El docente y su relacin con el saber que imparte*Jacqueline BocharI- IntroduccinHace algn tiempo que desde mi segunda profesin, la de docente, ocupan mi pensamiento temas relacionados con el proceso del aprendizaje.Desde mis pocas de estudiante de secundaria el tema del vnculo educador- educando, el cmo del proceso de transmisin, ha sido un punto de permanente reflexin.En realidad al entrar en la carrera de Psicologa, tambin quera ser profesora. Poder hoy ser docente Universitaria es una buena forma de conjugar mis dos anhelos profesionales. Dentro de la Licenciatura de Psicologa, eleg la transmisin del Psicoanlisis. Lugar difcil. Desde all me fueron surgiendo algunos interrogantes: es posible hacer docencia en Psicoanlisis? Para Freud, psicoanalizar, educar y gobernar eran de las profesiones imposibles. Sin embargo habra que contextualizar este pensamiento para poder comprender que en aquel 1900 educar no era transmitir, ni generar pensamiento crtico y autnomo; estaba ms cerca del adoctrinamiento. Pensndolo desde la docencia Universitaria, educar no creo que sea nuestra tarea, aunque muchas de las acciones que transmitimos son educativas. A pesar de esto todo aquello que est relacionado con lo pedaggico, con lo didctico, produce malestar en el psicoanlisis. Hay una dificultad de discriminacin, a mi entender, entre lo que es el mtodo para psicoanalizar y lo que es o puede ser el mtodo o los mtodos para ensear psicoanlisis. Este ha sido uno de los ncleos de problematicidad que me ha trado a este curso. Tambin este tema me ha interesado desde mi trabajo en el Movimiento de Educadores por la Paz, ya que all trabajo con maestros que en diferentes ocasiones plantean la preocupacin por cuestiones relacionadas con esto del cmo se transmite. Sus preocupaciones tienen que ver con la dificultad de algunos maestros en tomar conciencia de que es a travs de las propias acciones y actitudes que tambin se transmite. Poder pensar junto a compaeros docentes de otras disciplinas; poder observar prcticas docentes en otras Facultades ha sido en s mismo una gran experiencia de aprendizaje.Este trabajo versar sobre la importancia de la relacin del docente con el saber que imparte, la relacin con su propio saber. Considero que uno de los elementos a trabajar en este anlisis es el de la transferencia del docente con ese saber y la contratransferencia con relacin al educando.Voy a abordar el tema haciendo referencia a situaciones puntuales de las prcticas observadas y a la ma propia.

II- Acerca de mi implicanciaEn la eleccin del tema ya est en juego mi contratransferencia. Es en la prctica donde me siento ms cmoda en la docencia. No es casual que una de mis tareas como docente se desarrolle en una policlnica barrial, la Clnica Psicoanaltica de la Unin, pasanta de quinto ciclo. Y la otra sea una prctica Combinada de Psicoanlisis con Psicopatologa que transcurre en el Hospital Vilardeb. Cada da estoy ms convencida de que es sobre todo en la prctica donde se aprende. Es all donde se aprende entre otras cosas lo que no se sabe, como tambin es donde se sabe de uno mismo, de las dificultades emocionales con relacin a la tarea, de las propias habilidades y de los propios obstculos.Desde mi funcin docente he podido comprobar cmo aquello que se aprende desde lo emocional es lo que ms perdura. Y cmo tambin aquello que marca traumticamente la experiencia del aprendizaje puede transformarse en un escollo o en un aprendizaje significativo.La importancia del preguntarse cosas tales como: desde qu lugar he aprendido, con qu modelos, cules fueron las experiencias que ms me marcaron por lo positivo o lo negativo, porqu elig la docencia; radica en que son interrogantes que hacen al autoconocimiento y tienen directa relacin con la transferencia.Entindase por transferencia al fenmeno inconsciente de actualizacin de afectos infantiles. Freud mismo nos dice que la transferencia no es slo un fenmeno que se d en el vnculo con el mdico, sino que se puede observar en cualquier vnculo. Esta palabra