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7/13/2019 La Mejora de La Escuela. Javier Murillo
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La mejora
de la
s
u e
; s
n c a m b i o
e
m i r a d a
MINISTERIO
DE EDUC ACIN.
CULTURA Y DEPORTE
7/13/2019 La Mejora de La Escuela. Javier Murillo
2/21
F. JAVIER MURILLO Y
M E R CE D ES M U O Z - R E P I S O ( C O O R D S . )
J. FLIX N GU LO, J OS M AN UEL CO RO NEL ,
JUANA M
a
S A N C H O Y O T RO S
LA MEJORA DE LA ESCUELA
Un cambio de mirada
DIRECCIN GENERAL
D E E D U C A C I N .
c r\ I P I n M C C
FORMACIN PROFESIONAL t L) I I, I U N t b
E INNOVACIN EDUCAT IVA
_ _ _
E N T R O D E 0 C T A F D R
INVESTIGACIN
Y U U I f l L U I 1 U
INVESTIGACIN
Y
DOCUMENTACIN EDUCAT IVA
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Colecc in
Repensar la educacin,
n. 11
Coleccin dirigida por
Juana Mara Sancho y Fernando Hernndez
Ttulo:
LA MEJORA DE LA ESCUELA
Autores:
F. JAVIER MURILLO Y MERCEDES MUOZ-REPISO coords.)
J. Flix ngulo, Mara Jos Brioso, M
a
Nerea Calonge, Jos Manuel Coronel,
Fernando Hernndez, M
a
Lourdes Hernndez Rincn, M
a
Jos Prez-Albo,
Antonio Prtela, Carmen Rodrguez Martnez, Juana
M'
Sancho, Josu Solabarrieta,
y Rosa Vzquez Recio
Primera edicin: septiembre de 2002
Derechos exclusivos de edicin:
MINISTERIO DE E DUCA CIN, CULTURA Y DEPORTE
Secretara General Tcnica
y
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Bailen, 5-08010 Barcelona
Tel.:
93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
e.mail: octaedro@octaedro.com
Coeditan:
Secretara General Tcnica del MECD
Ediciones O CT AE DR O, S.L.
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delCopyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o
parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografa
y el tratamiento informtico.
IPO: 176-02-057-6
ISBN:84-8063-54l-X
Depsito legal: B. 32.930-2002
Impresin: Limpergraf s.l.
Impreso e Espaa
Printed in S pain
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ndice
Presentac in : 9
Primera parte: Teora
y
reflexiones sobre Mejora de la Escuela
13
Captulo 1. La Mejora de la Escuela: concepto y caracterizacin
F.
Javier M urillo
15
C ap tul o 2. Estrategias de mejora de la escuela
Jos Manuel Coronel 52
Captulo 3. A propsito de los factores que promueven la mejora
de los centros de enseanza
Juana M Sancho
87
C ap tul o 4. La planificac in de la mejora de la escuela:
el laico grial del cambio educativo
/
Flix ngulo
12 7
C aptu lo 5. Y ahora qu?: una mirad a de conjunto para seguir avanza ndo
en la Mejora de la Escuela
Mercedes Muoz-Repiso
165
Segunda parte: Experiencias de Mejora de la Escuela
18 9
A. Mejora escolar en el C.P. Nuestra Seora de Beln (La Aparecida, Orihuela):
el caso de una c om un ida d profesional?
Antonio Prtela
191
B.
Un plan integrado de calidad para dinamizar el centro
M JosPrez-Albo
200
C . La escuela s im po rta
M Lourdes Hernndez Rincn
210
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D . La com unid ad de aprendizaje del CEP R amn Bajo de Vitoria-Gasteiz
Josu Solabarrieta 218
E. La atencin a la diversidad en el prime r ciclo de Edu cacin Secu ndaria
Obligatoria: una utopa vlida ante el fracaso escolar
Mara Jos Brioso
232
F.
Acogida a minoras. C.P. Honduras
M Nerea Calo'nge 240
G . A la bsq ueda d e qu e tod os los adolescentes en cue ntre n su lugar
donde aprender
Fernando Hernndez 248
H . Viaje a la Escuela Rural de Bolonia
Carmen Rodrguez Martnez y Rosa Vzquez Recio 263
Referencias bibliogrficas 291
Breve curriculum de los autores 313
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Presentacin
El nio ignora
que sus
ojos
son los que le
cond ucen hacia
el
a m or
o el
od io .
Pongo
a
prueba
mi
mirada
con
ellos
y no
alcanzo
a
conocerme sino
a
abrir-
me.
La
hierba
de la
infancia
me
reconcilia.
D O M I N I Q U E
SAMPIERO,
El tiempo cautivo
Los peridicos slo suelen publicar malas noticias
de la
educacin: actos
de
violencia
en los
centros escolares, profesores deprimidos
por sus
condiciones
de
trabajo, alumnos
que
fracasan
en la
secundaria
o que
saben menos matem ticas
que
sus
coetneos
de
Corea
del
Nor te
y de
Japn, padres
que se
opo nen activa-
mentea laescolarizacinde ciertos alumnosen elcentro de sushijos,etc.Parece
como
si la
educacin
no
proporcionara
a la
sociedad
ms que
disgustos.
Y,
s iendo
todo
lo
anterior verdad,
no
deja
de ser a la vez una
visin
muy
parcial
y
distor-
sionada
de la
realidad.
ste,
en
cambio ,
es
bsicamente
un
libro
de
buenas noticias. Muestra
que hay
en Espaa muchos profesores entusiastas,
que
consiguen hacer
de sus
centros
lugares humanizadores, donde ellos
y sus
alum nos trabajan du ro pero
a
gusto
y
donde unos
y
otros crecen como personas.
