Post on 16-Oct-2021
El cine como herramienta pedagógica: comprensión del fortalecimiento del espacio de Cine
en el colegio Qualia
Proyecto de grado presentado por:
Catalina Rodríguez Gutiérrez
Director de proyecto de grado:
Jorge Baxter Grant
Maestría en Educación
Facultad de Educación
Universidad de los Andes
Bogotá, Colombia
Noviembre de 2019
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Tabla de contenido
Resumen 4
1. Introducción 6 1.1 Problema y justificación del problema 7 1.2 Pregunta y objetivos de investigación 8 1.3 Objetivo general de investigación 8 1.4 Objetivos específicos 9
2. Marco teórico 9 2.1. El caso de estudio: el programa de cine en Qualia 10 2.2 El uso del cine en educación 12 2.3 El cine, la emoción, el aprendizaje y el pensamiento crítico 16 2.4 El cine y el currículo 19
2.4.1 El cine, la Literatura y las Ciencias Humanas 20 2.4.2 El cine, las Matemáticas y las Ciencias Naturales 21 2.4.3 El desarrollo del lenguaje audiovisual como parte del currículo 23
2.5 Metodología de análisis de películas 25 2.6 El reto de esta investigación frente a los vacíos en la literatura 29
3. Metodología de investigación 30 3.1 Paradigma, metodología y método 30 3.2 Proceso de investigación 32 3.3 Retos y particularidades del proceso de investigación 33 3.4 Técnicas e instrumentos de investigación: diseño, pilotaje y validación 34
3.4.1 Revisión documental 34 3.4.2 Observación de clase 35 3.4.3 Grupos focales 36
3.5 Participantes 38
4. Consideraciones éticas 39
5. El plan de análisis de la información 40
6. Resultados, análisis de resultados y discusión 43 6.1 El cine como herramienta de aprendizaje 44
6.1.1 Generación de emoción a partir del uso del cine 44 6.1.2 Fortalecimiento de procesos académicos mediante el uso del cine como herramienta pedagógica 45 6.1.3 Fortalecimiento de procesos formativos mediante el uso del cine como herramienta pedagógica 49
6.2 Metodología de análisis de las películas 51 6.2.1 Diseño y preparación de la clase de cine 51 6.2.2 Análisis del contenido de la película 55 6.2.3Análisis narrativo de la película 56 6.2.4 Análisis de elementos espaciales y cinematográficos de la película 58 6.3.5 Actividad de cierre y de aplicación de lo aprendido 60
6.3 Aspectos administrativos del espacio de cine 61 6.3.1 Recursos económicos, físicos y técnicos del cine 61 6.3.2 Procesos administrativos del cine 62
7. Propuesta de fortalecimiento del espacio de cine del colegio Qualia 64
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Conclusiones y aportes del estudio 66
Aprendizajes en el desarrollo de la tesis 69
Referencias 71
Anexos 74 Anexo 1: Formato de observación de clase 74 Anexo 2: Preguntas grupo focal de profesores 75 Anexo 3: Grupo focal de directivos – matriz DOFA 75 Anexo 4: Preguntas grupo focal de estudiantes 76 Anexo 5: Aval del comité ético 76
Tabla de diagramas y tablas
Diagrama 1: Marco teórico de la investigación 10 Diagrama 2: Tipos de análisis e interacciones pedagógicas entre las películas y las
asignaturas 25 Tabla 1: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas en la etapa previa a la
proyección 27 Tabla 2: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas durante la proyección
del filme 28 Tabla 3: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas después de la
proyección del filme 29 Diagrama 3: Procedimiento de investigación 33 Tabla 4: Técnicas e instrumentos de información 34 Tabla 5: Distribución de observaciones de clase 36 Diagrama 4: palabras frecuentes generadas por NVivo12. 41 Diagrama 5: Categorías de análisis preliminares 42 Tabla 6: Propuesta de fortalecimiento para el espacio de cine 66
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Resumen
El espacio curricular de cine en el colegio Qualia es usado como una herramienta
pedagógica para desarrollar conceptos y competencias de las asignaturas mediante el análisis de
textos audiovisuales. Sin embargo, la escogencia de las películas a analizar toma un tiempo
considerable por parte de los docentes, la metodología de análisis de las películas es bastante
amplia y ambiciosa, por lo que es necesario aprender a priorizar los elementos de análisis según
los propósitos particulares de cada clase, y aunque hay un programa robusto de capacitación
docente alrededor del cine, es importante documentarlo y continuar estructurándolo para que pueda
ser insumo para el plan de capacitación y nivelación de los nuevos profesores.
Por esto, se propuso comprender cómo fortalecer el espacio de cine en este colegio,
mediante una metodología cualitativa que integra una revisión documental, observaciones de clase
y grupo focales con el consejo directivo, profesores y estudiantes. El desarrollo de esta
investigación también estuvo mediado por la importancia de aportar al programa de cine del
colegio, el cual tiene un gran impacto en la comunidad educativa, así como contribuir al campo
educativo en general con evidencia sobre el uso del cine como herramienta pedagógica en
educación secundaria y media y con ejemplos de la aplicación de metodologías de análisis de
textos audiovisuales.
Para el análisis de la información se usó el programa Nvivo12 y se planteó una
triangulación que contrastó la voz de los datos y la interpretación del investigador con la teoría.
Este análisis se hizo bajo tres categorías que surgieron de una primera codificación y de la revisión
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de la literatura: el cine como herramienta pedagógica, metodología de análisis de películas y
procesos administrativos del cine.
Como resultado se encontró que el cine como herramienta pedagógica genera emoción y
sentimientos en los estudiantes lo que fortalece los procesos de aprendizaje académico y formativo.
El acompañamiento, el trabajo colaborativo entre profesores y la capacitación docente en análisis
de películas son fundamentales para garantizar una conexión entre la película y los propósitos de
la clase y así lograr un proceso de aprendizaje efectivo en los estudiantes.
Asimismo, para el caso de Qualia se evidenció que la integración curricular y la
metodología de análisis de las películas, en cuanto al diseño y preparación de la clase de cine y al
análisis del contenido y de la estructura narrativa de la película, están bastante consolidadas y
fortalecen los procesos de aprendizaje de los estudiantes. No obstante, se debe continuar trabajando
en la metodología de análisis de los elementos cinematográficos y en el diseño y aplicación de las
actividades de cierre que le permiten a los estudiantes aplicar lo aprendido mediante el cine.
También se encontró que la mayoría de los procesos administrativos deben ser fortalecidos entre
los que están: 1. La calidad de los recursos para una adecuada proyección, 2. Los procesos de
documentación, evaluación y divulgación del programa, 3. El proceso de contratación de
profesores y 4. El diseño y aplicación del programa de capacitación y nivelación docente.
Finalmente se expuso que la evidencia de carácter administrativo alrededor del cine es igual
de importante que la evidencia curricular, pedagógica y académica, dada que ambos procesos al
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interior de una institución, así como su alineación, son fundamentales para garantizar la efectividad
del programa y del proceso de aprendizaje.
1. Introducción
El tema de esta investigación, dentro del campo de la educación, es el cine como
herramienta pedagógica. Este estudio se enfoca en el programa curricular de cine que se desarrolla
en el colegio Qualia y pretende comprender cómo fortalecer dicho espacio según las necesidades
de la comunidad educativa (estudiantes, profesores y directivos). Asimismo, este estudio busca
llenar ciertos vacíos en la literatura académica que están relacionados con el uso del cine en
educación secundaria y media, el uso transversal del cine en todas las materias del currículo y la
integración de todos los elementos cinematográficos, no solo la historia que es contada en una
película, sino el análisis del texto audiovisual como herramienta pedagógica en el aula. Esto se
fundamenta en los resultados de está investigación, en la interpretación de la aplicación de la
metodología de análisis de películas en Qualia y en autores como Gispert (2011), quien considera
que el texto fílmico puede ser usado en educación como cualquier otro texto narrativo y en De
Sousa (2016), quien expone que para analizar el cine es fundamental tener en cuenta todos los
elementos que componen al texto audiovisual.
En la primera parte de este trabajo se muestra el contexto en el que se sitúa el estudio, el
problema que se pretende abordar y la justificación de éste dentro del campo de la educación,
seguido de la pregunta y de los objetivos de investigación. Después se desarrolla el marco teórico,
problematizando el uso y los retos que conlleva incluir el cine como una herramienta pedagógica
y precisando qué vacíos en la literatura pretende llenar esta investigación. Después se explica la
metodología de la investigación, las estrategias de análisis de la información y los resultados
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obtenidos. Posteriormente, se analizan los resultados a la luz de la pregunta y el problema de
investigación para proponer interpretaciones y discusiones según el marco teórico propuesto.
Finalmente, se presenta un programa puntual de fortalecimiento del espacio de cine del Colegio
Qualia, se emiten conclusiones y recomendaciones y se puntualizan los aprendizajes adquiridos en
el proceso de esta investigación.
1.1 Problema y justificación del problema
El cine es un espacio semanal inmerso en el currículo oficial de todas las materias dictadas
en el colegio. Este espacio tiene como objetivo que los estudiantes analicen temáticas discutidas
en clase y se familiaricen con el análisis de textos audiovisuales para consolidar el aprendizaje
(Qualia, 2019). Durante las sesiones de cine, los profesores siguen una metodología de análisis
propuesta por la institución, que tiene en cuenta el contenido de la película y su estructura narrativa
y cinematografía para hacer una relación con los conceptos propios de cada materia.
Este programa se está aplicando, reestructurando y consolidando hace seis años. Sin
embargo, continúa presentando algunos problemas como: 1. La escogencia de las películas que se
van a analizar toma un tiempo considerable para los profesores, 2. El programa de capacitación
docente sobre el cine, aunque es una prioridad de la institución, no está documentado ni
estructurado de tal forma que sirva como insumo para el proceso de capacitación y nivelación de
nuevos docentes. 3. La metodología de análisis de las películas se mantiene en constante
modificación y mejora, pero no se documentan estas modificaciones y adiciones en la guía
orientadora del espacio de cine. Asimismo, la metodología al ser bastante amplia y profunda, no
puede ser aplicada en su totalidad en una sesión de cine, por lo que urge aprender a priorizar los
elementos de análisis según los propósitos particulares de cada clase y de cada proceso de
aprendizaje.
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El desarrollo de este problema tiene importancia tanto el colegio Qualia como en el campo
educativo. Respecto a la institución es relevante porque contribuye a mejorar un programa
pedagógico basado en el cine como representación artística y busca fortalecer procesos académicos
como la apropiación y conexión de conceptos y formativos, como el desarrollo de la empatía y el
pensamiento crítico. En el campo educativo, desarrollar el problema adquiere sentido cuando se
aborda a partir de estudios que posicionan al cine como una herramienta pedagógica. Uno de ellos
es el de Russell y Waters (2014), quienes exponen que el cine promueve el pensamiento crítico
porque permite que los estudiantes se cuestionen valores y creencias con el fin de tomar mejores
decisiones. También, Blasco, Moreto, Blasco, Levites y Janaudis (2015) confirman que el cine
permite vincular el aprendizaje con la experiencia, lo que asienta las bases para transmitir
conceptos académicos. Asimismo, Arroio (2010) concluye que el cine es una herramienta valiosa
para construir conocimiento porque posibilita el debate socio-científico.
1.2 Pregunta y objetivos de investigación
Dado el problema de investigación presentado anteriormente, es importante aclarar que no
se busca intervenir el programa de cine ni comprobar un fortalecimiento, solo se pretende dar
recomendaciones de mejora que puedan ser implementadas por el colegio a partir de un proceso
de comprensión y reconstrucción del espacio. Dado este propósito, el estudio tiene como pregunta
de investigación: ¿Cómo fortalecer la herramienta pedagógica Cine en el colegio Qualia
Alternativa Educativa?
1.3 Objetivo general de investigación
Comprender qué estrategias y elementos ayudan a fortalecer la herramienta pedagógica Cine, a
aplicar y enfocar la metodología de análisis de las películas según los propósitos de las clases y a
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estructurar y documentar el programa de capacitación y nivelación docente sobre el análisis de
textos audiovisuales.
1.4 Objetivos específicos
1. Recoger resultados sobre las prácticas educativas de enseñanza, aprendizaje y gestión que han
emergido a partir del cine para así poder reconocer los aspectos que deben ser fortalecidos.
2. Proponer estrategias que permitan enfocar la metodología de análisis de las películas hacia el
alcance de los propósitos particulares de cada clase y de cada profesor.
3. Plantear una manera que le permita a la institución estructurar un programa de nivelación en el
análisis de textos audiovisuales para nuevos docentes y documentar y seguir profundizando el
programa actual de capacitación sobre cine.
4. Evidenciar el uso pedagógico del cine en materias del currículo de educación secundaria y
media de Colombia.
2. Marco teórico
El presente marco teórico se propone con el fin de apoyar el desarrollo de la investigación,
el diseño de los instrumentos de recolección de información, la validación y el análisis de los datos.
Dado el tema de investigación, el fortalecimiento de la herramienta pedagógica Cine en el colegio
Qualia, se propone dividir las referencias conceptuales en tres partes: el programa de Cine en
Qualia, el uso del cine en educación y metodologías de análisis de películas. A continuación se
muestra cómo se integran los ejes conceptuales en este marco teórico.
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Diagrama 1: Marco teórico de la investigación
(fuente: elaboración propia)
2.1.El caso de estudio: el programa de cine en Qualia
Qualia es un colegio por ciclos de educación secundaria y media que nació con el propósito
de ser una alternativa educativa para aquellos estudiantes que por múltiples razones no se
adaptaron a la educación tradicional. Este es un colegio pequeño que en promedio mantiene entre
40 y 45 estudiantes cada semestre académico. Con el propósito de mantener una educación
personalizada, cuenta con 13 profesores de planta y 6 de cátedra, diseña cursos de máximo 6
estudiantes y en ocasiones, propone esquemas de coteaching, en los que hay dos profesores por
clase. Dentro de su propuesta novedosa y alternativa, tiene el programa académico de Cine, el cual
se está implementando desde el 2013 y surgió inicialmente como una alternativa frente a la
utilización no adecuada que le daban los estudiantes a su tiempo libre. Frente a esta problemática,
la institución integró su enfoque curricular y de educación personalizada a este espacio, de tal
manera que el uso del cine en el aula contribuyera a la formación integral de sus estudiantes
(Rodríguez, Herrera, Olaya y Suárez, 2019).
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Este programa es un espacio semanal de tres horas inmerso en el currículo oficial de todas
las materias dictadas en el colegio (Matemáticas, Lectura Crítica, Ciencias Sociales, Inglés y
Ciencias Naturales: Química, Biología y Física), en el que se analiza el texto audiovisual (película)
con el fin de relacionarlo con los conceptos y competencias propias de cada asignatura. De esta
manera, el propósito de la institución al usar el cine como herramienta pedagógica es que: "Los
estudiantes, además de plantear y analizar las temáticas discutidas en clase, se familiaricen y
disfruten con la interpretación y el análisis de los medios audiovisuales, con el fin de
complementar, aclarar y consolidar el aprendizaje" (Qualia, 2019). De esta manera, el cine para
Qualia se convierte en una herramienta que fortalece procesos académicos, formativos y
psicológicos.
