimas cinco décadas la necesidad de obtener recursos utilitarios ha
guiado a la fragmentación acelerada de las selvas tropicales de México, éste proceso ha
causado un decline en las poblaciones animales y vegetales, colocando a varias especies en
peligro de extinción (Rodríguez-Luna y Cortéz-Ortiz 1995). En “Los Tuxtlas”, Veracruz la
región más baja ha sido la más afectada, pues desde el nivel del mar hasta los 800 la
vegetación original se ha perdido en más de un 80% (Estrada y Coates-Estrada 1995). El
cambio de la vegetación tropical a pastizales como resultado de la expansión horizontal
para la actividad ganadera ha reducido el hábitat natural de Alouatta palliata y Ateles
geoffroyi a tal grado, que de continuar las tazas actuales de conversión, el hábitat adecuado
para estas dos especies habrá desaparecido casi por completo para la primer década del
siglo XXI (Estrada y Coates-Estrada 1995). En este caso, el mono araña es el más
afectado, pues la dependencia hacia los frutos como el elemento principal de su dieta
impone demandas más altas en cuanto a espacio y recursos que aquellos requeridos por el
mono aullador. Además, los miembros del género Ateles son menos capaces los Alouatta
para adaptarse a ambientes modificados por el hombre. Estrada y Coates-Estrada (1995)
sugieren que las estrategias de conservación para el mono araña deben estar dirigidas a
preservar los fragmentos selváticos en donde actualmente habitan los miembros de ésta
especie, y asegurar la interconexión física entre los fragmentos de vegetación nativa. Para
poder cumplir estos objetivos, es básica la cooperación activa de las comunidades humanas
que aprovechan los recursos de las selvas, sin embargo ésta cooperación no será posible sin
un entendimiento sobre la importancia de preservar la vegetación, y el papel que la fauna
silvestre juega en los ecosistemas naturales.
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El objetivo principal de la educación ambiental es crear conciencia sobre la
importancia de los ecosistemas naturales y su problemática, difundir los conocimientos que
faciliten una adecuada confrontación de dichos problemas; busca también la creación y
modificación de actitudes propositivas que permitan la participación de los individuos en la
protección y mejoramiento del entorno, además, pretende generar la habilidad para resolver
problemas medioambientales (Teitelbaum 1978, en Rickards-Guevara 2000). Los
programas de educación ambiental fomentan la conciencia ecológica, y podrían representar
un gran paso hacia la verdadera conservación de las selvas tropicales de nuestro país.
Debido a que los niños entre 6 y 12 años presentan una importante habilidad de aprendizaje
y son educacionalmente persuasivos con sus padres, son considerados el sector de la
población más importante a educar, pues también representan las generaciones futuras. Si
los niños se preparan ahora, en el futuro, serán capaces de crear estrategias de desarrollo
sustentable para utilizar los recursos naturales sin causar deterioro a los ecosistemas
(Morelos-Ochoa 1989). Por lo anterior es importante el apoyo de la educación en los
esfuerzos de conservación de las selvas y la recuperación de poblaciones de primates
silvestres mexicanos.
Éstos talleres se realizaron en la escuela primaria “Niños Héroes” de la comunidad
de Magallanes, Municipio de Tatahuicapan de Juárez, Ver. En ésta región habitan
indígenas Zoque-popolucas y existen fragmentos de selva habitados por poblaciones
reducidas de mono aullador y mono araña (Rodríguez-Toledo et. al. 2003)
Antecedentes
Tanto el mono aullador como el mono araña se encuentran en la lista roja de la UICN
(Rodríguez Luna et al. 1996) en categoría de “Vulnerables”, debido principalmente a las
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prácticas agropecuarias como roza-tumba-quema y la apertura de áreas para pastoreo, los
incendios, los aprovechamientos selectivos madereros y la construcción de obras y
proyectos de desarrollo. A esto se suman efectos más directos sobre las poblaciones
silvestres como la cacería para consumo, pero sobre todo, la captura para comerciar los
animales como mascota. Normalmente, para capturar un mono se mata a la madre de
monos infantes, siendo estos últimos los comercializados, por lo que la captura de monos
vivos implica necesariamente la muerte de hembras adultas. La destrucción del hábitat
natural de los primates es el factor que actúa más negativamente sobre las poblaciones de
monos en México. A continuación se presentan algunas imágenes de este fenómeno.
Desafortunadamente la finalidad de ganancia requerida por el capital, introdujo
cambios fundamentales en la relación hombre-naturaleza sin considerar que los recursos
naturales, así como la productividad natural, tienen límites de respuesta con respecto al
crecimiento en el ritmo de su explotación (Palma-Galván 1989). Esto se hace evidente en
los hábitats de los primates mexicanos, que han venido desapareciendo (especialmente en
las últimas cinco décadas) a una alta velocidad debido al crecimiento demográfico de las
poblaciones humanas y al uso intensivo de las tierras tropicales. Esta transformación tan
radical, aunada a la cacería ilegal de la fauna silvestre, ha provocado que los primates
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silvestres de México se encuentren en peligro de extinción y que se haya reducido de
manera significativa su distribución geográfica en el país (Estrada y Coates-Estrada, 1995).
De esta situación surge la necesidad de establecer leyes de protección al medio ambiente y
programas de desarrollo sustentable, sin embargo estas estrategias conservacionistas
encontrarán una mayor efectividad si se implementan programas de educación sobre los
problemas ambientales, con la finalidad de lograr la participación activa de las
comunidades en la solución de los mismos (Morelos Ochoa 1989)
Tal transformación ha provocado que la distribución original de los primates
mexicanos se haya reducido aproximadamente en un 90% (Estrada y Coates-Estrada 1995).
Entre los efectos bióticos que se han detectado por este problema, se tiene una alteración de
los patrones de migración y dispersión, una reducción en las poblaciones animales y
vegetales, por tanto, la disminución en los conjuntos de genes presentes, invasión de
especies ferales y en algunos casos la proliferación de especies exóticas, que contribuyen a
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la perdida de las poblaciones nativas de las selvas. La creación de bordes modifica el
microambiente de los fragmentos de vegetación original acelerando la mortalidad de los
árboles y la penetración de especies no selváticas al interior del fragmento, efectos que
alteran también la disponibilidad de recursos para los que habitan dichos fragmentos.
