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MonografíaIntercambiode experiencias
Rafael AzconalESlalaia.Hondarribia (Guipúzcoa)
Caries FurióUniversidad de Valencia
Socorro IntxaustiColegio Alemán SanAlberto Magno.San Sebastián
Alejandro ÁlvarezlES Pio Baraja. Irún(Guipúzcoa)
¿Es posible aprender los cambios químicos sincomprender qué es una sustancia? Importancia delos prerrequisitos
En este trabajo se plantea un estudio de las dificultades que tienen los estudiantes para interpretar (a niveles macroscópico y microscópico) los reacciones
químicas en relación con una deficiente comprensión del concepto de sustancia
química. Para ello se han diseñado dos cuestionarios -aplicados a estudiantesdel bachillerato cientifico (16-18 años)- que incluyen diversos items que plantean cuestiones relativas a: clasificación de los sistemas materioles en mezclas
y sustancias, identificación de sustancias simples y compuestas, diferenciaciónentre compuestas y mezclas, diferenciación entre cambio fisico y cambio quimi
co, interpretación de una reacción quimica a varios niveles de representación einterpretación del significado de las fórmulas quimicas. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el bajo rendimiento obtenido en el aprendizajesignificativo del concepto de reacción quimica puede deberse al correspondiente baja porcentaje de comprensión de la idea de sustancia.
Palabras clave: secundaria, quimica, curriculo.
15 it possible to understand chemical changes without understanding whata substance is? lhe importance of the prercquisitesIn this article we consider the difficulties that students have in interpreting on
both macro and micro scopic le veis, chemical reactions in relation to a defi
cient understanding of the concept of the chemical substance. For this we have designed questionaires applied to students of science in sixth form
education (16-18) that include diverse items that present questions re/ated tothe clasification of material systems in mixes and substances, the identification of simple and compound substances, a differentiation between compounds and mixes, differentiation, differentiation between physic andchemica/ changes, the interpretation of a chemical reaction at various leve/sof representation and interpretatian of the meaning of chemica/ formula. Theresults obtoined make manifest the low performancf' obtainf'd in t11f' mf'O
ningful If'arning of the roncf'pt of the chemica/ rcactíon which might be due tothe low percentage of understanding of the idea of substance.
Keywords: Secondary, Chemistry, curriculum
Numerosas investigaciones que toman como base orientaciones cons
tructivistas del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias ponen
de manifiesto qur In Qur puede aprender un estudiante viene determi
nado fundamental. por los conocimientos previos que posee y por
la ayuda que le puede proporcionar la enselian7a. En el aprendizaje de laquimica este último factor tiene una especial incidencia ya que, hasta
ahora, la investigación no ha encontrado conceptos intuitivos muyresistentes a la enseñanza (Gabel, 1998).
conoci
tos y habies han de:r los estues pararender1mbiosicos?
En lo que respecta a la enseñanza, y con objeto de ayudar a la
comprensión de los conceptos químicos, el docente debe idear una se
cuencia de contenidos y debe aplicar determinadas estrategías díd~ctiras teniendo en cuenta las concepciones de los estudiantes. El análisis
epistell1ológico de la ciencia a enseñar puede ayudar al docente a prever una escala jerárquica de las dificultades que puede encontrar el es
tudiante. En particular, ha de prever cuáles son los conocimientos
cientificos más sencillos (prerrequisitos conceptuales) que se requieren
para poder tener éxito en el aprendizaje de un concepto complejo. Tal
es el caso del concepto de reacción quimica, cuya comprensión implicaque previamente se entienda el concepto de sustancia.
Muchos estudios han puesto de manifiesto que los estudiantes no
comprenden los fenómenos quimicos en los niveles de representación
macroscópico, microscópico y simbólico, debido a la complejidad quesupone llevar a cabo observaciones a nivel macroscópico y realizar lasexplicaciones a nivel de la teoria atómico-molecular utilizando un len
guaje simbólico y, también, a la falta de relaciones entre estos nivelesde representación (Gabel, 1998).
En este trabajo se pretende responder las siguientes cuestiones:
• ¿Es posible que los estudiantes de bachillerato comprendan loscambios quimicos sin saber lo que es una sustancia?
• ¿En qué medida estos estudiantes dominan el concepto de sustancia como prerrequisito en el aprendizaje de las reaccionesquimicas?