Según Qualia (2018), los procesos académicos son fortalecidos porque el análisis profundo
y guiado del filme les permite a los estudiantes hacer una conexión entre los conceptos de cada
materia y el contenido, la narrativa y los elementos cinematográficos de las películas, lo que les
ayuda a comprender, aplicar y apropiarse de conceptos y contenidos. Asimismo, para el colegio el
análisis del texto audiovisual lleva a que los alumnos mejoren la atención al detalle, problematicen
las situaciones observadas y miren el mundo desde otro punto de vista. Paralelamente, los procesos
formativos y sicológicos también son fortalecidos por el uso del cine porque éste genera un espacio
en el que los estudiantes se permiten mover emociones que generalmente no expresan en otros
contextos, lo que combate la frialdad y la frivolidad y cultiva la empatía y la introspección (Qualia,
2018, p.2).
Adicionalmente, cabe resaltar que este programa fue categorizado en una previa
investigación como una innovación educativa al cumplir con unas metodologías revisadas y
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aplicadas por Rodríguez, Herrera, Olaya y Suárez (2019), quienes concluyeron que como
innovación ha permeado las prácticas de los docentes, los estudiantes y de la gestión
organizacional. Destacar esto es importante porque en el siguiente eje conceptual del marco teórico
veremos cómo los profesores, los estudiantes y las instituciones juegan un papel fundamental en
el uso pedagógico del cine.
2.2 El uso del cine en educación
En la actualidad, el formato audiovisual es una forma predominante de comunicación y
afín a los jóvenes, quienes consideran que las películas son atractivas porque no están
contaminadas por la lógica de la enseñanza formal (Giroux H. 2003). Este hecho ha permitido
posicionar al cine como una herramienta pedagógica que es usada para formar estudiantes activos,
críticos y receptores responsables de la información. Asimismo, el cine se ha convertido en un
aliado para los docentes, porque los ayuda a capturar la atención y la emoción de los estudiantes
con el fin de propiciar conexiones conceptuales que producen aprendizaje. Sin embargo, la
incorporación del cine en educación ha adicionado y exigido nuevos desempeños en los estudiantes
y profesores, como es el manejo del lenguaje y la estructura cinematográfica de los filmes. Lo
anterior se sustenta en los siguientes párrafos.
La inclusión del análisis de las películas en los procesos educativos ha ayudado a que los
estudiantes cambien la percepción negativa del aprendizaje que es mediado solo por formatos
tradicionales y se interesen nuevamente por el conocimiento cuando las clases involucran medios
audiovisuales (Díaz, 2015). El interés por la clase se da especialmente por el cambio de formato,
dado que el estudio de una unidad didáctica mediante el análisis de una imagen en movimiento es
un modo más accesible y comprensible para los jóvenes. De esta manera, “el cine se ha convertido
en un medio didáctico y sensibilizador que favorece el proceso de aprendizaje y facilita la
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adquisición de conocimientos en el aula, especialmente de aquellos que son difíciles de alcanzar a
través de didácticas convencionales” (Díaz, 2015, p.38).
El cine en educación también es concebido como una oportunidad para formar estudiantes
críticos y consumidores responsables de la información. Díaz (2015) explica que frente a los
numerosos contenidos fílmicos a los que están expuesto los jóvenes, el rol del profesor que usa el
cine en el aula es el de desarrollar una mirada crítica en sus estudiantes a través de ejercicios que
les permitan, además de alcanzar objetivos particulares de la materia, descifrar las intenciones y
los componentes de los mensajes audiovisuales. Adicionalmente, enseñar a los estudiantes a
examinar críticamente una película los transformará en consumidores responsables capaces de
interpretar el significado del cine, lo que los llevará a racionalizar y defender sus propios valores,
habilidad que es necesaria para todo ciudadano democrático (Russell y Waters, 2014, p.166). Es
así como el cine se convierte en una herramienta poderosa para formar estudiantes críticos y
responsables con el análisis de la información.
Sin embargo, nuevos retos educativos han emergido al usar el cine como herramienta
pedagógica. Uno de ellos es el de definir y consolidar el uso efectivo de las películas en el aula
dado que la efectividad del cine como herramienta de instrucción está determinada exclusivamente
por su aplicación (Russell y Waters, 2014, p.164). Cabe destacar que el cine integrado al currículo
mejorar el plan de estudios y borra la idea del cine como una forma de entretener a los estudiantes
sin algún propósito académico.
El uso efectivo del cine en el aula, según Zanella y Neves (2017), no es posible sin la
intervención y mediación del profesor (p.18), quien ha tenido que transformar sus prácticas y
percepciones para incluir el cine como herramienta pedagógica. En este cambio de percepción, el
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cine pasó de ser una forma exclusiva de entretenimiento a convertirse en un aliado para el docente
en el proceso de enseñanza. Por esto, es importante que el uso del cine en el aula esté acompañado
de metas y objetivos de aprendizaje basados en las necesidades individuales de los estudiantes y
los estándares educativos requeridos (Russell y Waters, p.164). Asimismo, el maestro debe asumir
un rol activo antes, durante y después de la proyección de la película para motivar el análisis,
promover discusiones y apoyar de diversas maneras a los estudiantes en la comprensión del
contenido y de los elementos que quiere resaltar desde su asignatura.
Otro reto que ha surgido del uso de películas con fines educativos es el de la formación, en
el lenguaje cinematográfico. De Sousa (2016) explica que el mundo actual al estar expuesto a
mayor cantidad de material audiovisual ha transformado su forma de percibir, pensar y comunicar,
lo que ha convertido a las imágenes en la forma predominante de comunicación entre los jóvenes,
por lo que es indispensable que las nuevas generaciones aprendan de literatura cinematográfica y
adquieran la habilidad de interpretar los mensajes de los filmes. Esto está soportado por la idea
que tiene Giroux (2003), quien expone que las películas no solo son un método de enseñanza, sino
que son una nueva forma de texto pedagógico que requiere un enfoque diferente frente a los
procesos de alfabetización y las relaciones entre el cine y la sociedad. Por ello, urge que los
maestros también se capaciten en la manera de acceder, crear y evaluar los medios de
comunicación, así como enseñar a analizarlos de forma responsable y crítica.
El tercer reto frente a la inclusión del cine como herramienta pedagógica ha sido
manifestado por De Sousa (2016), quien expone la importancia de lograr un equilibrio entre el uso
de las imágenes y palabras en los procesos educativos (De Sousa, 2016, p.31). Este equilibrio se
traduce en la tarea que tienen las instituciones y los profesores de encontrar un balance entre el uso
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de pedagogías novedosas, como lo es el análisis de películas en el aula que son indispensables para
evocar emociones que lleven al aprendizaje y el uso de pedagogías más convencionales como es
el análisis de textos escritos, textos orales e imágenes sin movimiento, que son necesarias para
comunicar información de mayor complejidad (Gombrich, 1999; Leavy, 2015 citado por
Langdridge, Gabb, y Lawson, 2019). Por lo tanto, no se busca reemplazar una pedagogía por otra,
sino encontrar un balance para la coexistencia de ambas, en el que los estudiantes aprendan a través
del análisis de textos audiovisuales sin perder la motivación y olvidar la importancia del medio
escrito y oral.
El cine en educación también ha retado al ámbito investigativo dado que es evidente la falta
de trabajos sobre cine en comparación con otras estrategias pedagógicas. Además, son pocos los
estudios que ofrecen recomendaciones en torno a los métodos más apropiados para seguir en el
aula a la hora de utilizar recursos fílmicos y audiovisuales (Díaz, 2015, p.42). Frente a esta
realidad, el presente estudio pretende aportar evidencia e información valiosa en el ámbito
educativo.
De esta manera, se han expuesto las razones que justifican el uso del cine en educación,
empezando con la ventaja del formato audiovisual y especificando su potencial en los procesos
académicos y formativos. En el siguiente eje conceptual, se expondrá la relación entre el cine y el
aprendizaje, la cual es fundamentada en la generación de la emoción y se puntualizará en el
desarrollo del pensamiento crítico como un proceso de aprendizaje que puede ser mediado por el
uso de las películas en el aula.
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2.3 El cine, la emoción, el aprendizaje y el pensamiento crítico
El cine estimula el aprendizaje y el deseo por aprender porque agudiza la observación, la
percepción y la alerta por los detalles, aspectos que contribuyen a la comprensión de conceptos
(De Sousa, 2016). Dicho aprendizaje surge porque: el cine genera emoción, acerca a los estudiantes
a los objetos de estudio y crea una experiencia en la que las películas representan apoyo y
conocimiento.
El cine es una herramienta clave para promover el aprendizaje desde la emoción porque
los estudiantes al analizar una película se familiarizan, conectan o juzgan las historias de vida,
hechos o ficciones narradas en ellas, lo que aumenta su emoción y permite asentar las bases para
transmitir conceptos (Blasco et al, 2015, p.2). Asimismo, un estudio hecho por Langdridge et al
(2019), muestra que las películas son un medio artístico poderoso para afectar a las personas, lo
que lo fundamentan en las respuestas de una entrevista hecha a sus participantes, en la que se hace
evidente que su experiencia con las películas está influida por el afecto, la emoción inmediata y
los sentimientos perdurables, lo cual despierta la reflexión sobre las relaciones de las personas y
los personajes de la historia.
Es importante aclarar que la emoción es una respuesta química y neuronal inmediata y
transitoria frente a un estímulo (Damasio, 2005, citado por Otero, 2006) mientras que el
sentimiento es una representación del cuerpo que está involucrado en un estado reactivo (Otero,
2006). En otras palabras, el sentimiento es una repuesta mental a un estímulo y tiene una duración
más larga en el ser humano. Según Humberto Maturana, una emoción se convierte en sentimiento
cuando se toma consciencia de ella (Antoni y Zentner, 2014). En el caso del cine, una película de
terror puede generar una emoción inmediata de miedo y un sentimiento perdurable de frustración
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o una de amor puede producir una emoción de alegría y un sentimiento de empatía. De esta manera,
tanto la generación de emoción como de sentimientos mediante la observación y análisis de una
película ayuda a conectar a los estudiantes con los propósitos de aprendizaje.
Recordemos que la emoción es un aspecto fundamental en los procesos de aprendizaje,
dado que si los estudiantes se encuentran motivados e interesados, se crean espacios propicios para
lograr aprendizajes significativos. De esta manera, Tobin (2010) afirma que: el cine es un medio
para fomentar emociones que encaminan a los estudiantes hacia un clima de diversión conjunto
que los lleva a un estado sincronizado y positivo para el aprendizaje (Tobin, 2010, citado por Petit
y Solbes, 2015, p. 312). Por esto, Langdridge et al. (2019) consideran esencial comprender la forma
en que la película proporciona un modo de participación no cognitivo, lo cual conlleva a la
importancia de concentrarse en la evaluación del impacto afectivo que producen las películas en
lugar de medir solo la audiencia o la efectividad en el proceso de transmitir conocimiento.
La relación cine y aprendizaje también es reforzada por el hecho de que sin emoción,
percepciones y representaciones no puede haber desarrollo del pensamiento, por lo que las
películas se constituyen como una herramienta fundamental para el aprendizaje (De Sousa, 2016,
p.30). Así, el conocimiento que es adquirido a través del análisis de películas es un conocimiento
integrado que proviene no solo de procesos de pensamiento sino también de la emoción, lo que
produce un aprendizaje y asimilación natural de conocimientos y es valioso desde una perspectiva
cognitiva (La Torre 2005, citado por Pérez, 2009).
Otra razón para conectar el cine con el aprendizaje es que las historias narradas en las
películas acercan a los estudiantes a los objetos de estudio de las clases, permitiéndoles
aproximarse a aquello que no han podido asimilar ni aprender de forma experimental porque no
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hacen parte de las situaciones que han vivido (Díaz, 2013, p.190). Ejemplo de estas situaciones
pueden ser dilemas morales, descubrimientos científicos, eventos históricos, viajes en el espacio,
entre otros. Sin embargo, es importante resaltar que para que este acercamiento produzca
aprendizaje, se debe hacer una selección cuidadosa de las películas según los propósitos de la clase,
preparar la intervención y acompañar a los estudiantes en sus propios análisis. Es así como “la
intervención pedagógica de las películas sensibiliza y acerca a los estudiantes a los contenidos de
las asignaturas, lo que consecuente y recíprocamente convierte al cine en un medio al servicio de
la pedagogía” (Díaz, 2013, p.191).
El último argumento que sitúa al cine como herramienta de aprendizaje, es que las películas
actúan como experiencias que promueven actitudes reflexivas en los estudiantes y facilitan la
recordación de hechos, conceptos y contenidos que se trabajan en clase (Blasco et al, 2015, p.4).
Asimismo, las películas también representan el mismo apoyo que brinda una persona experta en
el área denominada “nivel de desarrollo potencial” dentro del concepto de las zonas de desarrollo
próximo trabajado por Vygotsky (Arroio, 2010, p.133). Recordemos que la zona de desarrollo
próximo hace referencia a la distancia entre lo que una persona puede hacer por sí misma y lo que
puede hacer con la ayuda de expertos. Esta comparación se da porque el análisis del texto
audiovisual permite que los estudiantes discutan contenido específico de una manera
contextualizada y situada y puedan argumentar frente a situaciones que, aunque no hayan
experimentado, sienten cercanas gracias a las vivencias de los personajes de la película.
Como se expuso anteriormente, el cine genera emoción en los estudiantes y tiene el
potencial de conectarlos con los propósitos de las clases. Esto facilita los procesos de aprendizaje
académicos y formativos. Los primeros están relacionados con el manejo de contenidos y el
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alcance de los propósitos específicos de las materias. Ejemplos de los segundos son el desarrollo
del pensamiento crítico y procesos de toma de decisiones.
Frente a los procesos formativos, Russell y Waters (2014), promotores de una metodología
que usa el cine para educar en carácter, concluyen que el cine promueve el pensamiento crítico y
la toma de decisiones porque, de una manera atractiva, propicia discusiones sobre dilemas morales,
que llevan a los estudiantes a cuestionar sus valores y creencias. El pensamiento crítico y la toma
de decisiones se promueven mediante el análisis de las situaciones de las películas y el
cuestionamiento de las acciones y decisiones que toman los personajes. Esto lleva a los alumnos a
tener una mejor comprensión de la sociedad, lo que convierte al cine en un medio para crear
conciencia, influir sobre los problemas de la humanidad e impulsar un cambio social (Lyden, 1997,
citado por Russell & Waters, 2014, p.162)
2.4 El cine y el currículo
Como se ha discutido hasta ahora, el uso del cine como herramienta pedagógica produce
emoción e interés en los estudiantes, características fundamentales para el aprendizaje. De esta
manera, el análisis de películas se ha convertido en un válido intermediario educativo a través del
cual es más fácil asimilar contenidos curriculares (Jacquinot, 1996, p. 16 citado por Gispert, 2011,
p.75). Es así como la integración del cine en contextos educativos permea el currículo de las
instituciones y transforma, en cierto grado, el rol del profesor y del estudiante. Por esta razón,
dentro de este eje conceptual se estudiará la conexión entre el análisis de las películas y el currículo
de las materias.