Actualmente, tanto el mono araña como el mono aullador, son habitantes de algunos
fragmentos de selva de extensiones variables que aún encontramos en el sur de México y
enfrentan una reducción del “pool” genético, lo cual, a futuro implica una posible
extinción.
Problemas como éste han generado en México, una preocupación por la educación
para la conservación desde los años treinta del siglo pasado, sin embargo, es a raíz del
aumento de los problemas relacionados con el medio ambiente, especialmente en la Ciudad
de México, que surge en nuestro país el interés por educar a la gente, en un principio en el
ámbito de las instancias gubernamentales ligadas al medio ambiente (Secretaría de
Desarrollo Urbano y Ecología) más que a la educación. A partir de los años ochenta se
7
organizan reuniones para tratar de establecer lineamientos con respecto a la educación
ambiental y es a partir de los años noventa cuando se manifiesta un verdadero interés por
promover la educación ambiental (Rickards-Guevara 2000). Si se logra establecer una
relación armónica entre hombre y naturaleza, se puede lograr que las generaciones futuras
aseguren también sus supervivencia y la de los ecosistemas (Mendoza-Flores 2001). El
diseño de estrategias de conservación para los primates mexicanos requiere que tengamos
información actualizada sobre la distribución, en el espacio y el tiempo, de las especies y de
sus hábitats, requiere también un enfoque integral que trate al paisaje como un todo y no
como una colección de entidades bióticas separadas.
EDUCACIÓN AMBIENTAL: DEFINICIÓN, METAS Y OBJETIVOS
La educación ambiental (EA) es reconocida como una dimensión esencial de la educación
global por el papel que desempeña en la construcción de nuevas actitudes, comportamiento
y valores de la gente y las comunidades con el medio ambiente. La EA ha sido
caracterizada por una visión instrumentalista, centrada principalmente en la resolución de
8
problemas para lograr un uso más racional de los recursos naturales y su protección. Para
ello, las principales estrategias adoptadas han sido la promoción del ecocivismo y la gestión
del medio ambiente. Por otra parte la EA ha sido abordada según una visión integral,
sistemática y holística hacia la construcción de un nuevo tipo de relación con el medio
ambiente, donde la sociedad desempeña un papel determinante (Orellana 2001). En éste
caso se pone especial énfasis en el desarrollo de capacidades de análisis crítico de la
realidad y de valores individuales y colectivos que conducen a actividades y conductas
responsables con el medio de vida (Fien 1995; Suave 1996; Gouh 1993). Se busca
entonces el desenvolvimiento integral de los individuos para su participación activa y
conciente, no solo en la resolución de los problemas de su entorno, sino también para
pensar y construir una nueva realidad, hacia una mejor calidad de vida.
Esta disciplina joven, cobra mayor importancia conforme aumenta nuestra
preocupación por el entorno y desde el momento en que se reconoce que la educación es un
elemento importante para contribuir a solucionar o minimizar los problemas ambientales
que enfrentamos (Lara-Plata 1996). Actualmente las definiciones de dicha educación han
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sido diversas, unas ligadas a las realidades de cada país, y otras globales resultantes de
conferencias internacionales. Una de las más utilizadas y que presenta con más claridad el
concepto la señala como “el proceso por medio del cual el individuo adquiere
conocimientos, interioriza actitudes y desarrolla hábitos que le permitan evaluar las
relaciones de interdependencia establecidas entre la sociedad y su medo natural”. Esta
definición fue establecida por la secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología para México
(Rickards-Guevara 2000).
A nivel internacional, la meta de la EA definida en la carta de Belgrado (1975), es
lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y
por sus problemas conexos; que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes,
motivación y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de
soluciones en los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo
sucesivo (Rickards-Guevara 2000). Así, es considerada una de las claves más importantes
para avanzar hacia la sustentabilidad y para evitar la extinción de especies (Vargas-Mines
2001).
El conocimiento de la historia natural de las especies y el aprecio de la protección
ecológica son enseñanzas que predominan en los programas educativos para la
conservación de especies amenazadas, pero si busca prevenir la extinción debe plantearse el
análisis del contexto sociocultural, que da origen y reproduce las tradiciones de relación
con la fauna y sus hábitats y debe adaptarse a ese contexto con metodologías apropiadas.
La evaluación del esfuerzo educativa debe tener relación directa con los cambios logrados
en el plano sociocultural (Vargas-Mena 2001).
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Objetivo general
Desarrollar talleres educativos para niños de las comunidades cercanas a fragmentos
selváticos con presencia de mono aullador (Alouatta palliata) y mono araña (Ateles
geoffroyi, con la finalidad de que conozcan, aprendan y se sensibilicen ante la situación de
riesgo de extinción que actualmente enfrentan los monos, favoreciendo una actitud
propositiva que determine la formación de una cultura de aprecio y responsabilidad en
cuanto al cuidado de los recursos y de los procesos de transformación del hábitat y de la
vulnerabilidad de las especies que ahí habitan.
Objetivos específicos
1. Crear conciencia sobre el medio ambiente y sus problemas.
2. Proporcionar conocimientos que permitan enfrentar la problemática ambiental
que atraviesa la región de “Los Tuxtlas” en la actualidad.
3. Crear y mejorar actitudes que permitan una verdadera participación de los
individuos en la protección y mejoramiento del medio ambiente.
ÁREA DE ESTUDIO
1. Características generales
“Los Tuxtlas”, en el estado de Veracruz, México, está naturalmente dividido en tres partes:
la norte delimitada por el volcán “San Martín Tuxtla”, la sur por el volcán “San Martín
Pajapan” y la central por la sierra “Santa Marta”. Esta región fue decretada como Reserva
Especial de la Biosfera en 1988 (Diario Oficial de la Federación 1998); sin embargo, la
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deforestación y la extracción de madera no ha sido detenida (Dirzo y García 1992). Esta
zona representa el límite boreal extremo de la distribución de la selva tropical en el
continente americano (Dirzo y Miranda 1991). La reserva comprende 155,122 ha de
extensión y tiene un rango de elevación de 0 a 1780 m. El clima es cálido y semicálido con
una temperatura media anual de 24ºC a 26ºC, siendo la mínima de 16ºC y la máxima de
35ºC. La precipitación anual oscila entre los 1850 mm a los 4600 mm. El principal tipo de
la vegetación originalmente era la selva alta perennifolia (Fig. 1)
Figura 1. Ubicación geográfica del estado de Veracruz y la región de “Los Tuxtlas” (A). La reserva de la
biosfera “Los Tuxtlas” incluye al Volcán de “San Martín Pajapan”, La Sierra de “Santa Marta” y el Volcán de
“San Martín Tuxtlas”.