No
tienen frmulas mgicas,
sus con-
textos
son tan
difciles como
el que ms y
estn sujetos
a las
mismas limitaciones
que cualquiera, perocon buenas ideasy esfuerzo consiguen que susescuelasme-
joren.
La palabra
mejorares un
vocablo comn,
del
lenguaje cotidiano ,
que
expresa
una realidad sencilla
y
fcil
de
comprender ;
y es a la vez es una
palabra tcnica
como veremos
en el
captulo primero
de
este libro
que
designa
un
movimien-
* Sampiero , D. (1999) El
tiempo cautivo.
Valencia: Pre-textos.La historiade Daniel Sampiero has ido lle-
vadaalcineporTaverniercon el t culo Hoy empieza iodo.
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PRKSKNTACIN
to de prctica e investigacin educativa con una slida tradicin en el mundo
entero. Este movimiento es poco conocido an en Espaa, por eso este libro pre-
tende contribuir a su difusin. Pero la prctica de mejorar conscientemente los
centros escolares s que existe en abundancia en nuestro pas. Quiz, como el que
hablab a en prosa sin saberlo, los profesores estn con trib uy en do al desarrollo del
movimiento de
mejora de la escuela
en m bitos diferentes a aquellos en los que se
inici, de forma espontnea y creativa y a la vez con gran profesionalidad, llevan-
do a cabo procesos bien planificados de una manera sistemtica y continua. Por-
que creatividad, entusiasmo, flexibilidad no son en absoluto sinnimos de impro-
visacin, ingenuidad o chapuza.
Creemos que fundamentar con un poco de teora esta prctica excelente,
difundirla y enmarcarla en la corriente de la que forma parte por derecho propio,
slo puede traer beneficios para todos. Para los que ven narrada su experiencia,
porque es un modesto reconocimiento a su labor, para los dems profesionales de
la educacin, porque quiz encuentren aqu estmulo e inspiracin para la mejo-
ra de su propia prctica. Tarea que es siempre un ejercicio de iniciativa propia y
creatividad, pero que puede ser animada y apoyada por la experiencia ajena y por
el marco general que le dota de mayor sentido y del aliciente adicional de la suma
de esfuerzos. Lo que no se pretende, en ningn caso, es que este libro sea un rece-
tario. Otros libros s lo hacen -por ejemplo, Home y Brown (1997),
500 tipsfor
school improvement;
o Beck y Murphy (1996),
The four imperatives ofa
successful
school- y es muy legtimo. Pero nosotros slo hemos querido ofrecer unos cuan-
tos ejemplos de buenas prcticas y unas reflexiones para que otros muchos profe-
sores se animen a inventar su propio modo de hacer. Teniendo en cuenta que las
buenas prcticas no son tales porque todo haya salido perfecto, sino porque han
supuesto el inicio de un camino colectivo, dar la espalda a la va de las lamenta-
ciones para adentrarse en la senda de los proyectos positivos.
En principio este libro iba a ser de otro modo, tena una estructura algo
m s . . .
ortodoxa (pensbamos al iniciarlo), rgida (la llamaramos hoy). No es
que la idea haya cambiado totalmente respecto a la inicial, pero ha perdido en
gran parte su linealidad y en cierta medida tambin su tono de certezas y algo
de su delimitacin y secuenciacin temtica de los captulos. Los libros, como
obras humanas que son, tienen vida propia y, si se les deja, crecen de un modo
algo imprevisible. Nosotros, los coordinadores, hemos ido evolucionando perso-
nalmente en el transcurso del ao largo que ha llevado la realizacin del libro.
Hemos aprendido de los dems autores, nos hemos dejado impregnar por el sen-
tido de las prcticas relatadas, hemos incorporado todo ello a las experiencias y
el aumento de conocimientos habidos en este tiempo y, sobre todo, hemos deja-
do vivir al libro.
El resultado ha sido una parte terica con captulos que abordan temticas ms
globales, no tan compartimentadas, que estara mejor representada por una espi-
ral que por una lnea recta, y una parte de relatos de experiencias con ms entidad
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PRESENTACIN
y ms extensa de lo previsto inicialmente. La ventaja es que tanto los tericos
como los prcticos somos personas que unimos ambos polos: los captulos de la
primera parte han sido escritos por personas que no vivimos en un olimpo aca-
dm ico sino m uy en co ntac to con los centros educativos, qu e al leer algunas de las
descripciones hasta pondramos cara a los protagonistas; los relatores de las buenas
prcticas (en algn caso agentes externos de las mismas, otras meros espectadores)
son a la vez personas con un bagaje terico en el campo de la mejora. Esto ha pro-
porcionado unidad al volumen, no tanto por la similitud estructural, que no exis-
te ,
como por la evidente sintona (que no siempre acuerdo) de los autores.
El libro, por tanto, como queda dicho, se compone de dos partes: una prime-
ra con cinco captulos y una segunda con ocho ejemplos de buenas prcticas de
mejora de la escuela. Al final se ofrece una extensa bibliografa en la que se reco-
gen las referencias de todos los captulos, porque as se ha considerado ms til
para el lector.
