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ACTAS DE COMUNICACIONES
Encuentros Internacionales con
Menores en Contextos de Riesgo
Tetun-Marruecos www.encuentromarruecos.com
Antonio Salvador Jimnez Hernndez
Jos David Gutirrez Snchez Herminia Carrasco Santos Patricia Gonzlez Gonzlez
(Coords.)
Asociacin Infancia, Cultura y Educacin www.a-ice.es
ISBN: 978-84-941942-3-8
Junio, 2014
ENCUENTROS INTERNACIONALES CON MENORES EN CONTEXTOS DE RIESGO
2 ISBN: 978-84-941942-3-8
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NDICE
1. Educar en la Resiliencia a la Infancia en riesgo social a travs del deporte. CLARA
ISABEL FERNNDEZ RODICIO Y ROSA M LORENZO AGUILERA7
2. El aprendizaje cooperativo: estrategia fundamental en la incorporacin al sistema
educativo del alumnado en riesgo social. EDITA JIMNEZ DE GARIBALDI Y
MARA TOM FERNANDEZ ..26
3. El caballo y yo: la intervencin psicoeducativa asistida a caballo (I.A.C.) como va de
desarrollo de la competencia emocional en menores de CRAE. M BELEN
FRANQUET MONTUFO. .51
4. Un paseo por lo imaginario: Antologa de los Imaginarios Sociales. JAVIER DIZ
CASAL Y FTIMA BRAA REY. .76
5. Tratamiento e integracin de los menores extranjeros no acompaados. MANUEL
BENTEZ SNCHEZ.91
6. Patrimonio Cultural como herramienta para la intervencin social. JAVIER DIZ
CASAL Y FATIMA BRAA REY.110
7. Proyecto de Creacin de un espacio ldico, educativo y cultural con perspectiva de
gnero. SONIA PRIETO HUERTAS Y M DEL PILAR ROMERO ORMEO127
8. Plan de intervencin para el Desarrollo de la Creatividad en alumnos de 8 a 10 aos.
SONIA PRIETO HUERTAS Y M DEL PILAR ROMERO ORMEO.142
9. Integracin Social de Menores y Jvenes migrantes no acompaados en la
Comunidad Autnoma del Pas Vasco. MADDALEN EPELDE JUARISTI......162
10. Relato autobiogrfico de adolescente gallega de origen magreb sobre la
ambivalencia emocional y el rendimiento escolar. JAVIER DIZ CASAL Y FTIMA
BRAA REY193
11. Duelo migratorio: la intervencin psico-social como factor clave. JENNIFER
ORTEGA TORRES Y LAYLA BOUZRAA GUTIRREZ210
12. Acogimiento residencial. Juan de Lanuza I. M GEMA LPEZ LAJUSTICIA223
13. Experiencias didcticas con poblacin en riesgo de exclusin social. JOSE
ANTONIO AYUSO MARENTE, TERESA SIBN MACARRO Y M ARANZAZU
NUEZ FERNANDEZ.....241
14. Aspectos psicoeducativos en los centros de inmigrantes. La experiencia de nuevo
futuro. Cdiz. ANA DE BARBAO BAUTISTA MELARA, TERESA MENDEZ
ROMERO, GABRIEL G. DE LA TORRE Y MIGUEL A. RAMALLO LUNA..257
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15. Competencias emocionales en alumnado de educacin primaria desarrollado en
contextos de vulnerabilidad. M DEL CARMEN PEGALAJAR PALOMINO Y M
JESS COLMENERO RUIZ276
16. De MENAS a MENOS: El trnsito de una vida i-legal en Espaa. MACARENA
CORONIL PREZ, PAULA GUERRERO LIAN Y MARA MUIZ RIVAS.291
17. Proyecto de intervencin socioeducativa en centro de justicia juvenil para
adolescentes infractores: estudio de un caso. CLARA ISABEL FERNNDEZ
RODICIO Y ROSA M LORENZO AGUILERA...307
18. Notas y experiencias sobre los modelos de representacin: identidades culturales e
integracin poltica. FLIX FERNNDEZ CASTAO..340
19. La interculturalidad invisible en la modernidad lquida. FLIX FERNNDEZ
CASTAO Y JOS IGNACIO RICO ROMERO..358
20. Hacer Hola. JOS IGNACIO RICO ROMERO Y FLIX FERNNDEZ
CASTAO374
21. Estatus sociomtricos de nios adoptados y de nios en acogimiento residencial.
YOLANDA SNCHEZ SANDOVAL Y LAURA VERDUGO RAMREZ389
22. Las falacias en el mundo de la educacin del menor. SEBASTIN NAVARRO
TAUSTE406
23. Instrumentos para medir clima social y violencia institucional en contextos de
riesgo. SEBASTIN NAVARRO TAUSTE427
24. Resiliencia en Familias acogedoras. ANA MARA ROSSER LIMIANA..456
25. mbitos de actuacin en la mediacin segn experiencia personal. AHMED
KISSAMI...471
26. La insercin sociolaboral de los menores que emigran sin referentes familiares tras
la mayora de edad. CRISTINA RAYA RODRGUEZ...481
27. Menores en situaciones de riesgo en la Ciudad de Tnger: Desescolarizacin,
Abandono y Fracaso escolar. AMAL HADID..502
28. El derecho al ocio en los menores en situacin de exclusin social. ANGELA
LUCA DE VALENZUELA BANDN...522
29. La educacin del ocio como una oportunidad para el desarrollo personal y
comunitario de los menores en situacin de riesgo y/o dificultad social. ANGELA
LUCA DE VALENZUELA BANDN543
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30. Grafiti, Jvenes y Mayores haciendo barriada. FLORES DOMNGUEZ CARO,
VICTOR AMAR RODRGUEZ, ANTENOR RITA GOMES Y JOS ANTONIO
MRQUEZ AGUIRRE.562
31. Viviendo la Msica con VVVV y Makey-Makey. JOS ANTONIO MRQUEZ
DOMNGUEZ, JOS CARLOS FERRER HERNNDEZ, CRISTINA IGLESIAS
ALFREZ, MERCEDES ESCARCENA PREZ, MIGUEL GONZLEZ OTERO Y
SARA ROMN GARCA576
32. En Marruecos la proteccin de la infancia y adolescencia debera comprenderse de
manera ms compleja y global. DAVID HERRERA PASTOR...600
33. Mundos virtuales y exclusin escolar en secundaria. MARIA DEL MAR ROMN
GARCA626
34. Emocin y deporte. M BEGOA GARRIDO RIAZUELO Y CRMEN
CAPARRS AGUILA......655
35. Oportunidades y Limitaciones en los procesos de inclusin social de las chicas
menores migrantes marroques sin referente adulto en Catalua, perspectiva de los
profesionales. MARTA PLANS FEIXAS.676
36. Expectativas de futuro de adolescentes en riesgo psicosocial y su ajuste social y
escolar. LAURA VERDUGO RAMREZ Y YOLANDA SNCHEZ-SANDOVAL.697
37. Menor reeducado, madre amparada. JOS JESS TRUJILLO VARGAS Y M
VICTORIA PREZ DE GUZMN PUYA..713
38. Factores de riesgo de los menores extranjeros no acompaados infractores en
Asturias. JESSICA LPEZ HERNNDEZ Y GLORIA M BRAGA BLANCO...724
39. Las nuevas generaciones de las y los menores extranjeros no acompaadas no
acompaados. HABIBA HADJAB BOUDIAF.742
40. Camino a exclusin. Relaciones entre el fracaso y abandono escolar y los procesos
de exclusin social severa. A. BEATRIZ PREZ GONZLEZ Y GABRIEL ROBLES
GAVIRA757
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1. EDUCAR EN LA RESILIENCIA A LA INFANCIA EN RIESGO SOCIAL A
TRAVS DEL DEPORTE
Fernndez Rodicio, Clara Isabel
Lorenzo Aguilera, Rosa M
En la vida no hay premios ni castigos,
sino consecuencias (Robert Green).
Resumen
El riesgo social en la infancia se define como la situacin en la que se encuentra
un menor debido a la inadecuada satisfaccin de sus necesidades por parte de su familia.
Por esta razn las entidades pblicas, deben promover las condiciones socioeducativas
necesarias para minimizar sus efectos. Por esta razn, proponemos la intervencin a
travs de la actividad fsica y el deporte para la mejora de la salud, la condicin fsica y
la creacin de hbitos de vida saludable generando una ocupacin positiva del tiempo
libre. Programas llevados a cabo en otros pases confirman los efectos positivos de la
prctica deportiva al mejorar la autoestima, el autoconcepto, la estabilidad emocional, el
inters escolar, la responsabilidad. De esta forma podemos intervenir para educar en la
resiliencia de la infancia en riesgo, logrando una mejora en la capacidad para superar
con xito las dificultades a travs del autocontrol y la responsabilidad.
Palabras Clave: riesgo social, deporte, infancia, resiliencia.
