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Educación pública y subjetividades en conflicto
DesdeelfondoCuadernillo Temático n° 41. Año x.Paraná, junio 2006.Producido por el Área Producción y Publicaciones,Secretaría de Extensión e Investigación.
PropietarioFacultad de Trabajo Social,Universidad Nacional de Entre RíosDirectorElena RiegelhauptMail: coty@fts.uner.edu.arEquipoTéc. María José Hernández RossManuel Siri (Pasante fce)
AutoridadesDecanaMgs. Sandra AritoVicedecanaLic. Carmen LeraSecretaría AcadémicaLic. Mónica JacquetSecretaria de Extensión e InvestigaciónLic. Alicia Genolet
Ley 11.723 Registro de la Propiedad Intelectual n° 362132, issn 1515-9507. Aprobado por Resolución n° 023/96 del Consejo Directivo de la Facul-tad de Trabajo Social de la uner de fecha 1 de abril de 1996. Los artículos pueden citarse siempre que se haga mención de la fuente y del autor.
Educación pública y subjetividades en conflicto
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Editorial
Elena Riegelhaupt
El protagonismo de la escuela en la configuración de subjetividades
Lic. Laura B. Imbert [Profesora Adjunta de la fts (cátedra ts y Configuración de Problemas Sociales).
Maestranda de la Maestría de ts - uner].
Pensar la educación desde la paradoja
Entrevista a María del Carmen Castells [Mg. en Educación (fce–uner). Docente e investigadora
de la Facultad de Ciencias de la Educación (uner) y de la Maestría en Educación de la uner en
Tierra del fuego].
«Políticas integrales para la formación docente»: reflexión acerca de algunos aspectos
Mg. María del Rosario Badano (Docente e investigadora de la Facultad de Trabajo Social-uner).
«Alojar el desamparo y habitar utopías». La experiencia de la Red de Escuelas Prioritarias o con Tra-
yectos Pedagógicos Alternativos
Rosa María Ramírez. (Profesora de Filosofía, Psicología y Pedagogía. Coordinadora de la red Es-
cuelas Prioritarias o con Trayectos pedagógicos Alternativos).
Subjetividad y Escuela Pública: entre el rechazo, el fracaso y la inclusión.
Esteban Darío Castaño (Licenciado en Comunicación Social. Referente Interinstitucional del Pro-
yecto amem: «Entre Prácticas, Redes y Experiencias Socioeducativas». Facultad de Ciencias de la
Educación-uner-Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación).
La producción cultural de los sectores populares: una mirada de la escuela a partir de la exclusión social
y educativa
Susana B. Berger (Docente e Investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación-uner).
De eso no se habla: la educación sexual y reproductiva en la mira
Alicia Genolet (Docente de la Facultad de Trabajo Social-uner).
Jorgelina Schmidt (Alumna de la Licenciatura en Trabajo Social-fts–uner).
La escuela en tiempos de crisis de la modernidad Notas de filosofía e historia de la educación
César Tello [Profesor en Ciencias de la Educación (unlp). Posee postgrados en flacso Argentina.
Docente en la Cátedra Formación Permanente de Educadores de la unlp. Maestrando de la Maes-
tría en políticas y administración de la educación (Universidad Nacional de Tres de Febrero)].
La razón pedagógica. Apuntes en torno a la figura del ayudante–alumno.
Mariano Dagatti [Licenciado y Profesor en Comunicación Social (fce–uner). Se ha desempeñado
como ayudante de la cátedra de Semiótica y del Seminario de Problemas Contemporáneos de la
Comunicación.
Páginas de extensiónProyecto Adolescencia, género y equidad en salud sexual y reproductiva
Lic. Alicia Genolet - Karina Carmody - Zunilda Schoenfeld - Lorena Guerriera - Alejandra Aguiar
- Lidia Camejo - Ana Etchart - Silvia Comas - Paola Muchiutti - Jorgelina Schmidt.
Índice06
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Desdeelfondo N° 41
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Editorial«Recordando la famosa tríada de derechos de Thomas Marshall: los derechos económicos ya no están en manos del
Estado, los derechos políticos que los Estados pueden ofrecer se limitan estrictamente y están circunscriptos a lo que
Pierre Bourdieu bautizó como la pensé unique del meticulosamente desregulado estilo neoliberal de mercado libre,
mientras que se han sustituído uno por uno los derechos sociales por la obligación individual del cuidado de uno mis-
mo y del arte de aventajar a los demás». Bauman, Zygmunt (2005). Identidad. Madrid, España: Editorial Losada.
En la primera página del álbum fotográfico que año a año construyo para mi familia, tropiezo en la primera página con una foto mía de segundo grado de la escuela primaria, aproximadamente del año 1962… Y recuerdo el día en que el fotógrafo del barrio entró a la escuela, preparó el escenario por donde desfilaríamos uno a uno, emocionados, todos los chicos para la foto tradicional, desplegó su telón de fondo consistente en una lamina que simulaba una biblioteca llena de libros encuadernados de manera idéntica, una mesa sobre la cual puso una lapicera de pluma con un tintero, un cuaderno y una silla ubicada ante la mitad de la mesa y contra el telón de fondo pintado, el de los libros. Yo aparezco muy sonriente a pesar de que me faltan dos dientes delanteros, con mi delantal almido-nado, la insignia de la escuela a la altura del corazón sobre el canesú inmaculado y em-puñando decididamente la pluma fuente (que eran un castigo divino). Cuarenta y cinco anos después la observo y me llama la atención como el fotógrafo del barrio construía, con una mano en la cintura, esa imagen que nos instalaba en la Republica. Los niños se-riamos recordados siempre (esa era una foto muy preciada en la familia) empuñando la pluma y con toda una biblioteca de respaldo. No se nos fotografiaba en el patio, ni jugan-do, ni tomando la copa de leche, aunque la copa de leche estaba ahí, para cualquier niño que la quisiera.
Cuarenta y cinco años después nos preocupamos acerca de las dificultades para com-prender la complejidad del fenómeno de la educación, luego de años de aplicación de la Ley Federal y en la perspectiva de una nueva discusión acerca de su modificación, dero-gación o hasta donde pueda llegarse.
Se propone entonces un debate para poner en tensión distintas perspectivas y visiones acerca de la construcción de subjetividades, ahora si desde el pensamiento y la praxis de los educadores, de los pedagogos, de los pensadores de la educación. Nos encontraremos con planteos algunos más agudos que otros, por cierto, y también desde perspectivas distintas algunas miradas desde la filosofía de la educación, otras con más barro en los zapatos, pero las líneas recorren las contradicciones y paradojas de la terrible década infa-me que queremos dejar atrás. Estos momentos consagran la Convención Internacional de los Derechos del Niño mientras las instituciones quedan a merced del mercado, cuando somos cada vez mas concientes de que la escuela está para enseñar, pero se le demanda alimento, contención y demás aspectos que fueron saqueados a las familias.
En suma, momentos en los que le demandamos al verdugo que nos asegure la vida.
Elena Riegelhaupt
Educación pública y subjetividades en conflicto
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El protagonismo de la escuela en la configuración de subjetividades*Lic. Laura B. Imbert
Una mirada en torno a los procesos socio-históricos
En nuestra historia nacional, perduran marcas de pro-
fundo dolor por el avasallamiento producido a las ins-
tituciones y las múltiples violencias, ejercidas sobre las
personas, que no han sido aún resueltas, con ineludibles
resonancias en todos los ámbitos, incluido el escolar.
Esto, conjugado con el afianzamiento de la ideología
neoliberal, tal como refiere Marcos Kaplan1 , ha produci-
do una creciente diferenciación y fragmentación social,
que profundiza la desigualdad entre diferentes grupos
y sectores. Así, se debilitan diversas formas de interre-
lación subjetiva, se propaga la indiferencia, y aún la
desconfianza hacia el «otro». No se toleran las diferen-
cias, aunque esto se pregone en diferentes discursos.
Como plantea Chauí, «las diferencias se transforman
* El presente artículo constituye parte mi tesis de maestría, próxi-ma a ser presentada, cuyo objeto son «Las representaciones so-ciales de los docentes de escuelas egb de Santa Fe, acerca de la violencia escolar».1 KAPLAN, Marcos. Nueva violencia latinoamericana: las dictadu-ras del cono sur. Pág. 38.
en desigualdades que refuerzan la relación mando-
obediencia».2
Se ha profundizado también la inequidad en el acce-
so no sólo a bienes, sino también a servicios fundamen-
tales como la educación, la salud, el seguro social, etc.
En esta nueva configuración es necesario advertir las
nuevas connotaciones en los procesos de subjetivación
que los sujetos vivencian, atravesados por la profunda
brecha entre integración simbólica y desintegración ma-
terial, provocada por las reglas de juego neoliberales.3
El crecimiento de la agresividad (ligada a la lucha por
el reconocimiento y angustia a la pérdida) y la violencia
en todos los vínculos cotidianos, pueden interpretarse,
según Korinfeld, como manifestaciones del terror a la
exclusión social, entendido como el nuevo terror mo-
derno que indiscriminadamente afecta a todos los sec-
tores sociales.
2 CHAUI, Marilena (1999. Set/Oct.). Etica y Violencia. Revista Nueva Sociedad n° 163. Editorial Texto. Venezuela. Pág. 38.3 Tomado del planteo de Martín HOPENHAYN en Integración o Desintegración social en el mundo del siglo xxi. Editorial Espacio. Pág. 17.
Punto de partida
La escuela tiene un rol fundamental en la configuración de las subjetividades de quienes transitan por sus aulas. Ello se
plasma mediante las prácticas escolares cotidianas que, desde una perspectiva crítica, son concebidas como constitutivas
de los procesos socio-históricos de nuestra época. Esto no significa que todas las prácticas sean análogas, o se desarrollen
en un mismo sentido. Por el contrario, hay diferentes prácticas posibles de implementar, que nos interesa distinguir.
La comprensión compleja de lo social, requiere poder pensar los fenómenos, y las prácticas vinculadas a ellos, como
manifestaciones de los procesos contemporáneos que les otorgan «posibilidad de ser».
Por ello, a continuación se planteará una somera referencia a ciertos rasgos de los procesos socio-históricos que atravie-
san la vida cotidiana de los argentinos, con sus ineludibles resonancias en el ámbito escolar; y se aludirá a algunos de los
cambios específicamente producidos en el campo educativo formal.
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Se instituye así, una conjugación de procesos de vul-
nerabilización que afectan cada vez a mayor número de
sujetos. Como consecuencia, sufren el deterioro pro-
gresivo de los diferentes lazos intersubjetivos. Lo que
en definitiva y de no mediar la posibilidad de producir
cambios en la situación, conduce a la exclusión de los
sujetos, es decir, a la ruptura de sus nexos de integra-
ción social; y por ende a la vivencia de «quedar fuera»
de las diferentes dimensiones de su mundo, con las
consecuencias que ello implica en el plano individual
y colectivo.
Algunos cambios en el campo educativo
El campo educativo revela consecuentes repercusiones
de los cambios socio-históricos producidos, compleji-
zando el escenario en el que se juega cotidianamente la
dinámica escolar. Entre las más significativas, pueden
mencionarse las siguientes.
La escuela cuestionada
Se coincide con el planteo de Korinfeld cuando afirma:
«La escuela, con su forma de organización central, es
cuestionada como institución y por el incumplimiento
de sus funciones. Tenemos entonces una escuela que se
enfrenta a su propia crisis, a la necesidad de su trans-
formación, a la puja política y social por la dirección de
esas transformaciones y a la aparición de nuevos esce-
narios y nuevas escenas sobre el fondo de mayores nive-
les de incertidumbre de sus actores y conductores».4
A partir del advenimiento de la democracia en 1983,
pero con más intensidad durante y después del período
menemista, Rascovan señala que parece haberse insta-
lado en las instituciones escolares argentinas la sensa-
ción de que la escuela está carente de ley, que la ausen-
cia de un Estado autoritario es sinónimo de ausencia de
Estado. Este clima institucional se refleja en el imagi-
nario compartido por docentes y alumnos del todo vale
porque no hay límite, entendido éste como la amenaza
de perder lo que tanto costó lograr.5
Se procuran nuevos dispositivos que permitan regu-
lar la vida cotidiana como formas alternativas al autori-
tarismo (que —aunque quisiera— ya no resiste sin un
Estado fuerte que lo ampare) por un lado, y la absoluta
4 KORINFELD, Daniel (2004). «Transformaciones de la escuela y su impacto en las prácticas». Curso Vida cotidiana y conflictos en las escuelas. Organizado por Puntoseguido. Bs. As. 5 RASCOVAN, Sergio. «La Escuela y la metamorfosis de la in-fancia, adolescencia y adultez». Clase 3 del Curso organizado por Puntoseguido. Op.cit.
anomia, por otro. Pero pareció profundizarse la idea de
que «Si nada se puede perder, todo se puede hacer, por-
que ahora vivimos en democracia».6
Ante tal escenario algunos docentes asumieron con
resignación la vivencia de pérdida de autoridad, otros,
a modo defensivo, reprodujeron una cultura institucio-
nal punitiva sin lograr demasiados resultados acorde a
sus pretensiones de ‘ordenar’ la escuela.
A su vez, el Estado fue desapareciendo como princi-
pal garante de la vida social asumiendo una modalidad
técnico-administrativa, dejando al mercado como prin-
cipal regulador de los intercambios sociales. Con ello se
favoreció el desdibujamiento de la ley instalada desde la
institución educativa, así como profundos cambios en
el rol social de los adultos en relación con los jóvenes
y niños
Paradojalmente, este período corresponde a la protec-
ción de los derechos del niño de manera integral, con-
sagrados en la Convención Internacional de los Dere-
chos del Niño, portadora de una doctrina que considera
al niño como pleno sujeto de derecho, dejando atrás la
imagen del niño objeto de representación, protección y
control de los padres o del Estado.
Rascovan destaca el carácter paradojal de este perío-
do, en el que por un lado se produce el reconocimiento
de una norma progresista, frente al tratamiento de la
problemática de la niñez y la adolescencia y; por otro,
el curso que van adoptando las sociedades reguladas
esencialmente por el mercado. Esto supone un retro-
ceso al medioevo relacionado con las condiciones ma-
teriales de vida de la población, produciéndose cifras
alarmantes en los índices de mortalidad, desnutrición,
abandono, trabajo ilegal, analfabetismo, prostitución,
drogadicción, violencia.
La escuela demandada
Desde diferentes sectores, se le pide a la escuela que
brinde todos los conocimientos necesarios; no sólo
los que son socialmente significativos, sino también
aquellos que requieren del espacio escolar para su ad-
quisición o reelaboración, adaptándose además, a las
transformaciones tecnológicas producidas. La escuela
también es llamada a preparar a sus alumnos en los
aspectos axiológicos. Frente a la representación de la
«caída de los valores» y el proceso de transformación de
los valores dominantes producido en las últimas déca-
das, como parte de la instauración del neoliberalismo,
6 RASCOVAN, Sergio. Ibidem.
Educación pública y subjetividades en conflicto
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se profundizó la inequidad social, convirtiéndose en un
aspecto central para la educación y las instituciones es-
colares. Por esto es que también se espera y demanda a
la escuela, que se adecue a las múltiples nuevas necesi-
dades de la población que atiende, dando respuestas de
carácter fuertemente asistencial.
La labor asistencial
La institución educativa estatal se encuentra en una lu-
cha por su sentido. En los últimos años ha sido deposi-
taria del mandato de operar como una instancia funda-
mental en la alimentación de los niños; en el desarrollo
de hábitos de higiene y salud; en la oferta de contención
y orientación a los alumnos y las familias. Esta situa-
ción produce un fuerte desplazamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje como eje central de su labor.
Directivos y docentes se han visto obligados a atender
necesidades urgentes y límites de cada población, no
estando preparados para ello y sufriendo también como
efectores la desatención del Estado.
Se ha producido un quiebre con la función social tra-
dicionalmente asignada a la escuela, ampliando desme-
didamente sus tareas y responsabilidades, abarcando
así funciones propias del ámbito familiar.
Condiciones de la tarea docente
A su vez, no se observa una política educativa del Estado
que implemente un proyecto claro y pertinente, frente a
las múltiples manifestaciones de la cuestión social ac-
tual, que penetran en las escuelas y que particularmen-
te, aborde los problemas específicos en el aprendizaje.
Por el contrario, se advierten ausencias de proyectos
que guíen, protejan y supervisen a los responsables de
llevarlas a cabo y limite sus acciones, a la función que
legítimamente les compete desarrollar.
Esto provoca en los actores institucionales situacio-
nes de agotamiento, resignación, impotencia, desgano y
enojo con su vida cotidiana escolar, profundizándose un
estado de «malestar docente» que suele conducir a pro-
cesos de excesiva «naturalización» frente a diversas si-
tuaciones, incluidas algunas de significativa gravedad.
El proceso crítico en el que están las instituciones
educativas incluye entonces las condiciones actuales de
la práctica docente configurando un escenario de ma-
lestar institucional y subjetivo que incide fuertemente
en la vida escolar.
Por ello, es importante destacar las prácticas de resis-
tencia de tantos docentes argentinos frente al desdibu-
jamiento que el mismo Estado ha planteado respecto a
la función educativa y su lucha cotidiana por reivindi-
car su rol de educadores al servicio de la construcción
de una nación formadora de auténticos ciudadanos.
Escuela y Subjetividad
A partir de las transformaciones estructurales plantea-
das se han producido cambios en las subjetividades. Se
han configurado nuevas formas de percepción del «yo»
y del «otro» que inciden en los modos de inter-relación.
Esto refiere también a vínculos diferentes que se es-
tablecen entre docentes y alumnos en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Los docentes perciben pérdida
de autoridad en detrimento de lo que consideran, es el
poder ganado por los alumnos.
Históricamente fueron familia y escuela las institu-
ciones que tuvieron preponderancia, en los procesos de
subjetivación de niños y adolescentes.
Actualmente la escuela comparte con el mercado y
sus medios de comunicación masiva la producción de
subjetividades, y dadas las dificultadas planteadas en el
desarrollo del rol educativo específico se estima que la
escuela ha disminuido su eficacia simbólica en los pro-
cesos de configuración subjetiva de quienes concurren
a formarse.
Una sociedad herida por profundos cambios favorece
la producción de subjetividades diferentes en todos los
grupos que la constituyen. Subjetividades docentes mo-
dificadas por un deteriorado reconocimiento del propio
rol, tanto a nivel material como simbólico. Niños, niñas
y jóvenes que, en relación a constituciones subjetivas
diferentes, adoptan modos de pensar y actitudes noto-
riamente distintas a las desarrolladas en otros momen-
tos históricos.
El riesgo de perder el sentido
Frente a tantos avatares hay que evitar, como plantea
Korinfeld, el vaciamiento de la escuela y su riesgo de
convertirse en un «no- lugar»**7, perdiendo el senti-
** «no-lugar» es la categoría acuñada por Marc Augé quien plan-tea que la sobremodernidad es productora de no-lugares, es de-cir, de espacios que no son en sí lugares antropológicos. En los no-lugares los individuos, en su carácter de clientes, pasajeros o usuarios, no están identificados, socializados, ni localizados, más que a la entrada o a la salida, estableciendo una relación contrac-tual. El sujeto conquista su anonimato, perdiendo su identidad singular.7 KORINFELD, Daniel. «La escuela puede transformarse en un “no-lugar”». Bibliografía del Curso virtual puntoseguido. Tam-bién publicado en Revista Novedades Educativas n° 43. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 1994.
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do que como institución social le fuera históricamente
asignado.
Constituirse en un «no-lugar» alude a que el contrato
con los actores institucionales suponga el logro del ano-
nimato y la sujeción pasiva a los imperativos del merca-
do o a ciertos valores que hoy parecen presentarse como
dominantes. Implica la instalación de «una escuela de
la apariencia, de lo superficial, del ritual, de la homoge-
neidad, de la individualidad, de la pura imagen y de la
pura acción, una escuela del no-conflicto. Una escue-
la que aplica la tecnología arbitraria e indiscriminada-
mente, que desvaloriza la reflexión, una escuela de hi-
perestimulación, hiperactividad, hipercontención para
con los alumnos».
Cuando se configuran procesos de identidad dete-
riorante, subestimando las potencialidades propias de
niños y adolescentes, rotulándolos con calificativos ne-
gativos que los sitúan como sujetos determinados, se
quiebra su auto-estima y con ello la fuerza de sus po-
tencias. Por ende, se instituyen múltiples obstáculos
que inciden en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
dificultando el logro de los objetivos específicos que la
comunidad educativa pretende alcanzar.
La conservación de la potencia y el poder de educar
Entendemos, en cambio, que una institución educativa
es «un lugar» que supone un contrato básico con la fun-
ción social de distribución de los saberes socialmente
significativos, y en el que su tarea central se organiza
precisamente a partir de no dejar en suspenso la iden-
tidad de sus actores. «La identidad, el nombre de cada
quién, aquello que lo identifica y lo marca, es particular-
mente, en la infancia y la adolescencia, la condición para
la construcción del vínculo con el conocimiento».8
8 Ibidem
Desde una perspectiva socio-histórica-cultural de
análisis, se pueden atender los modos de decir, sentir,
hacer, pensar, de los sujetos, como manifestaciones en
las que se entrecruzan lo personal y lo social. Nada que-
da librado al sujeto como individuo aislado, sino que
se asume una interpretación, que parte de la base de
concebir al sujeto como singularidad de un ser social
producido por la historia y la cultura.
La escuela, entonces, no está destituida como espacio
fundamental de socialización. Aunque abatida en una
profunda crisis que hace insoslayable la revisión crítica
de su función en nuestra sociedad contemporánea, pro-
vee el andamiaje necesario para potenciar las subjetivi-
dades en interacción con lo colectivo.
Se la valora como espacio social significativo; campo
capaz de plasmar valiosas oportunidades de comunica-
ción y aprendizajes en un ida y vuelta grupal de emi-
sión y escucha recíprocas entre alumnos y docentes. Se
generan así estrategias poderosas, que permiten a los
alumnos emitir sus voces singulares y construir relatos
colectivos. Y a los maestros, conocer mejor a sus alum-
nos, identificando sus saberes, intereses, potencialida-
des y expectativas; y también ofrecerles reconocimien-
to, contención, estímulos y valoración, como nutrientes
de procesos de enseñanza-aprendizaje basados en el
ejercicio de valores fundamentales.
La escuela crítica es una institución central para pro-
mover en los educandos procesos subjetivos que posibi-
liten su inclusión en el mundo desde el lugar de actores,
potenciando sus capacidades, contribuyendo al apren-
dizaje y ejercicio de sus derechos y responsabilidades,
impulsando en definitiva procesos emancipatorios.
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Pensar la educación desde la paradoja. Entrevista a María del Carmen Castells
María del Carmen Castells es docente e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación (uner) y de la Maestría
en Educación de la uner en Tierra del Fuego, ha publicado numerosos artículos sobre la problemática de la formación
docente y del conocimiento en la escuela y coordinado talleres de formación docente fuera de los circuitos oficiales. una
fría mañana de junio visitó nuestra nueva oficina de Uruguay 339 para conversar respecto de la formación docente y sus
transformaciones durante los años noventa. Con mate de por medio tejimos un diálogo que fue complejizando los plan-
teamientos hacia la conformación del sujeto pedagógico argentino, la identidad docente y el desafío de pensar los nuevos
contextos, entre otros temas, teniendo presente que «las prácticas sociales de los sujetos no son homogéneas jamás».
—Si nos ubicamos en las transformaciones de la déca-da del noventa, signada por la implementación de políticas neoliberales y por la desacumulación de capitales materia-les y simbólicos, ¿cómo impactó este contexto en la forma-ción docente?
—La respuesta no es una respuesta simple. Voy a
empezar hablando de la década del noventa, pero la
década del noventa no surge de un repollo, no surge
por sí misma. Como todos sabemos se caracteriza por
imponer, de alguna manera, porque no es puramente
imposición sino también se ha logrado a través del con-
senso, los mayores ajustes de las políticas neoliberales
y neoconservadoras, y es en ese momento cuando se
ve una actitud de profesionalización docente entendida
exclusivamente como capacitación funcional a un sis-
tema educativo que se quería implementar, que tenía a
ojos vista como intención formar, entre comillas, para
el mercado laboral a los alumnos, pero también a los
docentes. Es decir, la formación docente en esta época
notoriamente se realiza en dirección a ser funcional al
sistema. Los recortes generales que se ven en los pro-
gramas de estudio de la formación docente tienen que
ver justamente con otorgar o atribuir una formación
funcional y enseñar solamente lo que el docente va a
reproducir en las escuelas; es decir, adaptar el docente
a los programas de los niveles para los que se le otorga
un título.