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La comunidad seleccionada para realizar éste proyecto Magallanes, localizada en el
municipio de Tatahuicapan de Járez, Veracruz. Esta comunidad fue elegida por que se
encuentra muy cercana a fragmentos habitados por monos, además de que sus pobladores
han mostrados interés y participación activa en el cuidado de los animales. Consideramos
que es urgente comenzar a realizar actividades educativas, pues una población conciente
posee la habilidad de ayudar a disminuir en gran medida los procesos de destrucción y
pérdida de hábitat. Se decidió no trabajar con más poblados pues el interés es realizar un
trabajo de educación ambiental intensivo más que extensivo. En la Fig.2 se muestran las
comunidades del municipio de Tatahuicapan de Juárez.
Figura 2. El área de estudio al este de la Sierra de santa Marta presenta un alto grado de fragmentación de
selva. En ésta zona se encuentra el poblado de Magallanes.
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2. Antecedentes de estudios con primates en el paisaje
Se han propuesto algunas alternativas de conservación de los primates considerando
aspectos económicos y sociales de las comunidades humanas (Silva-López y Portilla-Ochoa
2002) en base a estudios realizados en la Sierra de Santa Marta desde mediados de la
década de los ochenta. Para esa época se calcularon 447 ha de bosque natural y la
presencia de primates en 14 fragmentos con tamaños entre 2 y 20 ha de superficie; se
estimaron 67 monos araña y 40 monos aulladores y no se encontró relación entre el tamaño
de los fragmentos y el tamaño de la población de monos (Rodríguez-Luna et al. 1987;
García-Orduña 1995). En contraste, García-Orduña (2003) reporta un decremento de la
población de Ateles y un mantenimiento relativamente estable de Alouatta del período 1985
a 1997. Recientemente Rodríguez-Toledo et al. (2003) analizaron las relaciones entre la
estructura de los fragmentos y la presencia de Alouatta. Otros estudios han analizado el
estatus de conservación de Ateles en fragmentos y bosque continuo (Silva-López et al.
1988; Silva-López y Jiménez-Huerta 2000), la disponibilidad de recursos alimenticios
(Silva-López 1993), el uso del hábitat por ambos primates (Silva-López et al. 1993),
consideraciones taxonómicas de Ateles (Silva-López et al. 1996) Además, los mecanismos
de coexistencia de ambos primates habitando fragmentos pequeños (García-Orduña y
Mandujano, in prensa), los movimientos de Ateles dentro de los fragmentos (González-
Zamora y Mandujano, in prensa), y la composición florística y estructure de fragmentos
ocupados y no ocupados por Alouatta (Arroyo y Mandujano, in prensa), aunque, se han
realizado pocos trabajos que involucren y concientizen a la población ejidataria en el
cuidado de los recursos naturales. Silva-López y Portilla-Ochoa en el 2002 propusieron
algunas alternativas de conservación de los primates considerando aspectos económicos y
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sociales de las comunidades humanas. Aun así, es necesaria la participación activa de
dichas comunidades; una población educada y conciente representa una base importante y
un paso adelante para la verdadera conservación de los recursos naturales en México.
Metodología
Se recaudó información para diseñar talleres educativos adecuados para niños de entre 6 y
11 años. Esto se realizó en le departamento de ecología y comportamiento Animal del
Instituto de Ecología A.C. Xalapa, Ver. La utilización de mascota se consideró un recurso
didáctico importante ya que permite a los niños establecer un vínculo emocional y afectivo
con el sujeto de estudio, en este caso, los monos. Como apoyo al programa se utilizaron
varios muñecos de peluche: tres monos, una víbora, un tapir, un armadillo y una rana los
cuales sirvieron como apoyo para narrar los cuentos diseñados para el programa.
El trabajo de campo se realizó durante el periodo vacacional Agosto-Septiembre en
una escuela primaria rural llamada “Niños héroes” de la comunidad de Magallanes,
perteneciente al municipio de Tatahuicapan de Juárez, Veracruz, al éste de la Sierra de
Santa Marta. Se realizaron tres visitas con una duración de aproximadamente 14 días, cada
una entre Febrero y Agosto del año 2003; en la primera salida se hizo un sondeo de la
población infantil que asiste a la escuela primaria, cuantos niños están inscritos en cada año
y el interés que tienen hacia el curso, en la segunda salida se aplicó a los 57 niños inscritos
una encuesta conformada por 24 preguntas en relación a los monos, su hábitat y los
problemas que éstos atraviesan en la actualidad, finalmente, en la tercer salida se
implementaron pláticas y talleres que permitieron informar y crear conciencia a los
estudiantes con respecto a la problemática e importancia de la conservación de los recursos
naturales y la recuperación de las poblaciones de monos en ésta región.
15
ACTIVIDADES REALIZADAS
Pláticas. Con la ayuda de una presentación animada en Power Point se dieron varias
pláticas acerca de los monos del mundo, América y México; la importancia de las selvas
para la obtención de recursos, la conservación de distintas especies animales y vegetales,
además de su papel en la regulación del clima. También se dieron pláticas acerca de las
consecuencias que tendría la perdida total de selvas y bosques en el mundo.
Películas. Se selecciono una variedad de documentales y películas infantiles que sirvieron
como un medio para transmitir el conocimiento sin dar la sensación de estar en clases.