1. Introduccin.
En el siglo XVIII el filsofo Rousseau deca que el nio y la nia son sujetos de
educacin desde el nacimiento, y la educacin comienza en la familia, y hay que
prepararles para que su influencia sea positiva. Pero no es hasta finales del siglo XIX
cuando ciencias como la Filosofa, Biologa, Psicologa y Sociologa comienzan a
estudiar la infancia como entidad diferenciada del adulto. En este momento, una serie de
acontecimientos sociales hace que se contemple a la infancia dentro de un contexto de
poltica de bienestar social, y se contempla la educacin como un valor social, como un
medio para la socializacin.
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En la actualidad, la Psicologa Evolutiva entiende por infancia: la etapa
comprendida desde el nacimiento del ser humano hasta los 12 aos. Pero si tenemos en
cuenta el concepto de infancia que establece el art. 1 de la Convencin sobre los
Derechos del Nio (1989): se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho
aos de edad, incluyendo tambin a la adolescencia. Cabe resear que este es el primer
instrumento internacional que reconoce los derechos de los nios y nias como agentes
sociales y, a su vez, como titulares activos de sus propios derechos. Pero como bien
seala Bartolom (2013) no faltan instrumentos jurdicos internacionales de proteccin,
el problema est en la falta de concrecin de los mecanismos para hacer
verdaderamente efectivos los derechos y los bienes jurdicos y garantas que se
establecen con pretensiones de universalidad (p. 3). Esto sucede con los pases de la
Unin Europea, que mantiene una legislacin dispar en materia de menores.
En la actualidad, las sociedades avanzadas han generado nuevos escenarios y
nuevas problemticas de socializacin de la infancia, provocando mltiples factores que
pueden generar la aparicin de situaciones de riesgo. Por esta razn la Convencin
sobre los derechos del nio, a lo largo de sus 54 artculos, recoge los derechos
econmicos, sociales, culturales, civiles y polticos de todos los nios, definiendo las
obligaciones de los gobiernos y las responsabilidades de padres, profesores,
profesionales y los propios menores.
La familia es el primer agente de socializacin, de integracin de valores y de
influencia en la formacin de la personalidad a lo largo de la infancia, no solo por ser la
primera que acta sobre el nio, sino por ser la que encauza los atributos esenciales del
proceso socializador En una situacin de crisis como la que actualmente se vive en
nuestro pas, en donde se ha producido un aumento de la desigualdad en la distribucin
de recursos, junto con el desmantelamiento del estado de bienestar y el desempleo, se
han multiplicado las familias que sufren carencias de todo tipo y que estn en una
situacin de riesgo social. La familia ya no ofrece el refugio de seguridad que garantice
el desarrollo adecuado de la infancia, para lograr una personalidad autnoma y ajustada.
La pobreza en la niez es el predictor ms consistente de problemas en el desarrollo y
en el rendimiento escolar, debido a las condiciones de vida ligadas a la falta de recursos;
es uno de los factores de riesgo que ms influye en la vulnerabilidad de los menores.
Flix Lpez (1995) desarrolla una taxonoma de necesidades infantiles de entre
las que diferencia tres tipos de necesidades:
1. Necesidades de carcter fsico-biolgico: alimentacin, temperatura, higiene,
sueo, actividad fsica y proteccin de riesgos.
2. Necesidades cognitivas: estimulacin sensorial, exploracin fsica y social,
comprensin de la realidad fsica y social, adquisicin de valores y normas.
3. Necesidades emocionales y sociales: seguridad emocional.
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Los efectos acumulados de la pobreza aumenta la vulnerabilidad fsica y
psicosocial del nio que crece y se desarrolla en un ambiente deprivado.
Como consecuencia del aumento actual en el nmero de jvenes desfavorecidos
dentro de las grandes ciudades y de los numerosos problemas sociales asociados a ello,
estn surgiendo numerosos programas de intervencin donde a partir de la actividad
fsica y el deporte se intenta ayudar a estos jvenes. La intervencin educativa es una
accin intencional que se ejerce en el marco de lo social (Parcerisa, 1999) cuya
finalidad es el desarrollo personal, mejorando su calidad de vida e incidiendo en su
participacin social. Generalmente, se cree que las intervenciones a travs de la
actividad fsica y el deporte tiene exclusivamente como objetivo la mejora de la salud,
la condicin fsica y la creacin de hbitos de vida saludable en cuanto a ocupacin
positiva del tiempo libre, y no encuentran una relacin con la prevencin de conductas
antisociales.
Existen numerosos programas de prevencin realizados a travs de la actividad
fsica y el deporte con jvenes en riesgo en Estados Unidos, donde se confirman sus
efectos positivos, mejorando: la autoestima y el autoconcepto el sentimiento de
bienestar, la estabilidad emocional.
2. La proteccin de los menores en Espaa
Los poderes pblicos espaoles comienzan a preocuparse por la proteccin de la
infancia a partir de la primera mitad del siglo XIX, ya que hasta el momento era
atendida por particulares e instituciones eclesisticas. La Constitucin Espaola (CE) de
1978, vigente hoy en da, consolida un nuevo marco jurdico en proteccin a la infancia,
que se segua gestionando desde el Decreto de 2 de julio de 1948, Texto Refundido
sobre Proteccin de Menores, en el que la accin protectora de la administracin se
sostena y giraba en torno al concepto de tutela (Sinz-Cantero y Prado, 2010).
La CE ofrece un nuevo marco legislativo al declarar vigentes los acuerdos
internacionales como la Convencin de los Derechos del Nio (ONU, 1989) que Espaa
suscribe en 1991 y la Carta Europea de los derechos del nio (Parlamento Europeo,
1992). Los derechos y principios que recoge la Convencin de los Derechos del Nio
guan la actuacin de los Estados parte en materia legislativa de proteccin de menores,
en donde tambin se incluyen los mecanismos de proteccin y garanta de estos
derechos. En estos acuerdos internacionales se designa a la familia como el medio
idneo para el desarrollo del menor y la separacin de la familia slo se llevar a cabo
cuando las autoridades determinen que tal separacin es necesaria en el inters superior
del nio (art. 9.1 de la Convencin sobre los Derechos del Nio). Con la CE se
reconoce al menor todo el conjunto de derechos y libertades fundamentales,
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considerndole como sujeto de derechos y obligaciones. A su vez, en el mandato
constitucional, el Estado traslada la competencia de proteccin de menores a las
Autonomas (art. 148.1.20 y 149.1.3 CE). Pero el Estado se reserva la competencia
exclusiva en materia de legislacin civil (art. 149.1. CE) sin perjudicar a las CC AA en
donde exista derecho civil o foral.
El sistema de proteccin de menores se articula definitivamente a partir de la
Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero, de Proteccin Jurdica del Menor (LOPJM), pues
con dicha ley se lleva a cabo una profunda reforma del sistema de proteccin:
Recoge los derechos del menor, las medidas para hacerlos efectivos (Ttulo I de
la LOPJM) y las actuaciones que deben llevar a cabo los poderes pblicos en
casos de desproteccin social del menor. (Ttulo II de la LOPJM).
Reforma del Cdigo Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de
proteccin de menores y adopcin. (Ttulo II de la LOPJM).
Los poderes pblicos debern llevar a cabo medidas de tipo preventivo para la
proteccin del menor, ya que as se especifica en el art. 12.1. de la LOPJM: prevencin
y reparacin de situaciones de riesgo con el establecimiento de los servicios adecuados
para tal fin, tendiendo tambin que velar para que los padres tutores o guardadores
desarrollen adecuadamente sus responsabilidades y facilitarn servicios accesibles en
todas las reas que afectan al desarrollo del menor (art. 12.2 de la LOPJM).
Actualmente, se pretende llevar a cabo una actualizacin de la legislacin de
proteccin a la infancia, con un anteproyecto de ley que contempla simplificar los
mecanismos de acogida y adopcin suprimiendo el acogimiento provisional y el pre
adoptivo, potenciar el acogimiento familiar frente al acogimiento residencial y
racionalizar, acortar y simplificar los procedimientos judiciales, ampliando la
intervencin del Ministerio Fiscal como garante de los derechos de la infancia. Tambin
se pretende unificar los procedimientos y normativas en todas las CC AA.
El punto central de dicha reforma es proteger el inters superior del menor a
partir de una serie de criterios comunes tomando como base la jurisprudencia del
Tribunal Supremo. Para ello se introducirn mejoras en la regulacin de las actuaciones
de prevencin, actuando en situaciones de riesgo mediante programas que permitan
mantener a los menores en su entorno familiar.