Con respecto a la formación de los alumnos para el
mercado laboral, tanto en esa época como en ésta, y mu-
cho más en ésa porque hay una distancia histórica para
poder hacer un análisis más objetivo, lo que se ve y lo
que veíamos desde una mirada crítica, es que la forma-
ción que se plantea en ese momento es muy pobre. Es
una formación instrumental en el sentido adaptativo,
con lo cual comienzan a tener un protagonismo errado
la didáctica y la pedagogía, en el sentido de instrumen-
tar o añadir toda una tecnología o un mecanismo, un
algoritmo, que piensa solamente en las modalidades de
clase en vez de pensar al docente como un trasmisor de
cultura, como un formador a su vez de actitudes o de
estructuras que le permitan al alumno seguir apren-
diendo, seguir formándose autónomamente.
Pero como decía, a la década del noventa la leo como
un hito más en la historia de la educación argentina
en el sentido de que toda la educación argentina, como
toda la política argentina, estuvo teñida de paradojas. Si
nos remontamos, y acá voy a recuperar el pensamien-
to de dos personas que reconozco como mis maestras
intelectuales, que son María Saleme y Adriana Puig-
grós, si leemos desde las paradojas la conformación del
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sistema educativo argentino, vemos que en realidad la
necesidad de formar docentes desde los comienzos ha
sido justamente ésta, la de profesionalizar, y en ese sen-
tido la formación ya ha sufrido recortes en esa época
y los viene sufriendo a lo largo de toda su trayectoria.
¿Qué quiero decir con esto? Es que se dan diversas pa-
radojas. Por un lado, hay una formación en los maes-
tros en los orígenes del sistema educativo que es una
formación cultural amplia. Es decir, los que estaban a
cargo de la formación docente no solamente sabían lo
que había que enseñar, sino que sabían de otra manera
y sabían otras cosas. Por ejemplo, cuando uno analiza
los discursos de estos maestros ve que trabajaban con
literatura clásica, que se leían autores desde las fuentes:
se lee Darwin, Spencer, filosofía desde las fuentes. Pero
al mismo tiempo la impronta y la sintaxis que se impri-
men a lo pedagógico desde una visión muy positivista
va otorgando una gramática, una temporalidad y una
espacialidad a estos conocimientos que los recortan, le
dan un ritmo escolar que desde mi criterio empobrece,
empobrece estas mismas lecturas y a los mismos mo-
dos de transmisión a los alumnos. Y además hay que
analizar las formas de evaluación que se instalan en
ese período denominas crítica pedagógica que se van
instalando progresivamente. La crítica pedagógica tie-
ne que ver con la evaluación de la práctica docente y son
prácticas muy interesantes de analizar porque en reali-
dad están conformando tanto discursos como prácticas
de constitución de subjetividades que tienden a la clase
modelo, que tienden a la perfección y al boato, digamos
a la solemnidad, a destacarse o lucirse el docente cuan-
do da clases más que poner el acento en cómo se cons-
truye la relación con el otro.
Ya voy a ir señalando lo que a mi juicio son hitos muy
fuertes con algunas contrahegemonías muy débiles
que se dan a lo largo del tiempo y que tiene diferentes
momentos. Uno no puede homogeneizar ningún mo-
vimiento educativo porque al mismo tiempo que tiene
representantes y un tejido hegemónico que está aliado a
las políticas de turno con la que se organiza el país, hay
adversarios, oponentes que no alcanzan a conformar
redes o tramas contrahegemónicas fuertes. Creo que
hay hitos muy fuertes que siguen una línea de hege-
monía en este sentido: en el momento del positivismo
normalista más acérrimo y tradicional, que es al que le
dan letra Mercante y Senet, por un lado; después, el pe-
ríodo del desarrollismo que también hay que leerlo en
muchas contradicciones; y los momentos del proceso
militar, que realmente dejan una impronta que todavía
existe y que coaguló y cristalizó perfectamente con las
políticas neoliberales de los años noventa. Es decir, todo
el formato de formación docente o de «de-formación»
docente se ha visto muy intensamente en el período del
proceso militar y creo que la continuidad más perfecta
está dada en las políticas de los años noventa.
Con respecto al capital simbólico creo que también
hay que analizarlo en una paradoja. Porque en realidad
el modelo de la construcción de la nacionalidad Argen-
tina de la generación del ochenta es un modelo europei-
zante que tiende a borrar las identidades originarias, a
negarlas. Hay discursos muy racistas tanto de Sarmien-
to, de Alberdi, como de muchos intelectuales argentinos
que tienen un modelo civilizatorio con una mirada nor-
teamericana y europea. Uno puede ver que en esos mo-
mentos la formación docente estaba atravesada por un
gran enriquecimiento del capital simbólico, pero ese ca-
pital simbólico que se intentaba generar a partir de estos
institutos de escuelas normales y de facultades incipien-
tes como la de La Plata y la de de Paraná, nunca estuvo
atravesado por una mirada latinoamericanista, nunca
pensó en un sujeto mestizo o se pensó pocas veces, po-
bremente. En ese sentido el pensamiento fue débil, con
lo cual de alguna manera la constitución de la subjetivi-
dad docente, y aquí voy a utilizar palabras de María Sa-
leme, en muchos casos generó desclasamiento, porque
los docente que provenían de ese mestizaje cultural, que
eran criollos, hijos de aborígenes en algunos casos, ne-
garon su propia identidad. Entonces hubo como una op-
ción, quizás inconsciente, por este modelo civilizatorio
en los términos en que siempre lo hemos entendido en
el sistema educativo: modelo urbano, de ciudadanía, en
donde lo que primaba era los buenos modales. Buenos
modales, modales europeos, ¿no? Por un lado uno tiene
que agradecer esta gesta civilizatoria que es lo que nos
ha constituido como nación, pero al mismo tiempo no
hay que idealizarla, mirarla como prístina, sino analizar
todas aquellas cosas que omitió. El sujeto pedagógico ar-
gentino, de la época de la constitución del sistema edu-
cativo, es un sujeto que nace con exclusión.
Otra característica que uno puede ver de las políticas
conformadoras del sistema educativo, que comienzan
en los años ochenta pero que continúan con altibajos
entre gobiernos de derecha y liberales, excepto en el
momento del peronismo donde se construye otro sujeto
social, tiene que ver con un otorgamiento o una atribu-
ción de igualdad de oportunidades a todos. Esto lo dice
Adriana Puiggrós y retomo su pensamiento. La escuela
pública argentina era inclusora, pero al mismo tiem-
po este sujeto construido desde estos discursos y desde
estas prácticas era un sujeto que excluía y que trataba
Educación pública y subjetividades en conflicto
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de imponer un modelo, el modelo del hombre urbano,
civilizado. No quiero decir del hombre blanco, pero en
realidad hubo muchos discursos en esa dirección.
La diferencia que vemos de ese momento con la déca-
da del noventa es que el sistema educativo se resquebra-
ja por completo, se fragmenta, a diferencia de ese otro
sistema educativo que permitía un acceso, que plantea-
ba igualdad de oportunidades. Entonces, lo que vemos
en los años noventa es que se rompe el significado del
concepto igualdad que se había gestado para incorpo-
rar el concepto de equidad o compensación, con lo cual
el sistema educativo, sus prácticas y la constitución de
subjetividad, comienza a inventar y a oficializa circui-
tos. Es decir, se hace discriminando entre los diferen-
tes, los carenciados, los distintos, los en «riesgo» social.
Por eso hay que analizar con tanto cuidado estos nuevos
discursos de la diversidad.
—Esta fragmentación, esta heterogeneidad en el modo de abordar el sujeto pedagógico, ¿no reclama en el contex-to actual una búsqueda de ciertos universales que no sean homogeneizantes?
—Creo que sí. Lo que pasa es que estaría faltando
tanto un debate educativo como un debate de proyecto
de país. Justamente, creo que esta década del los años
noventa y estas políticas han roto estos universales, que
ya no pueden volver a ser los universales de la moder-
nidad, sino que tienen que ser otros. Entonces, volvien-
do al tema de la formación docente y de los institutos
de formación docente, se genera una crisis en relación
con el golpe o impacto que está dando esta realidad en
la que cada vez se generan más pobres, en donde hace
irrupción el diverso que ya no encaja más en este dis-
curso de sujeto civilizado de aquella generación fun-
dadora del sistema educativo. Y esta ruptura no tuvo
un retorno a volver a pensar en qué discursos y en qué
sujetos se están formando en el interior de las institu-
ciones de formación docente. Además, esta idea pobre
de profesionalización docente, atravesada por las prácti-
cas que piensan a la profesionalización docente sólo en
términos de buena enseñanza o buenas prácticas, tam-
bién ya hizo agua. Entonces, de alguna manera dejan al
docente egresado totalmente desguarnecido, totalmen-
te indefenso, totalmente desprovisto de herramientas
para poder trabajar, para poder incluso pensar en otro
tipo de escuela.
—Esta supuesta demanda de profesionalización y auto-nomía docente, ¿funcionó como chivo expiatorio del verda-dero problema en el sistema educativo, en tanto creyó que la sola capacitación de los docentes lograría la tan mentada transformación?
—Eso fue parte del discurso de la década de los años
noventa, el tema de entender la profesionalización como
capacitación, pensando que con un paquete de cursos
de distinto tipo, de actualización en los contenidos cu-
rriculares, en perspectivas pedagógicas y didácticas, se
iba a resolver toda una instancia de empobrecimiento
de prácticas culturales formando un docente más fuer-
te. Y cuando aludimos al empobrecimiento de prácticas
culturales creo que tenemos una tendencia, yo la tengo
también, a comparar lo que eran otras épocas con las
actuales. Pero no sé si se trata de hablar de empobreci-
miento de prácticas culturales o de reconocer que hay
prácticas culturales diferentes. Hay una carencia de una
analítica de cómo están siendo estas prácticas culturales
en las que están viviendo los jóvenes, que en realidad po-
drían enriquecerse desde lo que son, desde lo que están
siendo. Porque estamos manejando códigos diferentes,
herramientas culturales diferentes. Me siento algo así
como una analfabeta para poder leerlas y analizarlas.
—¿Esto se relaciona en algún sentido con la necesidad de pensar en situación?
—Creo que sí, que el tema de pensar en situación
siempre ha sido una necesidad de toda práctica social.
Lo que pasa es que pensar en situación requiere movi-
mientos también muy complejos. Implica hacer esfuer-
zos que nunca se completan, porque son imposibles de
completarse. Leer el presente, lo que está aconteciendo
contemporáneamente a la propia vida de uno como su-
jeto histórico y social, requiere todo un movimiento y
un ejercicio que se tornan complicados. Esto porque,
por un lado, para hacer lecturas del presente uno nece-
sita tomar ciertas distancias, pero las temporalidades y
especialidades que se construyen ahora hacen bastante
difícil poder tomar esa distancia. Estas prácticas actua-
les tienen que ver con vivir un eterno presente, con un
apego a la inmediatez, justamente por no vislumbrar-
se, sobre todo para los jóvenes, proyectos viables. Y, por
otro lado, por la tendencia que viene siendo de nuestro
propio pensamiento a la abstracción, a pensar en el va-
cío. Porque este modelo europeizante de alguna mane-
ra nos desfasa, nos saca de nuestra propia historicidad
para que nos subamos al caballo de otra historia, de la
historia universal, de la historia de otros, pensándonos
ubicados allá abajo en una cadena de evolución de la
historia. Esa es una marca que la construcción de nues-
tro pensamiento, por lo menos argentino, ha tenido.
—Con respecto a esta tendencia que Ud. señalaba como hegemónica en nuestro sistema educativo de los años noven-ta, la formación docente ¿sigue estructurada bajo la lógica de «producir para el mercado»?
Desdeelfondo N° 41
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—Creo que cuando uno hace una lectura de cómo
está ahora el sistema educativo y cómo estuvo en otros
momentos, decir que es todo igual es una falacia. Por-
que en realidad, primero, las prácticas sociales de los
sujetos no son homogéneas jamás. Tampoco tienen un
correlato de coherencia perfecta entre los discursos y las
prácticas. Pienso que en el sistema están conviviendo
distintas formas de entender la formación docente. Hay
sujetos que intentan hacer otras cosas. Aunque en este
arrastre de inercia de todo nuestro sistema educativo
todavía siguen siendo hegemónicas las prácticas y los
discursos que piensan en este docente que tiene como
núcleo fuerte el saber lo que se necesita para insertarse
en los campos laborales que el sistema ofrece.
—¿Hay otras subordinaciones escondidas tras esta de-manda que no le permitan al docente jugar su rol de gene-rador, entre otras cosas, de pensamiento autónomo?
—Hay una subordinación primera que es la necesi-
dad de trabajar y de ganar dinero para vivir. Eso es una
condición de producción de prácticas que no puede ob-
viarse de ninguna manera. Estamos omitiendo en este
diálogo las características sociales de aquellos que es-
tán optando por ser docentes, por ser maestros. Ya está
escrito, hay muchos trabajos sobre este tema. Pero uno
no puede desconocer cómo, también en la década del
noventa, surge la necesidad de estudiar magisterio por-
que de alguna manera la formación y el trabajo docente
garantizan un empleo estable. Eso es parte de las con-
diciones de la producción del pensamiento que hace a la
formación docente y de la propia formación docente.
Por otro lado, al leer las prácticas y el ingreso a los
institutos de profesorado no debemos resumir o redu-
cir a una relación causal, es decir de causa efecto, la
formación que en ese instituto se da con la formación
cultural de la que provienen los ingresantes, los alum-
nos que acceden a la formación docente. Porque en rea-
lidad hay prácticas socioculturales que, muchas veces,
las prácticas de formación docente no alcanzan a rom-
per. Es decir, las prácticas de subordinación a la auto-
ridad no son exclusivas de las prácticas de formación
docente. En todo caso están relacionadas a prácticas de
formación socioculturales generales. Porque si no ten-
dríamos que leer que hay una relación causal, una rela-
ción determinante, de la formación docente en la cons-
titución de subjetividades de los alumnos.
Obviamente, pienso que la estadía en institutos de
formación docente puede romper, debe romper, prácti-
cas socioculturales de opresión, formas de relacionarse
y de pensarse el futuro docente como ciudadano, como
trasmisor de cultura, no en el sentido de reproductor de
contenidos, sino de una potente concepción de trans-
misión cultural. Pero, obviamente, el discurso de la for-
mación docente teñido y atravesado hegemónicamente
por estos discursos universalizantes, positivistas, ahis-
torizados, que todavía existen y que no son fáciles de
romper, está muchas veces sosteniendo esas otras for-
maciones socioculturales que tienen que ver con la pro-
veniencia de los de los sujetos de la institución. Es decir,
hay prácticas en las instituciones de formación docente
que lejos de quebrar, de abrir otros senderos de búsque-
da para pensarse como intelectuales críticos, refuerzan
esta idea de una «subordinación a la autoridad» que
sólo lleva a la pérdida de autonomía moral e intelectual.
Idea que en las prácticas docentes se traduce en espe-
rar que «bajen» las reglamentaciones, que «bajen» los
documentos. Y eso se ve en los órdenes también de los
reclamos gremiales. ¿Hasta cuánto uno puede sostener
con fuerza las luchas gremiales desde el sector docente
cuando en realidad no hay una conciencia plena de qué
es un docente en la cultura, en la sociedad?
—Hay un cambio en la imagen del docente desde aquella de los comienzos del sistema educativo, en la que éste goza-ba de jerarquía moral y era pensado como un servidor pú-blico. Esta representación en el imaginario social ha sufrido transformaciones y se ha visto degradada. Lo que, en algu-na medida, se relaciona con la incapacidad del colectivo docente de complejizar e instaurar debates en la sociedad, en la opinión pública, para no quedar presos de imágenes estereotipadas que reducen todo a conf lictos salariales de maestros enfrentados o enemistados con los padres y con los propios alumnos…
—Claro, creo que tenemos, digo tenemos porque me
incluyo en esto, una incapacidad para construir contra-
hegemonía y, voy a usar un término que atenta contra
mí misma, una incapacidad para educar a la sociedad.
Pero esta incapacidad para pensarnos socialmente en
un sentido amplio también es parte de una historia,
porque es parte de una historia en que la escuela se ha
clausurado sobre sí misma. Cuando me remito al tér-
mino escuela me refiero a toda institución educativa.
Esta clausura que a lo largo del tiempo, a lo largo de
contradicciones, a lo largo de paradojas, ha construido
la misma escuela dejando de tener este crédito social,
es una deuda que las prácticas educativas tienen en este
momento. Es muy importante la pregunta que me hicis-
te. Todos estos problemas que ha habido y que siguen
existiendo de oposición de la sociedad, entre comillas,
contra la escuela cuando los docentes estamos haciendo
paro, es una incapacidad mutua, de lo que está fuera de
la escuela y dentro de ella, de abrir un diálogo y de pen-
Educación pública y subjetividades en conflicto
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sar que no solamente la escuela está educando, sino que
también la sociedad lo está haciendo.
—¿Qué rol juega la formación docente en las políticas educativas actuales, es una prioridad?
—La formación docente en las palabras de los fun-
cionarios siempre fue prioridad, el tema es qué está pa-
sando concretamente en las instituciones de formación
docente. Acá quiero poner en claro lo que a mi juicio
ha pasado en la década del noventa con las institucio-
nes de formación docente. Creo que esa política las ha
matado. ¿Por qué te digo eso? Porque en realidad pre-
supuestariamente el sistema menemista de educación,
diciendo que priorizaba la formación docente y la ca-
pacitación en servicio, generó un sistema paralelo que
tuvo que ver con estos cursos de capacitación para los
cuales había muchísimo dinero. Había dinero para pa-
gar a los capacitadores e incluso dinero para promover
los viajes de los asistentes. Uno se ha enterado que en
algunas provincias había grandes, por llamarlos de la-
guna manera, agasajos dentro de esos cursos. Que no
digo que no corresponda, pero creo que al engordarse
tanto este sistema paralelo dejaron raquíticos a los ins-
titutos de formación docente en hechos muy concretos:
los sueldos de los docentes se estancaron y a comienzos
de este período se incrementa la cantidad máxima de
horas que puede tener un docente. En otros momen-
tos podíamos tener veinticinco horas cátedra, después
subimos a treinta, después a treinta y cuatro, después
a treinta y seis, y en la provincia de Santa Fe el límite
máximo es de 44 horas. Esto implica tener muchos cur-
sos, muchas materias y una sobrecarga de la docencia
frente a alumnos.
Otra cosa que se rompe en ese momento y que hace a
las prácticas y a las condiciones de producción del pen-
sar, tiene que ver con que en otros momentos, en la épo-
ca de Alfonsín concretamente, se había pensado en que
dentro de los programas curriculares el docente tenía
un equivalente de horas frente a alumnos a horas de
estudio y de reunión con colegas, y que esas horas con-
formaban su paquete laboral, es decir, eran hora pagas.
Todo eso se recortó en la década menemista y se fueron
construyendo tiempos y espacios que dieron forma a las
condiciones laborales de los institutos de formación do-
cente, que raquitizaron, enflaquecieron y empobrecie-
ron en todo sentido las prácticas de los formadores de
docentes: las posibilidades de darse tiempo para escri-
bir, para pensar, para estar en equipo junto a otro. Creo
que son coletazos que siguen existiendo. Habrá que
decir «paremos acá, revisemos qué está pasando con
las plantas docentes». Porque poca gente le da impor-
tancia a la conformación de las plantas docentes cuan-
do se piensa en la organización de una institución. Se
cree que pensar en la planta docente es puramente una
cuestión administrativa, y no es así. El tiempo que dis-
pone una persona para pensar, estudiar, escribir, estar
junto a otro, formarse, es un tiempo que tiene que ser
parte de su mundo laboral, de su trabajo. Eso se ha roto,
se ha perdido. Se ha pensado que hacer docencia es so-
lamente estar frente al alumno reproduciendo saberes.
Entonces, ante lo magro de los ingresos los docentes
han hecho toda una diáspora en búsqueda de mayor
cantidad de horas. Y esto no está pasando solamente
en institutos terciarios no universitarios, sino que está
pasando en la misma universidad. Son condiciones de
producción que no podemos obviar. Esa sí ha sido una
marca fuerte de la década del noventa.
—Con relación a su planteo de que en diferentes momen-tos han existido resistencias que no llegaron a articularse, ¿cuáles serían esas líneas alternativas?
—En todo momento hubo líneas alternativas, por lo
menos en los ciento dieciséis o ciento veinte años de
nuestro sistema educativo. Porque en el auge del positi-
vismo a principios del siglo xx hubieron propuestas, po-
dríamos llamar contrahegemónicas, que como fueron
aisladas no pudieron entramarse y constituirse en sis-
tema. Hay, más o menos en la década del diez al veinte,
pensadores y pedagogos que desde filosofías diferentes
a las del gobierno pensaron e instauraron escuelas di-
ferentes: Vergara; en Santa Fe, ya más en la década del
treinta, las hermanas Cossettini. Durante el peronismo
hubo toda otra política de Estado en la que el tema de la
formación laboral se pensó de otra manera.
Pero quiero hacer mención a un momento muy fuer-
te en Argentina y en toda Latinoamérica, que fue en las
décadas del sesenta y setenta hasta el momento en que
los distintos países de Latinoamérica, como un efecto
dominó, van entrando en estos procesos militares o
de autoritarismo en los gobiernos. En aquel momento
hubo una gran fuerza y movilización en pensar en ese
otro sujeto excluido de los discursos de la conformación
y constitución de los sistemas educativos latinoamerica-
nos. Todos los movimientos brasileros; los movimientos
argentinos, Freire, los pedagogos y didactas argentinos;
todos los programas de educación de adulto que se hi-
cieron en nuestro país como dinea, incupo; programas
de formación laboral. Entonces la misma universidad
estaba pensando en este ritmo, en este contrapunto.
Eso se borró de un plumazo en a partir de 1976 y creo
que, tenuemente, en algunos casos se está reconstru-
yendo, pero no con la fuerza de ese tiempo. El pensa-
Desdeelfondo N° 41
16
miento educativo latinoamericano ya había pensado en
la investigación participativa, en la investigación-acción
sin que se llamara así en estos lugares, en abrir espa-
cios para que los sujetos «sin voz» y con ninguna par-
ticipación política pudieran expresarse. Obligadamente
se estaba construyendo todo un pensamiento pedagó-
gico, político, antropológico, que constituía otro sujeto;
es decir, no solamente reconocía otro sujeto, sino que
estaba, desde esos discursos y determinadas prácticas,
constituyendo otra subjetividad. En ese sentido pode-
mos hablar de que se va rompiendo y al mismo tiempo
se va pensando en esta paradoja con la que se construye
el sujeto de los sistemas educativos liberales que fueron
en toda Latinoamérica.
Educación pública y subjetividades en conflicto
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«Políticas integrales para la formación docente»: reflexión acerca de algunos aspectos*
María del Rosario Badano
En el Foro Mundial de Educación se trabajó en torno a la «Educación pública, la inclusión y los derechos humanos».
La voluntad y apuesta política que se puso en juego «un espacio de encuentro, deliberación y construcción democrática
—tal como expresa el documento base— entre quienes luchamos por la defensa irrestricta del derecho a una educación
pública de calidad para todos, entre quienes llevamos adelante proyectos educativos populares, enfrentando y resistiendo
cotidianamente a las políticas neoliberales y conservadoras impulsadas en nuestros países». Días intensos de intercambio
y producción, ocasión para expresar opiniones, reflexiones, problemas… donde se han provocado encuentros y debates tan
necesarios como urgentes.
Fue auspiciosa también la circulación de la palabra, en tantos lugares, con tantos temas, con tanta necesidad de ser
enunciada y escuchada. Palabras capturadas en críticas, en análisis agudos, en anuncios que sostienen valores e ideolo-
gías de justicia y derechos colectivos.