Podemos suponer que los estudiantes del bachillerato cientifico com
prenden el significado de un cambio químico cuando, como minimo, saben aplicar la teoría atómica de la materia a situaciones concretas
(Taber, 1995). Hay que considerar que estos estudiantes ya han estudia
do la teoría atómica clásica en la educación secundaria obligatoria(ESO) y reiteran su estudio en los dos cursos de bachillerato.
Antes de seguir adelante hemos de tener en cuenta los conocimientos y
habilidades que han de poseer los estudiantes para comprender los
cambios químicos, así como las supuestas dificultades que esto conlleva. Los resumimos a continuación:
• Saber distinguir cuando una sustancia sufre un cambio fisica o
uno químico, utilizando criteríos procedimentales adecuadospara inferir si se ha conservado o no la sustancía (Alcona, 2001 ¡.El prerrequisíto bósico para adquirir este conocimiento es la dc
finición macroscópica de sustancia química (a partir de sus pro-
8 I Alambique: D,diC'tlca dr la~ Clcncias b.prriment.Ms. n, 040· ó1bnl 2004
piedades específicas) y cómo se diferencia procedimentalmentede una mezcla. Un caso particular de especial dificultad es el sa
ber distinguir un compuesto de una mezcla (Sanmartí, 1990).Por lo que respecta al concepto estructurante de sustancia, la
cuestión fundamental radica en que la ense,ianza de secundaria
no tiene en cuenta que para los estudiantes tiene un significado
sinónimo al de materia, matería! o producto, considerados co
mo mezclas de elementos, tal y como se utiliza en el contexto
cotidiano (Furió y otros, 2000). Esto conlleva asociar al término
sustancia pura un significado de sustancia sin mezcla, es decir,
los últimos componentes de cualquier material serian identifi
cados con los elementos quimicos (L1orens, 1987; Pozo y Gómez,
1998).
• Reconocer el proceso quimico, a escala macroscópica, como
cambio sustancial en el que al mezclar, por ejemplo, dos sustan
cias (reactivos) se transforman en otras (productos de reacción)
que no son las mismas ni tampoco son cualesquiera.
Este reconocimiento implica saber relacionar los reactivos y los
productos de reacción gracias a la conservación de los elemen
tos que contienen en su composición las sustancias iniciales. Un
caso particular de especial dificultad que se presentará a los estudiantes -como también sucedió históricamente- es el del
proceso de disolución (AA.W., 1998). En cambio. la idea de ele
mento suele ser fácil para los estudiantes -basta con aprenderse
memoristicamente los símbolos- y por ello derivan de la fórmu
la quimica qué elementos conforman un compuesto dado. Otra
cosa es que sepan ;¡plicar este conocimiento a fenómenos fami
liares en el contexto cotidiano en el que no conocen la fórmula
quimica de la sustancia que se descompone -por ejemplo, azú
car- o la de alguna de las sustancias que reaccionan o que se
producen .
• Saber interpretar, a escala microscópica, que en una reacción quí
mica hay una redistribución de los atamos que form;¡n las sustan
cias reaccionantes al transformarse en los productos de reacción.
El prerrequisito básico, en este caso, es l;¡ definición microscópica
de sustancia quimica, sabiendo que sus particulas serán todas
iguales (sean átomos, iones o moléculas) y saber distinguir cuando
en el sistema quimico hay una mezcla, diferenciando también
compuesto y mezcla. También h¡¡n de saber que se ha de conservar
el número de atomos de cada uno de los elementos que confor
man \;]S sust;]ncias reaccionantes al transform,Jrse y formar los
productos de rearción. Asimismo, deber~n conocer el signific;]do
9 I AI.ambiqur Dld;l(, tu;a de las ClI:nnas hpcltlflrnUIt:\. n 40. :lbrd lODA
es lo quelden los¡antes:ambiocon?
de lo que es un esquema de reacción o ecuación quimica, en la que
se simbolizan mediante fórmulas quimicas los átomos y moléculas
de las sustancias que intervienen en la. reacción.
Los niveles de interpretación macroscópico y microscópico so
bre los conceptos relevantes anteriormente citados se incluyen,a modo de resumen, en el anexo de este artículo.
Una vez definido lo que pretendemos lograr con la enseñanza,
planteamos como hipótesis de trabajo que la enseñanza habitualno consigue que los estudiantes de bachillerato científico com
prendan qué son las sustancias y las reacciones quimicas, lo cualpuede ser debido a varias razones:
- No se tienen en cuenta las ideas y formas de razonar de los estudiantes.