3. Factores Protectores y Factores de Riesgo para el desarrollo de la Resiliencia
Existen personas que, a pesar de sus adversidades, presentan habilidades para
surgir, adaptarse, recuperarse de las dificultades y acceder a una vida social y
productiva aceptable, se las llama resilientes. El trmino resiliencia procede del latn, de
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la palabra resilio, que significa volver atrs, volver de un salto, resaltar, rebotar. Estas
personas se caracterizan por nacer y criarse en situaciones de alto riesgo, pero a pesar de
ello, se desarrollan psicolgicamente normales y son exitosos, enfrentando
adecuadamente las dificultades (Lpez, 2010). Sus experiencias las perciben de manera
constructiva y optimista, aun cuando stas hayan causado dolor. Braverman (2001)
define los factores de riesgo como aquellos estresores o condiciones ambientales que
incrementan la probabilidad de que un nio experimente un ajuste promedio pobre o
tenga resultados negativos en reas particulares (salud fsica, salud mental, resultado
acadmico o ajuste social). Ha identificado factores de riesgo y los ms importantes son
las experiencias traumticas (muerte del padre), pobreza, conflicto familiar, exposicin
crnica a la violencia, problemas de sus padres como abuso de drogas, conducta
criminal o salud mental.
Grfico 1.- Factores de riesgo.
A partir de los aos 80 el modelo ecolgico-sistmico adquiere una mayor
relevancia en el mbito de la intervencin familiar. Busca la atencin al individuo
actuando con la persona y su entorno social, analizando la interdependencia existente
entre su propio sistema y los distintos sistemas que configuran su entorno. Parte de la
teora genera de los sistemas de Bertalanffy, y por ello tiene una visin holstica del
individuo. Intenta la explicacin de los hechos sociales, centrndose en las interacciones
e interrelaciones que se dan en un determinado contexto, desarrollndose en un medio
con el que establece relaciones circulares y no lineales de causa y efecto.
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El modelo ecolgico de los factores de riesgo y proteccin (Arruabarena y De
Paul, 1994) se asienta en dos supuestos fundamentales: las situaciones de riesgo se
deben a conjunto de elementos que definen el entorno ecolgico y en donde surge la
amenaza para un desarrollo adecuado de la infancia, y que puede actuar aumentando la
probabilidad de que surja el problema o disminuyndola (caractersticas individuales,
relaciones interpersonales dentro de la familia, caractersticas del hogar y relaciones de
la familia con otros entornos) (Rodrigo et al, 2008).
El concepto resiliencia se entrelaza con los conceptos de vulnerabilidad, riesgo y
mecanismos protectores (Jadue, Galindo, y Navarro, 2005). Se define a los factores de
riesgo: como las circunstancias que incrementan la probabilidad de problemas en el
desarrollo, bien porque faltan elementos esenciales para un adecuado funcionamiento.
Factores de vulnerabilidad: circunstancias que incrementan la probabilidad de que se d
un problema en presencia de factores de riesgo pero que, en ese contexto no tiene efecto
amplificador si dichos factores de riesgo no estn presentes. Mientras que los factores
protectores o amortiguadores son elementos que en presencia de factores de riesgo,
contribuyen a disminuir la probabilidad de que tenga lugar un problema. Clark (1995: 4)
define los factores protectores como salvaguardas individuales o ambientales que
potencian las habilidades de los adolescentes para resistir los acontecimientos
estresantes de la vida y, a la vez, les ayuda a adaptarse a la situacin y a desarrollar
competencias para enfrentarse a estas situaciones.
La resiliencia es el resultado de una interaccin entre el nio y su ambiente, ya
que se ha observado que aquellos resilientes presentan una aproximacin activa hacia la
resolucin de problemas de la vida, siendo capaces de interactuar de forma efectiva y
procurarse la atencin positiva de otras personas (Kotliarenco y col. 1995). Los
mecanismos protectores se ubican tanto en las personas como en el ambiente en que se
desarrollan. Los factores protectores se dividen en:
Factores personales, en los que se distinguen caractersticas ligadas al
temperamento, particularidades cognitivas y afectivas;
Factores familiares tales como el ambiente familiar clido y sin discordias,
padres estimuladores, estructura familiar sin disfuncionalidades principales y
Factores socioculturales, entre ellos, el sistema educativo.
Fergus y Zimmerman (2005) indican que la resiliencia es el proceso de superar
los efectos negativos de la exposicin al riesgo, es el afrontar con xito las experiencias
traumticas y evitar las trayectorias negativas asociadas con el riesgo. Las emociones
positivas son un elemento positivo ante la adversidad y favorecen el surgimiento de la
resiliencia (Becoa, 2006). Fernndez Ballesteros (2003) indica que existen cinco
grandes categoras de potenciales fortalezas humanas: la emocional, la motivacin
(optimismo, bienestar, felicidad), intelectual (originalidad, creatividad, talento,
inteligencia emocional), interaccin social (empata, habilidades interpersonales,
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conducta prosocial y espontaneidad) y estructura social (red social de apoyo,
oportunidades sociales, recursos econmicos).
La resiliencia es un elemento intrnseco a las personas, pero para desarrollarse
requiere ayuda oportuna y experta para constituirla como un proyecto de vida. El bajo
rendimiento escolar y las dificultades conductuales siguen prevaleciendo en los nios
provenientes de familias de bajo nivel socioeconmico y educativo, lo que constituye un
serio problema para el sistema educativo espaol. Las variables ajenas a la escuela
como el bajo nivel socioeconmico y cultural de los alumnos, bajo nivel educativo de
los padres, ambiente intrafamiliar deficiente, falta de apoyo parental, distintos niveles de
desarrollo cognitivo de los nios forman parte de los factores de riesgo de la infancia
actualmente (Uriarte, 2006).
Se denomina infancia en riesgo porque estos jvenes se caracterizan por vivir en
un entorno negativo de pobreza y marginacin social, bajo unas circunstancias
personales desfavorables, que pueden conducirles a caer en mltiples conductas
perjudiciales y antisociales como el consumo de drogas y alcohol, conductas violentas y
delictivas, desequilibrios mentales y emocionales, conductas criminales, marginacin y
fracaso escolar, prostitucin, embarazos no deseados, problemas de alimentacin y mala
salud, deficiente desarrollo motor, ansiedad, depresin (Collingwood, 1997).
Asimismo, numerosos estudios muestran que el desarrollo de problemas
emocionales y conductuales aumentan en progresin geomtrica cuando los nios estn
expuestos a dos o ms situaciones de riesgo (Doll y Lyon 1998; Kolvin y col. 1998).
Grfico 2.- Variables que influyen en el riesgo al fracaso escolar.
Fuente: Fullana, 1998.
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La designacin de estudiante en riesgo refleja el reconocimiento de que algunos
estudiantes estn ms predispuestos a experimentar problemas, tanto en el rendimiento
en la escuela como en sus vivencias personales y sociales. Se refiere a caractersticas de
su medio familiar, escolar y social que lo predisponen a experiencias negativas, tales
como bajo rendimiento, desercin, trastornos conductuales y problemas emocionales.
Fullana (1996) elabor un modelo a partir del anlisis de investigaciones sobre
rendimiento escolar y de los estudios sobre riesgo. En el grfico 1 se describen las
relaciones entre las variables que son modificables a travs de la intervencin educativa
escolar y que pueden relacionarse con el aumento o disminucin de la probabilidad de
riesgo de fracaso escolar. Los recuadros con lnea gruesa que aparecen en el grfico 1
indican los conjuntos de variables modificables mediante la intervencin educativa
escolar. Las flechas indican la relacin entre las distintas variables y los aprendizajes.
4. Teora Ecolgica del desarrollo humano
El modelo ecolgico Bronfenbrenner (1987) propone una perspectiva ecolgica
del desarrollo de la conducta humana, ya que concibe al ambiente ecolgico como un
conjunto de estructuras, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro.
Bronfenbrenner denomina a esos niveles el microsistema, el mesosistema, el exosistema
y el macrosistema. El microsistema constituye el nivel ms inmediato en el que se
desarrolla el individuo (la familia); el mesosistema comprende las interrelaciones de dos
o ms entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (en el caso de
la infancia seran la familia y la escuela); al exosistema lo integran contextos ms
amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo; finalmente, al macrosistema
lo configuran la cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los
individuos de su sociedad.
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Grfico 3.- El contexto para el desarrollo humano de Bronfenbrenner.
En realidad el autor denomina a su teora Proceso-Persona-Contexto-Tiempo
(PPCT) (Bronfenbrenner, 2001). En esta frmula hay cuatro aspectos interrelacionados
que deben de considerarse: el proceso, es decir, la relacin dinmica del individuo y el
contexto. Un proceso que tiene lugar a lo largo del tiempo. Y la persona o el repertorio
biolgico, cognitivo, emocional, conductual individual. Finalmente, el contexto o
ambiente ecolgico (micro-, meso-, exo- y macro- sistemas). Entiende por desarrollo un
conjunto de procesos a travs de los cuales las propiedades de la persona y del ambiente
interactan para producir constancia y cambio en las caractersticas biopsicolgicas de
la persona a lo largo de su vida (Bronfenbrenner, 1992, 2001).