En la
primera parte
se comienza con un captulo introductorio, dedicado a clari-
ficar lo que es la mejora escolar, proporcionando una visin panormica de su his-
toria y sus principales aportacion es. Los tres captulos siguientes aborda n com o tema
cen tral, re spectivamente, las estrategias, los factores y la planificacin de la mejora de
la escuela; aunque, como hemos sealado, en todos ellos se hacen reflexiones globa-
les de gran calado, desde diversos ngulos. Por ltimo, concluye esta parte con un
breve captulo que extrae algunas consideraciones de las experiencias relatadas en la
parte segunda y apunta ideas para seguir avanzando en la ardua y apasionante tarea
de comprender cmo hacer mejores nuestros centros educativos.
Las prcticas de mejora escolar incluidas en la
segunda parte
son muy variadas
y su descripcin es tambin intencionadamente diferente en cada caso. La mitad
de ellas son de Colegios Pblicos de Educacin Primaria, dos son de Colegios Ru-
rales Agrupados (CRA), otra relata una experiencia con varios Institutos de Edu-
cacin Secundaria (ES) y otra a un centro privado concertado de Educacin Se-
cundaria. La variedad se refiere tambin a la dispersin geogrfica, porque una
experiencia es de Andaluca, tres son de M adrid, d os de la C om un ida d Valenciana,
una de Castilla y Len y otra del Pas Vasco. Pero la mayor diversidad entre ellas
viene dada p or la singularid ad irrepetible de la experien cia llevada a cabo co m o res-
puesta a necesidades del entorno y del propio centro. Sin embargo, su irrepetibili-
dad no les resta valor como ejemplo, al igual que las personas somos todas singu-
larsimas y podemos aprender mucho unas de otras. No se trata de saber lo que
otros hacen para im itarlo, sino de contem plarlo para admira rlo, alegrarnos con ello
y animarnos a enconrrar nuestro propio camino.
Mercedes M uoz-Repiso
y
F.Javier
M urillo
Septiembre 2001
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PRIMERA PARTE
TEO RA Y REFLEXIONES SOBRE
MEJORA DE LA ESCUELA
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CAPITULO 1
La Mejora de la Escuela:
concepto y caracterizacin
F.
JAVIER MURILLO*
En este primer captulo pretendemos comenzar a desbrozar el tupido y en ocasio-
nes confuso camino de la mejora de la escuela. Para nosotros Mejora de la
Escuela es un trmino tcnico, cientfico; eso no significa que, como todo con-
cepto social, no est sujeto al debate ideolgico y poltico; pero no podemos dejar-
nos llevar por el mero debate vaco. La investigacin puede y debe aportar algo de
racionalidad a esas disquisiciones; y se es el sentido de este libro y, en concreto,
de este captulo. As, en primer lugar, intentaremos definir el trmino de Mejora
de la Escuela distinguind olo de otros relacionados. En segun do lugar, hablaremos
del movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela mediante una aproxi-
macin histrica a partir de la que iremos desgranando sus aportaciones para la
prctica. A continuacin, y con una clara finalidad de acercamiento, hablaremos
de otro movimiento relacionado: la Eficacia Escolar. La ltima parte del captulo
recoger una rpida aproximacin a los distintos trabajos desarrollados en esta
lnea en Espaa.
1.1. Cambio, innovacin, reforma y mejora
Los trminos cambio, innovacin, reforma y mejora escolar son utilizados
para designar procesos de transformacin que acontecen en el aula, la escuela o el
sistema educativo. Est claro que el significado de cada uno de ellos es diferente
del de los dems; sin embargo, es frecuente encontrarlos utilizados como sinni-
mos incluso en la literatura especializada. Difcilmente se puede avanzar en el
conocimiento y comprensin de estos fenmenos, primer paso para su adecuada
traslacin a la prctica, si no acotamos previamente su significado.
Centro de Investigacin yDocumentacin Educativa (CIDE).
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K. JAV1KK MURILLO
Ms que querer establecer una definicin acadmica de estos conceptos con
intencin de que perdure en el tiempo, pretendemos determinar su significado con
cierta precisin para poder trabajar sobre ellos y extraer todo el potencial que
encierran. El mtodo para conseguirlo es, bsicamente, un anlisis de las propues-
tas formuladas y sus componentes, que desemboque en la formulacin de nuestra
propia alternativa. Alternativa que incluir algunos elementos consensuados por la
comunidad cientfica y otros ms discutibles, a pesar de lo cual los incluimos tras
una razonada justificacin.
Cambio es el trmino ms genrico de los cuatro vocablos, y el que ms dis-
crepancias provoca. As, Michael Fullan (1991), probablemente el ms reputado
investigador sobre cambio escolar, habla del problema del significado. Con ello
alude a la carencia actual de una nica interpretacin del trmino, a la falta de una
idea coh erente y clara de lo que es el cam bio educativo, cm o se produ ce y cul es
su finalidad.
El concepto de cambio puede hacer referencia tanto al proceso como al resul-
tado o lugar de llegada. Con esta doble interpretacin lo utiliza Fullan (1982,
199 1) qu ien, sin em bar go , se centra en el cam bio intenc ional y planificado frente
al cambio espontneo. De hecho, este autor utiliza indistintamente los trminos
cambio, mejora y reforma. Su preocupacin bsica est en cmo realizar el cam-
bio, es decir, cmo incrementar la capacidad de las personas y las organizaciones
para saber cundo rechazar ciertas posibilidades de cambio, cundo y cmo perse-
guir e implementar otras, y cmo afrontar polticas y programas que pretenden
im po ne r cambios (Fullan , 1991 :xiii). Por lo tanto , para l, el pro p sito del ca m -
bio educativo es ayudar a los centros docentes a conseguir sus metas ms eficaz-
mente mediante la modificacin de algunas estructuras, programas y/o prcticas.