Antes de analizar la relación entre el cine y las distintas áreas del conocimiento, cabe
precisar que para considerar el cine como una herramienta pedagógica es necesario que el
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propósito del análisis corresponda a objetivos de aprendizaje claros y previamente diseñados, los
cuales deben estar relacionados directamente con los contenidos del currículo que se está
trabajando. En este orden de ideas y como lo expone Pérez (2009), el uso del cine en el aula, sin
importar el formato que se escoja (largometraje, extractos de películas, cortometrajes), es
igualmente válido si responde a una programación y preparación didáctica dedicada, apropiada y
adaptada a los propósitos de las asignaturas. Por ejemplo, se puede analizar un fragmento de la
película Gravity de Heyman y Cuarón (2013) para reconocer los errores científicos criticados en
ella, o se estudiar por completo la película Interstellar de Thomas y Nolan (2014), para abordar
temas de relatividad. Ambos casos son apropiados cuando parten de un propósito de clase, de no
ser así la experiencia se reducirá a una actividad aburrida y sin fundamento pedagógico.
2.4.1 El cine, la Literatura y las Ciencias Humanas
En cierta manera es fácil imaginar la conexión entre el análisis de las películas y el currículo
de las Ciencias Sociales, Filosofía y Español. Esta conexión en gran parte se da entre el contenido
de la película y el contenido curricular. Ejemplo de ello es el uso de películas para analizar hechos
históricos. Para ello se puede conocer y problematizar la historia con películas basadas en hechos
reales o con películas de ficción, a partir de las cuales se puede reflexionar y proponer análisis
entre el referente temporal en las que está situada la trama y la época en la que fueron rodadas
(Gispert, 2011). Para proponer estos análisis históricos se aconseja tener siempre presente las leyes
del espectáculo que rigen la mayor parte de las películas de ficción (Gispert, 2011, p.127), dado
que esto permitirá reconocer la fantasía, los matices y las realidades de las películas.
En clase de Filosofía también se puede usar el cine para promover aprendizajes. Esta
conexión emerge desde la función que el cine ejerce como sistema de pensamiento de una época
determinada (Gispert, 2011, p.179). Por esto, en el análisis de las películas desde la filosofía se
21
puede problematizar la ideología y la forma de pensamiento que se desarrolla en ciertos filmes.
También, la imagen puede ser utilizada para estudiar cómo son interpretados y mostrados los mitos
de la historia de la filosofía en nuestro presente (Gispert, 2011).
En Literatura pueden analizarse películas que narran libros o novelas o usarse cualquiera,
dado que el cine como la literatura son medios de expresión narrativos que pueden ser contrastados.
Por esto, el análisis de las películas debe estar enfocado en estudiar de qué manera el cine cuenta
una historia, qué función tiene el narrador, cuáles son las características del tiempo y cómo se da
la conversión de relatos literarios a cinematográficos (Gispert, 2011, p. 95). Cabe resaltar que para
estudiar dicha conversión es indispensable conocer y manejar el lenguaje cinematográfico y
concebir la película como un texto y no solo como un video.
2.4.2 El cine, las Matemáticas y las Ciencias Naturales
Durante el proceso de revisión de literatura no fue fácil encontrar bibliografía que conectara
el uso del cine con las Matemáticas o las Ciencias Naturales. Son más comunes los estudios que
conectan el cine con las humanidades. La poca evidencia hallada sobre el uso del cine en Ciencias
Naturales se sitúa en artículos más especializados escritos por docentes e investigadores que se
arriesgaron a incursionar en este medio. Para el caso de Matemáticas el resultado no fue
satisfactorio, lo cual se conecta con lo expuesto por Ballesta y Guardiola (2001) y Spanhel (2011)
citados por Beltrán-Pellicer, Medina y Quero (2018), quienes señalan que el uso del cine en el aula
de Matemáticas todavía está lejos de ser una práctica común porque se requiere un cambio drástico
en el estilo de enseñanza y un proceso de instrucción claro que le muestre a los docentes la manera
de hacer conexiones entre su disciplina y el cine.
22
El artículo de Petit y Solbes (2015) titulado: “El cine de ciencia ficción en las clases de
ciencias de enseñanza secundaria” muestra que la conexión con fines pedagógicos de las Ciencias
Naturales y el cine está en el análisis exclusivo de películas de ciencia ficción. Para analizar las
películas desde las ciencias, ellos proponen actividades como: debatir sobre el impacto y la
responsabilidad de la ciencia, observar los roles de géneros que se dan alrededor de la ciencia,
discutir sobre el futuro catastrófico que promueve la ciencia ficción como consecuencia del uso
abusivo de la ciencia y la tecnología. Con el propósito de mostrar otras opciones de análisis
temáticos, el artículo sugiere escoger películas con errores científicos y películas en las cuales se
muestra un futuro pensando en décadas anteriores. Si en la película hay viajes al espacio, se
propone trabajar conceptos como velocidad de la luz, velocidad del sonido, ondas mecánicas y
electromagnética, gravedad y estado de ingravidez.
Otro ejemplo es el artículo “Context Based Learning: A Role for Cinema in Science
Education” escrito por Arroio (2010), el cual muestra un análisis desde las Ciencias Naturales para
la película Erin Brockovich de DeVito y Soderbergh (2000). Este autor, explica que mediante el
uso del cine con fines educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de debatir cuestiones socio-
científicas, como es el problema del cromo en la película mencionada, que los lleva a conocer y
problematizar un contexto diferente desde la ciencia, lo social y la cultura. Asimismo, este artículo
expone que no tiene sentido enseñar conceptos científicos fuera del contexto social, económico,
histórico y tecnológico en el que se desarrollan, así como tratar de enseñarlos sin discusiones,
conversaciones y actividades aplicadas (Lemke 2001 citado por Arroio, 2010, p.133). Arroio
(2010) también concluye que el cine es una herramienta que permite el acercamiento del estudiante
al contexto del concepto científico y promueve el debate y el desarrollo de actividades para
alcanzar aprendizajes significativos.
23
A partir de esta revisión bibliográfica se concluyó que la conexión pedagógica entre el cine
y las Ciencias Naturales está limitada a una lista corta de conceptos que son abordados de manera
directa en las historias de las películas, es decir que, desde esta mirada, gran parte del currículo de
las Ciencias se queda por fuera del alcance del cine. Frente a esto, las preguntas que surgen al usar
el cine en el aula son: cómo enseñar todos los contenidos de las ciencias, cómo acercar a los
estudiantes al método científico, cómo desarrollar habilidades propias de las ciencias y cómo
integrar la tecnología, la química y la ingeniería detrás del cine al análisis de una película. Respecto
a la ausencia de estudios que relacionen las Matemáticas con el cine, surge la siguiente inquietud:
cómo es posible que no se use el cine para enseñar matemáticas si éste está fundamentado en
conceptos del cálculo (el movimiento en el cine lo produce pasar 24 fotogramas por segundo,
relación que puede ser definida a partir del concepto de tasa de cambio, límite y derivada). Estas
preguntas han sido abordadas por los profesores de Qualia, por lo que las respuestas serán
encontradas en la sección de resultados de este documento.
2.4.3 El desarrollo del lenguaje audiovisual como parte del currículo
Hemos visto que en la enseñanza de las Ciencias humanas, la Literatura y las Ciencias
Naturales el cine es usado para conectar el contenido de la clase con la historia narrada en la
película. Sin embargo, no se encontró evidencia que muestre una conexión entre los temas de la
clase y otros elementos del cine como el tipo de narración, partes de la narración, planos, edición,
entre otros. Esto ocurre porque la mayor parte de los profesores aún no han descubierto la manera
que les permite combinar los rasgos de su disciplina con el análisis de los elementos del texto
fílmico (Gispert, 2011, p. 80). Por esto, en este eje conceptual se expondrá la importancia de
integrar otros análisis del cine en el desarrollo de las habilidades y competencias integradas en el
currículo.
24
El cine es un texto fílmico que combina la narración y la representación y puede ser
analizado con fines educativos al igual que otros textos narrativos. En este sentido, el análisis de
un texto fílmico tiene como objetivo conocer el papel que juegan las imágenes y los sonidos en los
procesos de construcción del significado del filme (Gispert, 2011, p. 51). Para alcanzar dicho
objetivo es obligatorio interiorizar que para comprender profundamente la narrativa de una
película es necesario analizar la producción, luz, color, vestuario, cámara, escenario, lenguaje e
interpretación del filme (De Sousa, 2016, p. 29). Por esto, es indispensable construir una pedagogía
de la imagen, lo que requiere que los profesores y los estudiantes entiendan, se capaciten y manejen
el lenguaje de las imágenes y los sonidos.
La pedagógica de la imagen implica entender la interacción de las imágenes, la realidad y
la ficción dentro de una película y comprender la manera como están estructuradas y secuenciadas
las imágenes dentro del filme (De Sousa, 2016). Es vital que esta comprensión se dé en los
estudiantes, porque una reorganización diferente de imágenes se traduce en una narrativa y un
significado distinto de la película. Es así como el análisis de la estructura de las imágenes para De
Sousa (2016) se convierte en nuevo elemento que puede ser usado por el docente para
problematizar junto a los estudiantes el impacto de las imágenes en la narración de las películas y
promover la discusión, la creatividad, la construcción de argumentos, el desarrollo de la lógica y
la habilidad de decodificar la realidad mostrada en los filmes.
En resumen, se han discutido varias maneras de relacionar el cine como herramienta
pedagógica con el currículo de las materias. Esta relación parte de la historia de la película o del
análisis de sus elementos audiovisuales (tiempo y espacio) y se dirige al propósito plasmado en el
currículo, el cual puede ser promover aprendizajes relacionados con el contenido de las disciplinas,
25
promover el desarrollo de habilidades y competencias propias del área y fortalecer procesos
formativos. Es así como se crean varios tipos de análisis e interacciones pedagógicas que son
representadas en el siguiente diagrama.
Diagrama 2: Tipos de análisis e interacciones pedagógicas entre las películas y las asignaturas
(fuente: elaboración propia)
2.5 Metodología de análisis de películas
Este eje conceptual es fundamental porque la metodología de análisis de las películas
constituye parte del problema de esta investigación. Para abordar este eje, se proponen cuadros
comparativos entre todos los métodos investigados, incluido el de Qualia y se presenta un contraste
a partir de las tres etapas más recurrentes de la metodología de análisis de textos audiovisuales:
antes, durante y después de la proyección de la película. Cabe destacar que la metodología de
Qualia fue obtenida de la guía orientadora del espacio de Cine del colegio y no de las observaciones
de clase propuestas en la metodología de investigación, dado que posteriormente se concluirá sobre
la articulación entre el documento y la práctica.
26
MAIA (Movie Analysis in Action) es un método de alfabetización en uso de medios
audiovisuales propuesto por Ceretti (2015), que está pensando especialmente para el análisis de
fragmentos de películas que son integradas a las clases y que tiene el propósito de volver más
interesante el momento de la transcripción gráfica. Este método fue probado en grupos de
estudiantes entre 16-18 años y en adultos mayores de 23 años. Arroio (2010) propone una manera
de analizar películas desde una perspectiva Vygostkiana sobre la contextualización del contenido
científico con el fin de explotar el potencial de las películas para mediar la enseñanza y el
aprendizaje de las Ciencias. Pérez (2009) muestra en su estudio varias experiencias didácticas
usando el cine, por lo que recomienda pasos y pautas para tener en cuenta. Su estudio se basa en
la información recolectada durante dos ediciones del ciclo de cine y educación en el centro de
profesores y recursos de Badajoz-España. Asimismo, Russell y Waters (2014), sugieren una
metodología para analizar películas con el propósito de involucrar a los estudiantes en discusiones
sobre dilemas morales para promover el pensamiento crítico. Gispert (2011), a lo largo de su libro
Cine, ficción y educación, le brinda a los docentes pautas para tener en cuenta en el proceso de
análisis de las películas. Finalmente, la metodología de Qualia (2018), consiste en brindar
elementos para problematizar el texto audiovisual a partir de la historia narrada y de los elementos
cinematográficos que integran una película.
En la primera etapa de análisis, antes de la proyección de la película, se espera que el
docente escoja la película bajo ciertos criterios, prepare el análisis y la intervención durante la
proyección y diseñe una actividad posterior en la que los estudiantes puedan aplicar lo aprendido
en la película. En la tabla 1 se comparan las acciones que proponen los diferentes métodos antes
de proyectar la película. Frente a cada acción se pueden encontrar las siguientes posibilidades: sí
(si el método propone la acción), sí más información adicional (si el método hace sugerencias
27
adicionales para esa acción), no (si el método no propone la acción), se infiere pero no hay
evidencia explícita (si en el artículo consultado del método se infiere que los docentes hacen esas
acciones pero no se encuentra de manera explícita).
Tabla 1: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas en la etapa previa a la proyección
(Fuente: elaboración propia)
Durante la proyección es habitual que los profesores se detengan en escenas e intervengan
el análisis para precisar conceptos, observar elementos cinematográficos y discutir alrededor de
preguntas. Estas preguntas pueden ser temáticas, las cuales buscan conectar la película con los
propósitos temáticos de la clase o movilizadoras, las que problematizan las situaciones observadas
en el filme. La tabla 2 compara, a partir de los métodos de análisis estudiados, las acciones que
recaen en los docentes y en los estudiantes durante la etapa de proyección y muestra que en esta
etapa, la metodología de análisis de Qualia es bastante amplia.
28
Tabla 2: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas durante la proyección del filme
(Fuente: elaboración propia)
La tercera etapa de análisis se da después de la proyección de la película que consiste
generalmente en una actividad de cierre o en la realización de un producto que aterrice la relación
entre el filme y los propósitos de las materias. Cabe resaltar que en solo dos de los métodos
investigados, se propone hacer una coevaluación de la actividad, del alcance de los objetivos y de
la pertinencia de la película. En el caso de la metodología de Qualia, la actividad de cierre hace
parte de las acciones posteriores a la proyección, pero la guía orientadora del espacio no sugiere
cómo deben ser dichas actividades, qué tipo de productos se pueden pedir y cuáles podrían ser los
criterios de evaluación. Todo eso se muestra con mayor a continuación:
29
Tabla 3: Cuadro comparativo de metodología de análisis de películas después de la proyección del filme
(Fuente: elaboración propia)
A partir del contraste entre los diferentes métodos de análisis de películas estudiados se
puede observar que la mayoría de las acciones pedagógicas ocurren durante la proyección, etapa
clave para lograr la comprensión, interpretación y conexión de la película con los propósitos de
las asignaturas. Asimismo, se puede concluir que la etapa previa a la proyección es indispensable
para el éxito del análisis de la película puesto que en ésta se programan las intervenciones, se
estudian los elementos desconocidos por el profesor, se diseñan las preguntas de discusión y se
prepara la estrategia para hacer evidente la conexión entre la película y la clase. También es preciso
confirmar que los métodos no especifican detalladamente las acciones de la actividad de cierre
como sí lo hacen para las demás etapas.
2.6 El reto de esta investigación frente a los vacíos en la literatura
Después de investigar y construir este marco teórico, puede afirmarse que esta
investigación se sitúa frente a tres grandes retos. El primero es incursionar en un estudio sobre el
cine como herramienta de aprendizaje transversal, dado que se ha encontrado información de
programas que usan cine, pero ninguno de manera periódica e integrado totalmente a todas las
materias incluidas en el currículo de un colegio, incluyendo Ciencias Naturales y Matemáticas.