El potencial evolutivo de los entornos de un mesosistema se ve incrementado si
los roles, actividades y dadas en las que participa la persona vinculante con otros
entornos estimula la aparicin de confianza mutua, una orientacin positiva, el consenso
de metas entre entornos, y un equilibrio de poderes progresivo que responda a la accin
en nombre de la persona en desarrollo (Bronfenbrenner, 1987: 58). Una buena relacin
educativa es aquella que parte de la disponibilidad, con una disciplina firme pero
mostrando sensibilidad y estimulando la conducta independiente. Es el caso de hijos o
hijas de padres divorciados pero que mantienen una relacin de apoyo obtienen ms y
mejores desarrollos socio-emocionales (Bronfenbrenner, 1987b).
Para que un entorno ecolgico favorezca los procesos de desarrollo deben darse
dos condiciones complementarias (Bronfenbrenner, 1985):
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1) la creacin de un contexto de desarrollo primario: el nio debe poder observar e
incorporarse a patrones en uso de actividad progresivamente ms compleja,
conjuntamente o bajo la gua y el apoyo educativo de personas que poseen
conocimientos o destrezas todava no adquiridas por el nio, y con las cuales se ha
establecido una relacin emocional positiva.
2) el contexto de desarrollo secundario: se entiende la posibilidad de ofrecer al nio o
nia oportunidades, recursos y estmulos para implicarse en las actividades que ha
aprendido en los contextos de desarrollo primarios, pero ahora sin la intervencin activa
o la gua directa de otra persona poseedora del conocimiento o destreza que supere a la
del nio o nia.
Es necesario llevar a cabo polticas sociales bajo el supuesto de que la
comunidad debe considerarse un agente educativo susceptible de influir en el curso del
desarrollo de las personas, as como su bienestar y calidad de vida. El modelo ecolgico
de Bronfenbrenner tiene en cuenta tanto la dimensin micro como macro subyacente a
cualquier realidad educativa (Gifre y Esteban, 2012).
5. Factores Protectores desde la escuela
La prevencin, entendida como el conjunto de actuaciones sociales anticipadas,
tiene una gran relevancia a la hora de evitar situaciones indeseables y a promover un
contexto que favorezca la igualdad. En el marco educativo cobran gran importancia las
polticas sociales preventivas en aras de reforzar las condiciones que eviten las
desigualdades sociales, la discriminacin y las diferentes formas de exclusin
econmica, cultural y comunitaria, especialmente (Araya 2008: 272). Los centros
educativos son los lugares propios de socializacin de los nios, y es en ellos donde
manifiestan con ms claridad sus dificultades en las tareas y competencias de cada una
de las etapas evolutivas. (De Pedro y Muoz, 2005: 108).
La escuela es un contexto privilegiado para la construccin de la resiliencia, y
los nuevos retos de la educacin bsica requieren de objetivos ms amplios que los
meramente cognoscitivos, es decir, de objetivos que ayuden al desarrollo personal y
social de todos los alumnos, independientemente de su origen social y familiar (Uriarte,
2006).
En el captulo 1 de la LOE nos recuerda los fines de la educacin, ya que el
sistema educativo espaol se configura con los valores de la CE, y se inspira en una
serie de principios, de los cuales reseamos el apartado b): La equidad, que garantice la
igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como
elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y
sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad.. Teniendo en cuenta
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dicho principio legislativo, la escuela debe garantizar el desarrollo integral y el
desarrollo de la resiliencia de todos los alumnos, desfavorecidos o no, convirtindose en
un verdadero espacio de comunicacin para establecer vnculos positivos que en
algunos casos compensen experiencias negativas de otros contextos sociales.
La investigacin llevada a cabo Fullana (1998: 67) llega a la conclusin que la
intervencin de los profesionales de la educacin en la prevencin del fracaso escolar en
nios y nias en situacin de riesgo debera considerar, al menos, los siguientes
objetivos:
Ayudar al nio a tomar consciencia de su situacin.
Ayudar al nio a desarrollar un proyecto vital.
Ayudar al nio a desarrollar el sentido de la responsabilidad sobre su aprendizaje
y, en general sobre su propia vida.
Ayudar al nio a desarrollar un autoconcepto y una autoestima positivos:
valorarse a s mismo y que sepan reconocer sus capacidades y habilidades.
Potenciar las actitudes positivas hacia la escuela y el aprendizaje.
Ayudar al nio a desarrollar habilidades de interrelacin social. Los
profesionales tendran que incidir en el desarrollo de estas habilidades por la
influencia que tienen en el concepto y las expectativas que los dems se forman
de ellos.
Potenciar el desarrollo de hbitos de estudio: constancia, organizacin y atencin
en el trabajo.
El perodo de la escolaridad obligatoria tiene una gran importancia en el
desarrollo y la socializacin de los menores. Gran parte de sus necesidades cognitivas,
emocionales y relacionales encuentran en la escuela un medio para satisfacerlas. Desde
hace tiempo la sociedad conoce que las emociones y las relaciones sociales influyen en
los procesos de enseanza-aprendizaje. Otro de los principios del sistema educativo
espaol que se seala en el art. 1 k) de la LOE: La educacin para la prevencin de
conflictos y para la resolucin pacfica de los mismos, as como la no violencia en todos
los mbitos de la vida personal, familiar y social.
A lo largo de las distintas etapas evolutivas, los seres humanos desarrollan las
diferentes emociones a travs del aprendizaje y de las experiencias personales
(Fernndez-Abascal, Garca, Jimnez, Martn y Domnguez, 2011). La emocin es un
proceso adaptativo regulado en gran medida por el contexto social. El desarrollo de las
emociones va unido a la maduracin de mecanismos y estructuras neuronales que se
desarrolla a lo largo de la infancia y adolescencia.
En los primeros momentos de la vida emergen las emociones primarias:
sorpresa, asco, miedo, alegra, tristeza y la ira, que son modeladas por el aprendizaje y
la experiencia. Fernndez-Abascal et al. (2001) clasifican las emociones en primarias,
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secundarias, positivas, negativas y neutras. Las emociones negativas son sentimientos
desagradables (miedo, ira, tristeza, asco). Las emociones positivas son sentimientos
agradables (felicidad). Y las emociones neutras tienen como finalidad facilitar la
aparicin de posteriores estados emocionales: sorpresa.
La ira es una emocin primaria negativa que se desencadena ante situaciones
valoradas como injustas y produce una necesidad subjetiva de actuar fsica o
verbalmente de forma intensa e inmediata para solucionar el problema. Los estudios
sobre violencia en infancia y adolescencia es considerada como la expresin de la
agresividad que se manifiesta en la familia y en la escuela, por esa razn es necesario
prevenirla y adquirir competencias para enfrentar los problemas (Cunha y Moraes,
2009). La competencia social se define como la capacidad de integrar pensamientos,
sentimientos que provoquen consecuencias positivas para s mismo y para los dems.
Para desarrollar tal funcionamiento adaptativo en la infancia son necesarias algunas
habilidades como: empata, expresividad emocional, asertividad, hacer amistades,
solucionar problemas interpersonales y habilidades sociales acadmicas (Cunha et al.,
2009).
En el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin
del siglo XXI, Delors (1996) explica que la educacin deber transmitir conocimientos
tericos y tcnicos, y propone organizar la educacin en torno a los cuatro aprendizajes
fundamentales, que son los pilares del conocimiento para cada persona en el transcurso
de la vida. Los pilares del conocimiento son: aprender a conocer, es decir, adquirir los
instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio
entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que une los
tres elementos anteriores.
Las familias y los medios de comunicacin cada vez ms reclaman a la escuela
que ensee a los alumnos a relacionarse y que transmitan valores prosociales que sirvan
de prevencin para conductas de riesgo psicosocial como el maltrato, las adicciones o la
discriminacin. Por lo tanto, una escuela en consonancia con las demandas y
necesidades sociales debe asumir que los aprendizajes escolares tienen varias
dimensiones, y que sern realmente significativos si se orientan ms a la enseanza del
pensamiento que a la transmisin de contenidos y si todos ellos contribuyen al
desarrollo integral de los alumnos
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6. La actividad fsica y el deporte como medio de integracin social.
Una actividad fsica y deportiva correctamente planificada y centrada en la
educacin en valores ayuda a mejorar la calidad de vida y el bienestar personal y social
de estos jvenes, proporcionndoles beneficios no slo de tipo fsico, como la mejora de
su condicin fsica muchas veces deteriorada por sus hbitos de alcohol, tabaco o
drogas. Tambin proporcionan beneficios psicolgicos, disminuyendo el estrs y
ansiedad y potenciando su autoestima y autocontrol emocional. A nivel social, produce
beneficios ya que desarrollan su habilidad de relacin interpersonal y su capacidad de
responsabilizarse de sus actos. Genera hbitos vocacionales, crendoles una perspectiva
de futuro y mejorando su disposicin hacia el trabajo (Jimnez, 2000).