Otros autores (p.e., Hoyle, 1975; Smith, 1984; Gonzlez y Escudero, 1987) se
refieren al cambio educativo como un concepto global que comprende otros ms
concretos, tales como innovacin, reforma, mejora, renovacin o desarrollo. Por lo
t an to ,
estaramos hablando de cualquier modificacin de la realidad educativa,
independientemente de su finalidad, amplitud, profundidad, etc. En definitiva,
nos referiramos a un trmino bastante impreciso.
Por otro lado, Gonzlez y Escudero (1987) consideran que el cambio es un
proceso ms o menos planificado para la introduccin de una mejora que haga
ms eficaz aquel aspecto sobre el que incide. Adems afirman que, como tal pro-
ceso, no es fragmentable. Sin embargo, y como se expondr posteriormente, al
hablar de cambio planificado se alude a algo ms que a un simple cambio en el
sentido ms amplio del trmino, y en funcin de sus otras caractersticas se deno-
minar innovacin o proceso de mejora. Un cambio educativo a gran escala (por
ejemplo, una reforma) s puede ser dividido en pequeos logros; y no cabe duda
de que todos ellos son cambios en s mismos.
U na vez afirmado que el cam bio educativo se refiere a un proceso pero tam bin
a un resultado y para evitar la ya mencionada imprecisin, sera necesario dar res-
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I. LA -MKJORA DE LA ESCUELA-: CONCRPTO Y CARACTERIZACIN
puesta a varios interrogantes para seguir avanzando en su delimitacin: a qu
nivel se producen los cambios?, son intencionales o espontneos?, qu grado de
permanencia tienen?, etc. Modificar la forma de ensear matemticas en un aula
es un cam bio, pero tam bin lo es reorganizar el curriculum de forma generalizada;
planificar una nueva organizacin de espacios en una escuela determinada signifi-
ca introducir cambios, del mismo modo que se puede aplicar ese trmino a resul-
tados con los que no se contaba inicialmente; la Administracin puede modificar
el calendario escolar y los centros debern asumirlo pero, a su vez, podrn optar
por cambiar los materiales educativos.
En definitiva, parece que se podra hablar de cambio educativo aludiendo a un
proceso e igualmente a un resultado, ya sea intencional o espontneo, tanto si se
realiza en un mbito reducido como si afecta a todo el sistema educativo. Por lo
tanto, definimos cambio como:
cualquier proceso que conlleva alteraciones a partir de una situacin inicial, modifica-
ciones que pueden ser tanto intencionales, gestionadas y planificadas como naturales;
igualmente, son cambios los resultados de tales procesos (es decir, cada una de las dife-
rencias y alteraciones en s mismas ).
De esta manera, la palabra cambio aparece asociada a un concepto de carc-
ter general que se refiere a cualquier modificacin de la realidad educativa y que
puede concebirse como proceso y resultado, como algo deliberado o espontneo,
que puede ocurrir tanto en mbitos macro como micro. . . En muchas ocasiones,
el cambio ha ido estrechamente ligado al concepto de innovacin. De hecho, son
muchos los autores que hablan indistintamente de uno y de otra y, sin embargo,
las propias caractersticas del concep to d e cam bio q ue se acaban d e enun ciar hacen
pensar que existe alguna diferencia y que, en consecuencia, no son equiparables.
Innovacin
es un tipo de cambio, pero eso no quiere decir que cualquier cam-
bio pueda ser calificado de innovacin. De hecho pueden darse cambios que sig-
nifican ms bien regresin, pero incluso en la lnea de avance hacia la novedad no
todo cambio puede ser considerado innovacin. La introduccin de nuevos ele-
mentos en el proceso de enseanza y aprendizaje (por ejemplo materiales didcti-
cos o nuevas tecnologas) conlleva un cambio en muchos aspectos, pero quiz sea
arriesgado afirmar que constituye por s sola una innovacin. Indudablemente, la
innovacin
stricto sensu
sup on e la aparicin d e algo nuevo o distin to, pero es ms
que eso: no parece que pueda ser algo espontneo y asistemtico sino que requie-
re unos objetivos, un plan de accin. Si se concibe la innovacin como un proce-
so de cambio que pretende alterar ideas, concepciones, metas, contenidos y prc-
ticas escolares en alguna direccin renovadora de lo existente (Gonzlez y
Escudero, 1987:16), debe ser un proceso intencional y planificado. Por lo tanto,
la finalidad que se persigue es un elemento sustancial de la innovacin, dado que
orienta el proceso y constituye el punto de partida para iniciar el camino del cam-
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F. JAVIKR MU RILL O
bio.
Y, precisamente porque hay un objetivo explcito de cambio, es necesaria una
adecuada planificacin en la que se defina el proceso a seguir, las personas impli-
cadas, las fases, el tiempo necesario y las dinmicas apropiadas para conseguirlo.
Estas consideraciones nos llevan a plantearnos otro aspecto importante en la
definicin del concepto de innovacin: a qu aspectos concierne?, qu tipo de
cambio se busca cuando se pone en marcha una innovacin? Fundamentalmente,
se cen tra en la accin educativa que se lleva a cabo en el aula: la innov acin pue de
incidir en varios aspectos, pero especialmente lo hace en los curriculares (conteni-
dos , objetivos, metodologa, evaluacin...). Por tanto, el mbito natural de la
innovacin es el aula; aunque esto no quiere decir que las innovaciones impliquen
n icam ente a un profesor y a su grupo de alum nos sino qu e, aun que se lleve a cabo
en todo el centro y comprometa a distintos sectores, pretende modificar y/o mejo-
rar esencialmente los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en el
aula.