La segunda cuestión remite a que las reflexiones que realizo, como trabajadora de la educación, formadora de maestras
y profesoras, contienen los recorridos, preguntas y también dudas de las construcciones colectivas que a lo largo de estos
años hemos realizado, junto a otros colegas.
En ese ámbito de trabajo y producción desde la escuela, los institutos, la universidad, los sindicatos y la ctera (Central
de Trabajadores de la Educación de la República Argentina) a través del tiempo hemos venido discutiendo, pensando y
proponiendo acerca del hacer del trabajo docente y hacer escuela.
El nombre del panel. Políticas integrales para la formación docente. Políticas que se definen en su sentido más clásico
a partir de la intervención del Estado en torno a problemas, cuestiones o asuntos sociales. Rápidamente podemos acordar
que las políticas traen acción, encarnan voluntad de sentido, voces y perspectivas. Aluden a su vez a la construcción de
un espacio público en sus cruces con lo cultural, lo social y en nuestro caso educativo. Las políticas y lo político nombran
ante todo la posibilidad de coexistencia.
El siguiente término, Integrales, según el Diccionario de la Real Academia es un adjetivo que en este caso califica a políti-
cas y en su primera acepción significa global o total. A su vez en Filosofía se aplica a las partes que entran en la composición
de un todo. Estas pueden no ser esenciales, de manera que el todo puede subsistir aunque incompleto sin alguna de ellas.
Esto lleva a reflexionar sobre políticas incompletas para el sector, políticas que superponen sujetos esfuerzos y prácticas.
Políticas que focalizan y que miran sin ver.
Si integral en nuestro caso contiene a integrar, alude a constituir las partes de un todo o completar un todo con las par-
tes que faltaban, o unirse a un grupo para formar parte de él.
Tomé las notas y producciones colectivas1 y me dije, integral con la información que disponemos hasta acá implicaría
presencia de aspectos para que algo se constituya de manera completa. Hablemos de algunas cuestiones que tendríamos
que trabajar para que lo integral contenga lo complejo y la aspiración de «lo» completo se torne configuración.
* Esta ponencia fue presentada en el Foro Mundial de Educación realizado en Buenos Aires los días 4,5,6 de Mayo de 2006.1 Encuentro Nacional de Formación docente-ctera- Bs. As. 7 y 8 de Abril de 2006.
Desdeelfondo N° 41
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Contexto, historia y política: ¿Qué maestro, para qué escuela? ¿Qué alumno, para qué enseñanza?
Las políticas para la Formación docente no pueden dis-
cutirse en un vacío histórico y político, ni por fuera de
las políticas educativas para los otros sectores. Tampoco
se pueden discutir y elaborar sin sujetos. Parece obvio
pero no lo es en tanto, un sin número de problemas
que tenemos han permanecido invariantes en el tiem-
po porque algunos de los elementos que menciono han
estado ausentes.
Es sobre las condiciones contextuales y estructurales
de los actores en que estas políticas se expresan. En el
Encuentro del mes de abril proponía discutir sobre for-
mación docente y crisis de la escuela publica como las
dos caras de una misma moneda. Mucho se ha traba-
jado a una como consecuente de la otra. Sin embargo,
al trabajarlas como concomitantes y contemporáneas la
relación interpela el concepto mismo de formación y
no los lugares donde se realiza, saca el debate del lugar
endogámico de cantidad de horas, currículo, proyectos
institucionales y metas. Este modo de demarcación ha
marcado una agenda de prioridades que fragmenta la
realidad, las prácticas y el conocimiento. En esa arena,
todos hemos participado, en los diferentes calendarios
propuestos por las instituciones y/o Ministerios provin-
ciales y nacionales. La posibilidad de realizar rupturas
a la demarcación enunciada consiste en reenviar la pre-
gunta por la formación hacia la pregunta por la forma-
ción /construcción disciplinar/escenario de trabajo, la
del oficio, y en este sentido otorgo relevancia a la mirada
acerca de los sujetos de esa construcción y a las condi-
ciones en que una producción, en este caso la educativa,
se lleva a cabo.
En los institutos y en la sociedad ¿Cómo re-pensar
los aspectos de nuestras prácticas ante la problemática
de la exclusión social, la discriminación y la violencia.?
¿Qué y cómo trabajar las viejas y nuevas promesas de
la escuela?
El sentido político más neto y más nato atraviesa las
preguntas anteriores. Y lo político en este caso encar-
na direccionalidad y comprensión sobre qué, por qué y
sobre qué se actúa. El desafío consiste en nombrar las
posibles reconstrucciones en que la escuela y los insti-
tutos formadores son parte del mismo escenario.
El tema del contexto es constituyente, parte de los
problemas, no existe por fuera de los alumnos, las con-
diciones de vida, el sentido del trabajo.
Esta función social amplia implica a los institutos
como espacio social y político capaz de producir efec-
tos sobre sí misma y sobre otros espacios con los que
se relaciona. Por lo que esta función social demanda
una reorganización del campo para poder pensar lo que
antes era impensable; transitar en el desafío o de demo-
cratizar incluyendo.
Hay que resituar al problema de la formación desde
el entramado de aspectos que lo constituyen y que la
interpelan. Contexto, política, sujetos conocimientos y
prácticas son sólo algunos de ellos.
Otra de las cuestiones centrales alude al par Demo-cracia-inclusión, que contiene la organización institu-
cional, las prácticas sociales, los actores y su protagonis-
mo, el conocimiento y su valor, y el trabajo y su destino.
¿Cómo se construyen los espacios democráticos? ¿Qué
políticas de inclusión desarrollamos? ¿Es que somos
sólo algunos los de la foto y al resto los toleramos?
La democratización de la organización institucional está
vinculada a la democratización sobre la concepción del co-
nocimiento y de su distribución. Esto, entendiendo que
la construcción institucional sobre bases democráticas
participativas reales es capaz de generar dinámicas de
trabajo que posibiliten experiencias destinadas a pro-
blematizar, interpelar y quizás impugnar los modelos
autoritarios que suelen poblar las historias escolares .
Sobre este «sentido común»1 de un saber docente
desvalorizado, opera el argumento de dejar los cambios
en manos de los que «saben», argumento con el cual se
legaliza la exclusión no sólo de los docentes, sino tam-
bién de alumnos, no docentes y comunidad, del debate
sobre el sentido de la educación y la dirección de las
transformaciones.
1 Señala el Documento de Formación docente ctera. Mayo 2006.
El eje de análisis que propongo es detenernos en algunas cuestiones sobre las que sigue siendo necesario profundizar y
trabajar. Cuestiones relacionales y en tensión, cuestiones en movimiento que posibiliten pensar y producir sobre escena-
rios, saberes y prácticas diferentes.
Nuestro debate pone en cuestión a los componentes de la organización institucional de los institutos y las practicas que
en ellas llevamos acabo para señalar cómo acompañan, interactúan y reproducen estos mecanismos desintegradores del
conocimiento, de división del trabajo de docentes y de alumnos, y de negación del trabajo colectivo, para avanzar hacia la
construcción de propuestas alternativas concretas superadoras.
Educación pública y subjetividades en conflicto
19
La democracia, el sentido social del conocimiento,
está ligado a lo público, a la escuela pública que es un
escenario indelegable para promover una enseñanza en
un proyecto social ético y político.
La democracia implica la batalla por los sentidos de
la educación, recuperando la perspectiva histórica y el
horizonte de la misma: quiénes somos y hacia dónde
vamos, qué queremos ser. No es una pregunta retóri-
ca, sino que interpela la construcción de identidades,
de subjetividades. La identidad o identidades, quiénes
somos, a qué apostamos, qué subjetividades construi-
mos, y cómo es posible pensarse en procesos de cons-
trucción; pero no es posible pensarse en vacíos, aunque
se experimente los vacíos.
Entonces, una cultura organizacional democrática,
critica y participativa no sólo interpela los modelos es-
colares constituidos y las prácticas que se generan, sino
que posibilita la construcción de nuevas formas de pen-
sar y habitarla. Estas nuevas formas son una apuesta
política.
De miradas fragmentadas a configuracio-nes complejas
Otra estrategia de larga historia en la educación ha con-
sistido en fragmentar la mirada sobre la escuela, pre-
sentándola como la yuxtaposición de esferas separadas
y aparentemente independientes.
Las miradas compartimentadas hacia las instituciones
la fragmentan como objeto de análisis y con ello dificultan
la posibilidad de que los sujetos se apropien de su senti-
do. En esa fragmentación se invisibiliza la condición de
«trabajo» que tiene el hecho educativo, y de «espacio de
trabajo» que tiene la escuela. Y esto también tiene fuer-
tes efectos políticos. Porque haciendo «invisible» el trabajo
como dimensión constitutiva de la escuela, se excluye a los
sujetos de la conciencia sobre el sentido y el producto del
trabajo que allí desarrollan. En particular, queda oculto el
carácter social del trabajo.
La fragmentación de la mirada sobre la escuela y la
reducción del proceso de trabajo a la mera ejecución de
tareas prescriptas construyen en el sentido común la
idea del trabajo como actividad. Desde esa perspectiva,
también el producto de la actividad es individual y cir-
cunscrito a los resultados de esas tareas, resultados de
los que cada docente es el absoluto responsable.
La «invisibilidad» de este carácter colectivo del pro-
ducto ubica al trabajador en un lugar de «ajenidad» con
respecto al sentido y producto de su trabajo.
Incorporar este carácter significa dimensionar como
producción social lo que se produce en los institutos y la
escuela. Los institutos son espacios sociales de apropia-
ción, recreación y producción de la cultura.
Así, la dimensión política constitutiva de la enseñan-
za adquiere otro realce, corriéndose de una mera volun-
tad personal para anclarse decididamente en la propia
institucionalidad de la educación.
Nuestro intento se funda en la convicción de que los
institutos puedan encontrar la manera, por más que
esté desdibujado su sentido dentro de las representa-
ciones sociales vigentes, de construir nuevas formas
de enseñar y aprender, de maestros solidarios y críti-
cos que construyan ciudadanía. No existen políticas sin
atender la situación de los sujetos.
Entonces, las políticas integrales exigen de una mira-
da precisa y constante, como canta el poeta, que recorra
el mundo cultural, educativo, social y político.
Algunas de las partes de lo integral las constituyen
el contexto, la historia, el lugar crítico de la escuela, el
valor social del conocimiento y las prácticas, y el com-
promiso político que docentes y alumnos habiliten la
palabra y la acción.
Desdeelfondo N° 41
20
«Alojar el desamparo y habitar utopías». La experiencia de la Red de Escuelas Prioritarias o con Trayectos Pedagógicos Alternativos
Rosa María Ramírez
1. Nombre de la experiencia
En primer lugar entendemos por Escuelas Prioritarias aquellas que por sus necesidades y demandas se ubican
en el pico de la pirámide de quienes gestionan las políti-
cas educativas y la destinación de los recursos humanos
y materiales para su eficaz desenvolvimiento. En ellas
se da cabida a una franja de alumnos y alumnas prove-
nientes de grupos de alto riesgo social, generalmente
ubicados en barrios marginales. Los mismos compar-
ten una cultura que atraviesa enteramente su subjeti-
vidad, construyéndose esta a partir de graves carencias
y también de posibilitantes proponiendo a la escuela
desafíos, además de los propios de la adolescencia y la
juventud en general, otras peculiaridades de complejo
análisis y sostenimiento.
No hay duda de que existe una relación directa entre
la pobreza de la población y la pobreza de los recursos
asignados, estableciéndose así un círculo vicioso de re-
producción de desigualdades escolares. Esto se obser-
va tanto en el equipamiento y en la estructura edilicia,
como en la calidad de los recursos pedagógicos; éstos
varían en función del hábitat y las condiciones ambien-
tales de vida. También los simples criterios de cantidad
(por ejemplo de alumnos por aula y maestros, horarios
de clase, etc.), muestran una discriminación negativa
en contra de los más carenciados.
Incluso en la carrera docente, pasar por una de estas
escuelas «difíciles», es algo así como «un derecho de
piso», antes de pasar a una asignación aun más ven-
tajosa.
Trayectos Pedagógicos Alternativos (t.p.a.), porque
intentamos mudar o alterar el modelo educativo expul-
sor. Nos importan las Historias Escolares de nuestros
alumnos para construir juntos sus propias Trayectorias
Escolares, y entendiendo a la escuela como el único lu-
gar público que queda aún para algunos sectores socia-
les, que en definitiva es el espacio que hoy les «salva
la vida». Esto nos obliga a estar en permanente lucha
para contribuir a la construcción de otra democracia y
otra ciudadanía. Para nosotros la escuela es el único es-
pacio de inclusión ciudadana que no debe abandonar a
los niños.
2. Lugar o sede de la experiencia
Nuestras experiencias se desarrollan en la ciudad de
Paraná, Capital de la Provincia de Entre Ríos, en cinco
escuelas que trabajamos en Red. Ellas son:
π ep.n.m. n° 75 «Provincia de Neuquen» (Nivel egb3,
Media y b.a.p.a.); Turno Mañana, Tarde y Noche. Matrí-
cula Aproximada: 750 alumnos.
π egb3 n° 7 «Mariano Moreno» (Nivel egb3); Turno
Tarde. Matrícula Aproximada: 80 alumnos.
π ep.n.m. n° 103 «Raúl H. Zaccáro» (Nivel egb3, y
Media); Turno Tarde. Matrícula Aproximada: 250 alum-
nos.
π ep.n.m. n° 118 «Atahualpa Yupanqui» (Bachillerato
Para Adultos-b.a.p.a.). Turno Noche. Matrícula Aproxi-
mada: 120 alumnos.
π b.a.p.a. cgt «Lorenzo Miguel», creado este año, e
incorporado transitoriamente como Anexo de la Escue-
la Atahualpa.
Señalábamos al comienzo una serie de notas que dis-
tinguirían a las Escuelas con t.p.a. Ellas se inscriben
como una consecuencia de tramas sociales productoras
Educación pública y subjetividades en conflicto
21
de inequidad y desigualdades. Cabe destacar que ya no
es suficiente categorizar a estas escuelas como urbano-
marginales, ya que la población escolar y sus necesida-
des definen su perfil y no su ubicación geográfica. Dán-
dose así el caso de escuelas que aún permaneciendo en
el radio urbano céntrico cuentan en su matrícula con
alumnas y alumnos de sectores sociales desprotegidos.
Conscientes de que se trata de una síntesis y que el tema
reclamaría un diagnóstico sistemático y un más exten-
so marco teórico, proponemos a consideración una se-
rie de rasgos de estas escuelas. Sin embargo, es nece-
sario remarcar con fuerza que estas consideraciones
apuntadas aquí, no tienen nada que ver con la «tipifi-
cación» que lleva a asociar ciertas características socio-
económicas con rasgos culturales y capacidades cogni-
tivas, creando así esquemas de percepción con ciertas
características objetivas de los educandos, prejuiciosas.
Muy otra es nuestra propuesta ya que muchas veces las
Instituciones y los sujetos tienden a actuar conforme a
como son percibidos. Tal como lo afirma Tenti Fanfani,
«el déficit no se encuentra en la cultura de los educan-dos de sectores desfavorecidos, sino en la cantidad y ca-lidad de las reglas y recursos pedagógicos que organiza la práctica en la Institución Escolar». Estamos hablando
en todo caso, no de una educación compensatoria, sino
adecuada. No obstante, quienes formamos parte de la
Red no queremos estigmatizar la pobreza haciendo de
ella un señalamiento de los nuestros que los excluya
aún más. Pero desde el enfoque de la educación críti-
ca, como acto político, buscamos concienciar las sutiles
formas en que el neoliberalismo procura «la internali-
zación de la figura y los discursos del opresor».
3. Período de realización
Comenzamos a trabajar juntos desde finales del año
2003 a la fecha. Con un Compromiso firme, decidido
y audaz.
La figura de la Escuela Prioritaria aparece como un
reducto donde es posible un agenciamiento diferente,
una mirada compartida, un ofrecimiento para desen-
trañar nuestras posibilidades, un compromiso con la
vida, la nuestra y la de nuestros jóvenes.
Quienes estamos trabajando en estas instituciones
pedimos un esfuerzo para comprender a los adolescen-
tes en riesgo social; disponer de los tiempos necesarios
para interiorizarse de las problemáticas por las que
atraviesan nuestros alumnos y alumnas; atender a otros
tiempos del aprendizaje; incorporar otras formas de tra-
bajo pedagógicos. Estamos, a la vez, conformándonos
como un grupo de cómplices para la formulación de
nuevas preguntas, inventando otros movimientos que
nos permitan pensar y hacer el acontecimiento desde
la Escuela, habilitando dignidades, conteniendo el des-
amparo. Por eso nos hemos encontrado y desde nuestra
propia experiencia hemos construido y estamos cons-
truyendo nuestros propios marcos teóricos y discursos
explicativos.
4. Sujetos que protagonizan la experiencia. Roles, funciones, tareas
Algunos de los rasgos de la población estudiantil de las escuelas prioritarias
Pobreza y exclusión social. π
Desnutrición (en todos los sentidos). π
Desatención, desmembramiento familiar, desdibu- π
jamiento de la autoridad responsable; desafiliación en
todos los niveles.
Necesidades psicológicas, inestabilidad de ánimo, π
carácter fluctuante, desmembramiento afectivo con
rasgos violentos o apáticos; ausencia de internalización
positiva de las normas; casos de drogadependencia y de
abuso.
Fundamentalmente necesitados de vínculos y apo- π
yo afectivo, y presencia de referentes adultos capaces de
acogerlos en su vulnerabilidad.
Identificación con la cultura de la resistencia que π
busca generar atención e inclusión (desocupación, ex-
cesiva permanencia en las calles).
Sub-empleos, cirujeo. π
Uso de códigos, hábitos, vestimentas y gustos mu- π
sicales que son reveladores de estatutos propios de reco-
nocimiento social. (Otras gramáticas)
Construcción de estereotipos de rebeldía que acu- π
san a una sociedad expulsora y a una escuela consa-
grante de la expulsión.
Predisposición para diversas formas expresivas del π
arte y la expresión corporal.
Fuerte identificación con su grupo de pares, fide- π
lidad a su propios lenguajes y normas, para nosotros
heterodoxas.
Sensibles a un estilo llano de comunicación, dis- π
puestos a la ayuda solidaria.
Resilientes y asertivos en la resolución de proble- π
mas existenciales.
Poco sentido de la intimidad. π
Baja autoestima reforzada por la discriminación. π
Alto sentido de la justicia distributiva. π
Desdeelfondo N° 41
22
Ambivalencia hacia estatus de poder económico o π
estéticas del consumismo.
La música (Cumbia Villera, otras) como «liturgia» π
(ritos, palabras, gestos, hábitos) que genera matrices de
identidad y otros horizontes axiológicos.
Resistencia a toda forma de autoritarismo (demo- π
nización de la policía, símbolo de la violencia institucio-
nal o del Estado)
Ansiedad manifestada en la destrucción de mue- π
bles y edificios.
Resistencia a lo pedagógico tradicional (Opuesto a π
Creatividad).
Atención dispersa, fragmentación del pensamien- π
to, a lo que debe unirse desinstrucción o falta de ins-
trucción acerca de la higiene y educación del amor en
la sexualidad.
Predisposición para los deportes y las actividades π
lúdicas, «el hacer del trabajo manual».
Hábito a las dádivas. Cierta mendicidad naturali- π
zada.
Búsqueda de oportunidades y deseo de superación π
en contextos de presión o riesgo.
Establecimiento de vínculos nuevos, cuidado mu- π
tuo y reciprocidad sobre todo al interior de las barras.
Atención difusa con atención viso-espacial, que π
permite registrar diversos estímulos simultáneamente.
La denominada «sabiduría de la calle», como for- π
mas de aprendizajes sustitutivos de los escolares: facili-
dad con relación al dinero, el cálculo, de aprender mú-
sica y computación.
Los reemplazos de vínculos fallidos por otros con π
grupos o modelos relevantes evidencian el desarrollo
de estrategias adaptativas.
Autonomía y libertad desarrolladas en compensa- π
ción de la falta de protección y cuidado de un adulto.
Ciertos indicadores de salud tales como la inge- π
niosidad, el sentido de oportunidad o de la adecuación,
protección del grupo, la reciprocidad y el apoyo institu-
cional.
Sentido del humor, histrionismo exorcizante de las π
circunstancias adversas.
Flexibilidad para el intento de nuevas resoluciones π
a problemas.
Algunas características de niños y niñas de Escuelas Prio-ritarias. Más puntualizaciones
Viven la falta de recursos económicos, lo que los π
obliga ha incorporarse tempranamente al trabajo para
dar apoyo a su familia o para su automantenimiento
Pertenecen a familias de organizaciones extensas, π
con padres o parientes de escasa escolaridad, con poco
tiempo para ayuda a revisar tareas o asistir a reuniones
escolares.
Sufren continuas migraciones, por lo que llegan a π
vivir frecuentes cambios de vivienda y de escuela.
Las niñas, a diferencia de los niños, tienen meno- π
res oportunidades de apoyo escolar marcados por las
expectativas familiares y sociales del papel de género
femenino que deben cumplir.
Tienen largas trayectorias escolares, con períodos π
de reprobación en los primeros grados y deserciones
temporales en grados intermedios, hasta llegar a la de-
serción final del ciclo.
Sufren situaciones de discriminación ante su pre- π
sencia física, sus costumbres, sus hábitos y su forma de
hablar. También ésta se expresa en la elección de los li-
bros de textos, ya que maestros y alumnos provienen de
otros sectores sociales. Todo esto provoca un paulatino
deterioro de la autoestima
Poseen multiplicidad de conocimientos extraesco- π
lares que no son reconocidos y aprovechados en la es-
cuela.
Generalmente, tienen mayor edad que la de los in- π
tegrantes del resto del grupo, debido a desfases cronoló-
gicos vividos para el cumplimiento de sus responsabili-
dades familiares y laborales, a diferencia de los tiempos
de la escuela.
La mayoría de éstos niños será incluido anónima- π
mente en las Tablas Estadísticas como:
Absentismo: ausente •
Deserción •
Analfabetismo •
Desgranamiento •
O serán ingresados en Tablas Estadísticas como: Mor-
bilidad, mortalidad, desnutrición, muertes violentas,
delincuencia, etc.
¿Por qué desertan? ¿Por qué niños como los aquí presentados dejaron la escuela? ¿Fue una decisión propia o inducida? ¿Qué responsabilidad nos cabe a los docentes en esta decisión?
Perfil de los Protagonistas y de las Escuelas Prioritarias
A continuación presentamos una serie de aportes para
pensar y repensar un modelo de intervención pedagógi-
ca, Institucional y profesional, acorde a los emergentes
anteriormente expuestos.
Educación pública y subjetividades en conflicto
23
Sostenemos que las escuelas de los sectores subor-
dinados tienen una amplia probabilidad de no contar
con un potencial dotado de las actitudes, expectativas,
aptitudes y recursos indispensables para realizar una
práctica pedagógica exitosa.
Entre todos los recursos que es preciso tener en cuen-
ta, hay uno que parece ser el determinante en la produc-
ción de rendimiento escolar, según estudios realizados,
y es el potencial humano docente. Todos los otros recur-
sos son importantes, pero en la medida en que pasan
por la mediación de los docentes. Es decir, los recursos
objetivados son eficaces en tanto y en cuanto se incor-
poran como conocimientos en los sujetos y se traducen
en predisposiciones pedagógicas específicas. Por lo
tanto los recursos materiales deben guardar coherencia
con inversiones sólidas en la capacitación, promoción y
selección de los potenciales humanos.
Conviene aquí dejar por sentado que existen distintas
configuraciones culturales y distintos modos de acceso
a la cultura. En este sentido es necesario un programa
permanente de investigación socio-pedagógica que lle-
ve a comprender mejor las diversas y múltiples confi-
guraciones culturales de los grupos desfavorecidos de
la sociedad. Entendemos que el problema no está en la cultura de los pobres, sino en el corazón de las Institu-ciones y prácticas escolares. No es el caso de dar «más educación» a quienes más la necesitan, sino de ofrecer una educación distinta, adecuada a las situaciones y ne-cesidades particulares de los grupos de educandos.