Juegos, máscaras, experimentos y dibujo. Durante los talleres se prepararon juegos que
permitieran una mejor transmisión del conocimiento, se considera que éste tipo de
actividades mantiene al los niños atentos e interesados en el aprendizaje y se tiene una
mejor retención de la información si se entra en contacto directo con el conocimiento. Para
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que los niños entendieran mejor cual es la importancia de las selvas para la supervivencia
de los monos se realizaron máscaras, el grupo de dividió en tres equipos, una parte del
grupo hizo sus masacras representando a los árboles de la selva, otra les dio forma de mono
y la tercera hizo mascaras de cazadores. En el patio, cada niño representando a un árbol
sostuvo de las manos a cada niño representando a los monos así, por cada árbol
correspondían dos monos, aunque algunos árboles no tenían monos para dar dinámica al
juego. Las reglas de movimiento son que un mono no se puede cambiar de árbol a menos
que su mano alcance la mano del árbol y que ésta está libre. Los niños representando a los
cazadores debían derribar a los árboles, si derribaban un árbol con un mono ese mono sale
del juego, de manera que para lograr sus supervivencia los monos deben cambiar de árbol
antes de que éste sea derribado. De ésta manera, llega un momento en que los monos no
pueden cambiar de árbol por que no lo alcanzan, quedan aislados unos de otros, si se siguen
derribando árboles, finalmente las selvas y los monos desaparecen. Otro apoyo para que se
comprenda la importancia de los monos en la regeneración de las selvas y la importancia de
conservar las selvas para recuperar las poblaciones de primates se realizo con el apoyo de
los muñecos de peluche, con los que se narraron varias historias de la selva. Estas
narraciones también fueron hechas por los niños para el resto del grupo. Con recipientes de
plástico transparentes y grandes los niños reprodujeron el ciclo del agua, en los recipientes
se puso una capa de graba, encima una capa de tierra y un poco de agua, en algunos se
pusieron plantas y en otros no, se taparon los recipientes que tenían plantas y los que
estaban sin plantas se dejaron descubiertos y se dejaron en el jardín pero bajo sombra
durante 5 días, al volver a revisar los recipientes los niños se dieron cuenta que en los
recipientes que tenían plantas la tierra estaba húmeda y había un poco de agua visible en la
capa de grava mientras que en los recipientes que no tenían plantas la tierra estaba
17
completamente seca. También se realizaron actividades de dibujo individuales y grupales
en los que los niños reflejaron su percepción acerca de el medio natural que les rodea.
Encuestas. La encuesta que los niños respondieron durante la segunda visita a la
comunidad se volvió a aplicar al finalizar los talleres con el objetivo de evaluar en que
grado el curso cumplió con sus objetivos.
Los resultados obtenidos por las encuestas se analizaron por varios procesos
estadísticos: en primer lugar se realizó un análisis de frecuencia de respuestas para cada
pregunta con el paquete estadístico NCSS, en base a los resultados arrojados se realizaron
análisis de varianza (χ2 Y MANOVA) con el paquete STATISTICA para saber si los
cambios mostrados por las encuestas son significativos, es decir, para evaluar el impacto
que las actividades tuvieron sobre los niños y para encontrar relación entre algunas de las
preguntas realizadas.
DESGLOSE DE ACTIVIDADES
- Presentación
- Cuestionario
- Imagen de la mascota
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- Primates: los monos del planeta (Plática)
- Monos locos, familias alegres (Película)
- Dibuja un mono aullador y un mono araña
- ¿En que son diferentes el Mono aullador y el Mono araña? (Plática)
- Adivina que comen los monos y los changos (Plática)
- Ayuda a los monos a encontrar su comida (Laberinto)
- Mascaras de papel mache (Actividad)
- ¿Por qué se acaban los monos? (Teatro Guiñol)
- Terminar las mascaras de papel (Actividad)
- ¿En donde viven los monos? (Plática)
- Donde viven los monos (Dibujo)
- La importancia y destrucción de las selvas en México (Plática)
- Las cosas de la selva que se usan en mi casa (Dibujo)
- ¿Qué pasaría si se acabara la selva? (Teatro)
- Mi casa es la selva (Juego)
- ¿Qué pasa si los monos se acaba? (Teatro)
- ¿Por qué son importantes los monos? (Plática)
- Mi casa cerca de los monos (Dibujo)
- Escribe un cuento sobre los monos que viven cerca de ti (Actividad)
- Qué podemos hacer nosotros para que no se acaben las selvas (Plática)
- Cuestionario
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OBJETIVOS Y METAS ALCANZADOS
Reconociendo la definición y objetivos de EA establecidos por La Unión
Internacional para la Conservación de la Naturaleza y sus Recursos (UICN),
organismo dependiente de la UNESCO:
EA es el proceso de reconocer valores y aclarar conceptos para crear
habilidades y actitudes tendientes a comprender y apreciar la relación mutua
entre el hombre, su cultura y el medio biofísico circundante. La EA también
incluye la práctica de tomar decisiones y formular un código de
comportamiento respecto a cuestiones que conciernen a la calidad
ambiental.
Y en base a los objetivos planteados para este proyecto, evaluando el grado de
impacto de los talleres realizados con respecto a los resultados de las encuestas,
consideramos que se logró alcanzar las siguientes metas:
1. Los niños que asistieron al taller crearon conciencia sobre el medio ambiente y
sus problemas.
2. Se logró proporcionar conocimientos que permitan enfrentar la problemática que
los primates y selvas mexicanas atraviesan en la actualidad.
3. Se crearon actitudes que permitirán la participación de los individuos en la
protección y mejoramiento del medio ambiente en lo futuro.
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Es aventurado afirmar que las actitudes que logramos crear durante la realización de
los talleres permanecerán y permitirán el mejoramiento de los recursos, pues para esto debe
darse seguimiento a los alumnos durante su desarrollo y crecimiento, hasta una edad en que
tomen decisiones sobre como explotar los recursos naturales, puesto que la finalidad última
de la educación ambiental es crear la habilidad necesaria para resolver problemas
ambientales y garantizar una amplia participación social.
Resultados
1.- ANÁLISIS GENERAL
De 60 niños inscritos a la primaria en este poblado, el 58% inició el curso, de éste
total el 84% le dio seguimiento (30 niños). Las bajas asistencias se reportaron en mayor
grado a partir del inicio de clases del nuevo ciclo escolar, pues las actividades académicas y
las tareas familiares redujeron el tiempo para dar seguimiento a los talleres.
De las 24 preguntas que conformaron el cuestionario, en el 83% hubo un cambio
significativo antes y después del curso. Sólo en cuatro preguntas el cambio entre los
cuestionarios no fue relevante.