En este sentido, las innovaciones seran procesos particulares que sirven de
avanzadilla para implantar un determinado cambio de forma ms generalizada
(Mo rrish, 1978; Fullan, 1994). Sin embargo, a pesar de que la opin in ms com n
considera la innovacin como proceso ms que como lugar de llegada, no faltan
quienes se refieren a ella como resultado de un cambio exitoso (Antnez, 1994),
como efecto o consecuencia del diseo y aplicacin de cambios planificados. Se
trata, en definitiva, de entender la innovacin como un medio para alcanzar un
objetivo o como un proceso que tiene un fin en s mismo.
Esta diferenciacin afecta, entre otras cosas, al carcter te m pora l y al alcance de
la innovacin, y es un aspecto que merece ser tenido en cuenta por la disparidad
de aproximaciones existentes. Inicialmente, parece haber acuerdo en que la inno-
vacin debe tener un carcter sistemtico y una cierta duracin; sin embargo, el
consenso es menor a la hora de determinar si la realizacin de una experiencia ais-
ladaypu ntual que no se institucionaliza constituye un proceso de innovacin. As,
las concepciones varan desde quienes atribuyen la condicin de innovacin a cual-
quier intento concreto de mejorar algn aspecto educativo hasta posturas que
incluyen la innovacin en un concepto ms amplio y la conciben como un pro-
ceso de capacitacin y potenciacin de instituciones educativas y sujetos (Gon-
zlez y Escudero, 1987).
Y es ste otro aspecto que debemos abordar para definir adecuadamente los
conceptos de cambio, innovacin y mejora. La idea de innovacin como expe-
riencia aislada y concreta dirigida a producir un cambio en la prctica educativa,
como un proceso de implantacin de nuevos contenidos, nuevas tecnologas o
nuevas metodologas, es claramente distinta del concepto de innovacin como un
proceso que abarca
aspectos
de cualquier ndole, en el que la organizacin apren-
de y genera una cultura nueva con el fin de provocar una mejora en la prctica
educativa. Ms adelante, al tratar el concepto de mejora escolar, profundizaremos
en esta idea.
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1 . LA -MEJ OR A OF. LA ESC UELA - . C O N C EPT O Y C A R A C TER I ZA C I N
Por tanto, podramos concretar el concepto de innovacin afirmando que es un
proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentes
que modifican contenidos, introducen nuevas metodologas o utilizan nuevos recursos
o nuevas tecnologas en el proceso de enseanza, y cuyo lugar natural es el aula.
Sin embargo, el concepto de innovacin se ha asociado en numerosas ocasio-
nes a cualquier proceso de cambio del sistema educativo en toda su extensin. As,
por ejemplo, el profesor De Landsheere entiende por innovacin toda transfor-
macin intencional y sistemtica de un sistema educativo con la intencin de cam-
biar los objetivos o facilitar el logro de unas metas previamente definidas (de
Landsheere, 1979:166). Aunque ste y otros autores amplan su punto de vista al
sistema educativo, es preferible reservar este nivel para el trmino reforma, que
supone un cambio ms estructural (Gonzlez y Escudero, 1987).
La
reforma,
entonces, tendra como lugar natural el sistema educativo en su
con jun to o una parte de l. Beck y A rthu r (1 991) la definen com o toda innova-
cin educativa que hace referencia a la iniciacin, puesta en marcha o supresin de
polticas destinadas a cambiar el producto social del proceso educativo conforme
a determinadas prioridades ideolgicas, econmicas y polticas. As, una de sus
caractersticas ms sobresalientes es su vincu lacin a los factores sociales, polticos,
econmicos y culturales: son las autoridades polticas quienes proponen la refor-
ma, en funcin de necesidades y objetivos sociales e incidiendo de manera especial
en ellos. Se trata, por tanto, de un cambio estructural, que algunos autores han
calificado incluso de innovacin a gran escala y que incide no slo en las escuelas
sino en el sistema educativo en su conjunto (Coronel, 1996). Por otro lado, el
papel de los factores y agentes externos al centro escolar es tambin caracterstico
de este concepto. En el proceso de reforma no suele ser la escuela la que provoca
el cam bio , sino que ste viene dad o po r un a presin exterior; en la innovacin, sin
embargo (aunque pueda originarse como consecuencia de una presin externa), lo
que realmente interesa es el proceso para ponerla en prctica, el equipo que la desa-
rrolla y la escuela en la que se lleva a cabo.
M u oz-R epis o, M urillo y Valle (Eurydice, 1997) necesitaban, para la realiza-
cin de un estudio de la Red Eurydice sobre las reformas educativas llevadas a
cabo en Europa, una definicin clara y unvoca del trmino reforma. Tras la
revisin de diversas acepciones y caracterizaciones, propusieron considerar la
reforma como
aquel cambio en el sistema educativo, intencional y profundo, que responde a una
poltica educativa determinada y que se produce con intencin de perdurar; que ha
emanado del Estado o de alguna autoridad educativa regional con competencias ple-
nas en materia educativa y se ha reflejado en alguna normativa de orden superior
(Eurydice, 1997:7).