bertragung, en el idioma alemn es del acervo comn. Entre otras acepciones, una de ellas es transmisin.La transferencia como fenmeno est ntimamente ligada al amor, Freud nos dice que tiene un componente altamente ertico. Nuestra relacin con el saber tambin puede llegar a estar ms o menos cerca del amor y del odio. Cito a propsito las palabras de la Prof. Alicia Kachinovsky: " El otro nos frustra o nos satisface, nos provoca amor o incita nuestro odio, nos reconoce y autoriza como docentes o nos elimina con su rechazo o con su indiferencia. Se somete o se rebela, acata o transgrede, devora o enriquece (....)El docente sufre la accin del otro, pero acomete con lo suyo: seduce o aburre con su saber, alimenta o hambrea con sus conocimientos, dosifica o empacha, pacta y se somete desde su masoquismo o domina sdicamente a su vctima. En fin, ama y odia con todo el poder de su funcin". (1)En la relacin del docente con el saber que imparte se actualizan en transferencia formas aprendidas anteriormente.III- Acerca del otro, tan mentado y a la vez tan olvidado.No puede existir proceso de aprendizaje que no implique a un otro. Otro que quiere aprender, otro que se supone que sabe, otro acerca del que se quiere saber, otro que nos transmite un saber.La relacin en el proceso de aprendizaje al decir de Paulo Freire es de mutua afectacin, es decir hay por lo menos dos personas que se relacionan y se afectan. Qu quiere decir esto?. Podramos pensarlo por el lado de que luego de ese relacionamiento ya ninguno ser el mismo. La relacin de un saber subjetivo con otro en si mismo es afectante. Cambia la subjetividad. A la vez que afectar quiere decir emocionarse en una de sus acepciones, y en otra de ellas poner cuidado. El proceso de enseanza-aprendizaje pone en juego las emociones de los involucrados. Produce alegras pero tambin tristezas. Perdidas y ganancias que se viven intensamente y que producen conflicto y dolor.No es habitual que los docentes, sea de cual sea su disciplina presten atencin a las emociones y el sufrimiento que est en juego en el aprendizaje.Cuntas veces los docentes escuchamos por los pasillos o en las reuniones de profesores: Estos muchachos no saben nada, no s para qu vienen ac... No estudian nada...No entienden nada.Yo me pregunto quin es que no entiende nada cuando se dicen este tipo de cosas. Realmente no creo que los muchachos no entiendan nada, ni estudien nada. S creo que en toda institucin de enseanza se sufre, el docente sufre cuando se siente impotente y no sabe cmo transmitir sus conocimientos. El estudiante sufre cuando no logra adquirir los conocimientos que se le exigen o los que desea comprender.Respecto de la segunda acepcin poner cuidado, creo que es elocuente por s misma. En esta tarea hay que ser cuidadoso tanto con el otro como consigo mismo, hete aqu la gran importancia de la formacin docente.En la docencia en Psicologa, se cruzan adems los vectores educacin y salud, dos grandes instituciones complejas. En mi caso adems la institucin del Psicoanlisis con su historia conflictiva de escisiones, de diferentes posiciones tericas y con diferentes posiciones tambin respecto de lo que es transmisin del Psicoanlisis. Adems de esto hacer Psicoanlisis en la Universidad, otro polmico asunto. En cada uno de estos cruces tambin se cruzan las transferencias con relacin a cada uno de esos saberes.Asi como elegir la docencia es hacer una opcin poltica (adhiriendo al planteo de P. Freire) considero que tambin lo es hacer psicoanlisis en la Universidad.No es mi objetivo en este trabajo analizar mi transferencia en estas relaciones sino solo explicitarlas.IV- El grupo como instrumento.Hace un par de aos unos estudiantes me preguntaban por qu ser que ac en la carrera de psicologa no se toma el anlisis de la contratransferencia del docente con el alumno como variable en el proceso de transmisin. Interesante pregunta le dije al alumno, hac un trabajo sobre eso. Dos estudiantes (2) el mismo ao, de diferentes seminarios, hicieron trabajos sobre