La estructura del cuestionario hace que las preguntas 1,10,16 y 2,11, 17 (¿Conoces
al mono araña?, ¿Te gusta el mono arañar?, ¿Alguna vez has visto al mono araña?,
¿Conoces al mono aullador?, ¿Te gusta el mono aullador?,y ¿Alguna vez has visto al
mono aullador?, respectivamente) estén relacionadas entre sí en la primer encuesta, de tal
manera que existe una tendencia de respuesta a que si los niños han visto a los monos
entonces los conocen y si los conocen les gustan, pero si no han visto a los monos, no los
21
conocen y no simpatizan con ellos. Este fenómeno difiere sin embargo para la segunda
encuesta, pues invariablemente de que los niños hayan visto o no alguna vez a los monos
todos los conocen y les gustan. De los niños que contestaron que si conocen al mono
aullador el 100% contestaron que les gusta, mientras que el 20% de los niños que afirman
conocer al mono araña no simpatizan con el animal (Fig. 3).
De los 21 niños que no conocen al mono aullador el 42.8% contesto que si les gusta.
De los niños que no conocen al mono araña, el 17% contestó que aunque no lo conoce le
gusta.
¿Conoces al mono araña?
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r
99.8
100.0
100.2
100.4
100.6
100.8
101.0
101.2
101.4
si no
±Std. Dev.±Std. Err.Mean
¿Conoces al mono aullador?
prop
orci
ón d
e ni
ños
que
han
vist
o al
mon
o au
llado
r
99.6
99.8
100.0
100.2
100.4
100.6
100.8
101.0
101.2
si no
±Std. Dev.±Std. Err.Mean
C D
Figura 3. El análisis de Varianza muestra la relación existente entre la proporción de niños que conocen a los
monos y aquellos que les gusta el mono (A y C), y aquella existente entre conocer al mono araña y haberlo
visto (B y D).
22
2. ANÁLISIS POR PREGUNTA
Los cuestionarios fueron contestados por un total de 30 niños, para la pregunta ¿Conoces al
mono araña?, antes de que se impartieran los talleres el 18.9% respondieron Si y el 82.1
contestaron No. Mientras que después de los talleres el 100% respondió que si conoce al
mono araña. El resultado del análisis de varianza muestra una diferencia significativa
(χ2=95.48, P< 0.0001, g.l. = 1; Fig. 4)
¿Conoces al mono araña?
0
20
40
60
80
100
120
Antes Después
X 2=95.48 P<0.001
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Si
No
Figura 4. Antes del curso más del 80% de los niños no conocía al mono araña, sin embargo, después del
curso el 100% de los alumnos afirma conocerlo.
En el caso del mono aullador 25% de los respondieron que No lo conocen en la
encuesta que se aplicó antes del curso, mientras que a finales del curso, al igual que en con
el mono araña el 100% dio una respuesta afirmativa. Para el análisis de varianza, el
cambio es significativo, pues se tiene una χ2=176.4, P< 0.001, g.l. =.1 (Fig.5).
23
¿Conoces al mono aullador?
0
20
40
60
80
100
120
Antes Después
X 2 =176.4 P<0.001
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Antes
Después
Figura 5. Pocos niños conocían al mono aullador antes de los talleres, sin embargo el cambio en las segunda
encuesta es significativo.
Para la pregunta ¿Con qué otro nombre conoces al mono aullador?, en donde las
respuestas esperadas son: saraguato y mono sambo, la respuesta más frecuente fue Chango
(32.1%), mientras que las respuestas correctas recibieron el 17.8 y 17.9% respectivamente.
En la segunda encuesta los niños eligieron las categorías de respuesta esperadas de manera
simultanea en un 71.4%, el 7.1% eligió como respuesta únicamente al mono sambo y el
3.5% de los niños eligieron como respuesta sólo a Saraguato (Fig. 6). De ésta manera, se
tiene una cambio significativo para la frecuencia de respuestas en ésta pregunta (χ2=20.5,
P< 0.005, g.l. = 7).
24
¿Con qué otro nombre conoces al mono aullador?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
chango monosambo/chango
saraguato/monosambo
saraguato
X 2 =20.51 P<0.005
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Antes
Después
Figura 6. La s respuestas esperadas (saraguato y mono sambo), no son representativas en la primer encuesta,
mientras que al final de los talleres más del 70% eligió estas categorías de respuesta.
A diferencia de la pregunta anterior, en el caso de ¿Con qué otro nombre conoces al
mono araña?, la principal categoría de respuesta en las dos encuestas fue Chango, siendo
ésta la respuesta esperada. En la primer encuesta 46.4% de los niños eligieron esta
categoría, mientras que en la segunda encuesta 85.8% de los alumnos contestaron que otro
nombre para el mono araña es Chango (Fig. 7). Aún cuando en las dos encuestas muestran
la respuesta correcta como la principal elegida, el análisis de varianza indica cambio
significativo entre las encuestas (χ2=71.75, P< 0.001).
25
¿Con qué otro nombre conoces al mono araña?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
chango mono sambo no se saraguato monosambo/chango
X 2 =71.75 P<0.001
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Antes
Después
Figura 7. Aunque la categoría de respuesta Chango es la dominante en las dos encuestas, la varianza indica
un cambio significativo.
Antes de iniciar los talleres, los alumnos no tenían claro que los primates que
habitan la región de “Los Tuxtlas” se encuentran en riesgo de extinción, esto es observable
en el gráfico para la pregunta ¿Sabes que el mono araña y el mono aullador se están
acabando?(Fig. 8), en donde el 64.2% de los niños dio respuesta de negación y el 37.5%
contesto afirmativamente. Al terminar el curso, para esta pregunta, el 100% de los alumnos
contestó que sí saben que los monos se están acabando. El análisis de varianza muestra un
cambio significativo (χ2=305.6, P<0.001).
26
¿Sabes que el mono araña y el mono aullador se están acabando?
0
20
40
60
80
100
120
Antes Después
X 2 =305.66 P<0.001
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Si
No
Figura 8. 35.7% de los niños antes del curso no saben que los monos están en riesgo de extinción.
Para la pregunta ¿Sabes por qué se están acabando los monos?. La respuesta más
frecuente en la primer encuesta es no se (46.4%), 32.1% de las respuestas corresponde a
Cacería, mientras que el restante 21.4% corresponde a la categoría de respuesta esperada
(perdida de hábitat). En la segunda encuesta, al finalizar el curso, la principal respuesta es
Cacería y perdida de hábitat (46.4%), 39.3% de los niños perciben como principal causa la
perdida de hábitat y el 14.3% a la cacería. La varianza no es significativa (χ2=.66, P>.75 y
P<.90, g.l. = 3), aunque la grafica pudiera sugerir lo contrario (Fig. 9).