Como indicadores referenciales proponemos una se-rie de rasgos de los actores de las Escuelas Prioritarias y del estilo institucional ideal para estas realidades edu-cativas:
Capacitación específica por parte de profesionales π
expertos en adolescentes en situación de riesgo social.
Compromiso con la transformación social en la lí- π
nea de la Opción Preferencial por los Pobres y de la Pe-
dagogía de la Liberación.
Sensibilidad empática hacia los adolescentes y jó- π
venes en riesgo.
Agentes críticos y reflexivos, fuertemente identifi- π
cados con un estilo profesional basado en la auto-eva-
luación y la reflexión-acción.
Inspirados en una concepción del currículum π
como una Matriz Abierta o hipótesis de trabajo.
Idoneidad psicológica y pedagógica para catalizar π
el conflicto y actuar en la línea de la Mediación.
Inscriptos en una sólida intervención pedagógica π
del tipo de la Personalización Educativa, acentuando el
rol orientador y tutorial.
Flexibilidad y disposición para el trabajo en equi- π
po y en redes con otros actores sociales (Universidades,
ong, Iglesias, Organizaciones barriales, etc.).
Disponibilidad laboral, compensada económica- π
mente, para una mejor inserción desde las demandas
y emergentes.
Apertura intelectual y profesional para procesar π
transferencias junto con un alto nivel comunicacional-
dialógico.
Actitud discipular con nuestros alumnos y alum- π
nas y a la realidad que se nos presenta.
Un nuevo rol de conducción que se ubica en otros π
registros antropológicos tales como: la relación, la mi-
rada, el deseo, la paternidad-maternidad, la relación
paterno-filial, etc.; y que evoque aquello simbólico que
está ausente o falta en el entorno de socialización des-
de una concepción del vínculo más amplio que el solo
horizonte del conocimiento, habida cuenta de las caren-
cias que afectan directamente a las relaciones humanas
en la escuela.
Se requiere en la enseñanza una prudencia intelec- π
tual capaz de provocar tensiones creativas que inciten a
un diálogo libre, flexible y pragmático entre pluralidad
de interpretaciones contrapuestas.
5. Necesidad, demanda o problema que la motiva
Trabajamos para la «inclusión ciudadana» y el cumpli-
miento real y efectivo de la obligatoriedad del sistema,
que si bien es para egb3 nosotros lo extendemos al Ni-
vel Medio o bapa. Esto nos significa muchas veces an-
dar en el límite de la «legalidad», porque la normativa
vigente ha sido pensada en otro tiempo y para respon-
der a otros registros.
Hemos escrito una serie de Principios donde uno de
los Postulados Básicos es: «Nadie se va de la escuela».
Esto es un permanente desafío a nuestra paciencia y
creatividad, sobre todo porque nuestros alumnos vie-
nen desvastados, rotos y como carentes simbólicos. En
suma, trabajamos con «desnutridos Escolares».
6. Qué se propone la experiencia o proyec-to. Para qué se desarrolla
Nos proponemos elaborar Propuestas Alternativas que
posibiliten la estadía, inclusión, permanencia, bajar los
niveles de repitencia y deserción del sistema. No le da-
mos importancia a lo que duren las trayectorias escola-
res, o que respondan a esquemas «oficiales».
Desdeelfondo N° 41
24
A lo que anteriormente se ha expresado, hacemos la
propuesta de un currículo adecuado. Una concepción
de éste como Matriz Abierta o Hipótesis de Trabajo,
permitiría una serie de adecuaciones tendientes a abar-
car un Proyecto Educativo que responda a las necesida-
des de todos los actores tanto alumnas y alumnos como
personal docente. De modo especial se propone una
extensión y flexibilización de tiempos, espacios, agru-
pamiento y recursos, y la implementación de talleres
que involucren la expresión, la creación y la realización
de actividades físicas y lúdicas, y la intervención de un
Equipo Interdisciplinario integrado por docentes, psi-
cólogo, psicopedagogo y trabajador social, para la aten-
ción de casos y situaciones específicos.
7. Breve descripción de las acciones rea-lizadas (en el proceso previo, durante la implementación, evaluaciones y rediseños posteriores si los hubiera)
Nuestras acciones son siempre coyunturales y desde
la práctica. Nuestro método es la reflexión-acción. Sur-
ge el problema, tomamos indicadores, analizamos en
equipos, tomamos decisiones y resolvemos. Nuestro
horizonte son «los chicos en la escuela». Proponemos
medidas innovadoras y sorteamos los obstáculos admi-
nistrativos, defendiendo siempre la «autonomía insti-
tucional». Logramos acuerdos previos, analizamos las
estrategias y operamos sobre la vía jerárquica.
Intercambiamos los Equipos de Conducción de las
escuelas. Por ejemplo, un Directivo de una de las ins-
tituciones ayuda un día en la semana a otro Directivo
que es personal único. Consultamos las estrategias que
vamos a implementar, organizamos los Días Institucio-
nales en conjunto y rotamos los equipos coordinando
acciones para sensibilizar a nuestros colegas. En el caso
de los alumnos: ellos también circulan por las distin-
tas escuelas de la Red, si fuera necesario. Por ejemplo,
cuando un alumno ha agotado las instancias de re-
flexión para mejorar su conducta sugerimos el pase a
otra de nuestras escuelas para seguir trabajando con él
y su familia, luego puede volver a la escuela de origen.
8. Logros
Si bien nuestras tareas y acciones son incipientes ya he-
mos elaborado documentos, trabajos y recorridos que
dan cuenta de nuestros logros:
Los indicadores de repitencia y deserción han dis- π
minuido de un año a otro.
No tenemos situaciones de violencia hacia el inte- π
rior de la escuela.
Nuestros alumnos que han desertado, muchos re- π
gresan. Recorren las instituciones de la Red.
El clima institucional es tranquilo y «casi» sin so- π
bresaltos.
Los alumnos nos piden orientación permanente en π
sus problemas cotidianos, esto habla del clima de con-
fianza instituido.
Frecuentemente regresan ex-alumnos simplemen- π
te a visitarnos.
Los alumnos más problemáticos no faltan a la es- π
cuela ni aún los días de lluvia.
Hemos incorporado a los Concursos de Horas Cá- π
tedra la lectura de nuestro Documento Fundacional
donde se hace especial énfasis en las características
de nuestros chicos y el Perfil del Docente que requeri-
mos en estos contextos, a los efectos de responsabilizar
a nuestros colegas del desafío ético-político que tienen
por delante.
Nuestra hoja de ruta
Presentamos a continuación un punteo del recorrido
que fue marcando la construcción de este espacio de
Red de Escuelas Prioritarias o con t.p.a.
La reflexión crítica del contexto nos interpeló a bus-1)
car soluciones en espacios de participación gremial y
universitarios. Incorporación de parte del Equipo Di-
rectivo al Profesorado de Dirección y Supervisión Esco-
lar (uca). Surge la invitación a exponer en el Congreso
de Delegados de Agmer y en la Asamblea Pedagógica la
propuesta sobre la «Pedagogía de la Crisis». Contempo-
ráneamente, la Facultad de Ciencias de la Educación, a
través de la Secretaría de Extensión, nos incorpora a un
Programa para Escuelas urbano-marginales. En ésta
etapa nuestra atención se centra en la Capitación Do-
cente en Servicio.
Se elabora un informe al Municipio en relación 2)
al Boleto Estudiantil Municipal. Beneficios directos e
indirectos y el impacto socio-económico a las familias
de nuestra escuela. Esta decisión del informe reforzó la
obtención de Tarjetas durante el año 2005 y el sosteni-
miento y aumento de la matrícula escolar.
El3) c.g.e. organiza un encuentro departamental
para evaluar el e.g.b.3. En la jornada de trabajo se nos
ubicó con Directivos de otras Escuelas con caracterís-
ticas similares a la nuestra. En el intercambio surge la
necesidad de conformar redes de trabajo.
Educación pública y subjetividades en conflicto
25
De la 4) reflexión y el diálogo entre directivos y super-
visores de las diferentes escuelas nace el intercambio de
experiencias en la conformación de una red que deno-
minamos «Red de Escuelas Prioritarias». A través del
debate y el diagnóstico de los establecimientos surge la
imperiosa necesidad de elaborar el paradigma educati-vo y así se origina el Documento Fundacional «Alojar el
Desamparo y habitar utopías: Declaración de Principios
y Postulados Básicos para la Red de Escuelas Priorita-
rias».
Conformación de un Equipo de Trabajo con los 5)
Directivos, Asesores, Orientadores, Equipo Interdis-
ciplinario Asistente Social y Psicólogo (Ad-Honores)
y Supervisores. Se distribuyeron las siguientes Áreas
que conformaron equipos de: Coordinación; Investi-
gación y Capacitación; Relaciones Públicas y Difusión;
Gestión Institucional e Interinstitucional. Designación
de responsables por área con sus respectivos lemas: 1.
Qué escuela tenemos y qué escuela queremos; 2. Crear
consciencia, senderizar la esperanza y habitar utopías;
3. Establecer puentes para acciones modificadoras y es-
trategias innovadoras.
Plan de Trabajo del Equipo de la Red: reuniones 6)
regulares del equipo; Días Institucionales compartidos
fijando calendarios comunes: intercambio de Personal
Directivo en las distintas jornadas de trabajo; elabora-
ción de circuitos de trabajos y de trabajadores: Ejemplo:
el Director de la Escuela Neuquén trabaja los días lunes
en la Escuela Moreno (acompaña, observa, analiza, ase-
sora, evalúa…)
Se toman decisiones institucionales compartidas. 7)
Ejemplo: evaluación
Intercambio de material bibliográfico que circula 8)
por la Red.
Se cubren licencias de Directivos con otros miem-9)
bros de la Red.
Se incorpora la Declaración de Principios en los 10)
concursos de horas cátedras. Puntualizando el Perfil
docente y la firma de un Acta Compromiso.
Se intercambian alumnos con problemas especí-11)
ficos para completar sus trayectorias escolares en Ins-
tituciones de la Red acompañados y supervisados por
ambos directivos para evitar la deserción escolar.
Se elaboran informes, producciones diagnósticas, 12)
reflexiones, impresiones, material de consultas que son
evaluados en las reuniones de la Red e incorporados al
funcionamiento institucional.
Se han organizado actividades conjuntas con los 13)
alumnos de las instituciones y la Facultad de Ciencias
de la Educación.
Todo el trabajo que se lleva adelante se enmarca 14)
dentro de la «reflexión-acción»
Se evalúa y se diseñan estrategias políticas para 15)
ser reconocidos en una normativa que contemple la rea-
lidad de nuestras instituciones. Ejemplo: reuniones re-
gulares con Supervisores, Directora Departamental de
Escuelas, Directores de Nivel, Vocales del c.g.e., Presi-
dente del c.g.e., y conducción provincial de Agmer.
Correos Electrónicos:
rosamariaramirezdc@hotmail.com
elviairusta@yahoo.com.ar
Desdeelfondo N° 41
26
Subjetividad y Escuela Pública: entre el rechazo, el fracaso y la inclusión*Esteban Darío Castaño
La Realidad de las últimas décadas no ha sido para nada
benévola con una inmensa franja de argentinos. Con-
centración económica y exclusión social son todavía las
dos caras inmutables de una vieja y conocida moneda
en el país.
Y Paraná, en este sentido, no es una excepción. De
un total de 264 mil habitantes, 96 mil personas aproxi-
madamente —entre niños y adolescentes, jóvenes, ma-
dres, padres y abuelos— se ubican por debajo de la línea
de pobreza, es decir, ni más ni menos que el 36, 7 % del
total de la población (Indec-Decer 2005).
Lejos de ser una «pura» abstracción, estos números
escalofriantes que nos muestran las últimas estadísti-
cas oficiales, representan a menudo para los docentes
y las Escuelas los rostros concretos de sus alumnos y
alumnas, de sus colegas, de sus familias y por qué no,
de sí mismos.
Ser pobre hoy y aquí, significa mucho más que no te-
ner el dinero suficiente para satisfacer las necesidades
fundamentales. La pobreza es como un viaje que condu-
ce directamente al aumento de la violencia en todas sus
manifestaciones. Expone a las personas a situaciones
de riesgos permanentes, ya sea frente al consumo de
las drogas y el alcohol, las enfermedades de transmi-
sión sexual, la depresión, los embarazos no planeados,
la violencia familiar; disminuyendo la escolarización y
los proyectos de vida.
* Este artículo fue elaborado sobre la base de informes, estadísti-cas, pero por sobre todo a partir del intercambio de experiencias con alumnos, docentes, directivos de distintas Escuelas Urbanos Marginadas de la Ciudad de Paraná, en el marco de Proyecto de Apoyo Al mejoramiento de la Escuela Media (amem) de la Facultad de Ciencias de la Educación-uner.
Es en este contexto donde las Escuelas urbano-margi-
nadas de la ciudad abren todos los días sus puertas y la
pobreza y sus consecuencias penetran sin pedir autori-
zación, sin respetar los rituales escolares, impidiendo la
apropiación de los capitales simbólicos en juego.
Indisciplina, violencia generalizada, anomia en la
conducta de los jóvenes, delincuencia, adicciones, ham-
bre, se conjugan perfectamente con espacios escolares
en profundo estado de abandono, deterioro de la infra-
estructura edilicia, falta de personal, escaso presupues-
to, licencias por enfermedad de sus docentes, etc.
Mencionar este flagelo de ninguna manera significa
exagerar el estado actual de la escuela pública. Tampo-
co es la intención de ensayar aquí una descripción ex-
tremadamente fatalista de la misma. Sin embargo, lo
cierto, lo objetivo, el hecho real, es que estamos frente
a un grave problema estructural, y en estas condiciones
no se puede continuar, ni mucho menos educar.
La lucha diaria que encaran los docentes y directivos,
y todo tipo de intervención y colaboración voluntaria ha-
cia la Escuela —ya sea desde la educación «formal» y
«no formal», disciplinar e interdisciplinar, o desde lo
institucional e interinstitucional— para contrarrestar
los fuertes embates y riesgos de exclusión social hacia
los adolescentes y jóvenes pobres, significa diariamen-
te una lucha contra la «corriente», y en muchos casos,
«un remar hacia atrás».
Los problemas y las dificultades estructurales se im-
ponen en una relación de fuerzas totalmente desigual
con respecto a los esfuerzos pedagógicos y las buenas
voluntades.
La tarea pedagógica queda postergada. Importa el
«día a día». Importa el comedor: el matecocido con le-
Educación pública y subjetividades en conflicto
27
che, la ración de pan. Muchas escuelas hoy funcionan
como verdaderos espacios de contención obligatoria, en
muchos casos a través de normas estrictamente impo-
sitivas, por decisión de las autoridades debido a que la
exclusión de los adolescentes del sistema educativo (y
por tanto del sistema en general) seduce, acecha o ame-
naza del otro lado de sus muros.
Se desvirtúa así el rol y la tarea de la Escuela. El desa-
fío ya no es formar futuros ciudadanos, sino al menos
demorar la exclusión por unos días, unas semanas, unos
meses; cerrar las puertas bajo llave o con candados, ser
optimista por un momento y pensar que uno, dos o tres
—de los cientos y miles de gurises paranaenses— tal
vez tengan la bendita suerte de ser «salvados» o «res-
catados». Este acto loable de heroicidad bajo ninguna
forma es gratuito, más bien tiene su precio, el cual a mi
entender es demasiado elevado en tanto se debe convi-
vir a diario con alumnos con sobre edad, violentos, que
golpean, delinquen, rompen, se drogan (y que en mu-
chos casos necesitan de otro tipo de ayuda que excede
desde todo punto de vista la tarea de la escuela); en fin,
niños y adolescentes que ya no soportan ni un minuto
más esta educación pública que les estamos ofreciendo,
en estas condiciones no les interesa porque sienten que
nos les sirve.
Y quizás ellos tengan la razón. El odio y la violencia
con que los adolescentes afrontan y enfrentan a diario
a sus docentes y directivos, a los adultos en general, tal
vez sea un llamado de atención a la reflexión acerca de
la gran «estafa» que puede significarles la situación y
las condiciones actuales y reales en las que se desarrolla
nuestra querida Escuela pública.
¿Qué hacen los adolescentes y los jóvenes pobres una
vez que terminan la Escuela? ¿A dónde van? ¿Dónde es-
tán? ¿Tienen trabajo, un oficio? ¿Siguen estudiando en
la Universidad? ¿Cuántos de ellos terminan presos en
una unidad penitenciaria?
La educación hoy y aquí, se debate entre el rechazo, el
fracaso y la inclusión. En un país y, fundamentalmen-
te, en una provincia como la nuestra donde se «decla-
ran» a menudo tantas cosas en estado de emergencia,
la Escuela no debe ser una excepción. la educación pública debe tener un lugar privilegiado en la agenda de gobierno. Y esto es algo que tenemos que exigir y defender.
Necesitamos un cambio estructural, una política de
Estado, al menos una, sino es mucho pedir. Un cambio
que refuerce el esfuerzo y el trabajo de todos los que de una u otra manera creemos en él. Y esto es urgente,
no queda mucho tiempo. Estamos perdiendo el último
bastión de la «inclusión». Éste fue y sigue siendo a du-
ras penas el sentido originario e histórico de la Escuela
Pública, de la educación pública.
Acaso, ¿existe para los adolescentes y jóvenes otro «lu-
gar de inclusión» desde el Estado, que no sea nuestra
Escuela? La respuesta es rotundamente no, sólo abis-
mos, es decir, calles, esquinas oscuras, televisión, etc.
Mientras no se avance seriamente en este tema, serán
nuestros adolescentes y jóvenes una generación «perdi-
da» (aunque «ganada» para otros). Perdida para noso-
tros, para la esperanza de ese país igualitario, solidario,
justo, con trabajo, salud y educación para todos y todas.
¿Es necesario recordar que ellos son indudablemente el
futuro? ¿Qué futuro?
Sin embargo, ganados seguramente serán para aque-
llos que ostentan el Poder al precio de la marginación y
la dominación, mediante relaciones clientelares, ventas
y consumo de drogas, prostitución, discriminación, tra-
bajo esclavo, represión y apremios ilegales, cárceles y
comisarías con superpoblación.
¿Qué más decir? Es tiempo de hacer.
Desdeelfondo N° 41
28
La producción cultural de los sectores populares: una mirada de la escuela a partir de la exclusión social y educativa*Susana B. Berger
Ante los debates en torno a la reformulación de la Ley Federal de Educación considero necesario reflexionar acerca del
contexto sociocultural de la escuela pública argentina marcado fuertemente por procesos de fragmentación y desigualdad
social.
Los mayores niveles de pobreza y de desigualdad en los últimos quince años muestran que las políticas neoliberales han
dejado una huella que produce, al decir de Atilio Borón «el agigantamiento del hiato social». La década de 1990 dejó
sus huellas en la sociedad argentina. El estado resignó su lugar al mercado y las desigualdades tomaron una dimensión
inédita en Latinoamérica —hoy la zona más desigual del planeta—. Particularmente en Argentina, la crisis de 2001
mostró el acrecentamiento de la pobreza, la marginalidad y la exclusión. Esto no pude estar al margen de una reflexión
acerca de la escuela pública y su función social.
Más allá de políticas orientadas a frenar el proceso de desigualdad social, la información ofrecida por el indec muestra
que, a fines de 2003, el 10% más rico de la población acaparaba el 38,6 % del ingreso nacional y ganaba 31 veces más que
el 10% más pobre. Este informe también subraya que aunque a fines de año 2002 se inicia un proceso de reanimación de
la economía, la riqueza creció pero los sectores populares se benefician de ello de manera casi nula o muy acotada.1
Nos interesa recuperar este análisis en tanto puede permitirnos pensar acerca de «la producción social de la pobreza y
la constitución de subjetividades en tanto producción de identidades sociales». (Landreani, 1998). Creemos que esto es
central para pensar un nuevo sentido para la educación y para la escuela y también para los sujetos que la habitan, hoy
desvalorizados en un proceso de crisis profunda.
Acercarnos a problemas como la deserción, el fracaso escolar, la violencia, el desinterés en las escuelas exige comprender
el carácter social de la «exclusión educativa» y consecuentemente con ello repensar las funciones sociales que histórica-
mente se asignaron a la escuela pública argentina.
A la hora de intentar comprender el tema y tener en cuenta sus alcances pedagógicos, nos encontramos con que en el
discurso social no hay una sola manera de interpretar los conceptos de pobreza y exclusión. En tanto categorías sociales
son polisémicas, es decir, no admiten un sentido único y su uso tiene sentidos y aplicaciones diversas.
* Las reflexiones aquí vertidas tienen su base en los trabajos de investigación desarrollados desde la cátedra de Sociología de la Edu-cación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la uner, especialmente en el marco del Proyecto: Exclusión social y producción cultural en las escuelas que dirigió hasta su fallecimiento la Profesora Nélida Landreani.1 Argenpress.info: Crecimiento y distribución del ingreso.16/506
Una oscilación entre lo bueno y lo inevitable de alguna manera
circuló en las escuelas. Los maestros se sintieron acosados por
esta oscilación, que penetró de la mano del discurso pedagógico
oficial que promovió la reforma educativa en el marco de un
proceso de reconversión idealizada del Estado. La implemen-
tación de la Ley Federal de Educación se impuso a través del
sentido común, quebrado por voces disonantes que no fueron
escuchadas.
Por supuesto, el optimismo oficial no se compadeció en lo
más mínimo con las condiciones del trabajo docente. Los indig-
Educación pública y subjetividades en conflicto
29
nos salarios, la estructura autocrática, la regulación y el control
centralizados, los operativos de evaluación diseñados para
demostrar la crisis educativa culpabilizando al magisterio, la
no participación de los actores son sólo algunos indicios de esta
universalizada idea de cambio educativo. La narrativa del poder
insistió en la construcción de la nueva educación imponiendo
por decreto los cambios y negando la capacidad productiva de los
sujetos. Landreani, 1998.
Encontramos por un lado un discurso que asume el
neoliberalismo del ajuste, la privatización y la concen-
tración del ingreso independientemente de una pobre-
za que aparece como «destino» e inhibe así al sujeto
político y socio-cultural. Se proponen entonces políti-
cas compensatorias, asistencialismo o simplemente ca-
ridad para asistir a un sujeto «carenciado».
Nos interesa ubicarnos en otra perspectiva, que sin
desconocer las condiciones de profunda desigualdad
y fragmentación social y más aun partiendo de ellas,
centra su mirada en los sujetos, los procesos de consti-
tución de nuevas identidades sociales, las estrategias y
modos de producción cultural. Dicha perpesctiva nos
permitirá reconocer y revalorizar prácticas democráti-
cas y participativas que, en general, cuentan con escasa
o nula visibilidad.
Pensar en una sociedad compleja, heterogénea, don-
de el capital económico aparece fuertemente concen-
trado, las condiciones del empleo y la producción han
variado sustancialmente, nos lleva, entonces, a abordar
la exclusión desde una perspectiva que atienda a los as-
pectos socio-económicos pero también históricos, cul-
turales, étnicos y que considere a los excluidos como
actores del cambio y no como sujetos pasivos de las po-
líticas públicas.
Se configuran así otras articulaciones y tensiones en-
tre la inclusión y la exclusión que merecen ser tenidas
en cuenta a la hora de repensar el sentido y la función
social de la escuela hoy.
Sociedad empobrecida y escuelas pobres
La escuela pública en estos últimos tiempos ha sufrido
y sufre procesos de pauperización; procesos que com-
prenden no solo a los niños y sus familias, sino tam-
bién a maestros y maestras, infraestructura, espacios
escolares, saberes socialmente significativos, etc. «La
condensación de sentidos respecto a “ser pobre” habita
numerosas escuelas y las constituye como “escuelas po-
bres”, “marginales”, “carenciadas”, “de riesgo”». (Lan-
dreani, 1998)
Pero es necesario atender a que las escuelas no son
realidades homogéneas sino conjuntos de prácticas so-
ciales específicas que poseen carácter situado: un tiem-
po y un espacio que se constituye por el mandato po-
lítico recodificado por la particular manera en que la
trama cultural del medio social al cual está destinada a
educar ingresa compartiendo la historia institucional.