el tema. Ambos fueron conectados por m y tuvieron la posibilidad de intercambiar ideas entre ellos antes de la entrega de los trabajos finales. Es interesante recoger las opiniones que los estudiantes entrevistados y algunos docentes contestaban al preguntrseles qu pensaban de los fenmenos transferenciales en las aulas de Facultad. La gran mayora contestaba: depende de qu clase, depende del docente, depende de los dos, de la materia. Los estudiantes tendan a asociarla con el clima de la clase: hay buena o mala onda en tal o cual clase. Una estudiante contestaba: de ella dependen las ganas que le pones a la materia.Y cuando se preguntaba con qu frecuencia pensaban en este tema contestaban que cuando pasa algo especial con algn profesor.Algunos docentes contestaban que no era tan importante ya que lo importante eran los contenidos que se transmitan, otros que en todo vnculo humano existe ese inconveniente, otros que para producir y crear en un grupo debe despejarse el campo transferencial, si hay un buen clima en el grupo, si hay buena transferencia, se pueden lograr buenos resultados en el aprendizaje.Desde mi corta experiencia docente (desde el ao 95) he podido comprobar que esto ltimo es tal cual. Una buena transferencia entre el grupo y con el docente y viceversa permite producir ms y mejor al grupo. El estudiante se compromete ms, cuanto ms se implica el docente con el saber que imparte. Esto es, cuanto ms se toman en cuenta las emociones en el proceso de aprendizaje. Siempre que se manejen conscientemente, es decir tomando conciencia de cules son las emociones que estn presentes en ese encuentro con el otro (tmese en cuenta a lo que me refiero al enunciar el otro pp.3). Tomar conciencia de las emociones que se despiertan al ponerse en contacto con determinados postulados tericos, autores, conceptos, es tambin un elemento a tener en cuenta desde la lectura contratransferencial con el saber.Qu me pasa cuando leo Freud, cuando leo Lacan, cuando leo sobre el Complejo de Edipo, sobre las diferencias entre el hombre y la mujer, etc. De lo contrario, la transferencia puede convertirse en obstculo para el aprendizaje.Lo mismo del lado del docente. Tener consciencia por parte del docente de que estamos en un lugar de poder, de que se nos inviste con cierto saber pero tambin con cierto amor u odio que remite tanto al estudiante como a nosotros a situaciones infantiles y actuales de nuestra vida amorosa despeja el campo de trabajo en tanto baja la ansiedad. El docente tambin transfiere en el grupo; sus expectativas de que sean un grupo que aprenda o que sean un grupo que nunca va a saber nada. El reconocimiento de la transferencia en el docente permite al decir de la colega Iris Pea cuestionar el poder que implica el saber que se supone en manos del docente. Es de alguna forma el docente el que habilita al estudiante en su propio saber.(3)Por lo tanto es sumamente importante hacer conciencia de estas cuestiones.En el Curso de profundizacin Didctica este ha sido uno de los puntos que estuvimos abordando todo el tiempo, quiz este sea el momento de poder pensarlo tericamente.En cada una de las observaciones de campo que pudimos analizar hicimos en algn momento conciencia de alguna actitud o repeticin del docente que estando totalmente introyectada se actuaba sin ser pensada. Recuerdo ahora una de esas situaciones, la prctica de una compaera en la docencia de enfermera. Se desarrollaba en una policlnica barrial. Llamaba la atencin que esta prctica docente no tuviese asignado ningn lugar estable para su funcionamiento. Cada da el lugar fsico cambiaba segn las necesidades de los espacios en la institucin. El da de la observacin pedaggica, la prctica se realizaba en una sala dividida por una cortina. De un lado una camilla para el paciente, del otro un pequeisimo recinto donde los estudiantes y la enfermera tenan que trabajar. El espacio destinado para la enfermera estaba pensado para una o dos personas pero no para un grupo. La situacin de hacinamiento en la