27
¿Sabes por qué se estan acabando los monos?
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
caza caza y perdida de hábitat no se perdida de hábitat
X 2 =.6667 P>.75 y P<.90Fr
ecue
ncia
(%
)
Antes
Después
Figura 9. La varianza no es significativa, esto se puede deber a el aumento en categorías de respuesta para la
segunda encuesta.
Para la pregunta ¿Sabes que ya casi no hay selvas en México?, en la primer
encuesta el 39.2% de los alumnos contesto afirmativamente, mientras que el 60.3 respondió
que No. Finalmente, para la segunda encuesta 96.4% de los alumnos dio una respuesta
positiva y el 3.57% respondió negativamente. El cambio entre la primer y segunda
encuesta (Fig. 10) es significativo (χ2=287.6, P<0.001, g.l. = 1).
28
¿Sabes que ya casi no hay selvas en México?
0
20
40
60
80
100
120
Antes Después
X 2 =287.64 P<0.001Fr
ecue
ncia
de
resp
uest
a (%
)
Si
No
Figura 10. Antes de los talleres más del 50% de los alumnos ignora que en México las selvas están
desapareciendo.
Al inicio de los talleres 92.8% de los niños consideran que las selvas son
importantes para la supervivencia de los primates y el 7.1 no consideran que sea un
elemento relevante para que los monos vivan. Al finalizar el curso el 100% de los alumnos
afirman que la selva es importante para la conservación de los primates en México, aunque
no hay un cambio estadísticamente significativo (χ2=15.90, P<0.001, g.l. = 1)
29
¿Crees que las selvas son importantes para que los monos puedan seguir viviendo?
0
20
40
60
80
100
120
Antes Después
X 2 =15.90 P<0.001
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Si
No
Figura 11. Desde antes de iniciar los talleres los alumnos están concientes de la importancia de la selva para
la supervivencia de los primates en “Los Tuxtlas”.
Para la pregunta ¿Sabes por qué se están acabando las selvas?, en la primer
encuesta el 78.5% de los alumnos respondieron No y 21.4% de las respuestas corresponde
a Si. Al finalizar los talleres el 100% de las respuestas dadas corresponde a Si (Fig. 12).
La diferencia entre las encuestas para esta pregunta es significativa (χ2=134.0, P<0.001, g.l.
= 1).
30
¿Sabes por qué se estan acabando las selvas?
0
20
40
60
80
100
120
Antes Después
X 2 =134.030 P<0.001
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Si
No
Figura 12. En la primer encuesta más del 80% de los alumnos desconocen las causas de la pérdida de selvas
en nuestro país.
El 71.4% de los niños, antes del curso respondieron que no les gusta el mono araña,
para esta pregunta, el diferencia entre las encuestas es significativa (χ2=220.6, P<0.001, g.l.
= 1).
31
¿Te gusta el mono araña?
0
20
40
60
80
100
120
Antes Después
X 2 =220.68 P<0.001
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Si
No
Figura 13. Más del 70% de los niños, al iniciar el curso no simpatizaban con el mono araña, sin embargo el
curso logró un cambio en su forma de percibir a éste primate.
En los niños se observa una mayor empatía hacia el mono aullador, pues antes de
dar inicio a los talleres, el 53.5% de ellos respondieron que sí les gusta éste animal,
mientras que 46.5% restante dio una respuesta negativa. En la encuesta final el 100%
simpatizan con este primate (Fig. 14). El análisis de varianza revela una diferencia
significativa entre las encuestas (χ2=386, P<0.001, g.l. = 1).
32
Figura 14. Antes de los talleres 53.5% de los alumnos simpatizan con el mono aullador, en la segunda
encuesta al 100% del grupo le gusta.
La figura 15 muestra una clara diferencia entre el punto de vista general antes y
después de los talleres con respecto a la pregunta ¿En qué parte del país viven los monos?,
en donde para la primer encuesta, más de la mitad del grupo (57.1%) respondieron no se,
17.9% contestaron en todo el país y el 25% dieron la respuesta esperada (en pocos estados
del país en los que todavía hay selva). En la encuesta final el 100% de los alumnos tiene
claro que los primates habitan pocos estados en México. Esto dio como resultado un
cambio significativo entre las encuestas (χ2=125.6, P<0.001, g.l. = 2).
33
¿En que parte del país viven los monos?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
nose poes todo
X 2 =125.68 P<0.001Fr
ecue
ncia
de
Res
pues
ta (%
)
Antes
Después
Figura 15. Antes de los talleres no existía una concepción clara en los alumnos con respecto al área de
distribución de los primates en nuestro país.
Para la pregunta ¿Sabes que come el mono araña?, en la primer encuesta el 92.8
corresponde a la respuesta hojas, 50% a no sé, 21.4% a fruto y el 7.14% a frutos y hojas.
Para el final de los talleres el 92.8% de los alumnos respondió que el mono araña come
frutos.
34
¿Sabes que come el mono araña?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
frutos y hojas frutos hojas no se
X 2 =99.08 P<0.001Fr
ecue
ncia
de
resp
uest
a (%
)
Antes
Después
Figura 16. Existe un cambio significativo entre las encuestas para la pregunta ¿sabes que come el mono
araña?. χ2=59.43, P<0.001, g.l. = 3.
En el caso del mono aullador, al iniciar los talleres la tendencia de respuestas
también se inclinó hacia el no sé (57%), el 25% de las respuestas corresponde a frutos y
7.1% de los niños creía que el mono aullador se alimenta de otros animales; para la
segunda encuesta el 89.3% de las respuestas corresponde a la respuesta esperada (el mono
aullador se alimenta de hojas), mientras que el restante 10.7% de los estudiantes
correspondió a frutos (Fig. 17). Se observa un cambio significativo entre las encuestas para
ésta pregunta (χ2 =59.43, P<0.001, g.l. =.3).
35
¿Sabes que come el mono aullador?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
otros animales frutos hojas no se
X2=59.43 P<0.001
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Antes
Después
Figura 17. Al inicio del taller más de la mitad del grupo no sabe que come el mono aullador, sin embargo, a
finales del taller el 89.2% sabe que las hojas de los árboles conforman la dieta base de éste primate.