(Landreani, 1998)
Este reconocimiento de la particularidad de las insti-
tuciones educativas y por ende de la labor docente, plan-
tea un gran desafío: cómo entender las prácticas cultu-
rales al interior de las escuelas concretas en el marco de
la crisis sociocultural actual. Coincidimos con R. Guber
cuando nos dice que es en el entramado de la vida social
donde los sujetos tornan inteligible el mundo en que vi-
ven, a partir de un saber compartido —aunque desigual-
mente distribuido y aplicado— que incluye experien-
cias, necesidades, posición social, modelos de acción y
de interpretación, valores y normas, etc. En este sentido,
las prácticas de los sujetos presuponen marcos de signi-
ficados constituidos en el proceso de la vida social.
Si pensamos a la escuela como un espacio sociocultu-
ral y en su relación con el medio, puede tornarse signi-
ficativo atender a la producción cultural de los sectores
sociales que ella recibe. Esto nos lleva, en primer lugar,
a pensar en la cultura y la producción cultural.
En general cuando hablamos de cultura aceptamos la
acepción que nos lleva a considerarla como el conjun-
to de realizaciones propias de un grupo humano y que
abarca el lenguaje, la construcción de instrumentos, la
industria, el arte, la ciencia, el derecho, el gobierno, la
moral y la religión, también los instrumentos materia-
les o artefactos en los que se materializan las realizacio-
nes culturales.
En el campo de la Sociología de la Educación como
en el de la Teoría Social Crítica contamos con numero-
sos aportes (Willis, Foley, Rockwell y Ezpeleta, Apple,
Giroux y otros) para pensar la escuela no solo como ám-
bito de reproducción social sino mostrando sus posibi-
lidades de creación cultural de parte de los sujetos que
la habitan. Entendemos, entonces, que lo cultural no se
refiere sólo a un conjunto de saberes y normas transfe-
ridas, como lo entienden las nociones clásicas de la so-
cialización. sino al resultado de la acción colectiva.
De allí que las escuelas reales, concretas y que hoy
están afectadas por los fuertes procesos de de desigual-
dad y exclusión social, enfrentan procesos contradicto-
rios y conflictivos en tanto está fuertemente sedimenta-
da en el imaginario social la idea de que la función de
la escuela es transmitir conocimientos y valores de la
Desdeelfondo N° 41
30
cultura legítima. Y ante esto los docentes se exponen a
un fuerte desafío ya que, por un lado, la acción hegemó-
nica lleva a reconocer lo dado, lo instituído dejando fue-
ra procesos de resistencia, de creación, de producción
que afloran de las propias rutinas escolares esperando
su reconocimiento.
Como nos recuerda E. Rockwell, no pueden enten-
derse las prácticas sino como «prácticas situadas» que
estructuran el mundo social al tiempo que son estruc-
turadas por las condiciones históricas.
Los trabajos de investigación que hemos desarrolla-
do nos muestran que las instituciones no sólo son pro-
ducto de la sociedad política sino también, de las prác-
ticas culturales de la sociedad civil, y particularmente
de los sujetos que intervienen en su cotidianeidad. En
este sentido cada escuela construye su identidad insti-
tucional también con aspectos del medio sociocultural
inmediato que muchas veces parece desconocer. Cada
escuela y su entorno se configuran como espacios so-
ciales singulares de intercambio y producción cultural.
Las prácticas de los sujetos, su propia historia, y los sig-
nificados que se elaboran colectivamente forma parte
del sentido que la escuela adquiere para ese espacio
particular así como al mismo tiempo da cuenta de la
apropiación que la comunidad hace de ella.
Las escuelas y la educación frecuentemente devienen
en sitios de fuertes políticas culturales. Las diferentes
culturas que se entrecruzan en este espacio, impreg-
nando el sentido de las prácticas cotidianas de maestros
y alumnos y la construcción de significados que en tor-
no a ellas los sujetos realizan, despliegan interrogantes
y animan a indagar en estas prácticas cotidianas como
formas de producción cultural.
Resulta interesante, entonces, ampliar la interpreta-
ción de la escuela pensándola como un cruce de cul-
turas, que provocan tensiones, aperturas, restriccio-
nes y contrastes en la construcción de significados. La
producción cultural es una particular visión de cómo
son formadas prácticamente las personas históricas, al
interior y contra las fuerzas y estructuras sociales que
ellos mismos instalan en las escuelas y en otras insti-
tuciones.
Pensar a las escuelas como espacios de producción
cultural nos acerca a una confrontación activa de las per-
sonas con las condiciones materiales e ideológicas de su
vida cotidiana. Podemos acercarnos así a los modos en
que los sujetos ocupan creativamente el espacio al inte-
rior de la propia escuela, pero también fuera de ella.
En las actuales condiciones de desigualdad y exclu-
sión social repensar la función de la escuela como un
espacio donde la producción cultural de los sectores po-
pulares encuentre un lugar de reconocimiento y valo-
ración puede resultar significativo en términos de in-
clusión de amplios sectores de la sociedad que facilite
construir nuevos sentidos para pensar la escuela.
CANTERO, G,; BERGER, S; GALARRAGA, G, VALENTINUZA,
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social y producción cultural en las escuelas. Facultad de Cien-
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WILLIS, P. (1982). Aprendiendo a trabajar. Edit. Akal
BIBLIogrAfíA
Educación pública y subjetividades en conflicto
31
De eso no se habla: la educación sexual y reproductiva en la miraAlicia Genolet y Jorgelina Schmidt
En este artículo nos detendremos a plantear algunas inquietudes en relación con la educación para la salud sexual y
reproductiva, su ausencia o presencia en las políticas educativas. Podemos definir a la educación para la Salud Sexual
y Reproductiva como el conjunto de actividades pedagógicas que transmiten conocimientos y actitudes necesarios para
alcanzar el nivel más elevado de salud sexual y reproductiva, libre de toda discriminación, coerción o violencia, conside-
rando aspectos físicos, emocionales, intelectuales y sociales de las personas.
Recientemente estamos asistiendo a un fuerte debate en Entre Ríos en relación a si la educación sexual debe incluirse
o no de la en las escuelas, negando datos de la realidad social que muestran un número creciente de embarazos adoles-
centes; la temprana iniciación sexual (que alcanza un promedio de 13 a 15 años); las muertes maternas por aborto, que
en el caso de las jóvenes es del 23%; el aumento de las infecciones de transmisión sexual en mujeres jóvenes y pobres. La
ausencia de educación sexual, en este caso la persistente negación a reglamentar una ley ya existente, nos retrotrae a
planteos sustentados en posiciones conservadoras —que vuelven a actualizarse— en desmedro de la aceptación de las
diferencias, la pluralidad, el diálogo y, sobretodo, el cuidado de la salud de nuestros niños, niñas y adolescentes que debe
realizar el Estado.
La relevancia de la escuela como dispositivo de integración social es innegable en sociedades que pretenden alcanzar
un destino democrático y plural, en tanto ésta posibilita a los niños y las niñas pensarse como ciudadanos de un mundo
a construir, compartir y proyectar. Pero, paradójicamente, esta escuela también reproduce estereotipos, como los de géne-
ro o los raciales, que refuerzan mecanismos de discriminación y subordinación para las mujeres y todos aquellos que no
cumplan con el modelo esperado.
Plantear una educación sexual no significa abordar descriptivamente el aparato genital femenino o masculino, sino
visualizarnos como seres humanos sexuados con un cuerpo, con emociones y vivencias sobre las cuales podemos conversar,
aprender y reflexionar. Uno de los ejes que resulta esencial incluir en toda educación sexual es el referido a qué expec-
tativas, deseos, intereses tenemos y valoramos en relación con la educación de varones y mujeres. Por lo tanto, incluir la
perspectiva de género en la escuela se torna fundamental para poder pensarnos, protegernos y proyectarnos.
La educación y los estereotipos de género
Las instituciones educativas constituyen el escenario
en el que niños y niñas realizan su proceso de socializa-
ción secundaria. Según Berger y Luckman, «La sociali-
zación secundaria es la internalización de sub-mundos
institucionales basados sobre instituciones. Su alcance
y carácter se determinan pues, por la complejidad de la
división social del trabajo y la distribución social conco-
mitante del conocimiento (…) es la adquisición del co-
nocimiento específico de roles, estando éstos directa o
indirectamente arraigados en la división del trabajo»1 .
Estos sub-mundos, como los denomina el autor, son
generalmente realidades parciales que articulan, re-
fuerzan o contrastan al mundo de base de la sociali-
zación primaria que acontece en la familia. El mundo
1 BERGER Y LUCKMANN (1994). La construcción social de la realidad. Bs. As.: Amorrortu, Pág. 175.
Desdeelfondo N° 41
32
externo juega un papel importante en el crecimiento de
los niños y niñas favoreciendo o reprimiendo ansieda-
des, expectativas o deseos. En el caso de las niñas pro-
venientes de sectores pobres o empobrecidos la escuela
constituye un ámbito privilegiado a partir del cual pue-
den pensarse a si mismas y a su entorno. Sin embar-
go, la acción que prevalece es la de mostrar estereoti-
pos que consolidan una imagen de mujer muy lejana a
la realidad cotidiana de sus madres y de otras mujeres
de la sociedad. Bourdieu y Passeron (1977) sostienen
que las escuelas, junto con otras instituciones sociales,
reproducen modos de perpetuar las desigualdades so-
ciales, sexuales y económicas de generación en genera-
ción. A través de los planes de estudio, de currículum
ocultos, las escuelas influyen en el aprendizaje e inter-
nalizan las desigualdades, considerando a las mismas
como cuestiones naturales.
El trabajo pedagógico es concebido por los autores
como trabajo de inculcación que tiene una duración su-
ficiente como para producir un habitus capaz de perpe-
tuarse. Los habitus, es decir, las estructuras mentales a
través de las cuales se aprehende el mundo social, son
en lo esencial el producto de la interiorización de ese
mundo social. Los habitus definen el mundo de lo pen-
sable y no pensable, lo posible y lo no posible. Hacen
que el mundo y la división social estereotipada entre los
sexos sean percibidos como algo natural, y contiene por
ello una total afirmación de legitimidad.
Las diferencias en la transmisión de pautas educati-
vas basadas en el sexo biológico han ubicado a las mu-
jeres alrededor de atributos considerados femeninos,
ocultando o negando aspectos masculinos relacionados
con el poder, la eficacia y la inteligencia. Así aparece
lo doméstico como el ámbito natural de las mujeres, lo
que implica las tareas del cuidado y crianza de los ni-
ños, basadas en el instinto materno.
Si hacemos un poco de historia observamos que en
el siglo xix y principios del xx la influencia del pensa-
miento comtiano y spenceriano lleva a la consideración
de las masas populares como sujetos bárbaros por su
origen racial. En este esquema de pensamiento se ubica
a los inmigrantes latinos al lado de los niños «ineduca-
bles» e «insumisos», los adultos analfabetos y la mujer.
En este contexto la escuela cumple con una tarea civi-
lizadora y la generalización de la instrucción publica
aparece como la condición de progreso y superación de
antiguos regímenes.
El sistema educativo se conforma con el objeto de edu-
car y moralizar a las clases más bajas de la población,
homogeneizando y unificando en un pensamiento co-
mún. La concepción basada en la naturaleza del hom-
bre y de la mujer como esencialmente distintos el uno
del otro, conlleva la creencia de que la inteligencia de la
mujer, el valor y la entereza ante las dificultades eran
inferiores a los del varón, y justificaba que para ellas la
educación debía sostenerse en enseñarles aquellos valo-
res que les permitirían desempeñarse en el mundo de
lo doméstico, la abnegación, el sacrificio y el amor.
El lugar de la mujer es «el hogar» y sólo la carencia de
medios materiales justificaba el trabajo fuera de la casa.
En este horizonte normativo la participación política o
económica era algo impensable para una mujer, sea ca-
sada o soltera, puesto que este lugar debía ser ocupado
por los varones.
La educación familiar y escolar de la niña propenderá
al hogar, al maternaje, al instinto materno. La conclu-
sión es esta: las mujeres deben responder a lo biológi-
camente asignado, en razón de que pueden tener hijos
también deben desearlos. Aquella que no desee tener-
los es considerada una «anormal» que pone en cues-
tionamiento el basamento de ideas vigentes. Vemos de
esta manera cómo la escuela construyó un imaginario
social que le confiere a la mujer un lugar vinculado a
la gestación, crianza y educación de los hijos, y ello ha-
bilita a suponer que ella misma prefiere el mundo del
hogar.
El espacio escolar funciona como un lugar lleno de
significaciones que condicionan a la niña y al niño a res-
ponder a lo que de ellos se espera a partir de dispositivos
de sensibilización, los cuales gestan en cada individuo,
ya sea varón o mujer, la incorporación de las pautas de
cada rol sexual, marcando la identidad de género2 . «La
escuela se transforma entonces en un ámbito de rease-
guro de esas identificaciones a modelos estereotipados,
con el control de todas las variables en juego, desde el
modo de jugar, los juguetes, la vestimenta (…) el niño
espera parecerse al papá o al guerrero intergaláctico de
la televisión, y la niña bañando a su pequeña muñeca
o lavando los platos de juguete espera crecer para pare-
cerse a su madre. El vestuario de ésta será determinan-
te para hacerla conformar como una niña que asume su
condición de género, que no jugara bruscamente pues
se arruinará el vestido. Si por alguna razón es agresiva,
se la reprime por ello. Mientras del niño se espera la
2 El concepto de género se refiere a la construcción social y cul-tural que se organiza a partir de la diferencia sexual. Supone de-finiciones que abarcan tanto la esfera individual —incluyendo la subjetividad, la construcción del sujeto y el lugar que la cultura le otorga al cuerpo femenino y masculino—, como la esfera social- que incluye la división del trabajo, la distribución de los recursos y la definición de jerarquías entre unos y otras.
Educación pública y subjetividades en conflicto
33
agresividad y la competitividad en ellas se apostara a
que sea atractiva antes que inteligente» 3.
El sistema escolar estructura las subjetividades y cor-
poralidades de los niños y niñas en un orden de dife-
renciación creciente entre el varón y la mujer siguien-
do un criterio binario de pensamiento. Al niño se lo
sensibiliza con juegos que son propios de lo masculino
en franca suposición que son agresivos, dominantes,
incontenibles. En cambio, en su par opuesto, se crean
condiciones para que las niñas se sientan seres sensi-
bles, tiernos y frágiles.
Los cuerpos se encuentran sometidos a las significa-
ciones dominantes y ello conmueve las subjetividades.
En los niños suprime lo sensible hasta llegar a limites
exagerados que se expresan en frases tales como «los
niños no lloran», «no seas mariquita», «los varones no
juegan con muñecas»; en las niñas impera una subje-
tividad basada en la dependencia, el temor y la sumi-
sión4.
Gloria Bonder (1997) a partir de un estudio realiza-
do a cuarenta jóvenes entre 15 y 20 años en el conur-
bano bonaerense, llega a la conclusión de que el paso
de las mujeres por la vida escolar no les plantea, salvo
excepciones, oportunidades para mejorar su condición
social, tampoco las instrumenta con elementos para ac-
tuar como ciudadanas plenas, a compartir con los varo-
nes las responsabilidades domésticas y el cuidado de los
hijos, a hablar de los temas que les interesan relaciona-
dos con la sexualidad, la violencia, la violación, el des-
empleo, entre otros. Estas chicas han pasado su tránsito
por el sistema educativo y, sin embargo, se ha hecho
poco para lograr la creación de subjetividades más autó-
nomas con un pensamiento reflexivo y critico respecto
de los modelos sociales impuestos.
Es cierto que las nuevas currículas pretenden respon-
der a las necesidades educativas actuales, sin embargo
subsisten en los contenidos básicos estereotipos de gé-
nero, explicitados en una ausencia al tratamiento de te-
máticas que ayuden a reflexionar acerca de la sexuali-
dad, el cuidado del cuerpo, el respeto por la autonomía
y autoestima de los sujetos, sobretodo de las mujeres.
Para ir cerrando este punto consideramos que la es-
cuela —analizada aquí como institución social— plan-
3 VALERY, Paul (2002). «El cuerpo escolar como territorio de atravesamientos de significación sexual». En BELGICH, Horacio. Los afectos y la sexualidad en la escuela. Rosario: HomoSapiens, p.82.4 Elizabeth Badinter (1993) se refiere a la amenaza constante que reciben los varones en cuanto a ser vistos como «verdaderos hombres» repudiando todo aquello que pueda identificarse con ‘lo femenino’. Su tarea será, por tanto, negar lo que no deber ser y diferenciarse constantemente de lo femenino.
tea una paradoja, asombro, cuando aparecen situaciones
relacionadas con abusos sexuales, el desconocimien-
to del propio cuerpo, el embarazo precoz, pero escaso
compromiso para que las niñas puedan ser preparadas
para elegir y desear, planificar su propia familia y la
cantidad de hijos que desean tener. La salud sexual y
reproductiva aún sigue siendo una instancia a alcanzar
como un derecho de las mujeres y los varones, pero bas-
tante lejana todavía en su consecución.
Dar lugar a las preguntas en la educación sexual
El abordaje de la sexualidad en la escuela no es tarea
sencilla, implica un proceso de capacitación para el do-
cente que incluye no sólo el conocimiento de una bi-
bliografía específica, sino también un trabajo interno
de sensibilización y de de-construcción de todo aquello
que ha aprendido durante su socialización primaria y
secundaria. Se trata de encontrar cierta coherencia en-
tre lo que se vive, se siente y lo que se desea transmitir.
Nadie puede enseñar a otro lo que no tiene claro, lo que
no ha podido revisar y poner en tensión o cuestiona-
miento.
Más de una vez nos encontramos ante la repetición
de frases que no hubiéramos querido decir o bien ha-
ciendo cosas que pretendíamos superadas. Este trabajo
es lento e implica repensar valores, actitudes y supues-
tos que subyacen en nuestras acciones.
Es a partir de esta tarea cotidiana de revisión y modifi-
cación de nosotros mismos cuando podemos comenzar
a dialogar con los otros, en este caso los niños y niñas,
y nos hacemos permeables a sus preguntas, sus dudas
y hallazgos. Ellos perciben nuestros miedos, vergüen-
zas, cuándo preguntar y cuándo callar; también saben
cuando pueden confiar. Hablar de sexualidad implica
romper con pensamientos homogéneos y únicos; cada
uno es portador de vivencias y experiencias diferentes y
el trabajo de los educadores debe dar lugar a estas dife-
rencias y motivar la puesta en juego de las mismas.
Cuando hablamos de sexualidad debemos incluir el
cuerpo, cuerpo cargado de significaciones, simbolis-
mos y memorias. «No hay un ser sin un cuerpo, pero,
a la vez el cuerpo es mucho más que una marca bio-
lógica. Es el primer lienzo en blanco sobre el cual se
inscriben los designios de nuestro género. Con ello, el
cuerpo deja muy pronto de ser un espacio neutro y se
convierte en un espacio signado por señales portado-
ras de nuestro lugar en el mundo y de nuestro género.
Como sujetos nos construimos genéricamente, nos ha-
Desdeelfondo N° 41
34
cemos mujer o varón en la medida en que existimos el
propio cuerpo»5.
Estos supuestos implican el abordaje de dos catego-
rías centrales: sexo y género. El sexo nos remite a lo
biológico, abarca la genitalidad y la reproducción. Pero
esto es sólo parte de la sexualidad humana y aislado
del contexto cultural no sirve para interpretar lo que
acontece con nuestras vidas y opciones. Cuando habla-
mos de género nos referimos a qué significa en nuestra
subjetividad ser hombres y ser mujeres, su relación con
la cultura y cómo ésta nos pauta expectativas, deseos,
mandatos y prohibiciones para cada uno de los sexos.
Poner en juego temas vinculados al género en la es-
cuela produce fuertes discusiones entre los chicos, para
luego dar lugar a un «poder» escucharse. Los varones,
en general, reproducen un pensamiento machista y se
resisten a perder el lugar de poder obtenido a través de la
educación tradicional recibida; muchas veces se sienten
interpelados y les cuesta escuchar los cuestionamientos
de sus compañeras mujeres. Las mujeres, por su parte,
idealizan la maternidad y el amor de pareja resultándo-
les difícil ubicarse en otras posiciones sociales.
Romper con lo natural e instalar puntos de vista crí-
ticos entre los dos sexos no es una tarea habitual, pero
una vez iniciada se amplían caminos que abren oportu-
nidades para mujeres y varones, dando lugar a palabras
no dichas, a la revisión de lo cotidiano, desnaturalizan-
do lo natural, cuestionando valores, creencias, actitu-
des, normas y aptitudes.
Plantear una educación para el dialogo y la inclusión del cuerpo
Trabajar con los niños, las niñas y los adolescentes en
talleres de educación sexual implica incorporar nuevas
modalidades de comunicación, abriendo caminos y ca-
nales que posibiliten el intercambio, la participación, el
juego, la risa y la distensión a fin de crear un clima ade-
cuado para el fluir de preguntas y respuestas. Los niños
son mentes dispuestas a recibir lo que un adulto, en su
rol de maestro, dice enseñar.
La educación tradicional ha priorizado la racionali-
dad en detrimento de la inclusión del cuerpo. La rela-
ción afectiva con los otros ha sido pautada, limitada y
ha contribuido a la reproducción de roles estereotipados
que cada uno debe asumir sin salirse de los mandatos.
5 FAUR, Eleonor. «¿Escrito en el cuerpo? Género y derechos hu-manos en la adolescencia». En: CHECA, Susana. Género, sexua-lidad y derechos reproductivos en la adolescencia. Bs. As.: Paidós, Pág. 47.
Estas determinaciones de la enseñanza marcaran las
subjetividades y producirán adultos poco flexibles a ex-
presar alegría y afectos.
La construcción de sujetos en términos de género co-
mienza en el mismo instante en que los padres y ma-
dres depositan expectativas diferenciales en un bebé
niño o niña que se está gestando, luego la escuela refor-
zará estas identidades a través del trabajo pedagógico.
Acceden al caudal de metáforas que indican a los va-
rones como más «racionales, fuertes, activos y valien-
tes», y a las mujeres como «emotivas, dulces, débiles,
asustadizas y dependientes». De algún modo se habrá
ido incorporando en las subjetividades de unos y otras
cierto sistema de oposiciones binarias, cercadas por un
imaginario estricto en relación con lo que se espera de
ambos: varones y mujeres. Estos simbolismos, llevados
a sus expresiones extremas, conducirán a un protago-
nismo arrasador que los varones detentan en escenas y
escenarios de violencia, tanto en la esfera publica como
en la privada.
La polarización de los roles asignados a ambos sexos
conllevará la no aceptación y no integración de la diver-
sidad en búsqueda de una homogenización y con ello la
amputación de las potencialidades expresivas de los ni-
ños, niñas y jóvenes, terminando en muchos casos por
excluir aquello que es diferente a la norma establecida.
Es menester que la educación trabaje desde un con-
cepto de derechos humanos respetando las Convencio-
nes Internacionales como la de los Derechos del Niño
(cdn) y la Convención contra toda forma de discrimi-
nación de las mujeres (cedaw). La cdn reconoce a ni-
ños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, es
decir que legitima el derecho de éstos a decidir, opinar
y participar en todos los asuntos que los involucren, en
este caso su salud sexual y reproductiva. La cedaw es-
pecifica, entre otras cosas, el derecho de las mujeres a
acceder a información y métodos de planificación fa-
miliar, como así también a recibir una educación libre
de estereotipos de género; busca alcanzar la igualdad
entre los varones y mujeres de distintas esferas socia-
les. unicef señala que la cedaw no ha sido sólo una
convención sobre las mujeres, sino que ha orientado
ciertas transformaciones de las relaciones sociales y fa-
miliares a través de un enfoque amplio. Para todas las
personas, la posesión de derechos y la conciencia sobre
ellos forma parte del ejercicio de la Ciudadanía. Cuan-
do hablamos de Ciudadanía nos referimos al conjunto
de prácticas jurídicas, políticas, económicas y cultura-
les que definen a una persona como miembro de una
sociedad democrática. Es por esto que la familia, la es-
Educación pública y subjetividades en conflicto
35
cuela, el barrio y otras instancias donde interactuamos
son importantes en la construcción de nuestra ciudada-
nía, porque nos van dando muestras de sus alcances y
de cómo ejercerla.