30
Asimismo, otro reto es llenar el vacío de la investigación sobre el cine como herramienta
de aula en educación secundaria y media. Esto se debe a que la mayor parte de la literatura
encontrada se enfoca en educación superior. Finalmente, el tercer reto es mostrar cómo se pueden
integrar todos los elementos cinematográficos que componen una película al currículo de las
asignaturas con el fin de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
3. Metodología de investigación
3.1 Paradigma, metodología y método
El paradigma bajo el cual se sitúa esta investigación es el constructivista. La razón de esta
elección subyace en el objetivo de investigación de este enfoque, que según Guba y Lincoln (2012)
busca la comprensión y la reconstrucción (p.44). Este objetivo se relaciona con la investigación
porque éste busca comprender qué estrategias y elementos ayudan al fortalecimiento del espacio
de Cine en el colegio Qualia. Otra razón para escoger este paradigma se basa en lo mencionado
por Creswell (2014), quien expone que bajo este enfoque el investigador tiene una necesidad de
entender el contexto a través de los múltiples significados de los participantes con el fin de
reconstruir, de manera social e histórica, una realidad particular.
Sin embargo, teniendo en cuenta otros autores, otras clasificaciones y denominaciones para
los paradigmas, paralelamente esta investigación también está permeada por el paradigma
interpretativo definido por Lukas y Santiago (2004), quienes clasifican las posturas solamente en
tres paradigmas para la investigación educativa: el positivista, el interpretativo y el crítico. El
paradigma interpretativo, reconoce la realidad (ontología) de manera múltiple y dinámica, la cual
debe ser estudiada desde un todo y de una forma holística. De esta manera, las investigaciones
bajo este paradigma buscan comprender e interpretar una realidad particular (Lukas y Santiago,
31
2004, p. 33), propósito general de esta investigación sobre la herramienta pedagógica de Cine del
colegio Qualia. Es así como el paradigma interpretativo y el constructiva tiene varios elementos
en común que orientan este estudio.
La metodología escogida para este estudio es cualitativa, la cual según Hernández Sampieri
(2006), se escoge para comprender perspectivas particulares y para profundizar experiencias
(p.364), lo cual es consecuente con el propósito principal de este estudio. Asimismo, el método de
investigación o la tradición metodológica escogida es el estudio de caso porque éste permite la
reconstrucción de hechos con el fin de mejorar la comprensión e interpretación con miras a
formular recomendaciones y refinar hipótesis iniciales (Luna y Rodríguez, 2011). Este proceso de
reconstrucción, según Ceballos-Herrera (2009), implica descripción, explicación y juicio (p.416),
etapas planteadas como camino para responder la pregunta de investigación de este proyecto.
El estudio de caso en una investigación educativa y empírica se realiza en un espacio
específico y en un tiempo limitado que corresponden al contexto natural de la actividad, programa
o institución educativa que se pretende conocer y comprender (Tight, 2017), por lo que en esta
investigación el caso será estudiado en el espacio habitual de cine del colegio, dentro del horario
estipulado y mantenido las actividades que normalmente se propusieron para el año 2019.
Asimismo, se escogió este método porque con su aplicación se puede aclarar el proceso de toma
de decisiones que afectan un programa, dado que comprender y estudiar un caso ayuda a aclarar
las razones por las que fueron tomadas ciertas decisiones y el proceso como fueron implementadas
(Schramm, 1971 citado por Yin, 2009).
32
La aplicación de este método está determinada por el caso específico y limitado que se va
a estudiar y que se convierte en el objeto de investigación (Ceballos-Herrera, 2009). En este
proyecto de grado, el caso corresponde a un programa particular dentro de la institución, el cual es
el programa de Cine en Qualia. Este caso corresponde a un caso descriptivo, el cual pretende
identificar los elementos claves que inciden en un fenómeno (Snow & Thomas, 1994, citado por
Martínez, 2006). Según la clasificación del diseño de estudio de caso propuesta por Yin (2009), el
diseño de está investigación corresponde a tipo 1, el cual se crea para un solo caso que es considero
holísticamente como una sola unidad de análisis. La razón de esta elección es porque se trabaja el
programa de Cine como una solo unidad con todas sus aristas sin considerar las materias, los
cursos, los docentes ni los estudiantes como unidades adicionales.
Frente a la clasificación de estudios de caso que propone Stake (2005), la investigación
sobre el programa de Cine corresponde a un estudio de caso intrínseco, el cual busca una mejor
comprensión del caso concreto a estudiar, caso que tiene especificaciones propias y es de gran
interés para el investigador. Dado el propósito comprensivo de esta investigación y del estudio de
caso intrínseco, se puede afirmar que este trabajo no busca instrumentalizar ni generar relaciones
de causa efecto, aunque si se puede generar recomendaciones y aportes a la teoría ya establecida.
3.2 Proceso de investigación
Para llevar a cabo esta investigación fue necesario realizar una serie de pasos. Se inició con
el proceso de aval del comité de ética de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes,
seguido de la estructuración del marco teórico que permitió tener un referente académico para el
diseño de los instrumentos de recolección de datos y para su posterior análisis. Luego se hizo un
diseño detallado de los instrumentos, los cuales se pilotearon y se validaron para poder
modificarlos y aplicarlos con los participantes. Finalmente, se hizo el análisis de la información
33
con lo que se construyeron las conclusiones y las recomendaciones para el fortalecimiento del
espacio de Cine. A continuación se muestra un esquema de este procedimiento de investigación.
Diagrama 3: Procedimiento de investigación
(Fuente: elaboración propia)
3.3 Retos y particularidades del proceso de investigación
Cabe resaltar que durante la ejecución de estas etapas de investigación surgieron
circunstancias que se resolvieron para garantizar la fidelidad de los datos, dada mi posición
simultánea como investigadora, profesora de cine y coordinadora general del colegio. Por ejemplo,
una de estas circunstancias fue eliminar la creencia que investigar es evaluar, por lo que el semestre
anterior a las observaciones de clase, participé de las sesiones de cine desde un rol de aprendiz, sin
llevar agenda ni computador para anotar; esto contribuyó a que ni los profesores ni los estudiantes
se sintieran evaluados cuando les anuncié que iba a hacer una observación de clase, puesto que ya
era habitual que visitara estos espacios.
Otra circunstancia fue la recolección de la información que tenían las directivas porque la
relación con ellos es tan cercana que corría el riesgo de que la toma de datos no fuera tan sería y
34
objetiva. Para ello, tomé la decisión de no hacer preguntas sino incorporar la metodología de llenar
la matriz DOFA (ver grupo focal de directivas) durante el desarrollo del grupo focal, lo cual fue
una opción oportuna, cómoda y efectiva para recolectar la información. Asimismo, para garantizar
una participación transparente, tranquila y sincera por parte de los docentes, conté con el apoyo de
los jefes de departamento en el grupo focal, quienes ayudaron a romper el hielo, compartiendo sus
experiencias, errores y desaciertos, con el fin de que los docentes sintieran que la buena y mala
elección de las películas, y que la oportuna o desacertada aplicación de la metodología hacen parte
del proceso de aprendizaje que involucra la adición de nuevas didácticas, realidad que el colegio
conoce, apoya y no sanciona, por lo que debían sentirse tranquilos al compartir sus experiencias.
3.4 Técnicas e instrumentos de investigación: diseño, pilotaje y validación
Este estudio de caso está compuesto de una revisión documental del currículo oficial del
espacio de Cine, de observaciones de las clases de Cine y de la realización de grupos focales con
los directivos, los docentes y los estudiantes:
Técnica de recolección Instrumentos
Análisis documental Guía orientadora del espacio de Cine
Formatos de programación de Cine de las clases observadas
Observación de clase Matriz de registro de observación y diario de anotaciones del
investigador
Grupos focales Grabación de audio y diario de anotaciones del investigador.
Matriz DOFA para el grupo focal de directivos.
Tabla 4: Técnicas e instrumentos de información
(Fuente: elaboración propia)
3.4.1 Revisión documental
Los documentos analizados fueron: la guía metodológica del espacio Cine, los formatos de
programación de las clases de Cine que fueron diseñados para las clases observadas y los registros
de capacitaciones sobre el programa de Cine. La razón por la se escogió el primer documento es
porque este brinda información sobre las pautas que da el colegio para el análisis de las películas,
por lo tanto en él se puede observar la robustez y la ambición de la metodología de análisis de las
35
películas, problema identificado en la estructuración de esta investigación. Los formatos de
programación fueron seleccionados porque nos permiten comprender si el problema del tiempo de
escogencia de las películas está relacionado con los propósitos de las asignaturas, dado que se
intuye que para ciertos contenidos o temas de clase es más difícil encontrar una película que se
adapte. Asimismo, los registros de las capacitaciones relacionadas con Cine permiten tener
insumos sobre la estructura, temas y tiempos de la capacitación que han tomado los profesores
antiguos, lo cual permitirá brindar una recomendación para que el colegio diseñe una propuesta de
nivelación para los nuevos docentes en el análisis de textos audiovisuales
3.4.2 Observación de clase
La razón por la que se escogió la observación de clase como una técnica de recolección de
información es que permite llevar a cabo un proceso inductivo al explicar y describir un contexto,
así como las actividades y las personas que hacen parte de él (Hernández Sampieri, 2006, p.588).
Este proceso de observación, descripción y explicación permitió comprender qué aspectos deben
ser fortalecidos en el espacio de Cine del colegio Qualia y conocer qué estrategias se deben
proponer para dicho fortalecimiento. Además permitió comprender el uso del cine como
herramienta pedagógica, la metodología usada por los profesores y la receptividad de los
estudiantes frente a las clases.
Las observaciones de las clases fueron conducidas por la investigadora principal y por sus
colegas docentes, quienes contaron con una matriz de registro diseñada según los objetivos de la
investigación (ver anexo 1). La razón por la cual la investigadora no fue la única en realizar las
observaciones de clase fue poder triangular los datos observados y contar con distintos enfoques
y puntos de vista y así generar más confiabilidad. Las observaciones de clase siempre fueron
realizadas por profesores de una asignatura diferente a la de la clase observada, con el fin de
36
minimizar rasgos de subjetividad y no dar por hecho la comprensión y la conexión conceptual que
se buscaba con el análisis de la película. A continuación, se muestra la distribución de las
observaciones realizadas.
Asignatura de la clase observada Asignatura del profesor observador
Ciencias naturales (Física) Ciencias sociales y Lectura crítica
Ciencias Sociales Matemáticas
Lectura Crítica Matemáticas
Inglés Ciencias sociales
Inglés Ciencias naturales (Química)
Tabla 5: Distribución de observaciones de clase
(Fuente: elaboración propia)
El pilotaje y la validez de la matriz de registro fue realizada por un profesor de la institución
que estudió Cine, dictó clases de Cine en el programa de Bachillerato Internacional (IB), lleva 4
años usando el Cine como herramienta pedagógica en Qualia, participó en la creación de la
metodología de análisis de las películas en el colegio y está encargado del programa de
capacitación docente sobre cine. Estas características y cualidades lo convirtieron en la persona
idónea para pilotear y validar el instrumento. Después de este proceso, fue necesario ajustar la
matriz para proseguir a la observación.
3.4.3 Grupos focales
Los grupos focales fueron otra técnica de recolección de información escogida para este
estudio. El propósito de los grupos focales fue conocer la opinión, percepción e imaginarios que
tienen los directivos, profesores y estudiantes sobre el espacio de Cine para así comprender qué
estrategias y elementos ayudan al fortalecimiento de esta herramienta pedagógica.
El grupo focal de profesores tuvo como propósito reconocer qué necesidades, fortalezas o
debilidades tienen en el proceso de aplicación de la metodología de análisis de película propuesta
37
por Qualia. También se buscaba establecer las causas por las cuales toma tanto tiempo escoger una
película y reconocer nuevas necesidades de cualificación que deban ser incluidas en el programa
de capacitación sobre cine y en el programa de nivelación para nuevos docentes. Este grupo focal
fue conducido por la investigadora principal mediante 10 preguntas semiestructuradas (ver anexo
2), duró 90 minutos y contó con la participación de 8 profesores de los diferentes departamentos
académicos del colegio. Como instrumento de registro se usó una grabadora de audio y el diario
del investigador. Las preguntas de este grupo focal fueron piloteadas con un profesor que no
participó del grupo focal y luego fueron ajustadas y validadas por la investigadora, quien las aplicó
en el espacio semanal de reunión de profesores.
El grupo focal de los directivos tuvo como propósito complementar el grupo focal de
profesores, dado que ellos también dictan cine, y reconocer aspectos por fortalecer en torno a: el
propósito institucional y empresarial de este espacio, la metodología de análisis de las películas
según las necesidades de las clases y las consideraciones, necesidades y requerimientos que la
capacitación docente debe cubrir desde la perspectiva de ellos. Para este grupo focal se usó una
parte de la metodología de planeación estratégica que consiste en construir una matriz DOFA
(debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas) sobre el espacio de cine (ver anexo 3). Esta
metodología ya había sido usada en escenarios anteriores tanto por los participantes como por la
investigadora. Para el pilotaje y validez del instrumento, se contó con la colaboración de la
directora administrativa del colegio. Después de su retroalimentación, la investigadora hizo los
ajustes necesarios para aplicar el instrumento en una reunión del consejo directivo. Durante este
grupo focal se construyó entre todos los participantes la matriz DOFA y se hicieron grabaciones
de audio sobre la socialización de la matriz y las discusiones que surgieron a partir de ella.
38
El grupo focal de los estudiantes tuvo como propósito conocer los aspectos que deben ser
fortalecidos en el espacio de Cine según las necesidades y percepciones de ellos. Para este fue
necesario dividir a los 10 estudiantes seleccionados, en dos grupos. El primer grupo incluía
estudiantes de ciclo III (6°-7°) y IV (8°-9°), quienes están entre 15 y 16 años. El segundo grupo
tenía participantes del ciclo V (10°) y VI (11°), quienes están entre los 17 y 19 años. Las dos
razones principales para dividir a los estudiantes en dos grupos focales fueron la edad, para que
los más pequeños no se sintieran cohibidos y para mantener el sistema de grupos pequeños que
ofrece el colegio. Este grupo focal fue conducido por la investigadora mediante 5 preguntas
semiestructuradas (ver anexo 4). El pilotaje de las preguntas se hizo con un estudiante que no
participó del grupo focal. De este proceso, el investigador hizo anotaciones para tener en cuenta
durante la aplicación definitiva del instrumento y modificó ciertas preguntas. Con este proceso se
validó el instrumento para después aplicarlo dentro del horario escolar con los estudiantes
seleccionados.
3.5 Participantes
Dado que el colegio Qualia es una institución pequeña y de educación personalizada, se
tiene fácil acceso a toda la comunidad y se puede contar con una muestra significativa de
participantes. Asimismo, para comprender el fortalecimiento del espacio Cine, fue necesario
contar con participantes de todas las áreas y roles del proceso de aprendizaje. Por esto, los
participantes involucrados en este estudio fueron: el consejo académico (rector, directora
académica, directora administrativa y un jefe de departamento), 8 docentes del colegio que
representan el 80% de los profesores que dictan las clases de cine y 10 alumnos que representan
el 24% de toda la población estudiantil. La participación de los profesores dependió de sus tiempos
39
libres y la escogencia de los estudiantes se rigió bajo dos criterios: representantes de todos los
ciclos (III, IV, V y VI) y con distinta antigüedad en el colegio (entre 6 meses y 2 años).