Para la pregunta ¿Alguna vez has visto al mono araña? el 78.7% de los alumnos, el
la primer encuesta respondieron No, y 21.3% contesto Si. Para el final del curso el 64.2%
de los niños contestaron que si han visto al mono araña (Fig. 18). En el análisis de varianza
se observa un cambio significativo (χ2=57.6, P<0.001, g.l. = 1).
36
¿Alguna vez has visto al mono araña?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Antes Después
X 2 =57.6 P<0.001Fr
ecue
ncia
de
resp
uest
a (%
)
Si
No
Figura 18. En la primer encuesta cerca del 80% de los alumnos nunca habían visto al mono araña, al final del
curso más del 60% afirma haberlo visto alguna vez.
En lo que respecta al mono aullador, 71.4% de los alumnos antes de los talleres
negaron haberlo visto, mientras que 28.5% contestaron que si lo han llegado a ver. En la
segunda encuesta 64.2% de las respuestas es afirmativa y el 35.7 es negativa. La grafica 19
muestra la diferencia entre las dos encuestas en cuanto a la frecuencia de las respuestas, el
cambio entre una y otra encuesta, para ésta pregunta, es significativa (χ2=15.38, P<0.001,
g.l. = 1). Particularmente esta pregunta puede no ser confiable, pues no sabemos si los
niños contestaron que si lo han visto, por que vieron fotografías durante el curso.
37
¿Alguna vez has visto al mono aullador?
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Antes Después
X 2 =15.38 P<0.001Fr
ecue
ncia
de
resp
uest
a (%
)
Si
No
Figura 19. Se muestra la relación entre los niños que han visto o no al mono aullador, araña antes y después
del curso.
Para la pregunta ¿Qué haces cuando ves a un mono? En la primer encuesta el 53%
de los niños respondieron que nada, 17.8% de las respuestas corresponde a los saludo,
mientras que el 25% de las respuestas corresponde a le pego, y 3.57% respondió lo agarro.
En este caso, al finalizar el curso el 64.5% del grupo respondió que si llega a ver a un mono
no le hará nada. La figura 20 muestra gráficamente la frecuencia de respuestas para cada
cuestionario en ésta pregunta.
38
¿Que haces cuando vez a un mono?
0
10
20
30
40
50
60
70
lo agarro nada le pego lo saludo
X 2 =15.43 P<0.001
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Antes
Después
Figura 20. El cambio entre las encuestas para la pregunta ¿qué haces cuando vez a un mono? es significativa
(χ2=61.4, P<0.001, g.l. = 3).
Aunque desde el inicio del curso a la mayoría de los muchachos les gusta que los
monos vivan cerca de ellos, el cambio entre las dos encuestas se muestra significativo
(χ2=61.9, P<0.001, g.l. = 1). En la figura 21 se muestra que antes del curso 17.8% de los
alumnos no simpatizan con la idea de que los monos vivan cera de ellos, y al final del curso
sólo el 3.57% dieron una respuesta negativa a la pregunta.
39
¿Te gusta que los monos vivan cerca de tu casa?
0
20
40
60
80
100
120
Antes Después
X 2 =61.95 P<0.001
Frec
uenc
ia d
e re
spue
sta
(%)
Si
No
Figura 21. Antes: cerca del 20% de las respuestas corresponde a no me gusta que los mono vivan cerca de
mi casa, el restante 80% corresponde a si me gusta que los monos vivan cerca de mi casa. Después: 3.5% de
los niños responden que No y el 96.5% contestó que Si les gusta.
En la pregunta ¿Te gustaría saber más de los monos que viven cerca de ti? Tanto a
inicios como al final de los talleres, los alumnos mostraron una actitud positiva, sólo el
7.14% de los niños contesto que no para el primer cuestionario (Fig. 22), el cambio entre
encuestas es significativo (χ2=16.9, P<0.001, g.l. = 1).
40
¿Te gustaría saber más de los monos que viven cerca de ti?
0
20
40
60
80
100
120
Antes Después
X 2 =16.90 P<0.001Fr
ecue
ncia
de
resp
uest
a (%
)
Si
No
Figura 22. Aunque esta tabla no sugiere un cambio fuerte entre las encuestas, el resultado del análisis es
significativo simplemente por desaparecer la categoría de respuesta no para el segundo cuestionario.
El surgimiento de nuevas categorías de respuesta para la pregunta ¿Qué podrías
hacer tu para ayudar a que no se acaben los mono?, provoca que la varianza aumente al
interior de la pregunta. Así, aunque la figura 23 sugiera un cambio pronunciado entre las
categorías de respuesta, globalmente, entre las encuestas cambio no es significativo para
ésta pregunta (χ2=12.9, P>0.25, g.l. = 7).
41
¿Qué podrías hacer tu para ayudar a que no se acaben los monos?
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
cuidar nada no matar losmonos
no quemar no se no talar no quemar/no talar
reforestar
X 2 =12.988 P>0.25 y P<0.50
Frec
uenc
ia d
e re
spue
stas
(%)
Antes
Después
Figura 23. En la primer encuesta, la respuesta predominante es no se (28.5%), mientras que la categoría de
respuesta reforestar es la más frecuente en la segunda encuesta (45.4%).
En el caso de la pregunta ¿Qué podrías hacer para que las selvas no se acaben?, los
resultados son muy similares a la pregunta anterior. Para la primer encuesta la respuesta
predominante es no se (28.5%) y para la segunda es reforestar (39.2%). En esta pregunta
resalta un aumento considerable en percibir el cuidado de los monos como medida para
conservar las selvas (Fig.
42
24).
¿Que podrías hacer tu para que las selvas no se acaben
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
no matar losmonos
no quemar no se no talar noquemar/notalar
reforestar cuidar
X 2 =.1964 P>.999
Frec
uenc
ia d
e re
spue
stas
(%)
Antes
Después
Figura 24. La diferencia entre los cuestionarios no es significativa debido al aumento de categorías de
respuesta que reducen la varianza al interior de la pregunta (χ2=0.19, P>.99, g.l. = 6).