que se desarrollaba esta prctica, que por haberse naturalizado se transmita de una generacin a otra, se actuaba en la transmisin, actualizndose de alguna forma el sacrificio de las enfermeras: nos arreglamos con lo poquito que tenemos, en cualquier lugarcito. Deca la compaera: siempre fue asi, cuando yo estudiaba tambin. En el momento que ella comienza a pensar esto con el grupo empieza a historizar- historizarse como docente. El orgen de la carrera, cmo ella se inscribe en esa historia, recuerda cuando era estudiante, lo que le haban transmitido a ella y lo que realmente ella ahora como docente estaba transmitiendo inconcientemente y sin quererlo. O sea no por eleccin sino por repeticin. Es as como en la reunin siguiente plantea la importancia que tuvo para ella la observacin del grupo. Al decir de Gatti E. y Kachinovsky A. Pensar la fomacin como tarea de deconstruccin implica descentrar al docente de su versin oficial respecto al hecho educativo para confrontarlo con otras versiones-verdades y, fundamentalmente, con la verdad histrico-vivencial. Supone entonces un proceso marcado por la facultad de historizacin (4).Poder ver verse de afuera. Visitada por otros, adems colegas en tanto tambin docentes y re-visitada por s misma. Recalco lo de "colegas docentes" porque en el mbito de la enseanza primaria y secundaria sabemos que existen las llamadas instancias de inspeccin, que me gustara diferenciar sustancialmente de este dispositivo ya que en este caso creo que fue la horizontalidad del vnculo lo que favoreci esto de verse a s mismo. Las instancias de inspeccin no dejan de ser instancias controladoras que poco tienen que ver con el anlisis de la transferencia. Estn pensadas con ese objetivo.Otro factor importante es la instancia grupal. El grupo acta como sostn y a la vez como otro pensante reflexivo. Reivindico por lo tanto esta forma de trabajo como instancia formadora y habilitadora. Ha sido una de las pocas instancias de aprendizaje en la formacin docente donde se ha trabajado con relacin a los afectos y las emociones puestas en juego en el saber. Como psiclogos, trabajamos con los afectos, sin embargo parece que a la hora de la docencia nos olvidamos muchas veces de tener en cuenta esa variable. El ensear en si est sometido a fuertes tensiones y exige un autoconocimiento profundo de la propia trayectoria de formacin, de la propia relacin con el saber que se ensea y del modo en que perduran en uno mismo las vicisitudes de la propia infancia y adolescencia.(5)En las situaciones de prctica con los estudiantes, este punto es muy importante. Es en ellas donde se observa mayormente cun cierto es esto ltimo. En la docencia de la Psicologa solemos escuchar que para ser psiclogos hay que someterse a la propia psicoterapia, entre otras cosas porque el autoconocimiento favorece nuestro abordaje y comprensin del paciente. Pero no es habitual pensar que en la relacin con el estudiante tambin se pone en juego la propia historia. En el grupo de enseanza- aprendizaje se generan transferencias cruzadas, con el saber, con el docente, entre los estudiantes, que es necesario considerar y abordar en algunos momentos. Para eso es necesario la formacin del docente en la metodologa grupal.Fue interesante ver, en otra de las prcticas, donde fui observadora directa, cmo se habilitaba al estudiante en su propia autonoma. Esta prctica se desarrollaba en el marco de la carrera de Tcnico Ortodoncista en la Facultad de Odontologa. En este caso el espacio sobraba. Entre otras cosas el estudiante poda elegir entonces dnde ubicarse.Era bien notorio en este caso la buena transferencia que sostena y promova el trabajo del grupo. Los estudiantes se relacionaban entre s prestndose no slo los materiales sino tambin los conocimientos que necesitaban para la transformacin de los materiales. Tambin los docentes. Un clima totalmente distendido pero a la vez de compromiso y concentracin con la tarea propuesta. A los estudiantes se los dejaba hacer. Esto tiene que ver con una determinada concepcin de la formacin que promueve la autogestin y la autonoma, que para la compaera que la realizaba estaba desarrollndose por intuicin y basada en su propia experiencia. Recin al poder ser observada y comentada en el grupo tomamos conciencia de su fundamento terico. Esto demuestra nuevamente la importancia de pensar las prcticas. Voy a remitirme ahora a una investigacin de la que he participado en la Clnica Psicoanaltica de la Unin. Se desarroll durante los aos 1999 y 2000 con pacientes nios de la Clnica, que consultaban por problemas de aprendizaje.