- Se presentan deficiencias didácticas en la secuenciación decontenidos.
- No se suelen revisar los prerrequisitos conceptuales y procedi
mentales al suponer que los estudiantes ya saben los concep
tos macroscópicos de sustancia y de reacción quimica.
- La enseñanza habitual introduce rápidamente la simbologia
química superponiendo implícitamente las representaciones
macro y microscópicas de aquellos conceptos.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, parece lógico suponer que los estudiantes van a tener dificultades en:
• Diferenciar sustancia y mezcla tanto a escala macro como mi
croscópica y, en particular, no saber distinguir compuesto de
mezclo a nivel microscópico (Sanmarti, 1990).
Diferenciar un cambio físico de un c;lInbio quimico (Andersson,
1990), así como interpretar lo ocurrido tanto a nivel macro co
mo microscópico.
• Comprender el significado de las fórmulas químicas y asociarlasúnicamente a las sustancias.
En el siguiente apartado vamos a ver qué es lo que saben los estudian
tes sobre los cambios químicos.
Con objeto de averiguar qué es lo que entienden los estudiantes pOI
cambio quimico y si comprenden los prerrequisitos mencionados en el
apartado anterior, se ha planteado un diseño experimental que consta
de dos cuestionarios. En ellos se pretende averiguar, por una partr, si
los estudiantes diferencian claramente entre los conceptos de mezcla
10 I Alambiqu<: Dldíir:ltca d( las Cfrnu.n h:O"'flml'ntil'rs. n 40 • .,uflll004
de sustancias simples y compuesto quimico, y por otra, y en relación
con lo anterior, si interpretan una reacción quimica en términos de re
combinación de los elementos de las sustancias iniciales.
El primero de los cuestionarios consta de cinco y el segundo deseis items. En ambos casos se plantean las siguientes cuestiones:
• Clasificación de sistem~s materiales en mezclas y sustancias.
• Identificación de sustancias simples y compuestas.
• Diferenciación entre compuestos y mezclas.
• Diferenciación entre cambio fisico y cambio quimico.
• Interpretación de una reacción quimica a varios niveles de representación.
• Interpretación de las fórmulas quimicas.
En relación con estos cuestionarios, y a modo de ejemplificación, en el
anexo se incluyen los ítems del cuestionario 1.
La muestra incluye, por una parte, 50 estudiantes de 1" de bachi
llerato (16-17 años) para ambQs cuestionarios y, por otra, 77 y 75 estu
diantes de 2' de bachillerato (17-18 arios), para el primero y el segundo
cuestionario, respectivamente. Se trata de estudiantes de tres centros
de bachillerato (dos públicos y uno privado) de Guipúzcoa Las pruebas
que se realizaron con los estudiantes de 2' se llevaron a cabo al iniciodel curso escolar 2000/2001; mientras que con los estudiantes de 1" se
realizaron al final del primer trimestre de dicho curso, una vez conclui
do el estudio del terna de las reacciones quimicas.
A continuación se muestran los aspectos más importantes a desta
car en relación con los resultados obtenidos. Más de la mitad del total
de los estudiantes encuestados (55,10/0) no diferencian sustancia y
mezcla a escala macroscópica -ver enunciado del ítem 1 en el Anexo-.
Se incluyen, a modo de ejemplificación, algunas de las respuestas equivocadas de los estudiantes en relación con estas cuestiones:
Ejemplos de identificación entre sustancia, materia y material"Una sustancia es toda l11~teria, todo lo que es material, y está compuesto por
átomos.' (Izaskun, 2' de bachillerato).
"Es toda materia de la que se puede medir su masa, volumen ..' [Borja, 2' de
bachi Ilerato).
Ejemplo de identificación entre sustancia y mezcla
.Es una mezcla homogénea o heterogénea compueq~ por elemcntos o com
puestos.» (Sonia, l' de bachillerato).
.Son ~ustancia~, el aire, el agua, el azufre, el salrumanle, el cohre, la leche, elbicarbonato sódico y el zumo de naranja Tod()~ menos la luz y la~ onrl,ls porque estos no son l11~terla.' IGabnel, 1" de bachillerJto).
l1IAI:- •••h, ••..•. n.,l~~ •.••..••~, ... r-,._._ .. ·c._ -_ .• _•. - ••• "' ••... ""••••
El porcentaje de equivocaciones al tratar de identificar sustancias a escala microscópica en el cuestionario 2 también es muy elevado (75,2%).