4. Consideraciones éticas
Después de aplicar los formularios del comité de ética de la Facultad de Educación de la
Universidad de los Andes, el estudio fue clasificado en Riesgo 2 como “una investigación sin
riesgo mayor al cotidiano pero con información de carácter privado” y fue aprobado mediante el
acta 49 del 2019 del comité de ética (ver anexo 5). Las consideraciones éticas que se tuvieron en
cuenta fueron la protección de los participantes y los conflictos de interés.
Para garantizar la protección de los participantes, cada uno de ellos contó con un
consentimiento y con un asentimiento informado (para los estudiantes menores de edad). En estos
documentos se explicó el propósito de la investigación, los procedimientos específicos para la
toma de datos y las actividades, la opción de grabaciones de audio y el contacto de la investigadora.
Además la investigadora se comprometió a garantizar la anonimidad de los participantes mediante
el uso de pseudónimos, a garantizar reserva, transparencia y un buen manejo de la información
para que no hubiera repercusión negativa en los participantes a nivel académico ni laboral. En el
caso de los estudiantes, sus representantes legales o padres también debieron autorizar la
participación. Para garantizar la protección de los datos recolectados y para poder mantener el
anonimato de los participantes, los archivos digitales fueron protegidos con contraseñas y se
guardaron en una carpeta a la que solo tuvo acceso el investigador. Al finalizar la investigación,
estos archivos fueron eliminados.
40
Respecto a los conflictos de interés, como estudiante de la Maestría en Educación de la
Universidad de los Andes no tuve ningún conflicto en realizar esta investigación más allá del
académico. Sin embargo, al ser coordinadora del colegio en el que se llevó acabo el estudio se
pudieron presentar observaciones e interpretaciones con rasgos de subjetividad e incidir en la
recolección de datos. Para mitigar esto, en el diseño de la investigación se propusieron
observaciones de clase colaborativas en las que participaron docentes de distintas áreas.
Finalmente, cabe destacar que no busqué ningún tipo de beneficio personal, monetario ni
empresarial, por lo que no hubo interés por construir prejuiciosos frente a los participantes. Dado
este panorama, estuve comprometida con la viabilidad ética y académica de este proyecto para
finalmente resolver una pregunta de investigación que fortalezca un espacio académico vinculado
a la institución en la que trabajo y de esta manera contribuir al campo de la educación.
5. El plan de análisis de la información
Después de recolectar la información se procedió a hacer una condensación de la
información y un análisis de primer nivel o descriptivo, el cual según Hernández, Fernández y
Baptista (2010) consiste en una codificación concreta en la que se identifican y comparan las
propiedades de los datos para luego construir categorías. A partir de esto, y con la ayuda del
programa NVivo 12, se identificaron códigos o palabras recurrentes en los datos registrados.
Aunque estos códigos representan un paso preliminar y poco profundo de análisis, son bastante
representativos porque palabras como película, cine, experiencia, clases y materias simbolizan la
contextualización del caso de estudio y palabras como proyección, metodología, propósito, tiempo,
preguntas, cumplimiento y actividad representan el problema de investigación.
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Diagrama 4: palabras frecuentes generadas por NVivo12.
(fuente: elaboración propia en NVivo 12)
Sin embargo, estos códigos sin analizarlos dentro de su contexto pierden validez, por lo
que se pasó a consolidarlos y agruparlos dentro de categorías más amplías que permitieran un
análisis más profundo y el abordaje de la pregunta de investigación. Las dos primeras categorías
están fundamentas por el marco teórico, mientras que la tercera es emergente y surge
exclusivamente de los datos recolectados.
Diagrama 5: Categorías de análisis preliminares
(fuente: elaboración propia)
42
La primera categoría de análisis, el cine como herramienta de aprendizaje, está compuesta
por tres subcategorías, que como se estableció en el marco teórico, se desprenden del uso del cine
en ambientes educativos. Para ello se seleccionó información que evidenciara la generación de
emoción, el fortalecimiento de procesos académicos y de procesos formativos mediante el uso del
cine como herramienta pedagógica en el colegio Qualia. Todos estos datos corresponden a
procesos relacionados con los estudiantes dado que gracias a la participación de ellos en clase, a
los propósitos de las guías de cine, a las percepciones que tienen los estudiantes, los docentes y los
directivos, se pudo reconocer procesos discentes de aprendizaje. De esta manera, esta categoría
permite analizar las fortalezas y debilidades que tiene el espacio de Cine del colegio en relación
con el propósito de facilitar el aprendizaje con el uso de películas, con lo que se estaría abordando
la pregunta de investigación.
De igual manera, la segunda categoría, metodología de análisis de las películas, está
relacionada con las tres partes del problema de investigación y construida a partir del marco
teórico. Está compuesta por las tareas que constituyen la metodología de análisis del cine, tanto
antes, como durante y después de la proyección de la película e integra tres tipos de análisis que
pueden hacerse de un filme. El análisis de contenido se hace sobre la historia contada en la película,
por ejemplo la segunda guerra mundial, la propagación de virus, etc. El análisis narrativo estudia
la estructura y los elementos de la narración (construcción de personajes, división por actos,
construcción del tiempo, el deseo del protagonista, indecente desencadenante, momento de
anagnórisis del protagonista, puntos de inflexión, entre otros). Y el análisis de elementos formales
o cinematográficos reconstruye las características de luz, sonido, música, tipos de planos, edición,
maquillaje, vestuario, etc.). De esta manera, la información de esta categoría está relacionada
43
directamente con las acciones de los docentes, con la apropiación del análisis por parte de los
estudiantes y con las herramientas y la formación que brinda la institución a sus profesores.
La última categoría, aspectos administrativos del espacio de Cine, hace referencia por un
lado a los recursos físicos, económicos y técnicos como son la calidad de las películas y el estado
de los televisores, cables de proyección y salones, y por otro lado a los procesos administrativos
como la contratación de profesores, el diseño del programa de capacitaciones, el proceso de
compra de recursos, la evaluación institucional del programa, la divulgación del espacio y la
construcción de un portafolio de capacitaciones externas, entre otros. Esta categoría es importante
porque emergió de la información brindada por los participantes y porque a partir del análisis de
información fue evidente que los aspectos administrativos permean todos los roles de la comunidad
educativa.
La codificación de la información en estas tres categorías se hizo con la ayuda del programa
NVivo 12. Posteriormente, se hizo un análisis de segundo y tercer nivel, el cual según Hernández,
Fernández y Baptista (2010), consiste en combinar e interpretar datos contrastando la voz de los
datos, del investigador y de la teoría. A su vez este proceso, también conocido como triangulación,
permite hacer un cruce de información a la luz de los objetivos de estudio (Cisterna, 2005).
6. Resultados, análisis de resultados y discusión
A continuación se muestran y analizan los resultados que provienen de la revisión
documental, las observaciones de clase y los grupos focales. El análisis que se propone está
enfocado en interpretar y comprender cómo fortalecer la herramienta pedagógica cine en el colegio
Qualia en cuanto al problema de investigación relacionado con el tiempo de escogencia de las
películas, la documentación y priorización de la metodología de análisis y el programa de
44
capacitación y nivelación docente. Por esto se identificaron fortalezas y aspectos de mejorar y se
contrastó la evidencia recolectada con la interpretación del investigador y el marco teórico.
6.1 El cine como herramienta de aprendizaje
Esta categoría está constituida por datos que indican que el uso de películas en Qualia
genera emoción en los estudiantes y fortalece los procesos académicos y formativos, lo que
convierte al cine es una herramienta poderosa para el aprendizaje.
6.1.1 Generación de emoción a partir del uso del cine
En general, fue visible que en la comunidad educativa hay un gran gusto por el cine y una
buena aceptación por su uso con fines pedagógicos. La emoción de los estudiantes durante la
proyección de las películas se hizo clara en las observaciones de clase. Los alumnos estuvieron
motivados, concentrados y atentos viendo las películas y participativos frente a las discusiones
que surgían del análisis de las películas: “la película acabó después de la hora estipulada, pero
hubo tanto interés en ella que los estudiantes no se dieron que cuenta que la clase había terminado
y decidieron quedarse cinco minutos más, estaban interesadísimos en conocer el final”
(Observación de clase N.1). Asimismo, expresaron interés por el cine y lo relacionan con su
proceso de aprendizaje: “ver una película es aprender haciendo algo entretenido. Al fin de
cuentas, aunque no estás escribiendo en una hoja, estás viendo y entendiendo las cosas. Es un
ejercicio de pensar, más que sentarse a ver una película” (Estudiante N.6). De esta manera, este
hallazgo se relaciona directamente con la teoría porque demuestra que el cine genera una emoción
que encamina a los estudiantes a un estado propicio para el aprendizaje (Tobin, 2010, citado por
Petit y Solbes, 2015).
45
Frente a esta relación entre la evidencia y la teoría, cabe examinar cómo se produce dicha
emoción. Para Langdridge et al. (2019) es fundamental comprender la manera en la que las
películas proporcionan un impacto afectivo y un modo de participación no cognitivo. Muestra de
ello lo expresan los profesores, quienes exponen las siguientes estrategias para generar emoción
en los estudiantes: introducir el análisis a través de un ejercicio en el que se compartan experiencias
personales relacionadas con el tema de la película, usar la película como un texto para aclarar y
presentar conceptos a los estudiantes que no se identifican con el lenguaje escrito y escoger
películas que aborden temas que sean atractivos para su grupo de edad y que tengan un final
impactante e impredecible.
También fue evidente que otro aspecto que los conecta es la historia de los personajes:
“Dos estudiantes se identifican y compadecen al protagonista, lo que hace que discutan las
acciones de los personajes y las problematicen. Los otros dos, aunque no hablan durante toda la
sesión, miran atentamente y con emoción la película” (Observación de clase N.1). Otro elemento
que los emociona y les genera sentimientos perdurables es la duda frente a los hechos que se
muestran en el filme: “yo siento que las películas son exitosas cuando los estudiantes tienen dudas
y preguntas adicionales a las que yo les hago, es decir cuando preguntan genuinamente” (Profesor
N.1). Es así como se puede concluir que el cine es una herramienta que tiene el potencial de
conducir al aprendizaje del espectador porque produce emoción en él, debido a los hechos que
muestra, al formato audiovisual y a las dudas que genera.
6.1.2 Fortalecimiento de procesos académicos mediante el uso del cine como herramienta
pedagógica
En esta categoría se interpreta cómo el uso del cine fortalece los procesos académicos de
los estudiantes. Se hace un particular énfasis en la integración que proponen los profesores entre
46
el currículo de sus materias y el análisis de las películas y se muestra la percepción positiva que
hacen los estudiantes de esta relación curricular.
En las observaciones de clase se hizo visible que el propósito de la herramienta cine es
conectar la película con los objetivos y habilidades que se deben desarrollar en las materias. En
cuatro de las cinco observaciones, los estudiantes mostraron indicios de entender cuál era el
propósito académico de analizar la película. Asimismo, lo hicieron visible en los grupos focales:
“el cine es una clase entretenida en la que se ven películas relacionadas con las materias, lo que
facilita el aprendizaje de esos temas. Es un ejemplo visual del mundo real por eso sirve como
testimonio” (Estudiante N.2). A su vez, reconocen que el análisis de películas fortalece procesos
de memorización, manejo y aplicación de conceptos.
A partir de esa relación entra la película y la materia, el profesor puede mostrar cosas que le permite
a uno entender mejor. Por ejemplo con Breaking Bad (de Gilligan (2008)) me quedó más fácil
reconocer y memorizar unos compuestos químicos. Es que uno aprende haciendo referencia a algo
que vio, que lo entretuvo y que fue interesante (Estudiante N.5).
Esto es muestra de lo expuesto por Blasco et al (2015), quienes afirma que las películas utilizadas
con intencionalidad pedagógica puedan promover actitudes reflexivas y facilitar los procesos de
recordación y conexión de hechos, conceptos y contenidos.
Otra evidencia de apropiación de conceptos por parte de los estudiantes es:
“La profesora explica qué es una fuente primaria y secundaria, dado que los estudiantes están
confundidos por tratarse de una película basada en hechos reales pero construida bajo la
interpretación del director. Después de unos minutos, ellos logran reconocer por sí solos qué partes
de la película y qué imágenes son fuentes primarias” (Observación de clase N.2).
47
Frente a esta misma clase, un estudiante reconoce la importancia de ver cine para entender el
contexto histórico que estaban estudiando: “En clase de Sociales vimos la toma de la embajada.
Esto me ayudó mucho a entender las causas y las consecuencias de ese evento, entendí más el
tema” (Estudiante N.1). Es así como la integración curricular de la herramienta cine es una
fortaleza visible en los procesos de aprendizaje de los estudiantes del colegio.
Como resultado también se encontró que este proceso de integración curricular no fue fácil
ni rápido en Qualia, pero finalmente se consolidó como un gran logro institucional. Muestra de
ello lo menciona el directivo N.3: “Antes el cine no tenía una relación muy directa con la clase,
incluir la película dentro del formato de la planeación de clase me parece una fortaleza, así como
haber integrado el cine en todas las materias del currículo”. A su vez, los estudiantes se sorprenden
de la conexión curricular que logran sus profesores y lo encuentran como un aspecto positivo: “la
verdad nunca me imaginé que el cine fuera tan sofisticado y serio, pensé que era ver una película
y ya, pero después me di cuenta que uno logra hacer énfasis y relacionar los temas que está viendo
en clase” (Estudiante N.7).
Para lograr dicha integración curricular la institución hizo un trabajo conducido desde los
departamentos y ha dado pautas en las capacitaciones y en la guía metodológica. Por ejemplo, en
esta última le sugiere al profesor preguntarse: ¿Qué me dice la película en relación con las
categorías tiempo y espacio a la luz de la disciplina? ¿Qué formas de cambio y de continuidad se
dan en la película y cuál es su relación con la disciplina? (Qualia, 2018). Con esto se prueba que
el análisis que propicia el colegio también incorpora elementos narrativos. Un ejemplo de este fue
el análisis de la deconstrucción de los personajes en la película Half Nelson de Boden y Fleck
(2006) para desnaturalizar el concepto de cambio y tiempo en física. Frente a esto, cabe mencionar
48
lo expuesto por De Sousa (2006), quien considera fundamental capacitar a estudiantes y a
profesores en el lenguaje cinematográfico para lograr un análisis y un goce profundo. En este caso
cabe precisar que la capacitación en Qualia ha sido vital para que los docentes aprendan a proponer
conexiones curriculares directas.