Existen numerosos programas de prevencin realizados a travs de la actividad
fsica y el deporte con jvenes en riesgo en Estados Unidos, donde se confirman sus
efectos positivos, mejorando: la autoestima y el autoconcepto Su entorno y las
actividades que all se practican permiten a los estudiantes tener relaciones
interpersonales muy abiertas. Escart, Gutirrez, Pascual, Marn, Martnez y Chacn,
(2006) llevaron a cabo una investigacin que consisti en aplicar y sistematizar el
Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS) de Hellison (1985),
adaptndolo a las necesidades culturales del contexto espaol y aplicndolo a una
muestra de adolescentes de riesgo. Los resultados de la observacin parecen confirmar
que el PRPS ha producido mejoras en algunos de los comportamientos disruptivos que
los adolescentes denominados de riesgo presentaban en las clases.
Los objetivos de este modelo de intervencin educativa manifiestan una
progresin que va desde una bsqueda del autocontrol y del respeto a los derechos de
los dems compaeros a un nfasis en la necesidad de esforzarse para alcanzar los
objetivos que uno mismo se plantea, sin abandonar en la primera ocasin. La educacin
debe enfocar su intervencin en el compromiso tico y en valores explcito para dar
respuesta a estos problemas. As, toda una serie de especialistas en educacin fsica y
deportes trabajan en esta lnea partiendo de la base de que el terreno de juego deportivo
es un lugar potencialmente idneo para la transmisin de valores sociales y personales
(Ruiz, Rodrguez, Martinek, Schilling, Durn y Jimnez (2006).
El Proyecto Esfuerzo desarrollado por Thomas Matinek en el Departamento de
Ciencias del Deporte y el Ejercicio dela Universidad de Carolina del Norte
(Greensboro). Se desarrolla con el fin de ofrecer a los escolares un programa deportivo
extraescolar, y a su vez, para formar a un grupo de mentores para la escuela. Es un
programa extraescolar que desarrolla la universidad y se basa en el modelo de
responsabilidad de Hellison y que se esfuerza por desarrollar los cinco niveles que se
describen en la Tabla 1.
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Tabla 1. Objetivos del modelo de Enseanza de la Responsabilidad Social y Personal.
1 Respetar los derechos y sentimientos de los dems.
Autocontrol del temperamento y de las expresiones verbales.
Participacin en la resolucin pacfica y democrtica de los conflictos.
Aceptacin del derecho de todos a poder estar incluidos.
2 Esfuerzo
Auto-motivacin
Exploracin del propio esfuerzo y del reto de intentar nuevas tareas.
Persistencia en las tareas que se estn realizando o practicando.
3 Auto-direccin.
Trabajar con autonoma.
Progresin en el establecimiento y consecucin de objetivos.
Coraje para resistir la presin de los compaeros.
4 Ayudar a los dems y liderar.
Mostrar cuidado y compasin por los dems.
Ser sensible y estar disponible para los dems.
Fuerza interior.
5 Fuera del gimnasio.
Intentar poner en prctica estas ideas fuera del programa de actividad fsica.
Ser un modelo a imitar.
Fuente: Ruiz et al. (2006).
En este sentido, el PRPS mejora la auto-regulacin porque su metodologa
permite a los estudiantes pensar sobre sus comportamientos (auto-observacin),
evaluarlos tomando como punto de referencia las metas que se han propuesto en la
sesin (auto-juicio) y canalizar las reacciones emocionales en comportamientos
constructivos y de responsabilidad (auto-reaccin) (Ruiz et al., 2006)..
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La actividad fsica y el deporte correctamente planificada, con una metodologa
especfica y centrada en la promocin de valores puede contribuir a la prevencin de
conductas antisociales y a la mejora de la calidad de vida y del bienestar personal y
social, generando una alternativa positiva en sus vidas (Jimnez, 2006).
El Proyecto Educativo de educacin en valores a travs del deporte, puede ser
muy til en Programas de Servicios Sociales, en mbitos de Educacin No Formal, en
Asociaciones Deportivas de Barrio, ONGs..., pero tambin en el mbito escolar
utilizando el desarrollo normal de las clases de Educacin Fsica (Gonzlez, Gmez,
Rodrguez y Jimnez, (2000).
Conclusiones
La prevencin en la infancia y en la adolescencia, entendida como el conjunto de
actuaciones sociales anticipadas, tiene una gran relevancia a la hora de evitar
situaciones indeseables en el futuro, y de esta forma, promover un contexto que
favorezca la igualdad social. Existen numerosos programas de prevencin realizados a
travs de la actividad fsica y el deporte con jvenes en riesgo en Estados Unidos, donde
se confirman sus efectos positivos, mejorando: la autoestima y el autoconcepto,
desarrollo emocional, responsabilidad. En Espaa, se han llevado a cabo proyectos
educativos de educacin en valores a travs del deporte, pero no ha tenido la
repercusin que en el mbito de la prevencin necesita llevar a cabo.
Las clases de educacin fsica representan un escenario en donde se puede llevar
a cabo una intervencin educativa de tipo grupal, en donde se primen el respeto a los
dems, el autocontrol de las emociones, trabajo autnomo y colaborativo, potenciando
las habilidades sociales, que posteriormente servirn para generar hbitos de
comportamiento prosocial. Lo que se pretende con dicha intervencin a travs del
medio escolar, es paliar una situacin deficitaria que se da en la familia y en el entorno
social ms prximo del menor y de esta forma incrementar los factores de proteccin
del menor, y de esta forma, incrementar la capacidad de resiliencia en la infancia, y
generar en ellos una capacidad de superacin de sus problemas.
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2. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: ESTRATGIA FUNDAMENTAL EN
LA INCORPORACIN AL SISTEMA EDUCATIVO DEL ALUMNADO EN
RIESGO SOCIAL
Edita Jimnez de Garibaldi
Mara Tom Fernndez
Resumen
En Panam, en los ltimos aos, los nios en la calle han aumentado en todas las
regiones tanto urbanas como rurales, segn el Ministerio de Educacin (2010), son
muchos los motivos que llevan a la poblacin a esta situacin, entre ellos: la busca del
sustento por iniciativa propia, los que van porque sus padres les obligan a buscar el
sustento y los que acuden por espacios de libertad o recreacin.
Frente a esta situacin creciente de nios surge la idea de implementar nuevas
estrategias educativas, que ofrezca alternativas que permitan a esta poblacin,
reincorporarse al sistema escolar en condiciones adecuadas y que reciban los beneficios
a los que tienen derecho.
Es por ello que en este trabajo, planteamos la importancia del aprendizaje
cooperativo, como la estratega por la cual los alumnos con riesgo social pueden ir
incorporndose de manera eficaz al sistema educativo.
Palabras clave: riesgo social, alumnado, aprendizaje cooperativo.
1. Introduccin
La unidad familiar es el lugar, donde los menores deben encontrar las condiciones
de proteccin que necesitan, y esto en las leyes panameas est contemplado en el
Cdigo de la Familia y del Menor Captulo 11 donde seala los derechos
fundamentales, entre ellos el derecho a la proteccin, sin embargo, muchos de ellos no
reciben esas atenciones necesarias por parte de las personas encargadas de sus cuidados.
Al no recibir el menor estas atenciones afecta negativamente el proceso de desarrollo
social, adaptacin al medio, las competencias bsicas, aspectos emocionales, de
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aprendizaje y las habilidades sociales que les permita desenvolver en el entorno social,
educativo y posteriormente laboral.
De all que es necesario implementar mecanismos educativos que brinden a los
estudiantes la oportunidad de ingresar, permanecer y egresar de todos los niveles
educativos a los cuales por ley tienen derecho como lo afirma la Constitucin Nacional,
todos tienen derecho a la educacin y la responsabilidad de educarse. (Captulo 5,
artculo 91:18).
Sin embargo, somos conscientes que muchos estudiantes no reciben esa
educacin, a causa de problemas sociales, econmicos, familiares y otros. Algunas
familias no cuentan con recursos econmicos para sufragar los gastos de su ncleo
familiar, de igual forma el proceder de reas marginales donde la violencia intrafamiliar
y los problemas del medio ambiente, absorben a los nios, nias y adolescentes
inducindolos a desertar de los centros educativos para asumir el rol de adultos. Por
otro lado, es tanta la presin de grupos que en algn momento los conduce a delinquir.
Los centro educativos son considerados lugares, donde los nios, nias y
adolescentes van a socializar y donde manifiestan sus conductas inapropiadas al utilizar
medios violentos o de agresividad tanto fsica, como verbal entre compaeros, al utilizar
palabras soeces, interrupcin verbal con gritos, ruidos, hablar y levantarse del asiento
sin pedir permiso, impedir que el profesor pueda hacer uso de la palabra, poca o nula
cooperacin entre compaero y el abandono de la actividad. Estas manifestaciones de
conductas permiten a los docentes detectar situaciones de riesgo en las cuales estn
inmersos sus estudiantes para luego hacer intervenciones que permitan prevenir el
fracaso escolar, la desercin o un fenmeno mayor como es delinquir.