La brecha existente entre la formulación de un dere-
cho y su cumplimiento es una cuestión que debe com-
prometer al Estado y a la sociedad toda, partiendo del
conocimiento de nuestros derechos y de la responsabi-
lidad de los distintos actores sociales y organizaciones
en su cumplimiento. Por supuesto, que las responsa-
bilidades del Estado son distintas a las de la sociedad
civil. El Estado tiene que proteger los derechos de todas
las personas a través de las leyes y las políticas públi-
cas; mientras que las personas debemos conocer nues-
tros derechos y exigir su cumplimiento participando en
cada una de las situaciones que involucran riesgos u
obstáculos a nuestras vidas, que nieguen el acceso real
a los derechos —sean bienes y servicios materiales o
simbólicos— de los que se tiene la titularidad.
La escuela es el lugar adecuado para enseñar y viven-
ciarnos como sujetos de derechos aprendiendo a respe-
tar las diferencias y contribuyendo a la deconstrucción
de jerarquías de género.
BIBLIogrAfíA
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Desdeelfondo N° 41
36
La escuela en tiempos de crisis de la modernidad. Notas de filosofía e historia de la educaciónCésar Tello*
«es siempre en un momento crítico de la historia cuando emergen e insisten la cuestión de la transmisión y la necesidad de darse
una representación de ella: en el momento en que, entre las generaciones, se instaura la incertidumbre sobre los vínculos, los valo-
res, los saberes a transmitir, sobre los destinatarios de la herencia». René Kaes, 1996: 29
Debemos considerar que asistimos a un momento sin precedentes en la historia de la educación en lo que respecta a la
Institución escolar. Se trata de la crisis estructural1 de la escuela, gestada en y para la modernidad. Este tipo de crisis se
presentan de modo singular según los tiempos y las variables socio-políticas en las que tienen lugar. Podríamos mencionar
como características particulares de la crisis actual tres razones medulares: desinstitucionalización, transicionalidad cul-
tural y fragmentación social. Estas cuestiones son las que generan dislocamiento y desfasaje si consideramos que la escuela
fue gestada en un período particular de la historia para responder a determinadas demandas de la sociedad, y el tiempo
actual «ya no es aquel». Desde esta perspectiva y tomando la afirmación de Kaes nos encontramos con un interrogante
de fundamento, el referido a la cuestión del sentido de la escuela:
¿Qué sentido tiene la escuela hoy? o ¿qué sentido le podemos otorgar a la escuela actual?
Con estas preguntas intentaremos analizar el sentido de la escuela moderna, y el de la realidad actual «en esto» que ya
no es la modernidad. Será necesario entonces revisar aquellos postulados que dieron origen a la modernidad y de modo
concatenado realizar una breve descripción de la forma en que se cristalizó en el contexto argentino; con este recorrido
ingresaremos a la realidad actual pero sin dejar de remitirnos al contrato fundacional, señalando algunos trazos signifi-
cativos y efectuando un paralelismo entre liberalismo y neoliberalismo, dado que son los marcos estatales en los que habita
la escuela, con determinado sentido en el primer caso y, en el segundo, examinando el presente de la institución escolar.
* Este trabajo se comenzó a desarrollar en el marco de la Maestría en políticas y administración de la educación en la Unvrsidad Na-cional de Tres de Febrero. Cesar Tello Investiga las políticas educativas argentinas a través de la historia y la filosofía de la educación. Como así también temas de formación docente.1 Extiéndase crisis estructural como agotamiento de lo instituido.
I. El sentido de la escuela «moderna»«La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad
y distribución del proyecto moderno de sociedad y política. No
sólo resume esos principios, propósitos e impulsos; ella es la
institución encargada de transmitirlos, de generalizarlos, de
hacer que se tornen parte del sentido común y de la sensibili-
dad popular. La escuela pública se confunde, así, con el propio
proyecto de la Modernidad. Es la institución moderna por
excelencia». Tomaz Tadeuz da Silva, 1997: 273
El paso hacia la modernidad… Thomas Hobbes
Hobbes es considerado por algunos analistas como el
primer teorizador del Estado liberal. Dado el nuevo en-
tono y transformación que sus postulados dieron a la
época lo tomaremos como referente para describir, a
grandes rasgos, el paso hacia la modernidad y el impacto
que esto provocó en las ideas de la ilustración que se
manifestaron, entre otras, en la creación de los siste-
mas educativos modernos. Particularmente considera-
mos relevante la postura del filósofo ya que fue quien
mayor influencia tuvo en la génesis histórica del Estado
argentino y su despliegue sobre la escuela que con pos-
terioridad se proyecta en las ideas de la Escuela Normal
de Paraná.
Si bien el pensamiento de Hobbes es el de un filósofo
abarcador más que el de un científico especializado, su
Educación pública y subjetividades en conflicto
37
importancia radica en haber sentado las bases para el
estudio racional del hombre y de las cuestiones socia-
les, como así también puede decirse que la sociedad co-
menzó a ser observada con criterio científico a partir de
su análisis teórico. Sus aportes son fundamentales para
el desarrollo posterior de las disciplinas sociales ya que
consideraba que del mismo modo como se habían desa-
rrollado exitosamente las ciencias exactas también po-
drían desarrollarse las morales. Éstas sólo alcanzarían
la verdad en la medida en que siguieran el modelo de
la fisico-matemática. Hobbes hacía «tábula rasa» con
buena parte del pensamiento social anterior, especial-
mente con las ideas aristotélicas.
Cabe señalar que fue uno de los precursores del ra-
cionalismo aplicado al pensamiento social y una de las
figuras clave de la filosofía naturalista vigente en los
siglos xvii y xviii, sosteniendo que eran posibles la éti-
ca y la política como dimensiones inmutables y natu-
rales que generarían valores universales con criterios
de verdad inalterable, producto del progreso de la razón
(racionalismo). De este modo las sociedades podrían
regirse por legislaciones universales, para esto es ne-
cesario —según Hobbes— considerar tres principios
básicos para elaborar una teoría del Estado:
Los integrantes de una sociedad saben por expe-1)
riencia que los hombres desconfían naturalmente los
unos de los otros y en consecuencia están dispuestos a
perjudicarse recíprocamente.
El hombre tiende por instinto natural a conservar 2)
su propia vida o para decirlo mejor a evitar la muerte, le
teme especialmente a la muerte violenta.
Por último, todos los hombres son seres racionales 3)
y capaces de darse cuenta que la guerra depende del
derecho ilimitado; sólo renunciando a tal ilimitado de-
recho puede ser evitada.
De estos puntos nodales derivan dos categorías cen-
trales de su teoría: Estado de Naturaleza y Estado So-
cial. En el primero es donde se da la lucha de todos con-
tra todos, es el estado que precede a la organización de
cualquier sociedad constituida y en el cual el hombre
obra siguiendo exclusivamente sus propias inclinacio-
nes naturales. En esta situación los hombres compiten
por la supervivencia.
«…Y dado que la condición del hombre es condición
de guerra de todos contra todos, en la que cada cual es
gobernado por su propia razón, sin que haya nada que
pueda servirle de ayuda para preservar su vida contra
sus enemigos, se sigue que en una tal condición todo
hombre tiene derecho a todo, incluso al cuerpo de los
demás. Y, por tanto, mientras persista este derecho na-
tural de todo hombre a toda cosa no puede haber segu-
ridad para hombre alguno (por muy fuerte o sabio que
sea) de vivir todo el tiempo que la naturaleza concede
ordinariamente a los hombres para vivir». (Hobbes,
1984: Cap. xiv)
Por lo tanto, a través del principio de racionalidad y
para que el hombre no se convierta en un lobo para el hom-
bre, los sujetos delegan el poder en una institución po-
lítica: el Estado Social, que se convertiría en garante de
la paz. Debemos entender, desde la postura de Hobbes,
que el sujeto en estado de naturaleza es irracional y por
lo tanto ataca para defenderse, en el sentido de Geneyro
(2006); para Hobbes el ser humano es un ser deseante
y dejando «en libertad» esa fuerza deseante es imposi-
ble la convivencia social.
«…Y, por lo tanto, si dos hombres cualesquiera de-
sean la misma cosa, que, sin embargo, no pueden am-
bos gozar, devienen enemigos; y en su camino hacia su
fin (que es principalmente su propia conservación, y a
veces sólo su delectación) se esfuerzan mutuamente en
destruirse o subyugarse. Y viene así a ocurrir que, allí
donde un invasor no tiene otra cosa que temer que el
simple poder de otro hombre, si alguien planta, siem-
bra, construye, o posee asiento adecuado, pueda espe-
rarse de otros que vengan probablemente preparados
con fuerzas unidas para desposeerle y privarle no sólo
del fruto de su trabajo, sino también de su vida, o liber-
tad. Y el invasor a su vez se encuentra en el mismo peli-
gro frente a un tercero». (Hobbes, 1984:Cap. xiii)
En este sentido Hobbes plantea que no existe el Esta-
do naturalmente sino por convención, justamente por-
que satisface una exigencia elemental del hombre, los
hombres mismos son quienes lo desean y le dan vida
con un acuerdo recíproco. Sólo el miedo a la muerte
mueve al hombre a renunciar a los honores y ventajas
del estado natural y reducirse al estado civil o social.
El contrato que da origen al Estado moderno (Estado
civil o social) es un acuerdo mediante el cual un cierto
número de individuos establecen entre ellos la renun-
cia a aquel derecho ilimitado y potencial sobre todas las
cosas que les corresponden en el estado de naturaleza.
La convención que existe en la base del Estado no
es, como imaginan los contractualistas de tendencia
democrática, un contrato del cual pueden los súbditos
liberarse cuando el soberano no cumple con las obliga-
ciones asumidas, sino por el contrario, un contrato de
los súbditos entre sí, contraído con la finalidad de re-
nunciar a los propios derechos a favor de un tercero.
En este clima de ideas y junto al marco de las situa-
ciones políticas y económico sociales del siglo xviii y
Desdeelfondo N° 41
38
xix, se libera la mirada acerca del origen sobrenatural y
se la coloca en las actividades humanas. La ilustración
intentará reemplazar lo sobrenatural por lo natural, la
religión por la ciencia, y creerá fervientemente en la
perfectibilidad del hombre.
En este contexto, debemos comprender que la escuela
surge como un esfuerzo deliberado del incipiente Es-
tado-Nación de mediados del siglo xix. Es en las ideas
de la ilustración desde el Estado Social y los postulados
modernos que se encuentran los aspectos subyacentes
de la extensión de la enseñanza de masas y la necesidad
de la institucionalización de la escuela, Ramírez y Boli
(1999) fundamentan este postulado en cuatro puntos:
1) El individuo: en el siglo xix se transformó en la
unidad principal de acción y en la fuente fundamental
de valor dentro de la sociedad (giro del theocentrismo
al antropocentrismo).
2) La vitalidad nacional: conformada por los miem-
bros de la sociedad requería de la revitalización del in-
dividuo.
3) La socialización de la infancia como clave para al-
canzar la condición de adulto: la maleabilidad del indi-
viduo niño y la viabilidad de la intervención explícita en
el desarrollo del niño, aludiendo al descubrimiento de
la teoría de la socialización en el siglo xviii.
4) El Estado como protector de la nación y garante
del progreso: con la idea de progreso se esperaba que los
sistemas de educación de masas no sólo preservaran el
orden social sino también que crearan la nueva socie-
dad nacional.
Teniendo en cuenta estos puntos debemos considerar
que el sistema universal de educación pública llegó a
ser la estrategia más popular en el proceso de construc-
ción de la nación, desarrollo de la ciudadanía y en la
homogeneización de las masas.
Desde la perspectiva de la modernidad se esperaba
que el paso por el sistema educativo desarrolle las ca-
pacidades generales que conformen a ese sujeto en un
ciudadano capaz de vivir en una sociedad y de ese modo
«estar listo» para incursionar en el mundo del trabajo,
constituir una familia y, en algunos casos, iniciar los
estudios superiores.
La escuela pues, se convertiría en la encargada de la
transmisión de la cultura general: la transmisión cultu-
ral era la de una «determinada cultura», dado que como
es imaginable por lo expresado anteriormente, en la mo-
dernidad los saberes socialmente válidos eran aquellos
que poseían carácter de cientificidad, y esta transmisión
cultural era la necesaria para convertir, en el caso argen-
tino, al sujeto aluvional en ciudadano nacional.
Los Estados se comprometieron a sancionar, finan-
ciar y gestionar la educación de masas como parte de
un esfuerzo para construir una política nacional uni-
ficada, y aspirar a que los individuos descubrieran su
identificación primaria con la nación, de esta forma el
Estado se vería reforzado con la participación universal
de los ciudadanos en proyectos nacionales. A este direc-
cionamiento de los Estados por establecer determinada
cultura debemos sumar los intereses particulares, aun-
que con dudosa intencionalidad en Argentina, contri-
buyeron a la consolidación del sistema educativo.
II. El Estado (neo) liberal argentino.
Estado y poder
El modelo establecido a fines del siglo xix, reconocido
en Argentina como liberal oligárquico, asentó como
principal característica la de constituirse con la fuer-
za de un gobierno central y así logró imponerse con el
control del espacio social y territorial. La centralización
del poder político no hubiera sido posible sin el recur-
so de una fuerza militar y, en varios casos, a través de
alianzas con los caudillos que tenían bajo su poder los
circuitos económicos que durante décadas habían do-
minado. La potestad de este nuevo modelo de Estado
contribuyó a la formación de un mercado nacional, uni-
ficando el espacio interior para integrarlo a la economía
internacional.
Una de las características distintivas del Estado Li-
beral que se dio en la modernidad, como hemos men-
cionado, es el progresivo avance del proceso de secula-
rización, a través del cual la sociedad dejó de percibirse
como un todo articulado en un fundamento trascen-
dente-divino-theocéntrico, para concebirse como un Es-
tado autónomo e independiente del tradicional vínculo
con la Iglesia Católica.
Ahora bien, en la década de 1990 el Estado lleva a
cabo nuevamente un proceso de secularización, pero en
esta ocasión en un sentido inverso a 1880 (Tello; Vazelle,
2004: 8). Decimos inverso porque en lugar de centrali-
zar sobre sí el poder, opta por su contrario: delegar en
manos de los organismos internacionales sus respon-
sabilidades, que como agentes de poder comienzan a
modificar el rol del Estado, configurado en este contex-
to por los dictámenes de la ideología neoliberal y produ-
ciéndose la estrechez estatal.
La conformación del sistema educativo moderno en
Argentina se inscribió en un contexto de fuerte im-
pronta político-institucional, en el cual el Estado uti-
Educación pública y subjetividades en conflicto
39
lizó mecanismos y estrategias de inculcación ideológi-
ca basadas en una arbitraria pseudodemocratización.
Haciendo tomar conciencia al conjunto social que la
educación era un derecho intransferible e inalienable;
así, la escuela se constituiría en dispositivo integrador,
homogeneizador y suturador de las desigualdades so-
ciales formando a los futuros ciudadanos del surgente
Estado.
En consecuencia nos encontramos en Argentina,
específicamente en la década de 1880, con lo que Sar-
miento dio en llamar la Educación Popular (1900: 173)
que formó parte del proceso de la constitución del Es-
tado Nacional y que por un centenar de años tuvo el
basamento en la Ley 1420, Ley de Educación Común
—promulgada en 1884—, la cual prescribió la obliga-
ción estatal de brindar educación a todos los habitantes
del territorio argentino con un relato propio: educar al
soberano.
Por otro lado, los organismos internacionales impul-
saron el discurso de Educación Para Todos1 durante la
década de 1990, teñida de una fuerte raigambre neo-
liberal que en el caso argentino quedó plasmado en la
Ley 24195, Ley Federal de Educación —promulgada en
1993—, en la que las nuevas políticas educativas lleva-
das a cabo en Argentina y Latinoamérica desplegaron
relatos políticos de inclusión escolar, observándose su
opuesto en la realidad institucional2 .
¿Democracias?
Hacia 1880, el sistema político se caracterizó por la
constitución de un régimen de partidos de notables (la
conformación de la oligarquía), con fuertes restriccio-
nes en la participación, en tanto se limitaba el acceso a
la mayoría (Botana, 1998). Se trató de un modelo de am-
plias libertades civiles y acotadas libertades políticas.
Debemos considerar que en este período la preocupa-
ción fundamental del Estado giraba en torno a la necesi-
dad de construir en la población el sentido de pertenen-
cia nacional, en cuanto a comunidad de destino, con la
intención de articularla con una democracia restringida
1 Cfr. UNICEF. 1993c. Todos por la Educación, Educación para To-dos: Participación Popular, Movilización Social y Descentralización para la «Educación para Todos». Nueva York.2 Cfr. Duschatzky, S y Redondo, P. (2000) Tutelados y asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad. Bs. As.: Pai-dós; & TENTI FANFANI, E. (2000) La Exclusión y acción colectiva en la Argentina de Hoy. Revista Punto de Vista (n° 67). Buenos Aires; & Materiales para el estudio de la transformación educati-va en Argentina 1993-1999 (iipe). Tasa de repitencia y deserción escolar en Argentina. Elaborado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
en el caso de 1880 o débil como plantea Garretón (1999)
para el neoliberalismo en la década de 1990.
En ambos casos el Estado es el que intenta mutilar la
participación política; el Estado liberal lo hace delibera-
damente y el Estado de 1990, impregnado por la lógica
neoliberal, lo hace manipulando simbólica y material-
mente a los sujetos sociales.
El proceso de la globalización, en términos de Bour-
dieu (1999) denominado como «el mito de la mundiali-
zación» produjo el discurso que esto es así y nada se pue-
de cambiar, legitimando como «inevitable» el avance del
neoliberalismo y diluyendo los límites de los mercados
nacionales, generando en consecuencia una internacio-
nalización de los mismos.
Así nos encontramos con un espacio educativo cuyo
escenario no es una experiencia común. Tornándose
problemático en contextos de cambios culturales que se
presentan como acelerados y traumáticos. Estos cam-
bios redundan en realidades educativas cada vez más
segmentadas, fragmentadas y desiguales que también
tienen impacto en la conformación de las identidades
de profesores y alumnos, que no pueden «leerse» a par-
tir de un lugar común como espacio instituido con un
soporte subjetivo, esto es con sentido de continuidad de
la experiencia que organiza la vida psíquica. La subjeti-
vidad puede remodelarse o revisarse, pero sin ese senti-
miento de continuidad sería difícil tener algún tipo de
organización.
La conformación de la escolaridad pública en Argen-
tina imprimió su carácter de homogeneización social
a la cultura aluvional, que se revirtió con el paso de los
años en la expansión del sistema educativo con una im-
pronta cultural común a la sociedad. Ahora bien, en la
actualidad, la carencia de soporte subjetivo de la Insti-
tución escolar hace difícil pensar el papel de la educa-
ción pública como generadora de una identidad cultu-
ral común.
Próximos a las notas de análisis debemos compren-
der que la subjetividad no posee sólo un anclaje psicoa-
nalítico como planteamos en las líneas anteriores, tam-
bién se puede desplegar desde la filosofía, en nuestro
caso, desde la filosofía de la educación convirtiéndose
así en una guía para descubrir el origen de los sentidos
que los sujetos producen históricamente para respon-
der a las preguntas: ¿Qué somos? ¿Qué necesitamos?
¿Qué queremos? ¿Qué podemos ser?
Desdeelfondo N° 41
40
III. Notas de análisis.
El sin-sentido de la escuela «en esto» que ya no es la modernidad.
Ahora bien, en la Argentina de la Modernidad una de
sus principales características fue el auge de la auto-
ridad y poder del Estado nacional conjuntamente con
la rápida extensión de los derechos civiles, políticos y
sociales de los individuos. El Estado nacional y los in-
dividuos son entidades institucionalizadas dentro de la
cultura vinculados por medio de la institución de la na-
cionalidad. Este planteo presupone un institucionaliza-
do y ampliado sistema de educación pública3.
Sin duda que debemos posicionarnos en el contexto
actual, como contexto transicional: modernidad y «esto
que ya no es», ésta es la cuestión que debemos asumir
como educadores: es otro el tiempo que habitamos.
«Porque no sólo se trata de una época de grandes
cambios, sino de un cambio de época, donde lo viejo
se derrumba y lo nuevo no alcanza a aparecer, lo cual
tiñe la existencia por el malestar y la incertidumbre. Las
certezas conquistadas por la Modernidad son socavadas
por la turbulencias de los cambios que desnudan las
limitaciones de la comprensión humana para entender
lo que está sucediendo así como avizorar las tendencias
a futuro» (García Delgado, 1998: 25).
En eso consiste… en que los que actualmente habi-
tamos la sociedad, la escuela, las instituciones somos
partícipes o espectadores de este tiempo de cambio so-
cial, político y económico. Por esta razón es muy difícil
responder al sentido actual de la escuela, porque el sen-
tido se desconfiguró.
La transmisión de la cultura, como decisión política,
comienza a fraguar cuando se percibe que el formato
escolar moderno se ha consumido. Y esto a tal punto
que Guillermina Tiramonti (2003) pregunta: «¿se pue-
de hablar de sistema educativo argentino en la actua-
lidad?». El mismo requiere de ciertas características:
significación social de los procesos de transmisión cul-
tural y cierta correlación entre la cultura escolar y la
cultura social.
Sentido[s]…
Desde el título de este trabajo venimos insistiendo con
un término que consideramos clave, a tal punto que
3 Cfr. En este artículo cita de Tomaz Tadeuz da Silva (2003) p. 3 y Ramírez y Boli (1999) fundamentación de la extensión e institu-cionalización en cuatro puntos. p. 6
está presente en el interrogante inicial: el sentido de la
escuela.
El diccionario ofrece entre varias acepciones, la si-
guiente es la que consideramos pertinente a los efectos
de la propuesta: Sentido, «Finalidad o razón de ser: este
texto absurdo carece de sentido» (Larrouse, 2005) .
De este modo tenemos como desafío analizar la es-
cuela como texto cuya finalidad o razón de ser, en la
actualidad, está muy cerca de ser un texto absurdo.
Si la escuela está en estas condiciones, nos permiti-
mos la pregunta ¿cuál es su finalidad?
Tiramonti G. Advierte: «es claro que habitamos un
espacio de derrumbe de las certezas conceptuales, de
los mitos identitarios de la nación y de las instituciones
con las que se tejió el entramado de la sociedad moder-
na» (2004:11).
Esta advertencia, y según lo que hemos mencionado
en la presentación de esta propuesta respecto a la insti-
tución escolar (desintitucionalización, transicionalidad
y fragmentación), nos ubica muy cerca del quiebre de
la finalidad.
En este trabajo proponemos una mirada, una pers-
pectiva; consiste en encontrar, buscar, sentir las ráfagas
de sentido, que en principio no nos conducirá a la razón
de ser —como planteaba nuestra definición del diccio-
nario— pero en la simultaneidad de ráfagas de sentido,
en la conjunción y en el debate como camino, y con la
paciencia que no es propia de la cultura de lo instantáneo
del tiempo actual, los educadores podremos buscar y
nombrar estas ráfagas que seguramente se posiciona-
ran ante nosotros como aires novedosos.
Es importante considerar el otro polo de búsqueda de
sentido en la cultura fast, y consiste erróneamente en
que el sentido para convertirse en tal, debe inscribirse
o instalarse en la cultura institucional. Ahora bien, si
intentamos instalar dispositivos de sentido ¿no estare-
mos instituyendo dispositivos (como los de la moderni-
dad) que fueron apropiados para determinado contexto
social, histórico y político pero quedan anacrónicos pre-
cisamente por su «carácter instalador» o, como afirma
Cristina Corea, «de lo que viene durando sin producir
efecto alguno»? (2004: 34).
Para darle sentido a las experiencias y la forma de
habitar las experiencias educativas será necesario pen-
sar en nuevos marcos teóricos con una flexibilidad tal
que la incertidumbre se conforme como principio para
construir teorías en contexto que devengan en teorías
capaces de construir horizontes.