La integración curricular en las materias de Ciencias naturales y Matemáticas también es
una gran fortaleza del colegio. Esto lo admiten los estudiantes con orgullo: “antes me preguntaba
qué película se conectaría con los temas de matemáticas y física. Me imaginaba un documental
pero no una película. Es sorprendente caer en cuenta que todas las que escogen se conectan con
la clase” (Estudiante 3). Ellos también citan ejemplos de conexiones conceptuales: “me asombró
ver Cisne Negro (De Franlink y Aronofsky (2010)) en química, no me imaginaba cómo íbamos
a relacionar la clase con la película, pero comparamos la doble personalidad de la protagonista
con la disociación de las sustancias” (Estudiante N.4). Es así como se reafirma que las películas
son un intermediario educativo válido y efectivo para asimilar contenidos curriculares (Jacquinot,
1996 citado por Gispert, 2011).
Proponer distintas maneras de analizar el cine en Matemáticas y Ciencias Naturales también
fue un proceso largo y lleno de dificultades y contratiempos:
Al principio nos costó mucho unir los contenidos de la clase con el cine, por ejemplo cuando se
trataba de factorización o derivadas. Pero a medida que fuimos avanzando, nos dimos cuenta que lo
estábamos haciendo mal, buscábamos relaciones muy temáticas y eso no lo íbamos a encontrar.
Entonces cambiamos la metodología y empezamos a escoger películas que a simple vista no tenían
de la materia, pero de las que podíamos extraer conceptos mediante su trama (Profesor N.1).
Es válido mencionar que el trabajo colaborativo entre los profesores de estos departamentos fue
49
esencial para lograr la integración curricular entre las películas y las clases. Este resultado es un
aporte a la literatura, porque muestra la relación entre el currículo y las Ciencias Exactas, relación
que, como se mencionó en el marco teórico, no ha sido tan abordada como la relación entre el
cine y las Humanidades.
6.1.3 Fortalecimiento de procesos formativos mediante el uso del cine como herramienta
pedagógica
Los procesos formativos que fortalece el cine están relacionados con el pensamiento
crítico, procesos de toma de decisiones, atención al detalle, reevaluación de valores, creencias e
ideologías, entre otros. Para Qualia fortalecer los procesos formativos es fundamental y la gran
apuesta del cine radica en lograr estos aprendizajes.
Las sesiones de cine están relacionadas directamente con los objetivos académicos de las
materias, pero mediante las observaciones y la revisión documental, se encontró que los propósitos
de carácter formativo también son prioritarios:
La película de Gondry es una exploración conmovedora e intelectualmente desafiante de la memoria,
la pérdida, el amor romántico y el olvido, que se adapta perfectamente a nuestra clase de dos maneras:
1) Nos invita a discutir la naturaleza involuntaria de los recuerdos (traumáticos o nostálgicos) 2) Nos
invita para discutir el papel que otros juegan en la construcción de nuestras identidades (Guía de la
clase N.4).
Asimismo, para los profesores el cine sirve para lograr otros aprendizajes: “El cine es un
dispositivo para aprender y generar dudas y preguntas” (Profesor N.2), “El cine es una forma de
plantear nuevos interrogantes” (Profesor N. 7), “El cine les ayuda a aprender a argumentar, lo que
aprenden lo empiezan a extrapolar a otros contextos y eso es evidente” (Profesor N.3). De esta
manera el cine se convierte en una herramienta estratégica para generar inquietudes y formar
estudiantes críticos, así como para abrir discusiones de carácter moral y personal que llevan a los
50
estudiantes, como lo menciona Russell y Waters (2014), a cuestionar sus valores y creencias.
La cita anterior es complementada por lo expuesto por un estudiante, con lo que se infiere
que las películas también son herramientas para evidenciar ideológicas y tendencias actuales y
para que los alumnos las cuestionen o se reafirmen en ellas:
Entendemos los mensajes subliminales de la película, por ejemplo, una vez vimos Aniquilación (de
McDonald y Garland (2018)) en Ciencias, en la que las cuatro personas que salvaban el mundo eran
señoras. A veces nosotros por si solos no caemos en cuenta del mensaje que quiere transmitir el
director. Y con esa película pudimos interpretar que ahora están influyendo mucho más las mujeres
(Estudiante N.10).
Esto muestra un uso fundamental del cine como medio de divulgación y como herramienta en
educación: hacer evidente y cuestionar la realidad, la sociedad y el ser humano. Así como este uso
del cine, también se reveló otro: “Con el cine se analizan los pequeños detalles de la película”
(Estudiante N. 6) y “se pueden interpretar los detalles de una película de manera diferente”
(Estudiante N. 7). Lograr la atención al detalle mediante el cine es esencial para el colegio porque
es una manera de empezar a desnaturalizar los conceptos, el conocimiento y lo que se da por hecho,
lo que lleva al aprendizaje de los estudiantes (Qualia, 2019)
Para concluir que el uso del cine en Qualia fortalece los procesos formativos no es
suficiente con lo expuesto por los profesores y estudiantes en los grupos focales, también es
imprescindible mostrar los procesos discentes que se evidenciaron en las observaciones de clase:
En una parte en la que el protagonista empieza a ir cuesta abajo y a transformarse de manera negativa,
uno de los estudiantes cuestionó sus decisiones y expresó que hubiera hecho todo lo contrario. Esto
llevó a que se abriera un debate entre los alumnos. En otra escena, un profesor de colegio que
estableció una relación de amistad con sus estudiantes encuentra drogado a uno de ellos en el baño y
51
lo ayuda, por lo que se estableció una discusión sobre el rol del profesor y la relación de profesor-
estudiante. Aunque esta actividad no estuvo directamente ligada con los conceptos de la clase
presentados al comienzo de la sesión, el profesor pudo reconducir estas intervenciones y juicios hacia
los objetivos (Observación de clase N.1)
A partir de las discusiones que se generaron en esta clase, se ratifica lo expuesto por Lyden (1997)
citado por Russell y Waters (2014), quien considera que el cine lleva a que los estudiantes
comprendan mejor la sociedad, cuestionen sus acciones y decisiones, con lo que se crea conciencia,
paso esencial para impulsar el cambio social.
6.2 Metodología de análisis de las películas
Esta categoría contiene las etapas de análisis de películas entre las que está el diseño y la
planeación de la clase de cine, el análisis que se propone durante la proyección: de contenido,
narrativo y de elementos cinematográfico y la actividad de cierre en la que los estudiantes pueden
aplicar lo aprendido mediante la herramienta.
6.2.1 Diseño y preparación de la clase de cine
Esta es la etapa previa a la proyección de la película, en la que el profesor escoge la película,
prepara la clase, decide el enfoque del análisis, programa las intervenciones y las preguntas que
hará en la proyección, documenta lo preparado en la planeación de la clase y diseña la actividad
de cierre. Estas tareas se siguen con rigurosidad y efectividad, exceptuando en algunos casos la
documentación del análisis en la planeación de clase.
A partir de las observaciones de clase se hizo evidente que los profesores han analizado la
película con anterioridad, a la luz de los propósitos de la clase y han diseñado juiciosamente las
intervenciones, actividades y preguntas que harán durante la proyección.
El profesor menciona que el propósito de la sesión es relacionar la película con la poesía romántica.
52
Interviene la proyección y les hace preguntas como: ¿Crees que las ideas del romanticismo han
seguido teniendo algún tipo de incidencia en nuestra sociedad?, ¿Crees que la poesía tiene el poder
de cambiar la sociedad en nuestros días? Además les hace aclaraciones sobre la música de la película
y los sitios geográficos que visita el protagonista (Observación de clase N.3).
Esto es muestra de que los profesores diseñan su clase, conocen la película muy bien y tienen
presente las sugerencias de la guía metodológica, la cual expone que es necesario preguntarse sobre
las estrategias pedagógicas que se van a utilizar para despertar el interés, facilitar la interpretación
de la película y propiciar la crítica y el disfrute de la misma, frente a lo que aconseja tratar de hacer
más preguntas que afirmaciones (Qualia, 2018).
Adicionalmente, los estudiantes reconocen que sus profesores están bien preparados: “los
profesores están tan enfocados y son tan inteligentes que siempre pueden relacionar los temas de
las películas con los temas de clase con lo que le dan un sentido exacto a la película” (Estudiante
1). Además, ellos son conscientes de la diversidad de películas que escogen los profesores, lo que
les llama la atención porque afirman que son películas que nunca se imaginaron ver en otro
contexto, y consideran que eso no debería cambiar. Cabe mencionar que la preparación de clase y
el acompañamiento de los profesores en el proceso de análisis son esenciales para garantizar que
el acercamiento entre el estudiante y la película se traduzca en aprendizaje (Díaz, 2013).
No obstante, fue evidente que la preparación y escogencia de la película toma mucho
tiempo, como se había mencionado en el problema de investigación. Esto es resaltado por los
profesores y los directivos: “La preparación es muy engorrosa y exige mucho tiempo, más del que
tenemos” (Profesor N. 4), “En la semana no podemos prepararlo, tenemos tantas cosas que a veces
es bien difícil” (Profesor N.2), “los profesores pueden creer que hay una mayor carga laboral para
53
ellos” (Directivo N. 3). Frente a esto, es claro que hay un problema que el colegio debe abordar y
un proceso que debe fortalecer. Lo curioso es que ambos grupos de participantes propusieron las
mismas estrategias para subsanar el problema: 1. Abrir espacios colaborativos para compartir
experiencias de sesiones de cine pasadas y para apoyarse en la elección de la película. 2. Construir
un documento orientador que contenga una base de películas con sus guías de análisis y
recomendaciones, el cual pueda ser consultado por los profesores en el proceso de selección del
filme. Recordemos que aunque la escogencia de películas toma tiempo, es un proceso que debe
ser cuidadoso. Como lo mencionan Russell y Waters (2014), el uso efectivo de la película en el
aula está determinada por su aplicación, la cual a su vez está mediada por una buena elección de
película.
Asimismo, los estudiantes reconocen que el proceso de escogencia de las películas debe
continuar siendo una labor exclusiva del profesor: “Siento que la elección de película debe ser
exclusiva del profesor. Uno al principio dice qué pereza ver esta película, pero termina siendo
buena, y termina siendo un aprendizaje. No es ver una película por el solo hecho de verla”
(Estudiante N.2). Con la voz de los estudiantes también se hace evidente que el proceso de
selección de películas es clave para el proceso de análisis y para la efectividad de las clases de
cine.
En el proceso de selección de películas, se identificó que además de buscar películas que
se relacionen con la materia, se debe tener en cuenta las siguientes variables: 1. El gusto, la edad
y características del grupo de estudiantes 2. La emoción y pasión que transmite la película a los
profesores 3. El mensaje formativo que se quiere transmitir 4. El acceso y la disponibilidad de la
película y de los subtítulos. Un indicio de la primera variable es:
54
Pude ver una película con los de ciclo VI que me funcionó perfecto, pero sé que si la veo con ciclo
III puede ser un desastre, por lo que es importante conocer el grupo que uno tiene y pensar qué
película puede funcionar con ellos. No basta solo con que la película aplique conceptualmente y la
pueda conectar con los temas de la clase, sino que se ajuste al grupo de estudiantes (Profesor N.4)
Este hallazgo es un gran aporte a la literatura porque las investigaciones referenciadas en el marco
teórico exponen que se debe hacer una buena elección de la película pero nunca especifican con
tanto detalle lo que se debe tener en cuenta, como sí lo hicieron los profesores de Qualia a partir
de su experiencia.
Frente a la segunda variable, se afirma que para escoger una película lo más importante
es que ésta les transmita a los docentes una emoción profunda a partir de la cual puedan conectar
a sus estudiantes: “mi obstrucción es que me guste mucho la película o que no me guste nada, es
decir me tiene que generar algo profundo para poder hacer un acompañamiento desde la molestia
o el gusto” (profesor N.3). Asimismo, otros mencionan que lo fundamental para escoger la
película es pensar en el mensaje que se quiere transmitir basado en lo que lo estudiantes necesitan
conocer y discutir, dado que el análisis desde la perspectiva académica puede ajustarse después
de escoger la película. Frente a la cuarta variable se concluye que el acceso a la película es un
factor determinante porque si el filme no está disponible, el profesor debe empezar nuevamente
el proceso de selección.
De esta manera, se interpreta que la etapa de diseño y preparación de la clase toma bastante
tiempo porque es influenciada por variables de carácter académico, formativo, administrativos,
características de los estudiantes y la pasión que los profesores pueden transmitir. Sin embargo,
también se deduce que el tiempo es necesario para diseñar una intervención pedagógica que
55
sensibilice y acerque al estudiante a la materia, lo cual según Díaz (2013), convierte al cine en un
medio al servicio de la educación.
6.2.2 Análisis del contenido de la película
Esta categoría se refiere al análisis que se proponen de las películas en cuanto a la historia
que se cuenta en la película y no a su estructura narrativa. Este análisis está bastante fortalecido en
Qualia, porque es con el que se empezó el programa de cine. Sin embargo fue evidente que ya no
se hace solo sino que se mezcla con el análisis narrativo y cinematográfico para dar mayor
profundidad y alcance a la herramienta pedagógica.
Una estrategia para lograr este análisis es pausar constantemente la película para precisar y
problematizar hechos, pedirles a los estudiantes que expliquen lo que está ocurriendo en la historia,
desarrollar una guía durante la proyección con preguntas temáticas, entre otras. Por ejemplo, en
una de las clases se analizó un hecho histórico de la siguiente manera:
Ubican el sitio de la escena, resaltan los personajes del hecho histórico y reconocen la época en la
que se desarrolla la película. Aclaran ciertos conceptos como nuncio apostólico, estado de derecho,
estado de sitio, amnistía y las ramas de poder en Colombia para entender los hechos ocurridos durante
la toma de la embajada de República Dominicana. Los estudiantes tienen el taller para ir anotando lo
que el M-19 pide a cambio de los rehenes y para responder las preguntas: ¿Cuáles son las
problemáticas que estaban presentes en el momento de la Toma? ¿Qué era el M-19? ¿Por qué se
autodefinen como una guerrilla “demócrata y no comunista? (Observación de clase N. 2)
Es así como el análisis de esta clase se relaciona con Gispert (2011), quien exponen que una manera
de relacionar el contenido de una película con la clase de historia es reflexionar acerca del referente
temporal en el que está situada la trama y la época en la que fue filmada.
56
Otro ejemplo del análisis de contenido se da en la clase de Inglés para la que el idioma de
las películas está a favor del desarrollo del lenguaje: “Al ser una película para la clase de inglés se
hacen muchas pausas con preguntas relacionadas con el desarrollo de la historia para asegurarse
que los estudiantes están entendiendo la trama y el idioma” (Observación de clase N.5). Las
Ciencias Naturales no son la excepción: “me asombró ver Interstellar y que te expliquen la teoría
de la relatividad desde una película para la clase de física” (Estudiante N.5) Por lo tanto, el análisis
del contenido de las películas acerca a los estudiantes a los objetos de estudio, de tal manera que
pueden aproximarse a aquello que no han asimilado porque no lo han experimentado aún en su
vida (Díaz, 2013), como fue el caso de la relatividad en viajes en el espacio y la violencia de los
años 80´s en Colombia.
6.2.3Análisis narrativo de la película
El análisis narrativo consiste en estudiar la estructura narrativa de las películas según los
propósitos académicos y formativos que plantee el profesor para su clase. Este análisis se encuentra
consolidado en Qualia dado que las capacitaciones sobre cine se han centrado principalmente en
brindar herramientas a los docentes para que puedan conectar el tiempo de la película (narración)
con sus clases. También, se encontró que los estudiantes han apropiado los términos y los
conceptos que les permiten hacer este análisis, no sólo en el colegio, sino cuando ven películas por
entretenimiento.