Esta situacin que afecta a la niez panamea, nos motivan a buscar estrategias
metodolgicas diferenciadas que faciliten la atencin de esta poblacin, permitiendo
bajar el ndice de violencia, reducir los fracasos escolares, mejorar las habilidades
sociales y las necesidades educativas especiales.
El propsito fundamental que pretendemos, es implementar el aprendizaje
cooperativo como alternativa metodolgica, estimulante y eficaz, que permitan mayor
participacin de los estudiantes en los procesos educativos. Mart (2001), afirma que
estructurar las actividades de enseanza y aprendizaje, en una clase de manera
cooperativa, motiva ms a los alumnos, mejora las habilidades sociales, la convivencia
en el aula y permite un rendimiento acadmico ms elevado.
Segn Johnson y Johnson (1999), el aprendizaje cooperativo permite a los
estudiantes desarrollar interdependencia positiva, trabajar juntos en tareas o actividades
que se desarrollan mejor en grupo que en forma individual, estar cara a cara con sus
compaeros y el docente, trabajar en pequeos grupos, desarrollar comportamientos
cooperativos y tener responsabilidad grupal e individual.
Con la implementacin del mtodo de aprendizaje cooperativo esperamos: lograr
la participacin directa y activa del estudiantado en riesgo social en su proceso
educativo, la cooperacin con ayuda mutua y mejoras significativas las habilidades
sociales.
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2. Conceptualizacin de riesgo social
2.1 Riesgo social
Bouche e Hidalgo (2006), definen el concepto de riesgo social sealando
algunas caractersticas que presentan los nios, nias y adolescentes, entre ellas la
condicin de marginados, con graves problemas familiares, econmicos y sociales,
inadaptados, maltratados y otros.
Es esa falta de respuesta a las necesidades generales de proteccin y carencias que
tiene esta poblacin que les hace estar en riesgo social, sin embargo, estas
caractersticas solo mencionan las obligaciones que tienen los protectores, pasando por
alto la responsabilidad de las autoridades competentes encargadas de la salva guarda y
proteccin de los menores.
En Panam, el Cdigo de la Familia y del Menor (2011), en el artculo 495 y 498
seala que existen seis (6) aspectos que permite identificar que un menor est en
circunstancias especiales difciles y una de esta es cuando est en riesgo social y est en
dicha condicin al: no asistir a la escuela, al dedicarse a la mendicidad, vagancia,
deambular habitualmente, al consumir bebidas alcohlica o drogas, cuando abandona el
domicilio de sus padres, cuando busca empleos que puedan ser peligrosos o
perjudiciales a la salud o moral, al tratar con personas viciosas o viva en casas
destinadas al vicio, al no poder controlarlo sus padres o parientes y cuando sus padres
sean delincuente, alcohlicos o enfermos mentales.
Cuando el menor se encuentra en algunas de las situaciones mencionadas las
autoridades competentes, en este caso el Juez de Menores, pueden colocarlo en hogares
sustitutos, por un perodo no mayor a seis (6) meses. Al declarar el Juez su estado de
abandono, el menor podr ser dado en adopcin, de acuerdo a lo que estipule el Cdigo
de Familia y del Menor.
2.2 Aprendizaje cooperativo
Existe una serie de definiciones de aprendizaje cooperativo presentadas por
autores e investigadores, cuyo objetivo es dar una explicacin al mtodo, que en los
ltimos aos revolucion la forma de aprendizaje de los estudiantes, dndole
importancia no solo a su forma de aprender sino tambin a la de sus compaeros.
Para esta metodologa el trabajo en grupo es uno de los elementos claves, pues
permite la participacin activa y apoyo entre compaeros para el logro de los objetivos.
Uno de los objetivos del aprendizaje cooperativo es lograr que los estudiantes
creen conciencia de que son parte importante de un grupo y que sin su ayuda no haya
avance en el resto. Las siguientes son algunas definiciones que presentan algunos
autores.
El aprendizaje cooperativo ha sido considerado, una prctica pedaggica que
facilita el aprendizaje, promoviendo el pensamiento y la conducta social (Cohen, 1994.
p.3
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Adems, como un amplio y heterogneo conjunto de mtodos de instruccin
estructurados, en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o equipos,
ayudndose mutuamente en tareas generalmente acadmicas (Melero y Fernndez,
1995. p.39),
es el uso educativo de pequeos grupos que permiten a los estudiantes trabajar
juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los dems. (Johnson y Johnson,
1999. p.11). Para este autor el trabajar en pequeos grupos facilita la participacin de
los alumnos y permite aclarar dudas que se presenten durante el desarrollo de las tareas.
Modelo de interaccin social que facilita y promueve relaciones equilibradas,
comportamiento solidario, rechaza cualquier discriminacin y valora la diversidad
enriquecedora y positiva. (Gaviln y Alario, 2010. p.49). De hecho los centros
educativos, estn formados en su mayora, por diversidad de alumnos con necesidades
educativas especiales por lo tanto los docentes deben tener una serie de herramientas
metodolgicas que le permita atender esta poblacin.
2.3 Habilidades sociales
El desarrollo de habilidades sociales en los estudiantes, juegan un papel
importante en el desarrollo personal, educativo y profesional de las personas, de hecho
se constituyen como una herramienta til a lo largo de la vida, permitiendo que las
personas mejoren su capacidad de relacionarse con los dems y tengan mayor
conocimiento de s mismo. Como seala Caballo (2009), las habilidades sociales no son
patrones rgidos de comportamiento, sino reglas de actuaciones que dependen de
diferentes situaciones y contextos donde se encuentren las personas.
Aunque el trmino, comienza a adquirir fuerza, contina diciendo el auto, es
difcil poder definirlo con claridad y objetividad. De all que no encontremos una
definicin universalmente consensuada, esto se debe a la influencia de factores
culturales y contextuales.
En este apartado presentaremos algunas definiciones de habilidades sociales que
consideramos relevante para la realizacin de esta investigacin.
la conducta que permite a una persona actuar segn sus intereses ms
importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cmodamente sentimientos
honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los dems.
(Alberti y Emmons, 1978. p.2)
Las habilidades sociales son conductas observables, aprendidas y utilizadas en
los intercambios sociales para obtener fines concretos (Zavala et al, 2008. p.326).
Las habilidades sociales son un factor relevante en el proceso enseanza
aprendizaje. Al pasar de la etapa familiar con sus patrones de conducta, los nios y
nias pasan a una diferente, como es la escuela, en ella se realiza otro proceso de
interrelacin, con personas nuevas y diferentes al ncleo familiar, por lo que es
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necesario desarrollar nuevas habilidades que les permitan lograr la aceptacin entre sus
pares.
3. Leyes que sustentan los derechos a la educacin en Panam
El derecho que tienen los nios, nias y adolescentes a recibir educacin, ha sido
proclamado en la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948), que seala en el
artculo 26, el derecho a la educacin y que debe ser gratuita, por lo menos en los
grados elementales y fundamentales.
Luego en Jomtien, Tailandia (1990), se firma La Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos, resaltando que la educacin bsica es la base del aprendizaje,
por lo tanto debe ser universal, de calidad, equitativa y que brinde atencin prioritaria al
aprendizaje.
Posteriormente en La Declaracin de Salamanca. Congreso Mundial de Educacin
Especial. UNESCO (1994), el Marco de Accin de la Declaracin de Salamanca est
enfocado principalmente en la necesidad que las escuelas sean abiertas a todos los
nios, nias y adolescentes, sin importar las condiciones fsicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingsticas y otras. Las escuelas deben acoger a nios, nias y
adolescentes con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Por ltimo, los mandatarios que forman parte de las Naciones Unida se reunieron
en Nueva York (2000), y acordaron redactar ocho objetivos a los que llamaron
Objetivos de Desarrollo del Milenio, cuya meta de logros ser el 2015. Entre los
objetivo est el nmero dos (2), concerniente a la educacin, en esta proponen, Lograr
la enseanza primaria universal. La meta propuesta establece que para el ao 2015 los
nios, nias y adolescentes de todo el mundo logren terminar un ciclo completo de
enseanza primaria.
En este sentido Latino Amrica y el Caribe, segn el informe de ONU (2011), la
matrcula en educacin primaria 1998 1999, fue de un 93% y en los ao 2008 2009,
de 95%, esto significa que el aumento en once aos fue slo de dos puntos de porcentaje
(2%), si tenemos en cuenta que el plazo vence en el 2015, resulta difcil el logro total
del objetivo.
De acuerdo al informe de ONU Panam (2005), la tasa de matrcula en la
educacin primaria alcanz el 100% en cobertura completa, en el mbito nacional, a
pesar del logro recomienda ONU Panam, cuidar la desercin escolar y transformar los
mtodos y contenidos del sistema educativo de tal forma que permitan desarrollar el
conocimiento, la creatividad y la capacidad innovadora de la poblacin, lo cual les
permitir tener competitividad econmica en el mundo globalizado.