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F: JAVII:R MURILLO
Como puede verse, estos autores asignan... o mejor, hablando en primera per-
sona, atribuimos al concepto una serie de caractersticas definitorias que lo hacen
inconfundible. As, en esta ocasin, y para no caer en la incoherencia internadnos
quedaremos con aquello que escribimos hace apenas cuatro aos.
En numerosas ocasiones las reformas educativas pretenden dar respuesta a dife-
rentes problemas de la sociedad en su conjunto, pero en ningn caso deben enten-
derse como sustitutorias de reformas sociales (Fullan, 1991). Sin embargo, es evi-
dente que s pueden contribuir al cambio social; la cuestin es en qu grado
pueden influir, dar respuesta o aportar acciones para contribuir a que aqul se rea-
lice.
Sea como fuere, queda claro que la reforma es un cambio planificado y siste-
mtico dirigido al sistema educativo en su conjunto o a una parte de l y disea-
do e imp ulsado desde la Adm inistracin educativa. Su principal n ota definitoria es
que su lugar natural es el sistema educativo.
Mejora, o ms bien mejora de la escuela, es un concepto menos utilizado en
Espaa. Est claro que los trminos anteriores remiten a la bsqueda intenciona]
de una mejora, pero de ah a utilizar el trmino con un sentido preciso hay una
gran distancia. Sin embargo, el concepto de mejora escolar ha ido cobrando
importancia dentro de la investigacin y de la prctica educativa y ha adquirido
progresivamente un significado propio y distintivo.
Al igual que ha acontecido con trminos tales como calidad educativa o efica-
cia escolar, el concepto de mejora de la escuela ha llegado a la actualidad cargado
de un simbolismo ideolgico que hace que en ocasiones el trmino sea rechazado
por parte de la comunidad educativa, tanto en Espaa como en Amrica Latina.
Y, como en el caso de los trminos arriba mencionados, es necesario hacer un
esfuerzo para despojarle de ese lastre tico
y
recuperar su sentido ms tcnico y
cientfico. No se debe permitir que determinadas opciones se apropien de cier-
tos conceptos, robando al resto la posibilidad de su utilizacin. Sea como fuere, si
al lector le chirra esta palabra, puede sustituirla por cambio institucional.
Si el lugar de la innovacin es el aula y el de la reforma el sistema educativo,
hay que situar la mejora en la escuela en el centro educativo en su conjunto. De
las mltiples definiciones propuestas, la que ms xito ha tenido es la elaborada en
el marco del Proyecto Intern acio nal para la Mejora de la Escuela
(ISIP),
que con-
sidera la mejora de la escuela como
un esfuerzo sistemtico y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje
y otras condiciones internas asociadas en una o ms escuelas, con la finalidad ltima
de alcanzar las metas educativas ms eficazmente (van Velzenet al., 1985:48).
Por tanto, la mejora de la escuela es un cambio educativo con las siguientes
condiciones (Hopkins, 1987; Hopkins y Lagerweij , 1997):
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.
LA - M E JO RA DE LA E S CU E L A- : CO N CE P T O Y C ARAC T E RI Z ACI N
Laescuelaes el centro del ca mbio. Ello implica una doble perspectiva: por una
parte , que las reformas externas d eben ajustarse a las escuelas ind ividua les; pe-
ro ,
tambin, que los cambios deben superar la visin exclusiva del aula como
protagonista del cambio.
Hay unplanteamiento sistemticopara el cambio.La mejora de la escuela es un pro -
ceso que dura varios aos y que debe ser cuidadosam ente planificado y organizado.
El cam bio ha de basarse en las condiciones internas de la escuela.C om o tales
se consideran no slo las actividades de enseanza y aprendizaje, sino tam-
bin la cultura escolar, la distribucin y el uso de recursos, la distribucin de
responsabilidades, etc.
Las metas educativas se consiguen deforma ms eficaz.
Esas metas son particu-
lares para cada centro docente y reflejan el futuro deseable para el mismo.
Se
necesita
una perspectiva mu lti-nivel.
Aunque la escuela es el centro del cam-
bio, tambin es importante el contexto en que ste se desarrolla, as como es
necesario prestar atencin al departamento, al aula y, por supuesto, al alum-
no individual.
Las
estrategias
de desarrollo estn integradas.
Lo cual implica relaciones entre
los enfoques de arriba-abajo y de abajo-arriba.
Existe una tendencia hacia la institucionalizacin.
El cambio slo ser real-
mente satisfactorio cuando forme parte del comportamiento natural de los
profesores en el centro.
En esta definicin se consideran las metas educativas como un amplio con-
ju nt o d e objetivos referidos ta nto a los alumn os c om o a los doce ntes o a la organi-
zacin del centro. Hopkins y colaboradores, recogiendo los avances producidos
durante una dcada, proponen una nueva definicin ms centrada en los resulta-
dos de los alum nos. As, definen mejora escolar com o un enfoque para el cambio
educativo q ue aum enta los logros de los estudiantes, adems de fortalecer la capa-
cidad de la escuela para gestionar el cambio (H op kin s, Ainscow y W est, 199 4:3).