Ejemplo de los análisis narrativos que proponen los profesores es: “En química vimos
amores perros. Analizamos la construcción narrativa contando cuantas veces aparecían los
personajes y las historia por acto. Con este conteo pudimos hallar la fórmula empírica para cada
57
parte de la película” (Profesor N.4). Asimismo, en una de las clases de inglés observadas, el
profesor menciona que:
“La película fue un excelente vehículo para poner en práctica las herramientas recientemente
adquiridas para el análisis del cine. Debido a su narrativa no lineal, nos reta a reorganizar la trama,
identificar aspectos como los puntos de inflexión, el evento desencadenante y el deseo del
protagonista que empuja la trama hacia adelante” (Observación de clase N.4).
Esta evidencia es un gran aporte porque muestra tipos de conexiones no temáticas que se pueden
plantearse entre la película y las materias, vacío que tenía la bibliografía consultada.
Muestra de que los estudiantes han apropiado las etapas del análisis narrativo y las han
vinculado en su proceso de aprendizaje es: “El deseo del protagonista es vivir, encontrar el sentido
de la vida” (Estudiante N.11 en la observación de clase N.3) y “la narración, el trabajo de los
directores, el evento desencadenante y las obstrucciones que tiene una película, se relaciona con
lo que uno está viendo en clase. Esto es un ejercicio de pensar, más que simplemente ver la
película” (Estudiante N.6). Con esta información, puede afirmarse que el análisis de contenido
parece tener un impacto positivo en los procesos de aprendizaje dado que los estudiantes comentan
que cuando van a cine no son capaces de ver la película sin pensar en los elementos que han
aprendido en Qualia.
La capacitación ha sido fundamental para consolidar el cine como herramienta pedagógica.
Especialmente la formación en el análisis narrativo que le dio pautas primordiales a los profesores
y que logró consolidarse como un elemento diferenciador del programa de cine del colegio: “es
fundamental no quedarse solo con la temática de la película. Qualia nos han dado herramientas
para analizar la película desde su estructura y cuando nos dan esas herramientas, nos muestran
como tratar la película desde otros lados” (Profesor N.4). Sin embargo, es importante resaltar que
58
en una observación de clase no se evidenció análisis narrativo dado que este profesor era nuevo y
no había tomado dicha capacitación. Esto es parte fundamental del problema de investigación
frente al cual se le recomienda a la institución buscar maneras de garantizar la capacitación y
nivelación oportuna y efectiva para sus nuevos docentes. Esto es primordial porque como lo
menciona Gispert (2011), la falta de capacitación lleva a que los profesores no puedan descubrir
la manera que les permite combinar los rasgos de su disciplina con el análisis de los elementos
fílmicos.
6.2.4 Análisis de elementos espaciales y cinematográficos de la película
Este análisis hace referencia a los elementos cinematográficos de una película entre los que
están los planos, la luz, la música, la fotografía, etc. Aunque se han hecho aproximaciones de
formación sobre estas unidades, los datos muestran que ésta debe continuar.
La guía metodológica del espacio de cine define plano, escena, montaje, fotografía y le
sugiere a los profesores para preparar la clase preguntarse por: ¿Cuál es el sentido o función del
plano?, ¿Cuántos planos hay en esta escena? ¿Qué repetición de planos o unidades hay en el
montaje? ¿Qué ritmo le da el montaje a la escena? (Qualia, 2018). Sin embargo, la guía no muestra
cómo se puede conectar el análisis de los elementos cinematográficos con los propósitos de las
materias. Por esto nace la necesidad de crear una capacitación y una orientación en ello:
Para los que no hemos estudiado cine, sería bueno reforzar el lenguaje formal, técnico y
cinematográfico. Quisiera capacitaciones sobre la conexión pedagógica entre la película y la clase,
es decir aprender cómo afinar las actividades de cine para que se llegue a un objetivo de aprendizaje
(Profesor N.8).
A los profesores también les llama la atención tener capacitaciones sobre elementos más técnicos:
“a mí me gustaría saber más sobre luces, tener un taller práctico de producción, poder con una
cámara producir planos, conocer de ángulos” (Profesor N.2). Estas capacitaciones para De Sousa
59
(2016) son imprescindibles, dado que elementos como producción, luz, color y cámara son
necesarios para comprender y abordar el texto audiovisual. Además, el manejo de estos elementos
brinda más posibilidades de análisis, especialmente al área de Ciencias Naturales, la cual puede
explicar el desarrollo, la aplicación y las interacciones de estos elementos cinematográficos.
No obstante, cabe resaltar que aunque no se ha capacitado ampliamente a los profesores en
este tipo de análisis, algunos sí se atreven a proponer una conexión entre los elementos formales y
las temáticas de su clase: “El profesor estableció paralelos entre aspectos del lenguaje
cinematográfico y la física porque explicó el concepto de movimiento mediante el concepto de
encuadre en el cine” (Observación de clase N.1). “El profesor mencionó la relación entre la música
de Perl Jam y el propósito narrativo de la película, además problematizó el uso de la voz en off”
(Observación de clase N.3). De esta manera, estos profesores están haciendo un análisis profundo
del texto fílmico, el cual para Gispert (2011) consiste en integrar el papel de las imágenes y del
sonido como parte fundamental de la construcción del significado de la película.
Adicionalmente, en los estudiantes se reconoció una apropiación y un gusto por el análisis
de los elementos formales: “nos enseñan a ver la película de una manera diferente, nos llevan a
preguntarnos cómo se hace la película y a reconocer las razones por las cuales se pone la cámara
de cierta manera o en cierto ángulo” (Estudiante N.3). Otro menciona que: “aprender a identificar
cuáles son las restricciones que definen al medio cinematográfico hace que uno disfrute más una
película (Estudiante N.2). Esto reafirma la importancia de seguir capacitando a los profesores en
el análisis de elementos formales, dado que se espera que si todos los docentes se apropian de este
análisis, más estudiantes pueden ser beneficiados de nuevos aprendizajes.
60
6.3.5 Actividad de cierre y de aplicación de lo aprendido
La actividad de cierre hace referencia a la etapa final del análisis de la película que
generalmente se lleva a cabo después de la proyección. Con ésta se busca que los estudiantes
apliquen lo aprendiendo mediante la película. Sin embargo, se encontró que en algunas clases no
se proponen estas actividades y que la institución no ha brindado herramientas para diseñarlas.
Este vacío lo reconocen los directivos quienes menciona que: “nos hemos enfocado mucho
en el análisis durante la proyección, pero no hemos sido capacitados para el proceso previo ni
posterior a la proyección” (Directivo N.2). Asimismo, otro aspecto que entorpece la recopilación
del análisis es el tiempo de clase y la duración de las películas: “La película terminó unos minutos
después los estipulado. Esto hizo que no se pudiera recapitular ni cerrar el análisis con una
intervención del profesor y con los comentarios de los estudiantes” (Observación de clase N.1). A
su vez, los estudiantes consideran que las constantes pausas toman tiempo considerable, por lo que
no terminan de ver la película. Además, exponen que a veces no hay una actividad para cerrar el
análisis: “al otro día hablamos de lo que vimos, pero no siempre ni con todos los profesores, pero
es lo que debería pasar” (Estudiante N. 9)
Ejemplo de estas actividades es: “la actividad de cierre consistía en usar la escena favorita
de la película y hacer un análisis de forma y contenido a la luz de la memoria y exponer a los
compañeros” (Observación de clase N.4) También se encontró que el tipo de actividades que se
proponen consisten en contestar preguntas o producir escritos cortos sobre un tema que se quiere
resaltar de la película. Con eso es evidente la importancia de que la institución abra espacios de
planeación y propicie comunidades de aprendizaje en la que los docentes puedan diseñar, proponer
y construir entre todos el análisis de las películas y las actividades de cierre. Por ejemplo, Ceretti
61
(2015) propone ejercicios en los que los estudiantes deben reconstruir ciertas escenas a partir de
su interpretación. Esto lo hacen dramatizando, dibujando o editando digitalmente la escena.
6.3 Aspectos administrativos del espacio de cine
Esta categoría emerge de los datos y de las voces de los participantes quienes consideran
que los aspectos administrativos relacionados con el espacio de cine en el colegio Qualia deben
ser fortalecidos. Estos aspectos están divididos en dos partes: recursos económicos, físicos y
técnicos y procesos administrativos relacionados con el cine.
6.3.1 Recursos económicos, físicos y técnicos del cine
Se encontró que la calidad de los recursos que se requieren en el programa de cine debe ser
reevaluada y mejorada. La calidad de las películas y el acceso a ellas es un aspecto que urge ser
solucionado. Evidencia de esta necesidad la reconocen los estudiantes y los profesores: “el
problema es que a veces tratan de proyectar la película desde internet, y no carga la película, se
pierde tiempo, es mejor que la tengan antes de la clase” (Estudiante N.2), “Sería bueno tener un
banco de las películas más usadas o pagar una base de datos de películas” (Profesor N.3). A su
vez, el acceder a ciertas películas tampoco es fácil, los profesores comentan que muchas veces las
películas que quieren analizar no se consiguen en tiendas de DVD, en ITunes, en portales legales
(Netflix, HBO) ni gratuitos de divulgación abierta (Retina Latina). Esto se consolida como un gran
problema, por lo que se le recomienda a la institución diseñar un proceso de compra. También es
aconsejable que busquen una alianza con organizaciones que tiene los derechos de reproducción
de ciertas películas para fines educativos, como lo es Cinescuela en Colombia.
El espacio del salón de clase, la calidad de los televisores y los cables de transmisión
(Hdmi, adaptador para Mac y ChromeCast) también debe ser revisados y reemplazados por la
62
institución. Esto es un aspecto visible para las directivas: “Las sillas no son cómodas para ver tres
horas de cine, eso lleva a que los estudiantes se salgan de la clase o quieran salir a pausa activa.
La temperatura y la luz de los salones no son las mejores” (Directivo N.3), “Otro problema que yo
tengo con la clase de cine es el espacio: la pantalla, los cables, los asientos; siento que hay salones
que no están hechos para ver una película” (Profesor N.6). Esta dificultad también es observada
en las clases: “aunque todo estaba preparado y se había verificado que todo funcionara bien, el
cable y el televisor comenzaron a fallar, lo que afectó notablemente el ritmo de la clase”
(Observación de clase N.4). De esta manera se reconoce otro aspecto que debe ser fortalecido, el
cual aunque no tenga que ver con el problema de investigación, es indispensable resolver, dado
que los recursos son vitales para garantizar el disfrute y el alcance de los propósitos de la
herramienta pedagógica.
6.3.2 Procesos administrativos del cine
Los procesos administrativos que están relacionados con el cine y deben ser fortalecidos
son: el horario de la clase de cine, el proceso de contratación de docentes, la divulgación académica
del programa y el diseño de un portafolio de capacitación externa sobre en cine.
Respecto al horario, los profesores y estudiantes concuerdan que la clase de cine después
del almuerzo no es estratégica: “un factor que afecta la disposición de los estudiantes es la hora.
Es difícil arrancar la clase de cine porque acaban de almorzar” (Profesor N.2), “yo cambiaría la
hora, a mí me da mucho sueño después de almuerzo. Sería bueno entre clases” (Estudiante N.6),
“la hora del cine es difícil, el jueves en la tarde ya estoy cansando de la semana y siento que a esa
hora mi mente no procesa bien las cosas” (Estudiante N.5). Frente a esto, los participantes
propusieron probar un nuevo horario, entre descansos (10:30am a 12:45pm) y que la dos últimas
horas de clase no sean un bloque de la misma materia.
63
Los directivos reconocieron que es importante empezar a documentar los resultados del
programa de cine y compartirlos con la comunidad académica: “Una oportunidad que tiene el
programa es empezar a hacer investigaciones y publicar” (Directivo N.4), “Podríamos escribir un
libro sobre el uso del cine en educación” (Directivo N.1). Frente a esto, los directivos tienen claro
que deben empezar diseñando y aplicando una evaluación institucional del programa y un proceso
de recolección de evidencia de los alcances del programa. Ellos también expresaron que es
necesario compartir con los padres de familia la experiencia del cine: “Hay un desconocimiento
de la importancia del espacio de cine por parte de las familias, para ellas el cine no es un plus”
(Directivo N.3). A partir de esto, reconocieron que el proceso de divulgación puede ser el inicio
para consolidar al colegio como una opción para los estudiantes que quieren hacer cine como
profesión.
Adicionalmente, se hizo evidente el ideal que tiene el consejo directivo de compartir la
herramienta de cine en otros contextos educativos y expandir su portafolio de servicios: “Sería
ideal ofrecer capacitaciones a colegios y profesores sobre cine, así como producir conocimiento y
material cultural” (Directivo N.2). Sin embargo, cabe destacar que la institución aún no tiene un
plan formal para ello y no le ha dado estructura ni forma a esta idea.
También se encontró que el proceso de contracción de profesores debe ser complementado
con criterios específicos para analizar cine:
algunos profesores no tienen la estructura para analizar películas porque no son cineastas, no han
sido capacitados o no tienen una sensibilización notable por el cine. Esto nos pone una obstrucción
64
a la hora de contratar nuevos profesores, pues un profesor que no tenga el hábito, la cultura y la
estructura cinematográfica nos va a demandar mucho tiempo capacitarlo (Director N.1).
Esto constituye una tarea adicional que tienen que evaluar nuevamente los directivos, pues deben
tener presente que muchos aspirantes idóneos para otras tareas pueden no cumplir con los criterios
de análisis del Cine. En caso de que esta propuesta sea asumida por la institución, se recomienda
especificar detalladamente cuáles serían esos criterios de selección para poder garantizar una
alineación en el proceso de contratación.
Con la evidencia de esta categoría se contribuye notablemente a la literatura que aborda el
uso del cine con fines educativos, puesto que los estudios revisados no mencionan la importancia
de los procesos administrativos como pieza clave para garantizar la buena aplicación de la
pedagogía de la imagen y el desarrollo efectivo de la metodología de análisis de películas.
7. Propuesta de fortalecimiento del espacio de cine del colegio Qualia
A partir de la evidencia recolectada y del análisis por categorías mostrado anteriormente,
se sugiere la siguiente propuesta de fortalecimiento para el colegio, con lo que se estaría dando
cumplimento total a los objetivos de este estudio, acercándose a la solución del problema de
investigación y de los problemas emergentes encontrados. De esta manera, con el siguiente plan
se resume a grandes rasgos la respuesta a la pregunta de investigación.
Descripción de la propuesta Propósito de fortalecimiento Recursos y procesos requerido
● Propiciar trabajo colaborativo en las reuniones semanales de
departamento para compartir
planeaciones y experiencias de
cine, escoger las películas, preparar
el análisis y la actividad de cierre de
manera conjunta.
● Reducir los tiempos de escogencia de películas y la carga adicional que esto
genera
● Priorizar los elementos a trabajar de la metodología de análisis de películas
● Motivar la creación de comunidades de
aprendizaje alrededor del cine
● Garantizar la documentación de la experiencia en las planeaciones de clase
● Institucionalizar y comunicar la propuesta.