Por tanto el sentido de la escuela tiene que ser perma-
nentemente pensado. Porque el entorno y las situacio-
Educación pública y subjetividades en conflicto
41
nes que habitamos son permanentemente fluctuantes,
al menos por ahora, dado el tiempo de metamorfosis
social y confusión. Debemos considerar que esta elu-
cubración no invita a la inmutabilidad «esperando que
pase la transición». Por el contrario se requiere de una
actitud cuyas estrategias se desplieguen desde la filo-
sofía de la educación ya que es necesario examinar los
lugares que se habitan para pensar las categorías que
siguen nombrando cosas que ya no son. Pero, si por
un momento hacemos el esfuerzo de des-habitar y des-
componer el tiempo quizá comencemos a encontrarnos
con elementos complejos que sin duda se hilvanan a
los fenómenos que intentamos analizar. Es decir, no se
puede como se pretendía en la modernidad, analizar las
partes, porque las partes no existen sino por el propio
fenómeno y es así como esas partes no podrían consti-
tuir otro fenómeno, esas partes no se pueden generali-
zar ya que se constituyen en tanto fenómenos sociales
siempre nuevos.
Aquí hacemos referencia a los fenómenos educativos
y particularmente al modo en que se habita; habitar hoy
la institución escolar es afrontar la responsabilidad de
la transmisión cultural, de la transmisión del conoci-
miento. Por tanto el esfuerzo consiste en ir más allá del
sentido otorgado e inculcado en el imaginario indivi-
dual o colectivo de los paradigmas que sustentaban la
modernidad.
La Escuela actual: ¿fatalidad y pesimismo?
Ahora bien, es necesario comprender como hacíamos
referencia en líneas anteriores, el carácter desinstitu-
cionalizado de la escuela, donde el habitar se vuelve
confuso, dado que habitar la escuela como adultos —en
el rol docente— no consiste sólo en la transmisión de la
cultura4. Sin duda que la historia de la educación argen-
tina nos muestra huellas en las cuales nunca ha sido
sólo una institución de transmisión cultural, en tanto
cultura en la perspectiva de Kusch (1978: 14). Sino que,
dado su mecanismo como aparato ideológico del Esta-
do o de las esferas dominantes, podemos afirmar que
existieron en la transmisión de la cultura desde la es-
cuela objetivos particulares tales como: «propagandeo»
(gobiernos populistas), «discursos modelizantes» (el
higienismo), «inculcación ideológica-religiosa» (la dé-
cada infame), entre otros.
4 Entendemos transmisión cultural desde un enfoque pedagógi-co-antropológico, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje es concebido desde una perspectiva donde la construcción del cono-cimiento es un apropiarse y recrear la cultura a los efectos de la transformación en pos de una sociedad justa y solidaria.
La escuela ha desfigurado su función, los mismos
adultos, quizá por los tiempos que vivimos, confunden
la función de la escuela.
«…los padres piden mejorar la calidad del aprendizaje
en las escuelas», cómo así también «le reclaman ayuda
social, apoyo afectivo y contención a la familia» (Diario
Clarín, 21 de marzo de 2004).
Los trazos de desconfiguración histórica parecen re-
aparecer con nuevos matices, a decir de G. Tiramonti,
cuando plantea para los tiempos actuales que:
«los sanitaristas piensan que (la escuela) es el espacio
más adecuado para vehiculizar una política sanitaria;
los que vienen de desarrollo social o plantean políticas
compensatorias piensan que la escuela es el lugar desde
el cual se puede vehiculizar una política de compensa-
ción social; un tributarista plantea que la ciudadanía tri-
butaria se debe desarrollar a partir del espacio escolar»
(2003: 4), y así podríamos seguir con varios ejemplos.
La dificultad que encontramos es que estas cuestiones,
que teniendo en cuenta la historia de la educación no
serían tan novedosas, desconfiguran de modo pronun-
ciado el sentido de la escuela actual.
Por esto es necesario, como suele hacerse en momen-
tos de crisis, recurrir a la filosofía de la educación. Pero
creo oportuno considerar que la misma historia nos ha
enseñado que la filosofía de la educación no puede ser
aquella «de la que se hecha mano» en momentos difí-
ciles, sino más bien una actitud para pensar la escuela.
Dado que el debate que intentamos desplegar en este
trabajo intenta recomponer los fundamentos y sentidos
de la educación, es necesario recurrir a la filosofía de la
educación entendida como aquella que nos interpela y
provoca el pensamiento. El saber filosófico se presenta
como el marco teórico apropiado para ahondar en los
fundamentos de la educación, en tanto permite la inda-
gación del por qué, facilitando el acceso a un modo de
pensamiento lógico-reflexivo que no admite dogmatis-
mos sino la construcción de nuevas conceptualizacio-
nes, modelos y marcos de referencia.
Impensar la escuela… hacer filosofía de la educación.
La tentación por dar vuelta todo, de empezar de nue-
vo, de acomodar el «maso» de cartas y dar de nuevo es
una excitación que todos sentimos: «la escuela así no
va más», «esto debe cambiar». Esta es la cuestión de
este trabajo: cómo pensar estos vientos de cambio, cómo
reconstruir sin desconfigurar aún más, cómo pensar una
escuela nueva pero que siga significando. Ahora bien, la
cuestión de «acomodar el maso y dar de nuevo» ¿no nos
Desdeelfondo N° 41
42
estaría llevando a jugar con las mismas cartas: las car-
tas de la modernidad? Hemos argumentado que esta-
mos en un tiempo de transición, algunos lo denominan
posmodernidad, no lo sabemos, lo que sí sabemos es
que esto no es la modernidad y que dadas ciertas carac-
terísticas de la cultura y los conjuntos sociales, vivimos
y habitamos un tiempo de cambio.
Cómo pensar una escuela sin desconfigurar la fun-
ción social de la misma: la transmisión cultural. O
deberíamos pensar en una nueva función social de la
escuela, distinta a la de la modernidad. ¿Seguiría sien-
do escuela? Consideramos desde una perspectiva filo-
sófico-pedagógica que debemos situarnos en un lugar
común para iniciar este camino, tal es así que conside-
ramos el relato de la escuela como transmisora de la
cultura, con las variables histórico-temporales, socio-
políticas y económicas que correspondan en cada caso.
En este sentido adherimos a la postura de Carlos Cullen
cuando señala: «Si para constituirse como sujeto-razón,
la experiencia (teórica) tiene que mediarse por la acción
(práctica), para constituirse como espíritu-conciencia
moral, la acción práctica tiene que mediarse por la ex-
periencia. Es decir desde el punto de vista institucional
(social), la educación es la mediación entre una acción
social ilusoria y una acción social éticamente efectiva.
Y es una mediación por la experiencia, es decir, por la
relación teórica o de saber. La escuela, decididamente
está para enseñar» (2004: 48).
Comprender la educación como práctica social insti-
tucionalizada requiere de una mirada compleja que sea
capaz de analizar elementos históricos como dispositi-
vos de la cultura institucional, e interrogarse a partir de
la propia biografía escolar para desnaturalizar la mira-
da sobre la institución.
La propuesta de impensar la escuela no es una invi-
tación a «poner la mente en blanco», por el contrario
exige un esfuerzo que consiste en situarse con cierta
distancia para pensar, para entender, precisamente, el
tiempo, la acción histórica y su proyección, problemati-
zando la realidad actual de la institución escolar con el
objeto de encontrar las ráfagas de sentido.
Desde esta perspectiva consideramos central en nues-
tro análisis el concepto de dispositivo ya que esta cate-
goría es un auxilio para desnaturalizar la mirada. Lla-
mamos dispositivo al conjunto de saberes, principios,
leyes, formas, instrumentos, espacios, tiempos, estilos
de relación, etc., propios de una cultura institucional
que corresponden tanto a lo dicho como a lo no-dicho. El
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos
elementos, al servicio de objetivos bien definidos.
Podríamos mencionar como características particu-
lares de los dispositivos institucionales: son construc-
ciones históricas que respondieron a una época, o una
idea, a una necesidad de un determinado grupo. Si se
han creado es con objetivos bien definidos, nadie sabe
muy bien porqué el dispositivo sigue en pie, pero do-
minan el hoy y el ayer de la práctica escolar. Tiene la
capacidad de permanecer en el tiempo y en distintas
épocas más allá de los distintos cambios que se pue-
dan ir dando o de las personas que pasen. Pueden cam-
biar los discursos, pero luego en las prácticas siguen
vigentes. Son construcciones que las personas perciben
como naturales y como únicas formas, cuando en rea-
lidad no lo son. Influyen sobre los cuerpos, los espacios
y los tiempos de las personas. Producen un modelado
en nuestro comportamiento, que se exterioriza en las
instituciones.
Contribuyen a esto un estilo de actos, frases que se
repiten, un determinado tipo de encuentros y hasta una
forma de relación.
Aquí surge nuestra propuesta desde la filosofía de la
educación: deconstrucción, análisis y reconstrucción
«del texto», del sentido de la escuela.
Es importante abrir sospecha sobre las distintas for-
mas, prácticas, estilos, ritos (dispositivos) de la idea de
Escuela. Pensemos en un ejercicio de análisis, tomando
la categoría de dispositivo de Foucault.
a) En primer lugar deberíamos poder identificar dis-
positivos-prácticas en la escuela (ritos, frases, estilos,
eventos, de tiempo, espacios) y así describirlos.
b) Luego, intentar responder preguntas qué interpelen el
sentido:
¿Qué se puede decir de ellos tomando un poco de dis- •
tancia?
¿En que medida los dispositivos que se encontraron y •
describieron contribuyen a una escuela con sentido?
¿Qué tipo de escuela generan los dispositivos descrip- •
tos?
¿Cuáles dispositivos dan sentido a la escuela y cuáles •
logran el efecto contrario?
¿Qué Filosofía de la Educación hay detrás de ese con- •
junto de dispositivos? o ¿hay una filosofía de la educa-
ción en esos dispositivos?
¿Qué hacer entonces para desaprender? ¿Cuál es la
relación de este enfoque con el desaprendizaje? Para
desaprender, debe recorrerse un camino: impensar la
escuela, vale decir, apoyarse en la experiencia para re-
conocer la vida como conocimiento e identificar en un
proceso de desaprendizaje consciente: los patrones, los
límites, los valores, las verdades reconocidas hasta hoy
Educación pública y subjetividades en conflicto
43
como inamovibles y absolutas; las estructuras condicio-
nadas de los viejos procesos de aprendizaje; los miedos
a desmontar, las seguridades que otorga un conoci-
miento entendido como eterno e imperecedero; las zo-
nas sagradas a las que no se permite aún el acceso para
su deconstrucción.
Una nueva subjetividad está surgiendo. No sólo es
autocentrada, autogenerada, sino también es dialogan-
te y descentrada, proyectada a un constante proceso de
aprendizaje, desaprendizaje, reaprendizaje. El ser, la
persona, el sujeto cognosciente, devienen como prota-
gonistas de la construcción de realidades.
En palabras de Tenti Fanfani: «Cuando los hombres
toman conciencia de la relatividad de las instituciones
sociales conquistan, al mismo tiempo, la posibilidad de
imaginar y construir un estado de las cosas diferente
del presente».
Notas finales«…las razones de educar no pueden buscarse sino en las ar-
gumentaciones desde las cuales pretendemos fundamentar la
legitimidad de esas prácticas». Carlos Cullen, 1997:67
La crisis estructural que está viviendo nuestra escue-
la replantea las políticas educativas de la modernidad,
donde el objetivo principal era la escolarización de la
mayor cantidad de argentinos. Hoy las políticas de es-
colarización no aseguran la aprehensión de la cultura,
porque la transmisión de la cultura en la escuela ya no
es tal. Pero, por otro lado, no podemos «perder» ese re-
lato: la inclusión de las mayorías.
Ahora bien, es necesario discutir y describir el pre-
sente de la escuela como un presente que no es con-
secuencia de «desviaciones» o «empobrecido», es otro
presente, y es el presente que debemos transformar. Sin
duda que mirar la historia nos ayudará a no ingresar a
caminos acartonados, pero el cambio no es «volver», el
cambio es pensar en un relato fluido, flexible, incom-
pleto, con ráfagas de sentido que nos ayuden, en este
momento de transición, a pensar juntos una escuela
distinta.
A partir de un análisis de dispositivos anacrónicos
que expresan el vacío de sentido de la escuela, la refun-
dación exige nuevos sentidos, que en principio serán
ráfagas, y como educadores nos quedará el desafío de
construir la escuela desde la propia escuela. Estas rá-
fagas se presentan como la potencialidad de pequeños
relatos, no totalizantes.
No la veremos ya, pero es necesario empezar a cons-
truir y re-pensar de inmediato. Porque precisamente
por estar en tiempos de cambio, no podremos compren-
der el sentido de la nueva escuela que se avizorará en
unos años, pero como educadores, este es nuestro hoy,
hoy habitamos la escuela, hoy es el cambio y el tiempo
de esperanza.
No podemos seguir pensando que «hasta que no
cambie el sistema no podemos hacer nada», debemos
garantizar el presente, con el esfuerzo de pensar la fi-
losofía de la educación de la escuela, cuál una u otra
perspectiva filosófica. Pero fundamentos y relatos que
den vida al hoy, las respuestas o ráfagas de sentido que
podamos dar hoy construyen un futuro. Anquilosarnos
en «el todo está mal» lleva sólo al repliegue y la clausu-
ra del sentido de la educación.
En tal contexto, desaprender, impensar y deshilva-
nar los dispositivos es tomar conciencia de que somos
movimiento, devenir, creación, descubrimiento perma-
nente; un continuum hacerse, deshacerse y rehacerse,
abierto a la interrogación, este es el sentido de la filoso-
fía de la educación.
Y en esa actitud de búsqueda nos sumamos a las pa-
labras de Theodor Adorno y decimos: «...en lugar de
darse por satisfecho con el argumento de que todo está
mal y nada puede hacerse en contra, hay que reflexio-
nar sobre esa cuestión y sus consecuencias (…) ese sería
el comienzo de esa filosofía que sólo cierra su puerta a
quienes prefieren dejar en la penumbra las razones por
las que se cierra» (1998: 25).
Desaprender no es más que dejarnos permear por lo
imprevisto, por lo incierto; no perder nunca la capaci-
dad de asombro y de resignificación de una escuela en
constante construcción. Para eso es necesario dejarse
atravesar por la historia y, en nuestro caso, recuperar el
sentido de la escuela de la modernidad, porque allí está
su fundamento: la transmisión de la cultura. Conside-
rando que vivimos en tiempos de crisis de fundamentos
debemos resignificar el sentido para construir, como
dijimos, el hoy. La realidad actual de la escuela Argen-
tina requiere no abandonar la promesa emancipatoria
de la educación, sino —en todo caso— reconocer que
esta promesa se debe reconfigurar y resignificar: por
ahora, en este tiempo de transicionalidad, buscando las
ráfagas de sentido.
Parafraseando a Carlos Cullen (2004) decimos que
pensar la educación es no dejar que se borren las hue-
llas (el sentido y los fundamentos), no perder la memo-
ria. Pero es también no dejar que se borre el horizonte
(resignificar los relatos), no perder la utopía. Y es aquí
donde radica el lugar de la Filosofía de la educación:
buscar huellas y seguirlas (construir desde el hoy), aun-
Desdeelfondo N° 41
44
que no conduzcan a ninguna parte aparente, mantener
abierto el horizonte (ráfagas de sentido), precisamente
porque no es ningún lugar determinado. Este espacio
entre huellas y horizontes se transforma así en compro-
miso y testimonio, construcción y resignificación.
No cabe duda que la escuela fue una proeza de la
modernidad, En el siglo xvi, soñar con una institución
donde concurrieran todos los infantes a aprender cier-
tos saberes complejos, con sujetos preparados para tal
fin, desafió todo lo preestablecido y amplió enorme-
mente las fronteras de la época. En el sigo xix, este pro-
ducto de la imaginación cobró cuerpo y hacia finales del
siglo xx devino en crisis y sinsentido.
Quizá la mayor lección que podemos sacar de todo
esto sea la necesidad de volver a realizar un acto tan
imaginativo como fue ése. En esta línea, el objeto de
análisis actual sobre la escuela no consistiría en aportar
a la reconstrucción de la fragmentada educación mo-
derna, sino buscar y diseñar nuevas herramientas de
análisis que nos ayuden a imaginar nuevas formas de
comprender la educación y sus problemáticas actuales.
Partiendo, como hemos intentado aquí, de una revisión
de los moldes incuestionables —originales entonces
y agotados ahora— en los que se inscribió la escuela
como son el estado moderno (liberal) y «esto» que ya
no es…
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Educación pública y subjetividades en conflicto
45
La razón pedagógica. Apuntes en torno a la figura del ayudante-alumnoMariano Dagatti
«¡Arriba, ovejas, levantaos! ¿Me habéis obedecido?… Podíais haberme puesto la camisa de fuerza… ¡Aplastar a alguien con el peso de la
palabra!… ¿Qué es eso? Nada… ¡Una mosca! ¡Toda la vida está aplastada así, por el peso de las palabras! El peso de los muertos… Mirad-
me. ¿Podéis creer seriamente que Enrique iv está aún vivo? Sin embargo, ya veis, os hablo y os doy órdenes a vosotros que lo estáis.
¡Así os quiero! ¿Os parece que también es esto una burla? ¿El que sean los muertos quienes sigan haciendo la vida? Sí. Aquí es una
burla; pero, salid de aquí, id al mundo viviente. Despunta el día. El tiempo está ante vosotros. ¡El alba! Este día que está ante nosotros
—decís vosotros—, lo haremos nosotros. ¿Sí? ¿Vosotros?… ¡Saludad en mi nombre a todas las tradiciones, a todas las vestimentas, a
todas las costumbres! ¡Comenzad a hablar! Repetiréis todas las palabras que fueron dichas siempre. ¿Creéis vivir? ¡Rumiáis la vida de
los muertos!» Fragmento de Enrique iv, de Luigi Pirandello
Prólogo1Creo que en la sociedad contemporánea pocos temas son tan arduos y su problematización tan necesaria como la relación
entre enseñanza y autoridad en el campo educativo.
Este es un proyecto con un par de itinerarios: de un lado, la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica; del otro,
la problemática de pensar el relato sobre esas prácticas. Resumidamente, un proceso dual, inefable en su propia consti-
tución/institución, abierto en su propia clausura, en la aporía que significa la pretensión de una lectura acerca de un
relato déltico2 .
Será nuestro objeto el problema de la asimetría instituida/instituyente en la relación ayudante-alumno/estudiante, que
no es más que un modo plausible de acercarse a la cuestión de la autoridad. Será, al mismo tiempo, la problematización
del objeto mismo en tanto modo de construcción posible, de lectura válida, de producto final de una productividad inaca-
bable. En síntesis, la quijotesca tarea de asir lo inasible, de decir lo inefable, de visualizar lo invisible, hasta las ascuas de
la propia razón.
Nuestra preocupación quedaría hilada de la siguiente manera: si asentimos con Theodor Adorno en que «la exigencia
de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación» 3 y que, por tanto, es perentorio modificar esencial-
mente las condiciones que hicieron posible el exterminio, entre las cuales consideramos nodales, en cuanto a su pertinen-
cia, las categorías de asimetría y autoridad, pensamos como vital la problematización de una relación como la pedagógi-
ca, en la que, como pocas, la asimetría y la autoridad parecen ser fundantes de la propia práctica. Esto es, sin autoridad
y sin asimetría, no es posible pensar las características de las relaciones entre educadores y estudiantes.
No hace falta gran intuición para percibir que la problemática del campo educativo no está exenta de esta gavilla de «ca-
pilares autoritarios», de violencia material/simbólica, y que este conjunto de prácticas presentan un acervo aun mayor de
incoherencias: pueden existir esclavos sin amos, oprimidos sin opresores, pero ¿pueden existir educandos sin educadores?
La pregunta no tiene una respuesta pronta. Apelo a la máxima derrideana: Quisiera aprender a vivir por fin. ¿Qué
encierra o abre este apotegma de traducción imposible y posible traición, traduttore, traditori?
Con esto no se avanza en la dirección de enunciar la propia relación pedagógica como autoritaria —no es lo mismo au-
toridad y autoritarismo—; luego, necesaria de subvertir. Por el contrario, creemos menester reparar en aquellos mecanismos
e «imágenes» que estructuran la propia práctica docente y, en este horizonte, repensar el papel del ayudante alumno.
1 Los apuntes nacen de mis preocupaciones y experiencias como ayudante alumno de las cátedras de Semiótica (2° año) y Problemas Contemporáneos de la comunicación (4° año), desde 2004 a la fecha.2 El «delta» como metáfora de una zona con límites frágiles, en la que el río, turbio y violento, arrastra algunas tierras e islas a su paso, mientras deja sedimentar otras, socavando límites, desdibujando otros, derrumbando márgenes, dando, transportando y qui-tando vida, afectos. Como voz, a su vez, del adagio brechtiano: «Al río torrentoso lo llaman violento/pero al lecho que lo comprime/nadie lo considera violento».3 Adorno, Pág. 80.
Desdeelfondo N° 41
46
I.
«Resulta que él [el maestro] sostenía que mi introducción era
ambigua. Si realmente lo que a mí me interesaba era difundir su
escrito, ¿por qué no mostraba sus ventajas, su irrefutabilidad?
¿por qué no me circunscribía a destacar y hacer comprender la
importancia del descubrimiento? ¿por qué, desatendiendo por
completo el escrito, ahondaba mucho más en el hecho mismo
del descubrimiento? ¿Es que acaso éste no había sido ya hecho?
¿Quedaba todavía algo por hacer en este sentido?» Fragmento de
El maestro de escuela de pueblo, de Franz Kafka
Entre las publicaciones póstumas de Franz Kafka, se
destaca la singular El maestro de escuela de pueblo. En
ésta, Kafka relata las peripecias de un personaje para
reconstruir el caso del topo gigante, difundido tiempo
atrás por el escrito de un viejo maestro de pueblo, no
muy docto en esos menesteres cuasi periodísticos de la
descripción y la investigación.
El texto kafkiano, sin embargo, a poco de adentrarse
en una historia aparentemente anecdótica, echa a andar
su particular estilo escriturario. El punto es que con ra-
pidez se advierte entre líneas una consigna pedagógica:
toda experiencia es particular, subjetiva, sui generis.
«(…) pues yo tengo pruebas de que me puso diversos obstáculos
en mi camino. Esto podía hacerlo con facilidad puesto que yo,
evidentemente, me veía obligado a recomenzar con todas las
averiguaciones que él ya había llevado a cabo; de ahí que él pu-
diese siempre anticipárseme. Pero éste sería el único reproche
justificado que podría hacérsele a mi método; un reproche, por
lo demás, ineludible, pero que sin embargo, por obra y gracia
de la prudencia y, claro está, del disimulo de mis deducciones
finales, puede ser dejado bastante sin efecto. Fuera de esto, mi
escrito estuvo libre de toda influencia del maestro; quizá yo haya
sido en este punto demasiado puntilloso, y tanto fue así que
vino a parecer como que nadie hubiese investigado el caso, que
hubiese sido yo el primero que había tomado declaraciones a tes-
tigos oculares y auriculares, el primero que ordenase los datos
obtenidos, que sacase consecuencias». Fragmento de El maestro
de escuela de pueblo, de Franz Kafka
La singularidad de toda experiencia habilita un entre-
sijo central: ¿qué sentido tiene la relación asimétrica en
la enseñanza, si todo aprendizaje viene a parecer como
que nadie hubiese investigado el caso?
Esta primera duda tiene su prolongación en otra: ¿por
qué la autoridad —la asimetría es uno de sus grandes
justificativos— parece ser el fundamento de la educa-
ción moderna occidental si, aparentemente, como di-
ría Jacques Derrida, «yo voy a enseñarte a vivir» es la
resultante de la imposibilidad de «yo voy a enseñarme
a vivir», y, al mismo tiempo, la práctica docente —en-
trampada en la complejidad del lenguaje (hecho estruc-
turador/estructurado de y por lo social)— es la fantasía
de la posibilidad de enseñar.
La autoridad tiene un carácter imprescindible para
la educación (Cf. Gadamer, 1997). Si no hay autoritas,
no hay pedagogía. Esto, como aspecto inicial, connota
tener entre ojos la diferencia entre autoridad y autorita-
rismo en la especificidad de la relación pedagógica; o, lo
que viene a ser similar, entre acción comunicativa y ac-
ción estratégica en la relación de educador y educando.