Con esa concepcin como referencia, la mejora escolar no es tanto una situacin
final como un proceso de cambio, de manera que se puede hablar de ella en trmi-
nos de:
un medio para el cambio educativo planificado (sin olvidar que el cambio
educativo es necesario, a su vez, para la mejora de la escuela);
especialmente apropiada en momentos de sobrecarga de iniciativas e ideas de
innovacin, cuando hay varias reformas que compiten por implantarse;
un proceso que requiere habitualmente un apoyo de tipo externo;
una concepcin que enfatiza las estrategias que fortalecen la capacidad de la
escuela para gestionar el cambio, al mismo tiempo
que mejora los resultados de los alumnos (resultados definidos en sentido
amplio), mediante
un enfoque especfico sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
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F. JAVIER MURII.LO
Stoll y Fink (1999) ofrecen una definicin ligeramente matizada, dado que
consideran que el fin ltimo de la mejora escolar debe ser un incremento en el pro-
greso de todos los alumnos tanto en rendimiento como en desarrollo social, afec-
tivo y moral. De esta forma entienden como mejora de la escuela:
una serie de procesos concurrentes y recurrentes en la cual una escuela:
aumenta los buenos resultados del alumno;
centra su atencin en el aprendizaje y la enseanza;
construye su capacidad de ocuparse del cambio al margen de su punto de partida;
define su propia orientacin;
valora su cultura actual y trabaja para desarrollar normas culturales positivas;
cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos;
estimula las condiciones internas que intensifican el cambio;
mantiene el mpetu en periodos turbulentos; y
supervisa y evala su proceso, progreso, logro y desarrollo.
(Stoll y Fink, 1999:88.)
Una ltima visin afirma que mejora de la escuela es
la capacidad de la escuela
para incrementar, de forma simultnea, el aprendizaje de los alumno s y de la comu-
nidad
escolar, y sus fundamentos son:
est centrada en la escuela;
implica a todo el personal del centro;
construye una comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar
en su conjunto;
est guiada por la informacin obtenida tanto a partir de datos del centro
docente y sus alumnos como de la literatura de investigacin;
potencia el desarrollo continuo del profesorado;
fomenta la capacidad de los alumnos para aprender; y
se centra en el anlisis de la enseanza y el currculo y en el desarrollo de ini-
ciativas para mejorarlo.
De las anteriores definiciones podemos extraer algunos elementos que, conve-
nientemente reajustados, conformen la propuesta para este volumen. As, enten-
deremos por mejora de la escuela
un cambio planificado y sistemtico, coordinado y asumido por el centro educativo
que busca incrementar su calidad del centro mediante una modificacin tanto de los
procesos de enseanza y aprendizaje como de la organizacin del centro.
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1 . LA -MEJORA DE LA ESCU ELA -: CO NC EPT O Y CAR ACTER IZACIN
1.2. El movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela:
historia y aportaciones
El movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela rene a docentes e inves-
tigadores que trabajan por comprender y llevar a cabo procesos de cambio en cen-
tros docentes. Desde su nacimiento a finales de los aos 60 y hasta la actualidad
ha atravesado tres fases de desarrollo que han producido dos olas o generaciones
de programas de mejora de la escuela, a las que hay que aadir una fase previa. En
este captulo haremos una breve mencin a ellas, sealando sus caractersticas y
aportaciones ms importantes. Adems, completaremos esa visin histrica con
una mirada hacia el posible futuro de la mejora de la escuela, la mejora de la efi-
cacia escolar, en cuyo desarrollo estamos directamente implicados.
1.2.1. Antecedentes: la fase del optimismo pedaggico
El nacimiento del movimiento de Mejora de la Escuela fue consecuencia de la
reaccin a las reformas de carcter curricular y organizativo impulsadas y dirigidas
desde el exterior de los centros docentes que fueron la norma en todo el mundo
durante la dcada de los 60. Durante esa dcada, conocida como del optimismo
pedaggico, se pensaba que con conocimientos, recursos y un poco de poltica en
el nivel de la escuela y del sistema educativo se podra conseguir que la educacin
jugara un importante papel en la redistribucin social (Farell, 1999).
Concretamente, el modelo seguido era el llamado IDDA: Investigacin-Desa-
rrollo-Difusin-Adopcin (House, 1979):
Investigacin: para adquirir conocimientos que sirvan de base para el desa-
rrollo.
Desarrollo: para inventar y construir una solucin a problemas operativos.
Difusin: para que los docentes conozcan las innovaciones.
Adopcin: para incorporar las innovaciones a los centros docentes.
Se buscaba el cambio educativo mediante la elaboracin y difusin de mate-
riales ejemplares que equipos de profesores universitarios y psiclogos haban ela-
borado y que los docentes deban aplicar. Como consecuencia de este plan-
teamiento, se redoblaron los esfuerzos en la investigacin educativa y en la
elaboracin de materiales didcticos para su utilizacin en el aula.
Ahora es fcil ver que ese planteamiento tena serios problemas que hacan pre-
ver un fracaso estrepitoso. Pero quiz el ms importante de ellos fue pensar que
poda generarse un cambio educativo real mediante la imposicin al centro docen-
te desde instancias externas, sin contar con el apoyo del profesorado y sin un buen
sistema de formacin.
El profesor canadiense Michael Fullan, en un artculo crtico, recogi las carac-
tersticas de esta etapa previa (Fullan, 1972):
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F. JAVIF.R MU RI ILO
1. A pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 aos transcurridos
desde 1957 a 1972 y a pesar de las numerosas adopciones de innovaciones pues-
tas en marcha, el cambio ocurrido en las escuelas fue muy escaso en comparacin
con las previsiones.
2.