● Extender la duración de las reuniones media hora más
● Presupuestar media hora más de
pago a los profesores
contratados por hora.
65
● Establecer que entre cada módulo de capacitación se asigne una
jornada en la que los profesores
puedan analizar una película
conjuntamente.
● Integrar y aplicar los diferentes tipos de análisis de una película
● Diseñar estrategias para que el análisis de
películas siga contribuyendo a la
generación de emoción e interrogantes en
los estudiantes
● Formar en la manera de priorizar los elementos de análisis de una película
según las necesidades curriculares
● Reducir, a largo plazo, el tiempo de
escogencia de películas
● Programar en el calendario de capacitaciones las sesiones de
análisis de películas
● No requiere presupuesto
adicional
● Ofrecer capacitaciones en el análisis de elementos formales y
cinematográficos como: edición,
luces, cámara, producción,
vestuario y fotográfica.
● Formar a los docentes en otros elementos de análisis
● Construir junto a los profesores la manera
de conectar el análisis de elementos
cinematográficos a sus clases
● Consolidar la metodología de análisis de películas
● Buscar personas idóneas para dictar las capacitaciones
● Programar las capacitaciones
por módulos, de tal manera que
cada una esté enfocada en un
solo elemento de análisis
● Asignar un presupuesto semestral para las
capacitaciones
● Diseñar un plan de capacitación y
nivelación para nuevos docentes
que contenga: espacios de
formación en los propósitos del
programa de cine y en la
metodología de análisis de las
películas, participación en sesiones
de cine de sus colegas y
acompañamiento en el diseño y
preparación de las primeras
sesiones de cine a su cargo.
● Capacitar y nivelar a los nuevos docentes
● Apropiación de la metodología de análisis de películas
● Fortalecimiento de los tres tipos de
análisis de películas en Qualia:
contenido, narrativo y cinematográfico
● Formar en la manera de priorizar los elementos de análisis de una película
según las necesidades curriculares
● Reducir, a largo plazo, el tiempo de
escogencia de películas
● Contribuir a la construcción del portafolio de capacitación externa
● Institucionalizar el programa de
nivelación para nuevos docentes
● Programar los espacios de nivelación
● No asignar clases de cine a los
nuevos profesores sino hasta que
hayan tomado la nivelación
● Diseñar un cronograma de cine en el que los jefes de
departamento puedan
acompañar las sesiones de cine
de los nuevos profesores
● Consolidar las planeaciones del
espacio de cine en un documento
integrador que contenga: propósitos
de análisis, tipo de análisis,
preguntas orientadoras, actividad
de cierre y resumen de la
experiencia con la película.
● Reducir los tiempos de escogencia de
películas
● Brindar herramientas a los profesores para diseñar sus clases
● Mostrar evidencia de los tipos de análisis
que se proponen según la materia y su
currículo
● Documentar los resultados del programa de cine
● Contribuir a la idea de publicar en medios
académicos
● Construir un formulario o
programa digital gratis y de fácil
manejo para que la
documentación sea un proceso
más ágil.
● No requiere asignación presupuestal
● Asignar un encargado del
proceso de documentación
● Diseñar y aplicar un proceso de compra de recursos para el espacio
de cine
● Hacer una alianza estratégica con una plataforma legal que contenga
películas de divulgación abierta
● Revisar la calidad de los recursos
existentes y evaluar la viabilidad de
cambiarlos gradualmente
● Garantizar un espacio adecuado para la proyección de la película
● Reducir el tiempo de escogencia de
películas al garantizar el acceso a ellas
● Garantizar un análisis más agradable dada la buena calidad de las películas
● Asignar un encargado de compra de películas y de
compras tecnológicas
● Asignar un presupuesto semestral para compra de
películas y reemplazo de
recursos
66
● Probar un cambio de horario de la clase de cine
● Reducir el cansancio y las distracciones de los estudiantes en la sesión de cine
● Motivar a los estudiantes en el análisis de
las películas
● Institucionalizar el cambio antes de la creación de horarios del
semestre
● Programar una jornada experiencial para padres para que conozcan y
vivan la propuesta de cine
● Divulgar la información
● Consolidar el programa de cine del
colegio como un referente para los padres
● Asignar encargados
● Diseñar la jornada logística y
académicamente
● Asignar presupuesto
Tabla 6: Propuesta de fortalecimiento para el espacio de cine
(fuente: elaboración propia)
Conclusiones y aportes del estudio
A partir de este proyecto de investigación se puede aportar al campo de la educación con
evidencia y resultados sobre el uso del cine como una herramienta pedagógica. El primer aporte
radica en reafirmar que el cine fortalece procesos de aprendizaje porque genera emoción en los
estudiantes, tiene un formato afín para ellos y representa un medio entretenido, lo que logra que se
conecten con los propósitos de las clases y se motiven por el conocimiento. Además, este estudio
puntualiza estrategias que pueden poner en práctica los docentes para generar emoción en los
alumnos como es escoger películas acordes a su edad e intereses y con un final impactante y
permitir que los estudiantes opinen y compartan experiencias personales que pueden ser
relacionadas con el filme.
El segundo aporte de este estudio consiste en contribuir con evidencia a lo afirmado por la
teoría, la cual expone que el cine es una herramienta pedagógica que fortalece los procesos
académicos. En gran parte, este fortalecimiento se da, más allá de las particularidades y ventajas
del medio audiovisual, por la conexión que se plantea entre el análisis de la película y los objetivos
de las materias. A su vez, esto valida lo que expone Jacquinot (1996) citado por Gispert (2011)
sobre el potencial y efectividad del cine para asimilar contenidos curriculares. Asimismo, fue
evidente que para que la integración curricular sea efectiva es recomendable un trabajo
67
colaborativo entre docentes en el que puedan compartir experiencias de análisis de películas y
analizar conjuntamente filmes. También es importante brindar herramientas a los profesores en los
diferentes tipos de análisis mediante un programa de capacitación formal y estructurado.
De igual forma se hizo evidente lo que la bibliográfica expone sobre el fortalecimiento de
aprendizajes formativos mediante el uso del cine en el aula. Entre estos aspectos está: el desarrollo
del pensamiento crítico y de la habilidad argumentativa, el proceso de afianzamiento de la atención
al detalle y de la toma de decisiones y el cuestionamiento de la realidad, los valores y creencias
por parte del estudiante. Con los hallazgos de estudio es posible adicionar otro aspecto formativo
que es reforzado por el análisis del cine. Éste es el reconocimiento, evaluación y reafirmación de
ideologías y tendencias actuales que se muestran en las películas y que pueden ser problematizadas
y analizadas por los estudiantes. Esto lo mencionó un alumno de Qualia, quien se percató de la
influencia de las mujeres en el mundo actual después de ver un filme.
El estudio también sugiere que es posible que los estudiantes logren llevar a otros contextos
los aprendizajes alcanzados por el análisis del texto audiovisual, lo que revalida la idea de Díaz
(2013) de que el cine es un elemento al servicio de la educación y la noción de Lyden (1997) citado
por Russell & Waters (2014) quien considera que el cine es un medio poderoso para propiciar
cambios sociales.
Otro aporte de este estudio es precisar las variables que deben ser tenidas en cuenta para la
buena elección de una película según los propósitos y las habilidades que se quieren generan en
las clases. Entre estas variables está la conexión temática entre la película y la materia, el gusto, la
edad y las características de los estudiantes, el mensaje que se quiere transmitir y especialmente,
algo de lo que no habla la literatura, la emoción que le produce la película al profesor para que éste
68
a su vez transfiera pasión a sus estudiantes y logre constituir un ambiente propicio para el
aprendizaje.
Adicionalmente, esta investigación presenta diferentes metodologías de análisis que se
pueden proponer para una película y da ejemplos para que otros docentes las pongan en práctica.
Puntualmente muestra maneras distintas al análisis de la historia de una película para conectar el
filme con la materia. Estas formas están relacionadas con los elementos propios del texto fílmico:
temporales (narrativos) y espaciales (cinematográficos). De esta manera, se contribuye de manera
significativa a la literatura, la cual hasta ahora tenía un vacío sobre metodologías amplías y
profundas sobre textos fílmicos. A su vez, incursiona en el ámbito de la aplicación del cine en las
clases de Ciencias y Matemáticas a través de análisis no temáticos. Esto lo logra mostrando cómo
dichas materias hacen uso de las partes del texto audiovisual para establecer analogías con sus
temáticas y para mostrar la manera en la que la construcción y la producción del cine está mediada
totalmente por conceptos científicos.
Igualmente, los resultados indicaron que los procesos administrativos que demanda un
programa que usa el cine como herramienta pedagógica son fundamentales para garantizar la
buena experiencia de la proyección, propiciar las enseñanzas ligadas al análisis de películas y para
motivar a los estudiantes a aprender de una manera entretenida y efectiva.
Finalmente cabe destacar que esta investigación logró cumplir con sus objetivos de
investigación, sugiriendo una propuesta de fortalecimiento puntual para el Colegio Qualia y
aportando información pertinente al campo de la educación, el cual tenía vacíos respecto a
programas que usaran el cine como herramienta pedagógica de manera curricular, constante e
integrada a todas las materias establecidas para educación secundaria y media.
69
Aprendizajes en el desarrollo de la tesis
Este proyecto de grado es promotor de varias enseñanzas de carácter personal,
investigativo, docente y directivo. Una de ellas surgió del proceso de investigación para el cual
tuve que generar estrategias para que mi posición como coordinadora no afectara ni sesgara las
percepciones de los participantes. Entre estas estrategias estuvo la participación bajo el rol de
aprendiz en varias sesiones de cine antes de las observaciones de clase, el diseño de un grupo focal
distinto para las directivas, el cual tuvo un enfoque basado en la metodología de planeación
estratégica de proyectos y buscar el apoyo de docentes para las observaciones de clases de sus
colegas.
El otro aprendizaje tiene relación con la identificación del problema de investigación, el
cual tuvo que ser ajustado durante el desarrollo de la tesis, porque gracias a las reflexiones que
emergieron de los grupos focales, el colegio ajustó procesos y brindó capacitaciones que
transformaron el problema inicial, el cual pasó de: “consolidar la metodología de análisis de
películas” a “priorizar los elementos de análisis de la metodología”. Cabe destacar que la
metodología de análisis se robusteció y consolidó considerablemente en la institución durante el
último año.
Asimismo, una gran enseñanza a nivel investigativo fue reconocer que, aunque se proponga
un estudio de caso con enfoque constructivista e interpretativo y enfocado en un programa
particular, la evidencia puede influenciar significativamente el campo de la educación en general
y, en este caso, advertir, recomendar y mostrar a otros docentes maneras de proponer análisis
rigurosos y diferentes para textos fílmicos.
70
Finalmente, quiero exponer que el proceso de tesis me permitió acercarme a la comunidad
educativa en la que me desempeño con el propósito de comprender, según sus necesidades y
percepciones, qué y cómo fortalecer el programa de cine. A partir de ello reafirmo que el cine es
una herramienta poderosa que, si se diseña oportunamente y se aplica con preparación, pasión y
conocimiento, es posible que pueda producir grandes transformaciones, actitudes y aprendizajes.
Frente a esto, mi última invitación para docentes investigadores es que continúen estudiando la
relación cine-aprendizaje desde otros paradigmas y metodologías que permitan medir, generalizar
o comprobar el impacto del cine en educación, o también que contribuyan desde otro método, a
conocer y detallar usos más específicos del cine, por ejemplo en Ciencias Naturales y Matemáticas.
71
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74
Anexos
Anexo 1: Formato de observación de clase
75
Anexo 2: Preguntas grupo focal de profesores
Fecha:
Asistentes:____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
__________________________________
Objetivos de investigación relacionados con el grupo focal de profesores:
● Comprender qué estrategias y elementos ayudan al fortalecimiento del espacio de Cine, a la organización
de su información pedagógica, a la aplicación de la metodología de análisis de las películas y a la
estructuración del programa de capacitación y nivelación docente.
● Proponer una estructura ordenada de la base de datos de las películas y las guías de clase que responda a
las necesidades de los profesores y contribuya al fortalecimiento del espacio.
● Proponer estrategias que permitan priorizar los elementos de la metodología de análisis de las películas
que van a aplicar.
● Estructurar un programa de nivelación sobre cine para nuevos docentes que se ajuste a las necesidades
del colegio
Preguntas orientadoras
1. Cuando ingresó a trabajar a Qualia, ¿Qué se imaginaba que era la clase de cine?
2. ¿Qué hace diferente dictar la clase de Cine a las demás clases?
3. ¿En qué se diferencia la disposición, participación y alcance de los objetivos del Qualia por parte
de los estudiantes en una clase de Cine a la de una clase habitual?
4. En sus propias palabras, ¿Cuál es el propósito del espacio de Cine en Qualia?
5. ¿Qué proceso lleva a cabo para escoger la película y preparar la sesión de Cine? (Pista para el
investigador: Con relación a tiempos, criterios de escogencia, cuándo lo hace, dónde consigue la
película, cómo prepara la clase, cómo prepara la actividad de cierre, etc.)
6. ¿Qué dificultades encuentra en el proceso de escoger y preparar la clase de Cine?
7. ¿Qué dificultades encuentra durante la proyección de la película? ¿Cómo hace para subsanarlas?
8. Opcional:¿Qué podría hacer Qualia para ayudar a subsanar las dificultades asociadas al espacio de cine?
9. ¿Qué necesidades tiene frente al análisis de las películas que puedan ser abordadas en las
capacitaciones? (Pista para investigador: ¿Qué quisieran aprender o qué temas abordar durante las
capacitaciones de cine?)
10. ¿Qué proceso lleva a cabo para evaluar la sesión de Cine?
11. Opcional: ¿Qué tan a menudo siente que la elección de la película no ha sido adecuada y a qué le atribuye
este resultado?
12. ¿Cuál ha sido su película estrella (analizada en el espacio de Cine en Qualia) y a qué le atribuye
este éxito?
Anexo 3: Grupo focal de directivos – matriz DOFA
76
Anexo 4: Preguntas grupo focal de estudiantes
Fecha:
Asistentes:____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________
Objetivos de investigación relacionados con el grupo focal de estudiantes:
● Comprender qué estrategias y elementos ayudan al fortalecimiento del espacio de Cine, a la organización
de su información pedagógica, a la aplicación de la metodología de análisis de las películas y a la
estructuración del programa de capacitación y nivelación docente.
● Proponer estrategias que permitan consolidar la metodología de análisis de las películas.
Preguntas orientadoras
1. Apenas ingresó a estudiar a Qualia, ¿Qué se imaginaba que era la clase de Cine?
2. Si tuviera que explicarle a un amigo, en qué consiste el espacio de cine y la metodología de análisis de
películas, ¿Qué le contaría?
3. ¿De qué manera ha cambiado su percepción sobre “ver cine”?
4. Remitiéndonos a sus experiencias anteriores en otros colegios, ¿Cómo es su experiencia en las clases
de Qualia en las que se usa el cine como una herramienta?
5. ¿Qué le cambiaría al espacio de Cine? (En cuanto a metodología, espacio, horario, selección de películas,
etc.
Anexo 5: Aval del comité ético
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