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Adems de los acuerdo y declaraciones internacionales mencionadas
anteriormente, podemos sealar que la base legar de la educacin panamea se
encuentra en la Constitucin Nacional, captulo 5 artculo 91 donde se establece: el
derecho de los panameos a recibir una educacin democrtica y cientfica, encaminado
a fomentar en el estudiantado conciencia nacional, basada en el conocimiento de la
historia y los problema de la patria, tener dominio de la ciencia, la cultura y
participacin en el proceso del desarrollo econmico, justicia social y solidaridad
humana.
De igual forma, establece que la educacin es un servicio pblico y gratuito en el
primer nivel de enseanza o educacin bsica general.
La Ley 47 de 1946, Orgnica de Educacin, con las adiciones y modificada
introducidas por la Ley 34 de 1995, Ley 50 de 2002, y Ley 60 de 2003, seala que la
educacin es un derecho y un deber de las personas, sin distingos de edad, etnia, sexo,
religin, posicin econmica, social o ideas polticas y corresponde al Estado
Panameo, organizar y dirigir el servicio pblico de la educacin, con el fin de
garantizar la eficiencia y efectividad del sistema educativo nacional, que comprende
tanto la educacin oficial, como la educacin privada impartida por personas o
entidades privadas.
El Cdigo de la Familia y el Menor (2011), establece que el menor (Desde la
concepcin hasta 18 aos), tiene derecho a una educacin integral, que comprende
desde el primer nivel de enseanza o educacin bsica general, establecido como
obligatoria y seala la proteccin fsica, mental y moral del menor nacional o
extranjero, garantizndole un lugar, alimentacin, salud y educacin en una perspectiva
preventiva y curativa.
Debe destacarse adems que panam suscribi mediante la ley 15 del 6 de
noviembre de 1990 la convencin sobre los derechos del nio, adoptadas por la
asamblea general de Naciones Unidas del 20 de noviembre 1989, documento en la cual
se consagra las polticas del Estado Panameo para garantizar la supervivencia,
desarrollo, proteccin, y participacin de la infancia.
Finalmente, podemos decir que la niez es la reserva de la nacin y la esperanza
para el desarrollo del pas. Por lo tanto, el Estado Panameo y la Sociedad Civil deben
unir fuerzas para satisfacer las necesidades bsicas de su desarrollo en las mejores
condiciones.
4. Metodologa
Se trata de un estudio cuasiexperimental aplicado a un grupo de estudiantes en
riesgo social ubicado en la Ciudad de Panam. Se eligi esta poblacin por ser
adolescentes, con problemas econmicos, desestructuracin familiar, problema de
consumo de sustancias ilcitas, conducta violenta entre compaeros, apata hacia los
estudios, conducta desafiante y disruptiva, incumplimiento de deberes escolares
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desercin del sistema educativo, falta de compromiso de los padres en la educacin de
sus hijos, con altas posibilidad de integracin en pandillas y a delinquir.
5. Poblacin
La poblacin estaba compuesta por la totalidad de los estudiantes del Centro
Educativo en Busca de un Maana, formada por los alumnos y alumnas que cursan la
asignatura de espaol en los niveles de Pre-media, 7, 8, y 9 del centro educativo de
riesgo social durante el ao 2011 siendo un total de 376 estudiantes, distribuidos de la
siguiente manera: Primaria 82 y pre-media 294.
6. Muestra
La muestra, de acuerdo a las caractersticas de nuestro estudio, es intencional,
formada por 50 alumnos y alumnas, que representan el total de alumnos matriculados en
octavo grado del Centro educativo, En Busca de un Maana, Ciudad de Panam.
7. Diseo de la investigacin
Atendiendo la naturaleza de nuestro estudio, ste responde a una investigacin
cuasiexperimental (comparativa), como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1.
Diseo de la investigacin cuasi experimental
Grupo
Pre-test intervenci
n
Pos-test
A (control ) X1 No hay
intervenci
n
X2
B (Experimental) X3 Intervenci
n
(Aprendiza
je
cooperativo
)
X4
Fuente: Elaboracin propia, 2012
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Los grupos estaban distribuidos de la siguiente forma: veinticinco (25) alumnos
y alumnas del octavo B (grupo experimental) y veinticinco (25) alumnos y alumnas, del
octavo A (grupo control).
Tabla 2.
Distribucin de la muestra de estudiantes
Grupo
Matrcula
Experimental 8 B 25
Control 8A 25
Total 50
Fuente: Elaboracin propia, 2012
Al grupo experimental 8 B y control 8 A, se les aplic un cuestionario de
habilidades sociales en dos momentos. El pre-test al inicio de la investigacin, luego el
tratamiento en el grupo experimental, basado en la metodologa de aprendizaje
cooperativo en la asignatura de espaol, durante 22 semanas, 110 periodos de clases de
45 minutos. Para implementar esta metodologa de aprendizaje cooperativo en el
estudiantado, se capacit al personal docente y tcnico del centro educativo En Busca de
un Maana. El grupo control 8 A continuaba con sus clases tradicionales. Al finalizar
las 22 semanas se aplicamos el pos-test a los dos grupos.
Es importante sealar que al inicio de la investigacin el grupo control 8 A,
estaba formado por 25 estudiantes, sin embargo durante el curso escolar 5 alumnos y
alumnas dejaron de asistir, por lo tanto no lograron contestar el post test y tampoco
pudimos obtener las notas finales ya que no terminaron el ao escolar. La desercin
escolar es una de las caractersticas que presenta esta poblacin.
8. Resultados
Con la informacin recogida, se crea una matriz de datos y procedimos al
tratamiento estadstico de los mismos.
El anlisis estadstico de las puntuaciones de cada una de las escalas consta de
un anlisis descriptivo, donde se muestran las medias y desviaciones tpicas de las
puntuaciones en cada escala segn el gnero, edad y total, tanto en el momento inicial
(pre) como en el momento posterior al experimento (post), as como los intervalos de
confianza para las estimaciones de las medias a un nivel de confianza del 95%.
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Tambin, se realizaron pruebas estadsticas de contraste hiptesis para estudiar
las diferencias en las habilidades entre grupos al inicio del estudio y pruebas para
comparar el momento inicial y posterior al experimento en cada uno de los grupos de
estudio.
En contraste para la homogeneidad de las escalas entre ambos grupos al inicio
del estudio se realizaron pruebas T para muestras independientes, una vez comprobada
la normalidad de los datos mediante el test no paramtrico de Kolmogorv-Smirnov.
Para contrastar las diferencias dentro de cada grupo del momento inicial con el
momento posterior al experimento se realizaron pruebas T para muestras relacionadas o
dependientes.
Finalmente, con el objetivo de estudia el efecto del experimento desde el
momento inicial hasta el final del estudio ajustado por las variables de gnero y edad se
realizaron modelos lineales de regresin para medidas repetidas, ya que se observaron
las habilidades sociales al inicio y al final del estudio.
Dichos modelos nos permiten estudiar en conjunto el efecto del experimento
desde el inicio hasta el final segn el grupo de estudio, el gnero, la edad de los alumnos
y las interacciones entre dichas variables, es decir ajustando por las variables que
pueden influenciar las habilidades sociales del alumno y obteniendo estimaciones
precisas y robustas sobre la influencia del experimento en los grupos (los resultados
aqu presentados solo muestran las interacciones entre las variables que resultaron tener
asociacin significativa con las habilidades).
Se ajustaron modelos de regresin para medidas repetidas en cada una de las
escalas. Se consider la matriz de correlacin entre los valores pre y post del alumnado,
una matriz autorregresiva de orden 1. Dicha matriz fue la que mejor se ajustaba los
datos (se estudi mediante la bondad de ajuste del modelo). Se comprob la normalidad
de los residuos de manera que los supuestos estadsticos para aplicar el modelo se
cumplan.
Tabla 3.
Distribucin de alumnos por edad segn el grupo de estudio.
Identificacin de
Grupo
Experimen
tal
Contro
l (1)
Total
Eda
d
13 14 Recuento 11 7 18
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% dentro de
Grupo 44 28 36
% del total 22 14 36
15 17 Recuento 14 18 32
% dentro de
Grupo 56 72 64
% del total 28 36 64
Tota
l
Recuento 25 25 50
% dentro de
Grupo 100 100 100
% del total 50 50 100
Chi-cuadrado=1.389; GL=1; p-valor=0.239
Fuente: Elaboracin propia, 2012
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Tabla 4
Distribucin de alumnos por gnero, segn el grupo de estudio.
Identificacin de Grupo
Experimental Control (1) Total
Gnero Hombre Recuento 17 14 31
% dentro
de Grupo 68 56 62
% del total 34 28 62
Mujer Recuento 8 11 19
% dentro
Grupo 32 44 38
% del total 16 22 38
Total Recuento 25 25 50
% dentro
de Grupo 100 100 100
% del total 50 50 100
Chi-cuadrado=0.764; GL=1; p-valor=0.382
Fuente: Elaboracin propia, 2012
En las Tablas 3 y 4, se puede observar que no se encontraron diferencias
significativas en la distribucin de hombres y mujeres segn el grupo de estudio,
tampoco se encontraron diferencias significativas en la distribucin de alumnos por
grupo de edad al que pertenecan segn el grupo de estudio. De este modo se puede
concluir que la distribucin de los alumnos en cada grupo de estudio por gnero y edad
de ste fue similar en ambos grupos, es decir, la muestra de alumnos por grupo de
estudio fue homognea.