El proceso modal de cambio se caracteriz por un patrn comn para
todas las innovaciones que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmita a
ellas a travs de unas bases relativamente universales. Los consumidores o usua-
rios de las innovaciones (profesores, padres, alumnos) jugaban un papel muy
limitado en este proceso, bsicamente de implementadores pasivos. La impor-
tancia la tenan las innovaciones en s, ms que la capacidad de innovar. Los pro-
fesores innovaban de manera individual, resultado de un proceso permisivo ms
que participativo.
3.
Este proceso modal tena cuatro implicaciones:
a) Los valores y metas de los usuarios se articulaban como si no tuvieran in-
fluencia alguna en el proceso, lo que conllevaba que no se sintieran com-
prometidos con las innovaciones y que no se permitiera diversidad alguna.
b)
N o se reconocan ni planificaban cam bios en el sistema social ni en los pape-
les de los usuarios.
c) La dinmica del proceso de cambio de rol fue completamente malentendi-
da y descuidada. Exista escasa concienciacin de que la innovacin requie-
re desaprender y reaprender, a la vez que crear duda y preocupacin sobre
las competencias necesarias para representar estos nuevos roles. En conse-
cuencia, u na vez que se ha iniciado el cam bio no es posible incorpo rar tiem -
po, recursos u otros apoyos al aprendizaje de los nuevos roles dentro del sis-
tema.
d) A partir de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cambios organizati-
vos introducidos se convirtieron en alternativas vacas, puesto que crearon
condiciones y esperanzas no realistas en las actuaciones de los usuarios.
La reaccin a esta situacin fue la toma de conciencia por parte de docentes e
investigadores de la importancia del centro docente para poner en marcha proce-
sos de cambio realmente exitosos.
1.2.2. Primera generacin de programas de mejora de
La
escuela
Durante la dcada de los 70 se produce una primera reaccin al modelo ante-
rior y su fracaso. Comienza a extenderse la idea de que el mbito educativo impor-
tan te es el centro, luego es a ste a do nd e deben orientarse los procesos de cam bio.
En ese mismo momento comienzan a publicarse los primeros resultados del nuevo
movimiento de investigacin sobre Eficacia Escolar. De esta forma se demuestran,
en primer lugar, los significativos efectos de la escuela sobre el rendimiento de los
alumnos y, en segundo trmino, empiezan a conocerse los elementos clave que
caracterizan las buenas escuelas (ver apartado 1.2.3).
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I . L A - M E J O RA DK LA E S CU E L A - : CO NC E P T O Y CARA CT E RI Z AC I N
Fruto de esta etapa es la frase
la escuela debe ser el centro del cam bio,
lema del
movimiento de Mejora de la Escuela. Este nuevo planteamiento enfatiz cinco
cuestiones clave (Fullan, 1982):
dar importancia a la organizacin y a los procesos culturales ms que a los
resultados de la escuela: importaba el viaje ms que la llegada;
ver los resultados escolares como problemticos por s mismos, que exigen
debate y adopcin de medidas por parre de la escuela;
una orientacin ms cualitativa en la metodologa de investigacin: los datos
principales necesarios para la mejora deberan reflejar los puntos de vista de
los participantes;
un inters por entender la escuela como una institucin dinmica, necesita-
da ms de estudios longitudinales que de la tpica instantnea que caracte-
riz la mayora de los estudios; y
centrarse ms en la cultura escolar que en la estructura escolar como la
forma principal de comprender el potencial para el desarrollo escolar.
Frente al modelo IDDA, los cambios educativos realizados comenzaron a se-
guir una nueva perspectiva. As, el modelo seguido podra ser algo similar aste:
Inicia cin
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r
JAVIKR MURIU.O
recoger ideas de otros proyectos de cambio;
seguimiento de la puesta en prctica del proyecto mediante reuniones peri-
dicas entre los docentes; y
participacin del profesorado en la toma de decisiones.
Otra iniciativa interesante fue el proyecto Dissemination Ejforts Supporting
SchoolImprovement (DESSI)
(Crandall
etal.,
1982). Sin embarg o, el mayo r impul-
so para el desarrollo del movimiento de Mejora de la Escuela en esos aos se debe
a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (van
Velzen etal., 198 5; H op kin s, 1987). Entre 1982 y 1986 el Ce ntr o de Investi-
gacin e Innovacin Educativa (CER1) de la O C D E auspici una investigacin in-
ternacional que se ha convertido en clave para este movimiento: el Proyecto In-
ternacional de Mejora de la Escuela
(International School Improvement Project-
ISIP). EL ISIP.implic durante cinco aos a 150 personas de 14 pases diferentes
y distintas responsabilidades dentro de sus respectivos sistemas educativos. Estas
personas se comprometieron a compartir y desarrollar su comprensin acerca de
lo que hace que la mejora de la escuela funcione. Legaron para la posteridad una
serie de interesantes documentos a partir de los cuales la mejora de la escuela cobr
un impulso importante en todo el mundo.
As, por ejem plo, elaboraron un prim igenio m odelo de m ejora de la escuela que
recoge los elementos clave a tener en cuenta (grfico 1.1). Entre ellos se destaca
que los cambios en la escuela deben hacer referencia tanto a las condiciones de
aprendizaje como a las condiciones internas de la escuela, y se incluyen los facto-
res contextales como elemento condicionante y modulador de todo el proceso.
GRFICO 1.1. Modelo global de un proceso de mejora escolar segn el ISIP
Objetivos y
metas
Estrategias
recursos
Condicin de
aprendizaje
Cambios en
Condiciones
internas
Productos
Factores contextales
Fuente: van Velzenetal. (1985: 259).