Por otra parte, las confusiones entre sustancía compuesta y mezcla (al
contestar al ítem 2 del primer cuestionario -ver anexo-) son muy ele
vadas en ambas muestras (algo superior al 80% del total). Los porcenta
jes de respuestas válidas obtenidos en las cuestiones relativas a ladiferenciación entre cambio físico y cambio químico en ambos niveles
de descripción (26,4%), así como la interpretación de una reacción quí
mica a nivel daltoniano (24,4%) -ver item 4 del primer cuestionario
en anexo- son muy bajos. Veamos algunos ejemplos de las respuestas
de los estudiantes respecto al tipo de cambio que ha tenido lugar du- Conclusionesrante la evaporación del metanol al plantear a los estudiantes la si
guiente cuestión:
•Al calentar un vaso que contiene cierto volumen de metanol (CHJOH), estese evapora totalmente. Explica si se trata de un cambio fisico o de un cambio
químico y representa mediante bolitas, que simbolizan los átomos, el liquido
inicial en el vaso y el vapor que se ha obtenido al calentan.
Ejemplos de confusiones entre cambio físico y cambio químico
• Es un proceso quimico ya que los átomos que forman el metanol se han se
parado (se han roto los enlaces), creándose gases: CHJOH -+ CO + 2 H22. (Ernesto, 2" de bachillerato).
.Es un cambio quimico porque el metanol para evaporarse tiene que entrar encontacto con el aire:
CHJOH + O2 -+ CO2 + H20. [Edurne, 2" de bachillerato).«Ha habido un cambio físico y químico, quimico por la evaporación. [Mikel, 1"de bachillerato).
.Se trata de un cambio quimico y físico. ya que el liquido pasa a gas y además:
CHJOH -+ CO2 + H20. (Patricia, 2" de bachillerato).
Los resultados también ponen de manifiesto que un elevado porcentaje
de estudiantes tiene dificultades a la hora de interpretar el significado de
las fórmulas químicas (por ejemplo, atribuyéndolas a mezclas) y solo un
39,4% las asocia únicamente con sustancias (ver ítem 3 del cuestionario
1). Por otra parte, solo un 28% de los estudiantes conoce el significado de
los subíndices de las fórmulas y relaciona bien los niveles simbólico y microscópico de representación (cuestionario 2). Las confusiones al inter
pretar el significado de una ecuación química (debidas principalmente ano tener en cuenta la conservación del número de átomos de cada ele
mento o a no comprender el significado de los coeficientes en la ecua
ción) son elevadas en ambas muestras y el porcentaje de respuesta válidatotal es inferior al 50% (43,30/0) -ver ítem 5 del cuestionario 1.
12 I AI~mbiqu~ Didactlca de las CI~nrlas Eap~rtmrntalts. n "'O. abril 2004
Los bajos porcentajes de respuestas correctas obtenidos al tratar
de interpretar un cambio quimico (cuestionario 2) -la mayoria de losestudiantes se limita a describirlo sin interpretarlo tal como otros tra
bajos han puesto de manifiesto (Solsona e Izquierdo, 1998)- parecen
apoyar la idea de que el criterio utilizado por los estudiantes para deci
dir si haya no cambio sustancial está en relación con considerar la permanencia o no de una sola de las propiedades observables más
relevantes (el color o el aspecto) de la sustancia.
Los resultados obtenidos están de acuerdo con la hipótesis de partida y
muestran el elevado nivel de dificultad que representa para los estu
diantes establecer relaciones entre los niveles macroscópico, microscó
pico y simbólico de descripción .En resumen, los estudiantes tienen dificultades para distinguir cuan
do hay una mezcla, un compuesto o una sustancia simple en un sistema
químico. Estas confusiones pueden estar relacionadas con la creencia de
que todo está mezclado y de que cualquier material (mezcla, sustancia o
compuesto) está formado por una mezcla (o combinación) de sustancias
más simples (.puras") a las que llamamos elementos químicos .
La conclusión más importante de este trabajo es que el bajo rendi
miento observado en el aprendizaje significativo del concepto de reac
ción puede explicar, en parte, el correspondiente bajo porcentaje de
comprensión de la idea de sustancia. Desde este punto de vista, la inter
pretación empírica de una reacción química como cambio sustancial es
un prerrequisito que los estudiantes han de dominar para poder com
prender lo que significa, desde el punto de vista atomista, una reacción
química.