La diferencia entre las encuestas para la pregunta ¿por qué te gustaría que los
monos siguieran viviendo?, no es significativa (χ2=0.2, P>0.99, g.l. = 7), sin embargo, la
figura 25 revela que los alumnos, al final del curso valoran a la estética, ética, servicios y
recursos que los ecosistemas ofrecen como razones para conservarlos, (más de45%),
mientras que antes de los talleres esta categoría de respuesta fue contemplada tan solo por
un 7.3% del grupo.
43
¿Por qué te gustaría que los monos siguieran viviendo?
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
est/serv/eti estetic etica nose serv/etic servicios est/etic est/serv
X 2 =.2067 P>0.999Fr
ecue
ncia
de
resp
uest
a (%
)
Antes
Después
Figura 25. Nuevas categorías de respuesta para la segunda encuesta, el resultado de la varianza al interior de
la pregunta, por lo que la diferencia entre encuestas no sugiere cambios significativos.
Al igual que en el caso anterior, en la pregunta ¿Por qué te gustaría que las selvas
siguieran existiendo, se presentan nuevas categorías de respuesta resultantes de la
combinación de categorías preexistentes (Fig. 26), esto afecta la varianza al interior de la
pregunta, de manera que no se revela un cambio significativo en las encuestas (χ2=0.2,
P>0.99, g.l. = 8).
44
¿Por que te gustaría que las selvas siguieran existiendo?
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
este./ rec. este/rec/etic estetica etica no se rec/etica recursos este/etica
X 2 =0.0028 P>0.999Fr
ecue
ncia
de
Res
pues
ta (%
)
Antes
Después
Figura 26. Al finalizar los talleres a cerca de 40% de los alumnos les gustaría que las selvas siguieran
existiendo por razones éticas, estéticas y de disponibilidad de recursos.
45
46
Discusión y conclusiones
La necesidad de educar a la población sobre los problemas ambientales, con la finalidad de
lograr su participación activa en la solución de los mismos, ha sido puesta de manifiesto en
diversos foros. A nivel internacional, la EA adquiere relevancia desde la conferencia de las
Naciones Unidas sobre el medio ambiente, celebrada e el año de 1972 en Estocolmo,
Suecia. Donde se sientan las primeras bases respecto a sus objetivos y metas, señalando que
Es necesario establecer un programa internacional de educación sobre el medio; el
enfoque debe ser interdisciplinario y de carácter escolar y extraescolar; abarcar todos los
niveles de la enseñanza y dirigirse al público en general, con miras a enseñar las medidas
sencillas que, dentgro de sus posibilidades pueda tomar para ordenar y conultar su medio
(Teitelbaum, 1978).
Para México en los años 80’s, es a raíz del aumento de los problemas relacionados
con el medio ambiente, especialmente en la Ciudad de México, que surge el interés por
educar a la gente , en un principio en el ámbito de las instancias gubernamentales ligadas al
medio ambiente (SEDUE) más que a las escuelas (Rickards 2000), y es a partir de los años
noventa cuando se manifiesta un verdadero interés por promover la Educación Ambiental
(EA). Se fomenta la participación de ambos sectores de la población y se organizan
reuniones regionales de las redes de EA.
En nuestro país la EA se ha ido incorporando en el sistema educativo en los últimos
10 años. Sin embargo, de las 32 entidades federativas que integran la República Mexicana,
sólo 8 cuentan con programas de EA, lo que nos refleja que no todos los sistemas
educativos tienen contemplada la importancia de dicha formación, tan necesaria y relevante
en nuestros días. Por otro lado, los programas existentes tienen ciertas deficiencias que, de
47
ser cubiertas pueden cumplir con la finalidad de sensibilizar y crear conciencia en la
sociedad de la urgente tarea de proteger y conservar la biodiversidad de nuestro planeta.
(Caballero 2003 en prensa).
En éste estudio, el análisis estadístico de los datos demostró un aumento
significativo de conocimiento (P<0,001) en el grupo, gran parte del éxito de los talleres se
atribuye a la aplicación del juego y teatro guiñol, que permiten a los niños percibir fura del
aula y de manera activa los conocimientos, generando así un mayor interés por la
problemática ambiental que atraviesan los ecosistemas naturales. Aquellos temas para los
cuales no se diseño alguna actividad fuera del aula muestran cambios no significativos en la
evaluación de los datos.
En general se observó mayor interés y participación en los niños de tercero y cuarto
grado. Los alumnos de quinto y sexto fueron más difíciles de involucrar en las actividades,
mostraron poco interés e inclusive, el mayor índice de deserción se dio en alumnos
pertenecientes a estos dos últimos grupos. Otra causa probable de deserción en los niños
mayores de 10 años es el compromiso de trabajo familiar, que en estas comunidades se
adquiere desde edades tempranas. Los alumnos inscritos a primero y segundo grado
mostraron interés durante las actividades de juego, sin embargo su capacidad de
concentración en el aula es baja, por lo que la información no es asimilada con eficiencia;
son niños que se distraen muy fácilmente. También es probable que la varianza en
aquellas preguntas que no muestran χ2 significativa, este afectada por nuevas categorías de
respuesta, hay repuestas no contempladas en la primer encuesta que si aparecen en la
segunda, es decir, las categorías nuevas aumentan la varianza al interior de la pregunta por
48
lo que no hay un a diferencia significativa entre la primera y la segunda encuesta, aunque
dentro de cada categoría de respuesta sugiera cambios visibles.
Se demostró que los alumnos de primaria aprenden y retienen mejor los
conocimientos cuando se integran en actividades donde ellos pueden participar de manera
directa (haciendo experimentos, usando títeres, jugando con máscaras que ellos mismos
pueden diseñar). Se enseñaron valores de cuidado y respeto hacia los primates que habitan
la región de “Los Tuxtlas”, la importancia de conservar las selvas para la recuperación de
las poblaciones animales que dependen de éste ecosistema para su supervivencia y para el
adecuado aprovechamiento por parte de las comunidades cercanas.
Se recomienda incorporar la educación ambiental como parte de los planes de
estudio en la educación básica en México, enfatizando las actividades educativas en el
entorno local de las comunidades. Se recomienda también, centrar la atención en áreas
rurales, pues son las personas que habitan estas zonas las que principalmente, por su alto
grado de pobreza, explotan los recursos sin una mayor conciencia de las consecuencias que
a futuro trae un mal manejo de los ecosistemas y son ellos quienes se ven directamente
afectados por la pérdida de los recursos naturales.
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