(6)Nuestro estudio fue con el mtodo caso por caso trabajando con situaciones de pacientes que estaban en tratamiento con las integrantes de este equipo. En esta investigacin fuimos corroborando cunto del saber inconsciente obstaculizaba la posibilidad del aprendizaje curricular. Es decir, haba mltiples situaciones en las que estos nios posean un saber familiar secreto, que no circulaba en el mbito explcito pero s en su Inconsciente. Estos chicos saban y significativamente hasta que ese saber no empezaba a circular en la familia no se destrababa el tema del saber con relacin al mundo en general. El no saber con relacin al propio deseo o el saber con relacin al deseo de sus padres obstaculizaba la adquisicin de nuevos saberes. Qu tiene que ver esto con lo nuestro?Pues bien, que de alguna forma en tanto docentes tambin debemos saber de nuestra relacin con el saber. Saber con relacin a nuestro propio deseo como transmisores, saber en relacin a nuestros amores y odios con la disciplina que impartimos, con los autores que impartimos, con la institucin adonde impartimos, saber de nuestras historias en el proceso de aprendizaje, quin nos marc en una buena o mala experiencia de aprendizaje. Limpia el campo, descomplejiza nuestra tarea y quiz nos hace sentirnos ms cmodos en el vnculo con ese otro. Tener conciencia de estas cuestiones no es garanta de perfeccin en la transmisin, pero desde mi humilde experiencia creo que da buenos resultados. BIBLIOGRAFIABlanchard C. Saber y relacin pedaggica. Formacin de formadores. Serie Los documentos N 5. Ed. Novedades Educativas UBA 1995Bochar J. y otros Encuentros y desencuentros entre el nio, la familia y la escuela. V Jornadas de Psicologa Universitaria. Ed. Facultad de Psicologa UDELAR 2000.Camilloni A. Curso de profundizacin en formacin docente La enseanza y el aprendizaje en contextos de masividad. Area de Salud UDELAR 2002 Claverie D. El fenmeno transferencial y el proceso identificatorio entorno al vnculo pedaggico. Trabajo final para la aprobacin del curso de Psicoanlisis de 3 ciclo ao 2001.Fernndez A. Y Goncalvez J. Pongamos en juego el saber. Jornada UFPG Facultad de Psicologa 2001Gatti E. Modelos pedaggicos en la educacin superior Kachinovsky A. Proyecto de trabajo y concepcin del cargo para Profesor Adjunto Servicio Preventivo Asistencial para funcionarios del MSP y sus ncleos familiares 2001Olveira M. La transferencia y la transmisin en el vnculo docente-estudiante. Trabajo final para la aprobacin del curso de Psicoanlisis de 3 ciclo ao 2001.Souto M. La formacin del docente universitario Citas:*Trabajo presentado para la aprobacin del Curso de Profundizacin Didctica organizado por el rea de Salud de la UDELAR. Ao 2002.

1. A. Kachinovsky y E. Gatti. Entre el deseo de ensear y el placer de aprender en Proyecto de trabajo y concepcin del cargo Servicio Preventivo Asistencial para funcionarios del MSP y sus ncleos familiares.p.p25.2. Br.D. Claverie,Br.M.Olveira3. Iris Pea en entrevista con Olveira M. en La transferencia y la transmisin en el vnculo docente-estudiante, indito.4 Kachinovsky A. citado en Proyecto de trabajo y concepcin del cargo Servicio Preventivo Asistencial para funcionarios del MSP y sus ncleos familiares.p.p245. Fernndez L. En Prlogo al libro de Blanchard C. Saber y relacin pedaggica. 6. Equipo conformado por la Ps. Esther Angeriz, Ps. Ma. Ins Silva, Ps. Amparo Baztarrica, Ps. Vernica Khon, Ps. Jacqueline Bochar, Ps, Silvana Rebella.