Son varias las implícaciones didácticas que pueden denucirse de
este trabajo:
• No pueden darse por sabidos prerrequisitos fundamentales a la
hora de facilitar la construcción de un concepto complejo cuyo
significado depende de ellos, siendo necesario efectuar su revi
sión al iniciar el aprendizaje.
• En la educación secundaria obligatoria el estudio de los cambios
que pueden sufrir los materiales se debería estructurar en torno
a la idea quimica de sustancia y sus transformaciones según el
siguiente esquema:Estudio macroscópico de los gases (poniendo de manifiesto su ca
rácter material) y su modelización microscópica.
Estudio de los cambios fisicos, por ejemplo mostrando como los gases se licuan, se solidifican.
1 3 I Alambique: DidaCltC3 de: las Clcnclas Expc,imcnlal(s. n 40· abril JOO'"
IIllCILdlllUIU ue t:x~ertenClas I
tI I~"" I ••..al IIVtV UC CAtJCIICIIt.,:laS I
Rafael Azcona. lES Talaia. Hondarribia (GuipLlzcoa).
ro fazcono@wanadoa.es
2. En los esquemas que apareccn a continu;¡ción se han represent;¡do mediante bolitas, que simboliz;¡n los átomos, las estructuras de v;¡rios matc
riales (2 sólidos y 4 gaseosos). Indica cuáles corresponden a una sustancia
compuesto.
Cuestionario 1
1. ¿Cómo le explicarias a un/a compañero/;¡ que es una sustancia7
En la list;¡ que se indica a continuación, subraya los nombres que creas queestán form;¡dos por una sustancia (puedes dar explicaciones si lo considera~
conveniente):
luz, aire, agua, ;¡zufre, salfumante (disolución acuosa de ácido clorhídrico),
cobre, leche, bicarbonato de sodio, onda de radio y zumo de naranja.
Explicaciones:
LLORENS, J.A. (1987): propuesto y aplicacián de uno metodologia fiara el análi
sis de la adquisición de conceptos en lo introducción o la teoria atómico-molecular: percepción de los hechos experimentales, sus representaciones y el uso
de/lenguaje en alumnos de formación profesional Y bachillerato. Tesis docto-ral. Valencia. Universitat de Valencia.
POZO, J.I.; GÓMEZ, M.A. (1998): Aprender y enseriar ciencia. Del conocimientocotidiano al conocimiento cientifica. Madrid. Morata.
SANMARTi, N. (1990): Estudio sobre los dificultades de los estudiantes en la
comprensión de lo diferenciación entre 105 conceptos de mezclo y de compuesto. Tesis doctoral. Barcelona. Universitat Autónoma de Barcelona.
SOLSONA, N.; IZQUIERDO, M. (1998): "La conservación del elemento, una idea
inexistente en el alumnado de secundaria. en Alambique, n. 17, pp. 76-84.
TABER, K.S. (1995): "An analogy for discussing progression in learning che
mistry" en ScllDol Science Review, vol. 76, n. 276, pp. 91-95.
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Explicaciones:
Anexo
Dirección
de contacto
Estas tres clases de sistemas (mezclas, compuestos y sustancias
simples) también han de interpretarse microscópicamente con la
hipótesis atómica (la hipótesis molecular se deja para más tarde
cuando se estudien las reacciones entre gases) .
• Esta interpretación teórica de las sustancias puede ayudarse P<J
ra su comprensión con una representación simbólica coherente
que se justificaría más adelante. Finalmente, se puede proceder
a la introducción macroscópic<J de los cambios químicos como
cambios sustanciales (en los que se conservan los elementos pe
ro no las sustancias, ni tan siquiera las simples). Esta conservación
va a permitir relacionar los reactivos con los productos posibles.
De ahí se pasará a interpretar microscópica mente los cambios quí
micos y simbólicamente sus esquemas de reacción (Bullejos, 2001).
Estudio de los cambios quimicos en varias fases:
1. Clasificación de los sistemas materiales en mezclas y sustancias
atendiendo a la existencia o no de propiedades específicas (con
cepto macroscópico de sustancia como cuerpo que tiene un
conjunto de propiedades características).
2. Introducción de una segunda clasíficación: los conceptos ma
croscópicos de sustancia compuesta y de sustancia simple.
3. Introducción del concepto de elemento químico.
AA.W. (1998): ,Ideas previas en estudiantes de B;¡chillerato sobre conceptos
básicos de quimica: vinculados;¡1 terna de disoluciones" en Educación Quimico,
vol. 9, n. 3, pp. 155-162.