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Tabla 5.
Pruebas estadsticas entre grupos para cada una de las escalas al inicio del estudio.
Comparaciones Prueba de normalidad Prueba de
igualdad
Prueba T para la igualdad de medias
En el Pre Kolmogorov-Smirnov de varianza 95% I.C. para
Control (1) Experimental Levene test Diferencia E. tp. de
la
la diferencia
Z p-
valor
Z p-
valor
F p-
valor
T Gl p-
valor
de medias diferencia Inferio
r
Superio
r
Autoestima 0,736 0,651 0,705 0,704 0,853 0,360 -0,627 48 0,533 -0,058 0,092 -0,243 0,127
Asertividad 0,675 0,752 0,568 0,904 0,717 0,401 -1,173 48 0,247 -0,115 0,098 -0,312 0,082
Comunicacin 0,796 0,551 0,643 0,803 0,649 0,424 1,157 48 0,253 0,109 0,094 -0,080 0,297
Decisin 0,750 0,627 0,843 0,477 0,007 0,932 0,364 48 0,718 0,047 0,128 -0,211 0,305
Fuente: Elaboracin propia, 2012
La Tabla 5 muestra los resultados de las pruebas estadsticas realizadas al inicio del estudio. Las puntuaciones de cada una de las escalas
siguen una distribucin normal por lo que las tcnicas estadsticas paramtricas con supuestos de normalidad son aplicables en nuestro caso. Los
resultados de la prueba estadstica T sobre igualdad de medias entre el grupo control y experimental nos indican que al inicio del estudio las
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diferencias entre las puntuaciones de cada grupo y para cada una de las escalas fueron similares con p-valores superiores a 0.2 de modo que no
existan diferencias significativas entre los grupos de estudios al inicio del mismo en ninguna de las escalas del cuestionario.
De este modo los resultados indican una homogeneidad entre los grupos en las habilidades que se van a estudiar.
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Tabla 6.
Prueba estadstica para estudiar las diferencias desde el momento inicial al momento
final en el grupo control.
Grupo Control Prueba de muestras relacionadas
Diferencias Pre y
Post
Diferencias relacionadas Pre-Post
95% I. C. para la
diferencia
Media D.T. E. tp.
de la
media
Inferior Superior t Gl p-
valor
AUTOESTIMA -0,161 0,487 0,109 -0,389 0,067 -1,48 19 0,155
ASERTIVIDAD -0,119 0,452 0,101 -0,331 0,093 -1,174 19 0,255
COMUNICACIN -0,029 0,370 0,083 -0,202 0,144 -0,346 19 0,733
DECISION 0,008 0,672 0,150 -0,306 0,323 0,055 19 0,956
Fuente: Elaboracin propia, 2012
La Tabla 6 muestra los resultados de las pruebas estadsticas realizadas a cada
uno de las escalas del cuestionario para las que se estudiaron las diferencias entre el
momento inicial y final del estudio en el grupo control. En este grupo se observa cmo
las medias de las diferencias fueron prximas a cero en todas las escalas, indicando no
variacin de los resultados entre el momento inicial y final del estudio (p-valores>0.1).
As pues las habilidades de los alumnos del grupo control no variaron a lo largo del
estudio de manera significativa
Tabla 7
Prueba estadstica para estudiar las diferencias desde el momento inicial hasta el final en
el grupo experimental.
Grupo
Experimental
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias Pre y
Post
Diferencias relacionadas Pre-Post
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95% I. C. para la
diferencia
Media D.T. E. tp.
de la
media
Inferior Superior t Gl p-
valor
AUTOESTIMA -0,556 0,371 0,074 -0,709 -0,402 -
7,481
24 0,000
ASERTIVIDAD -0,595 0,592 0,118 -0,839 -0,351 -
5,024
24 0,000
COMUNICACIN -0,389 0,521 0,104 -0,604 -0,174 -
3,730
24 0,001
DECISION -0,553 0,670 0,134 -0,830 -0,277 -
4,132
24 0,000
Fuente: Elaboracin propia, 2012
La Tabla 7 muestra los resultados de las pruebas estadsticas aplicadas a cada una
de las escalas para estudiar las diferencias en el grupo experimental entre el inicio y el
final del estudio.
En todas las escalas se observa diferencias significativas entre el momento
inicial y el final (p-valores < 0.001), dichas diferencias son negativas por lo que indica
un aumento de las puntuaciones de las escalas al final del estudio con respecto al inicio
y por tanto una mejora en las habilidades sociales de los alumnos del grupo
experimental desde el momento inicial hasta el final del experimento.
Tabla 8.
Resultado para el modelo de la escala de autoestima
Autoestima Estimaciones de efectos- Modelo de medidas repetidas
Intervalo de
confianza 95%
Parmetro
Estimacin Error
tpico gl T Sig.
Lmite
inferior
Lmite
superi
or
Interseccin 2,130 0,074 79,044 28,87 0,000 1,984 2,277
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3
Gnero
(Hombre vs.
Mujer)
-0,047 0,067 46,613 -0,697 0,490 -0,182 0,088
Edad ([13,14] -0,023 0,068 45,994 -0,338 0,737 -0,160 0,114
vs. [15,17])
Post vs. Pre 0,156 0,089 51,062 1,748 0,086 -0,023 0,335
Grupo
Experimental
vs. Control
(1)
-0,048 0,087 88,092 -0,554 0,581 -0,222 0,125
Interaccin
Post *
Experimental 0,400 0,122 48,564 3,270 0,002 0,154 0,645
Test de normalidad de los residuos del modelo K-S=0-615; p-valor= 0.844
Fuente: Elaboracin propia, 2012
La Tabla 8 muestra los resultados del modelo para la escala de autoestima. Se
observa que no existen diferencias en la autoestima segn el gnero del alumno (p-
valor=0.490), ni tampoco la edad del alumno interviene en la puntuacin de autoestima
(p-valor=0.737).
La estimacin positiva del parmetro correspondiente al momento post con
respecto al pre indica que la autoestima al final del estudio fue mayor que al inicio
(0.156). Por otro lado, el parmetro asociado al grupo experimental es prcticamente
cero y no significativo (-0.048, p-valor=0.581), indicando que al inicio del estudio
ambos grupos tenan una autoestima similar (no significativamente diferentes).
Respecto al trmino interaccin es significativa, esto nos indica que la autoestima
obtenida es diferente en el grupo experimental con respecto al control en el momento
post. El que el parmetro de la interaccin sea positivo (0.4) y significativo (p-
valor=0.002) expresa que la diferencia de autoestima del momento pre al post en el
grupo experimental fue mayor que el grupo control, aumentando de manera significativa
la autoestima para el grupo experimental desde el inicio hasta el final del estudio
mientras que para el grupo control esas diferencias desde inicio al final no fueron
significativas.
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En particular el aumento de autoestima en el grupo experimental desde el
momento pre al post fue en media de 0.4 ms que en el grupo control.
Tabla 9.
Resultado del modelo ajuste a la escala de asertividad.
Asertividad Estimaciones de efectos
fijos(b)
Intervalo de
confianza 95%
Parmetro Estimacin
Error
tpico gl T Sig.
Lmite
inferior
Lmite
superior
Interseccin 2,203 0,086 55,548 25,696 0,000 2,032 2,375
Gnero
(Hombre vs.
Mujer)
-0,098 0,076 44,652 -1,289 0,204 -0,251 0,055
Edad ([13,14] -0,210 0,115 46,189 -1,826 0,074 -0,441 0,021
vs. [15,17])
Post vs. Pre 0,148 0,114 48,280 1,292 0,202 -0,082 0,377
Grupo
Experimental
vs. Control
(1)
-0,306 0,106 53,358 -2,887 0,006 -0,519 -0,093
Interaccin
Experimental
* [13,14] 0,537 0,155 44,599 3,470 0,001 0,225 0,849
Post *
Experimental 0,447 0,156 46,410 2,864 0,006 0,133 0,762
Test de normalidad de los residuos del modelo K-S=0.558, p-valor=0.915
Fuente: Elaboracin propia, 2012
La Tabla 9 muestra los resultados del modelo ajustado a la escala de asertividad.
Tanto los chicos como las chicas tenan asertividad similares en ambos grupos sin que
esta se diferenciara al inicio y final del experimento, por lo tanto el gnero no se
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encontr asociado con la asertividad. Los parmetros de las interacciones y la
significacin asociada a ellos nos indican que en el momento inicial en el grupo
experimental la asertividad entre alumnos de 13 y 14 aos fue mayor significativamente
que en el grupo de alumnos de 15 a 17