AA.W. (2000): "La cnseñ;¡nza y el ;¡prendiz;¡je del conocimiento químico" en F.J.
PERALES y P. CAÑAL (eds.): Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoria V
práctica de la enseñanza de las ciencias. Alcoy. Marfil.
ANDERSSON, B. (1990): ,Pupils' conceptions of matter and its transformations
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AZCONA, R. (2001): ,Análisis crítico de la enseñanza-aprendizaje de los conceptos de 'cantidad de sustancia' y de mal. Un;¡ alternativa didáctica basad;¡ en cl
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BULLEJOS, J. (2001): Ln enserianza y el aprendizaje del cambio quimico en la
educación secundario. Análisis critico y propuesta de mejoro. Tesis doctoral.Granada. Universidad de Granada.
GABEL, D.L. (1998): -The cnmpiexity of chenllStry and il1lplic;¡tions for teaching. en B. FRASER; K. TOBIN (ed.)lnternatlDnlJl HOlJdbook of Science Education. London. Kluwer.
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14 I AI.mbiouf' O¡,H,.t,,. .• A. 1 ••• ,..: __ ••
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Niveles de interpretación macroscópico y microscópico a adquirirpor los estudiantes para la comprensión de los procesos químicos
3. ¿A cuáles de los siguientes sistemas materiales les asignarías una fórmula? Encaso afirmativo. escribela y dibuja cómo seria su estructura atómica si pudieses verla con un instrumento de observacíón.
DDDDDD
4. Se adicinna ácido clorhidrico concentrado (HCI) a polvo gris de cinc (Zn) _véase dibujo. Inmediatamentc se observa cómo se desprende un gas (hidrógeno). Al cabo de poco tiempo se ve que queda una disolución transparente.Justifica qué ha ocurrido con el cinc y cómo se explica este proceso desde elpunto de vista químico (esto es. con átomos y moléculas).
Interpretación microscópica
Evaporacióndel agua
~ca ~~ fijo• a. ~ ea.u ~ 0.0-,---- --, -'. ----i
I
Compuesto: Formado por particulas complejas todas iguales (con átomos de los elementos que lo forman).
Sustancia: material formado por un conjunto de partículas iguales.
1°)Un mismoelementoquimico puededar lugara una o variassustanciassimples.
Cambio lisieo: Lasparticulas constituyentesde las sustancias no cambian.
[ db~q¡p ~
r€ q¡p c1bq¡pdb'ai q¡pBt
Cambio fisico: No se forma n
nuevas sustancias y solo cambia el estado fisico de la sustancia.
Sustancio: Material que tieneun conjunto de propiedadescaracterísticas invariables.
Interpretación macroscópica
Sustancia simple: La que nopuede descomponerse en otrasmás sencillas.
Sustancia Compuesta: La quese puede descomponer enotras más sencillas por procedimientos químicos.
f)el
g
d)
DESPUÉS
c)b)
ANTES
~rr:-=
a)
al Una porción de cinc en polvo:
b) Un poco de agua:
c) El aire de una botella:
d) Una disolución acuosa de ácido clorhídrico:
el Una porción de cloruro de sodio:
Explicacíones:
Reacción quimica:
Los productos de reacción tienen particu
las diferentes de las de los reactivos. Hayuna reestructuración de las particulas .
C(s) + 02 (g) ------ CO2 (g)La conservación dc la masa es conse-cuencia de la conservación de los atomos
en el compuesto.Las proporciones constantes son consecuenCiade la composición de las sustancias.
~~-~L
Explicaciones:
5. El hidrógeno y el nitrógeno re;)ccionan segun la ecuación:
3 H2 (g) + Nz (g) - 2 NHJ (g)
Imagínate que disponemos de una pequeña muestra de hidrógeno y de nitrógeno que van a reaccionar. Esta muestra contiene cierto numero de moléculas de cada sustancia (como se observa en la figura):
~~~~Hidrógeno Nitrógeno
Dibuja un diagrama en el que se muestre la mezcla resultante cuando hayafinalizado la r('acción y explícalo.
.'
Reacción quimiea:Se forman nuevas sustancias.
La masa se conserva constante.
Las sustancias que partici
pan en la reacción est;in enuna proporción de masaconstante.
Reaclivos Reactivoenexceso
~Productodela reacción
16 I Alambiquf Old~CllC~ d( las (¡(lIelaS hp(,flmrntaln • n 40. abol1004