En este nivel, hay una regla fundacional: la autoridad
exige reconocimiento. No es concebible la autoridad sin
el reconocimiento de otro, que confía en la mayor capa-
cidad de penetración de esa figura en los problemas en
juego. La pedagogía es constitutivamente fruto de una
relación de autoridad.
El profesor o el ayudante alumno —la diferencia de
su autoridad es de grado, no de naturaleza— han adqui-
rido en el curso de sus prácticas determinados «sabe-
res» o «argumentos». Pero, ¿qué nos hace supone que
ese «saber», que de alguna manera subyace como fun-
damento último de la docencia («yo soy profesor porque
sé más acerca del tema que los alumnos»), puede ser
transmitido? Si, en efecto, sostuviéramos la imposibili-
dad de su transmisión, ¿cómo puede el profesor o ayu-
dante legitimar su institución en el aula?, ¿cómo puede
«autorizar» su autoridad si el fundamento mismo de la
relación está vedado, se nos presenta como una aporía?
El fundamento de la relación pedagógica es la certe-
za de que alguien que tiene más conocimientos trans-
mite éstos a alguien que tiene menos, logrando de ese
modo la supervivencia de la raza. (No se puede inventar
el fuego cada nuevo anochecer). El motivo de la peda-
gogía es la asimetría, el supuesto de que si midiéramos
lo que sabe uno y otro sobre determinada disciplina, el
profesor —y en orden decreciente, el jtp, el ayudante
de primera categoría, el ayudante alumno— tendría un
mayor caudal de conocimientos.
Ahora bien, sospecho que la posibilidad de demostrar
este axioma depende de un segundo axioma, que podría
resumirse en la expresión «transparencia del lenguaje».
Sin embargo, este es un principio refutable. Lógicamen-
te, si la premisa es falsa, necesariamente la conclusión
queda trunca, requiere de otro fundamento.
Enseguida la pregunta que asoma es qué ocurre con
la palabra autorizada. En principio, el fundamento pe-
dagógico quedaría anulado en la misma imposibilidad
Educación pública y subjetividades en conflicto
47
de la palabra autorizada —aun cuando esa autoridad
haya sido «desempeñada» oportunamente— de demos-
trar su autoridad en la propia acción comunicativa.
En su tipo ideal —en el sentido del alemán Idealty-
pe—, la autoridad del profesor y de los miembros de la
cátedra es reconocida. A través de la razón, todo profe-
sor está en condiciones de «desempeñar» la pretensión
de validez de su cargo.
Visto desde una teoría de la comunicación, el pro-
blema de la autoridad es, en buena parte, un problema
comunicacional: ¿cómo comunicar lo que se ha visto?,
¿cómo comunicar esa idea de certeza que se convier-
te en la medida de todo conocimiento? (Cf. Gadamer,
1997).
El interrogante —que, huelga decirlo, nutre la noción
de asimetría— está ligado al presupuesto platónico de
un mundo de las ideas: el filósofo de cara al sol y los ig-
norantes en el oscuro mundo de las sombras. Así como
la forma de una cama «ideal» es la medida de la recti-
tud, bondad o belleza de una cama, existiría un conoci-
miento científico ideal, cuya máxima tarea pedagógica
sería transmitirlo o difundirlo (Cf. Arendt, 1996).
La ficción de la transmisión se estructura a partir de
un lenguaje transparente. La enseñanza como transmi-
sión cuasi informativa se asocia a una idea de acción
estratégica habermasiana: no hay intención alguna de
negociar pareceres, sentimientos o opiniones, sino la
búsqueda mayormente manifiesta o latente de cumplir
con el objetivo curricular, con los contenidos programa-
dos. El objetivo del docente es ser entendido en tanto
emisor de un contenido proposional, no en tanto pro-
motor de un mutuo entendimiento con los otros.
Cualquier educador —profesor, ayudante, auxiliar—
suele pensar (o resignarse a pensar) que la autoridad de
su palabra «debe legitimarse» en la explicación. Des-
pués de todo, la autoritas hace referencia a un mérito
ya reconocido: «él ha visto el sol», «él ha escapado a las
cadenas de la caverna». Según esta concepción, el «su-
perior» logra transmitirle a un lego parte de sus conoci-
mientos en función de «su luz» o de «la reverberación
de la luz solar». Quien explica no sólo se convierte en
interlocutor privilegiado del autor o texto que explica,
sino que presume/asume el peso de su «sabiduría».
La explicación, en su transparencia, permitiría que el
alumno aprenda/comprenda/interprete/«se dé cuenta»
de los hondos secretos humanos.
Ahora bien, dice Rancière —y nosotros, voces de su
voz— que «la explicación no es necesaria para reme-
diar una incapacidad de comprensión. Todo lo contra-
rio, esta incapacidad es la ficción que estructura la con-
cepción explicadora del mundo. El explicador es el que
necesita del incapaz y no al revés, es él el que constituye
al incapaz como tal» (2003: 14). Adscriptos al progra-
ma humanista, las relaciones de poder son parasitarias
de las relaciones comunicativas. La educación —como
suerte de acción comunicativa— muy bien puede ate-
nerse a la máxima habermasiana: enteder/se con al-
guien sobre algo.
Cuando Rancière asevera que no podemos concebir
explicadores sin incapaces, está expresando su reverso:
sí podemos concebir incapaces sin explicadores. La ex-
plicación es la imposición de una incompresión: «Ex-
plicar alguna cosa a alguien, es primero demostrarle
que no puede comprenderla por sí mismo. Antes de ser
el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pe-
dagogía, la parábola de un mundo dividido en espíri-
tus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e
inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpi-
dos». (Ibíd.: 14)
El interrogante versa sobre la extrapolación de esta
dialéctica a la relación pedagógica. Así como no pode-
mos concebir amos sin esclavos, no podemos concebir
profesores sin alumnos. No obstante, ¿podríamos pen-
sar en alumnos sin docentes, en un mundo de autodi-
dactas?
La relación pedagógica no debería ser una relación
de poder, sino fundamentalmente una relación comu-
nicativa, de profunda humanidad. Que la instituciona-
lización de la autoridad naufrague en autoritarismo no
debe desviarnos de la convicción de que la autoridad no
es incompatible con la relaciones comunicativas sino,
muy contrariamente, es en éstas, donde se funda y re-
funda aquella.
Está claro que la institucionalización de la autoridad
se debe en gran medida al «desempeño» (Cf. Haber-
mas) de los concursantes. Básicamente, el desempeño
como demostración de la posibilidad de enseñar, de le-
gitimar la asimetría, que haría las veces de fundamento
educativo.
Ahora bien, la asimetría en la práctica docente sólo
es concebible si presuponemos que el fundamento de
la relación pedagógica es transmitir un saber. Muy por
el contrario, pensar el fundamento de dicha relación
en términos de emancipación intelectual, en función
de un conocimiento como «invención» —en térmi-
nos nietzscheanos, no ausubeleanos (Cf. M. Foucault,
2001)—, basado en la experiencia, hace irrelevante
quién sepa más.
Por supuesto, de ninguna manera esto debe derivar
en la idea de la abolición de la autoridad y de la asime-
Desdeelfondo N° 41
48
tría. ¿Qué se pretende defender? La certeza de que no es
posible poner en discusión que un educador debe saber
más que un educando —en general, así es—; pero sí
que la asimetría es constitutiva de la relación pedagógi-
ca aunque no el fundamento de su dinámica. Sin la fic-
ción «transmisiva», el celaje de la asimetría desaparece
del horizonte pedagógico.
El «evanescimiento» de la asimetría precede a la no-
ción de la relación pedagógica como aquella que es no
dada ni ejercida, como aquella que se construye en la
propia situación comunicativa, en el diálogo de sujetos
libres.
Entonces, la desaparición de la ficción «asimétrica»
como elemento fundamental de la comunicación peda-
gógica —muy diferente, por cierto, de una propuesta
pedagógica que reniegue de la asimetría efectiva que
debe existir entre docente y alumno— no redunda en la
derogación de la autoridad. Los «pliegues» del lenguaje
hacen utópica la idea del conocimiento como transmi-
sión pero de ninguna manera socavan los cimientos de
una autoridad que es legítima a priori pero que debe ser
legítima a posteriori.
La práctica docente debe basarse en la permanente
autorización. La palabra es autorizada por el reconoci-
miento de los otros en el seno de la propia situación
comunicacional. La autoridad es legítima en un perma-
nente in situ.
La autoridad ha sido pensada exclusivamente como
un mérito ya reconocido. Como una palabra en «la pun-
ta de la lengua» presta a ser dicha. Sin embargo, cuan-
do la autoridad se enuncia, el mérito cobra la figura de
una intención, «deberá demostrar aquí y ahora, una y
otra vez, la legitimidad que envuelve su institución». La
validación de la autoridad nunca es exterior a la acción
comunicativa.
II. A
El cargo de ayudante alumno es una nominación. Todo
el proceso por el cual un ayudante concursa y amerita
un cargo, no es más que un rito de institución, funda-
do más o menos socialmente, a través del cual para él
y para los otros debe actuar de acuerdo con la esencia
social que le es asignada.
El concurso «nomina» a un estudiante como ayudan-
te alumno. Si el rito reverbera las figuras del bautismo,
el «desempeño» del concursante tercia, volviendo racio-
nal lo que de otro modo sería la realización del verbo.
En un tipo ideal de concurso, el «competidor» «desem-
peña» de sobra su pretensión de ser designado, de ser
llamado de otro modo, en definitiva, de ser otro, en la
misma estructura que lo vio crecer.
La institución universitaria presenta reglas específi-
cas en su género, radicalmente seculares en relación
con el autoritas sacramental. La nominación no es un
acto sagrado —por más ritualizado que esté el acto—,
es, sobre todo, el modo de institucionalizar una autori-
dad —a partir de sus saberes—, que tendrá por función
participar de la relación pedagógica desde un lugar di-
ferencial.
Si bien uno y otro, profesor y ayudante, forman par-
te de un cuerpo autorizado/autorizable, será el profesor
quien sostenga su autoridad mayormente en el saber,
mientras el ayudante alumno resguarda su autoridad
mayormente en la confianza. Esto es así de hecho, lo
cual dista de ser «lo ideal» o «lo recomendado». Sim-
plemente se describe una circunstancia que puede re-
pasarse en cada aula de nuestra facultad1 . Si un alumno
tiene dudas, temores, malestares, interpela de un modo
mucho más directo a un ayudante alumno que a un
jefe de prácticos o que a un docente. Y, también de he-
cho, cuando un estudiante quiere «saber algo sobre los
contenidos de la materia» es muy habitual remitirlo al
docente, con la tramposa frase «no estoy seguro».
En pocas palabras, el reconocimiento del otro opera
mayormente por asimetría en el caso del docente y ma-
yormente por confianza en el caso del ayudante. En el
docente se reconoce a una «fuente de conocimiento»;
en el ayudante, un compañero que «ya pasó por el su-
plicio de estudiar esta farra de apuntes».
Por supuesto, aquí se hace referencia en términos
factuales. Bajo ningún punto de vista, este cuasi imagi-
nario debe ser tomado como el «ideal» o el «tu debes»
kantiano. Muy por el contrario, la intención es —aun
con sus peros— narrar algunos jirones de la cotidianei-
dad universitaria, a modo de introducción al tema de la
confianza, que no es más que un reverso admisible del
problema de la autoridad.
Según Gadamer, toda nuestra vida comunicativa se
basa en la confianza en algo o alguien. Con lamento de-
bemos observar que, actualmente, la educación univer-
sitaria transita el sendero de «la confianza en algo»: el
conocimiento. La ficción «explicativa» de la que hablara
Rancière ha impregnado fuertemente las prácticas de
profesores, ayudantes y estudiantes.
Estará quien sostenga que los alumnos confían en la
autoridad profesoral y eso sería caer en una flagrante
contradicción de nuestra parte. Ahora bien, a poco de
1 Nota del editor: se refiere a la Facultad de Ciencias de la Edu-cación. uner.
Educación pública y subjetividades en conflicto
49
horadar la superficie «dóxica», se puede apreciar que
allí despunta el sol platónico: los estudiantes (y los pro-
fesores también, lo que resulta poco menos que alar-
mante) confían en que los docentes van a transmitir
más o menos partes del saber que guardan en sus en-
trañas. Los docentes han salido de la caverna y regresan
a liberar mentes ignorantes, abrasadas al calor del sub-
suelo. Unos y otros creen así en el conocimiento cientí-
fico, modelado al fuego positivista.
Es evidente que tal clase de confianza es la misma
que configura la ficción «transmisiva». Se asiste de este
modo al sacramento de «la transmisión». Si los actos
sacerdotales convierten pan y vino en cuerpo y sangre,
los actos pedagógicos convierten la ignorancia en eru-
dición. La imposición de las manos se encarna en la
transmisión del saber.
No a mucho de adelantar se repara en el hecho inelu-
dible de trocar la «confianza en algo» por la «confianza
en alguien»; de ese modo, la teleología que empaña la
«misión educativa» podrá ser reformulada en pos de la
propia comunicación como fin en sí mismo. La «con-
fianza en alguien» es una pedagogía de la esperanza
(Cf. Freire).
Ameritar un cargo de ayudante alumno significa fun-
dar/se —para vivir refundando/se— en una zona con
condiciones de eficacia específicas2 . La relación con los
estudiantes se autoriza, principalmente, en el fonos de
la experiencia, del entender/se, de la comunión: no es
tan vital para la comunicación el saber como la confian-
za. Ésta es una modalidad de reconocimiento recípro-
co. De esta manera, «la confianza en alguien» sería ini-
cialmente la desconfianza en «algo», que de otro modo
heriría de muerte la relación pedagógica, esto es, si la
instancia comunicacional no se funda en el telos gno-
seológico necesita del pathos procesual. Que la relación
entre ayudante alumno y alumnos no se establezca a
partir de la ficción «transmisiva» es un primer paso ha-
cia una pedagogía del diálogo.
No cabe duda alguna de que el ayudante alumno es
una autoridad. De hecho, creo que pocas palabras resul-
tan tan autorizadas para los estudiantes como las de esa
especie híbrida, que forma parte de «los otros», que se
codea con los profesores, que se sienta en un café a con-
fabular ardides con ellos, pero que, a su vez, tiene ese
asignado ese papel de traidor, de espía secreto, que se
sienta y charla con los estudiantes y les dice cómo ven-
2 Toda autoridad se funda en determinadas condiciones de efi-cacia, siempre y cuando se «establezcan la relación entre las pro-piedades del discurso, las propiedades de quien las pronuncia y las propiedades de la institución que autoriza a pronunciarlos» (Bourdieu, 1985: 71).
cer, cuáles son las estrategias para obtener la victoria
en ese Coliseo donde el Emperador, desde su estrado,
levantará o bajará el pulgar.
A prima facie, la palabra autorizada de los profesores
tiene por correlato la ficción «transmisiva» de un cono-
cimiento científico; en cambio, la performatividad del
enunciado del ayudante alumno se actualiza en la con-
fianza. La autoridad profesoral se pone en juego en el
saber enuncivo y enunciativo (saber qué decir y cómo
decirlo); la autoridad ayudantil se pone en juego en un
cuasi compañerismo: «será mi interlocutor amigo o no
será». Si el docente ve cuestionada su autoridad, aún le
queda el poder; al ayudante alumno, no le queda más
que el refugio en el hogar de «los otros».
Obviamente, el fracaso de la autoridad profesoral re-
dunda —a fin de «cumplir» los objetivos— en el pasa-
je a la acción estratégica. La violencia es distinta en su
naturaleza pero no menos eficaz que la autoridad. La
violencia posiblemente engendre más violencia, pero
eso ya no es comunicación sino «guerra». «Todo el que
pone en juego el peso institucional de su autoridad y
reemplaza con ello los argumentos necesarios, corre
siempre el peligro de hablar en forma autoritaria y no
con autoridad» (Gadamer, 1997: 140).
La autoridad cobra una identidad que no necesita ni
la forma de una orden ni el apremio exterior para hacer-
se oír (Arendt, 1996: 134). La autoridad es una identi-
dad dialógica, una figura perfectamente articulable con
la acción comunicativa: la primera y máxima exigen-
cia de la autoridad es el reconocimiento del otro, y esa
concesión es el acatamiento de su superioridad. Demás
está acordar con Gadamer en que «todo aquel que para
adquirir autoridad adopta medidas, formula afirmacio-
nes o realiza acciones, lo que busca a conciencia —en el
fondo— es el poder y está encaminado a ejercer un po-
der autoritario» (1997: 135). «…Se usa la fuerza cuando
la autoridad fracasa» (Arendt, 1996: 102).
Ahora bien, el reconocimiento de la superioridad es
un signo de obediencia. Claro que ésta es radicalmente
distinta de la sumisión. Obedecer (del latín audire, au-
dio, oír) es escuchar al otro en una relación de inferiori-
dad, por la excelencia o preeminencia de éste. La sumi-
sión es el subyugamiento o humillación, mientras que
la obediencia es la escucha de otro que habla y que, por
su sabiduría o experiencia, es conveniente escuchar.
Quien obedece, se ve favorecido por su obediencia. Así,
cuando el padre le dice a su hijo: «No metas los dedos
en el enchufe», está procurando el bienestar de su hijo.
«La autoridad implica una obediencia en la que los
hombres conservan su libertad» (Arendt, 1996: 116).
Desdeelfondo N° 41
50
Sea cual sea la figura imaginada, desde Pozzo hasta
Jacotot, el profesor o maestro es quien guía o conduce
—pedagogía, del griego paidos (niño), ageim (conducir,
guiar)— intelectual y afectivamente la empresa educa-
tiva. Guiar no es doblegar, someter, forzar, «llenar», in-
troducir.
II. B«Detener de una vez por todas el sentido de las palabras, eso es
lo que quiere el terror». Jean François Lyotard.
Afirma Bourdieu que «la autoridad llega al lenguaje des-
de fuera» (Bourdieu: 67). Ahora bien, ¿no se da ese reco-
nocimiento en una situación comunicativa? Es verdad
que cuando alguien, por ejemplo, cursa una cátedra, la
autoridad de ese profesor está instituida previamente al
cursado. Sin embargo, es la propia acción comunicativa
donde la autoridad será reconocida o «deslegitimida»:
en todo caso, al profesor le queda el poder de su ins-
titución, el fantasma tácito del pulgar romano en una
mesa examinadora, pero ese pulgar remite a la violen-
cia irracional y no a la razón de la autoridad. La relación
pedagógica es en sí misma productora de lenguaje, de
lenguaje autorizado, o mejor aún, de autorización del
lenguaje; el lenguaje será siempre autorizable.
La importancia de este punto radica en que no afecta
a la cuestión de dónde llega la autoridad —como tam-
poco la existencia de una asimetría constitutiva de la
relación— sino las instancias comunicativas en las que
se funda y refunda, en mayor o menor grado, perma-
nentemente esa autoridad.
Respecto a la acción comunicativa debemos decir con
Arendt que no significa que cada uno pueda tener su
propio lenguaje: critica el derecho de «definir sus pro-
pios términos», es decir, esa tendencia a pensar «que ya
no vivimos en un mundo común en el que las palabras
de todos poseen una significación incuestionable de
modo que, además de estar condenados a vivir verbal-
mente en un universo por completo carente de sentido,
nos garantizamos unos a otros el derecho de retirarnos
a nuestros propios mundos de significación y pedimos
sólo que cada uno sea coherente dentro de su termino-
logía personal» (Aredt: 105).
Pensar que la autoridad llega al lenguaje solamente
desde fuera es quedarse en los laberintos de burocracia
e institucionalización. Explica cómo llega la autoridad
al lenguaje, pero no cómo esa autoridad se legitima co-
tidianamente. Todo reconocimiento se construye en la
propia práctica y no permanece inalterable y atemporal,
como si fuera una estampa. El reconocimiento no es la
mera contemplación (vita comtemplativa) sino vita acti-
va. No es adhesión sino un permanente des/acuerdo.
La institución profesoral —también, aunque en me-
nor medida, la del ayudante— está fundada en el «co-
nocimiento» de unos y el «desconocimiento» de otros,
y, en razón de esto, en la delegación de autoridad de
éstos últimos a los primeros.
En otros términos, la autoridad profesoral está basada
en la invalidez de su intercambiabilidad; esto es, quien
conduce o guía es el profesor, así es como «debe ser»,
no es cuestión de hecho sino de derecho. El educando
no puede ni debe ocupar el lugar del educador.
Por supuesto, este principio didáctico — pedagógico
ha inyungido al propio campo educativo de una falacia
sutil pero decisiva: la asimetría como fundamento de la
práctica pedagógica. Enseño porque sé más que el otro
(por más moderada que pueda ser toda «soberbia»):
tal vez no de muchas cosas, pero sí de esta disciplina
en particular. De allí el error habitual de pensar que
la relación con los alumnos se sostiene en la diferen-
cia cuantitativa (¿y cualitativa?) de saberes. No importa
que tan irreductible sea la asimetría (ya sea la cuestión
política—institucional o la estrictamente vinculada al
saber de los actores), ésta es previa a la oferta comunica-
tiva, a esta acción fundada en el diálogo y en la sincera
búsqueda de entender/se. (Cf. Borra, 1999).
La asimetría nos constituye diferencialmente en tan-
to actores de la comunicación, empero de ninguna ma-
nera debe tornar una acción comunicativa en una mera
acción estratégica o, para decirlo weberianamente, con
arreglo a fines.
En otras instancias, influido por una lectura quizá
aberrante de las propuestas pedagógicas de Jacques De-
rrida (Cf. 1995) he tendido a pensar que puede ser posi-
ble una educación sin asimetrías. Creo que fui víctima
de la falacia antes mencionada pero en su versión con-
traria: negar la asimetría en la conformación de la insti-
tución educativa requeriría de argumentos que aún no
he tejido.
A pesar de ello, encuentro una diferencia radical con
hacer de ésta un fundamento de la práctica docente. La
asimetría —aun con las reservas que merece la semán-
tica del término— permite de una manera racional or-
ganizar un cierto horizonte de sentidos y de prácticas
posibles, en la que los educandos puedan, a partir de la
reflexión crítica, progresivamente avanzar en el logro de
la autonomía, principio primero y necesario para evitar el
autoritarismo, o lo que sería similar, repetir Auschwitz.
De alguna forma, lo que intento decir es que la auto-
ridad —uno de cuyos fundamentos es la asimetría—
Educación pública y subjetividades en conflicto
51
es antes que nada una guía, una modalidad del ageim
griego; ahora bien, la educación como comunicación es
irreductible a un camino racional (reconstruible, repro-
ducible); la veo más bien como un horizonte utópico,
motivante, apasionante, desafiante.
La socavación de los cimientos de la asimetría no es su
destrucción sino la percepción de su edificio legitimante.
Lo que es otro modo de decir que el «yo voy a enseñarte
a vivir» derrideano es la resultante de la imposibilidad
de «yo voy a enseñarme a vivir». Pensar la asimetría de
la relación enseñanza/aprendizaje es redundar, quizá,
en una aporía; pero la enunciación del propio enuncia-
do es la condición de su propia viabilidad, el imposible
freudeano como principio de apertura.
La educación es un encuentro dialógico, no mera-
mente lógico o monológico. Sospechamos, o al menos
estamos habilitados a sospechar, que la práctica docen-
te es, en gran parte, incertidumbre, opacidad, irraciona-
lidad, inconsciente.
III.
¿Cómo se erige la autoridad cuando ésta se debe articu-
lar con una nueva gramática de la educación, asociada al
mercado? En un sentido estricto, en el mercado la auto-
ridad es un enunciado inefable. El mercado es la «zona»
—en un sentido saereano— de la libertad. En la retórica
neoliberal, la libertad es opuesta a la autoridad.
El valor de la educación está en otra esfera, en el mun-
do del mercado; sin más, el conocimiento «vale» por su
valor de cambio, se vuelve uno de los productos más co-
diciados del mercado, aun cuando no exista genealogía
posible de esta moral.
En este sentido, se ha desarrollado transversalmente
un imaginario de la vida escolar —acentuado en la uni-
versidad— en el cual se produce una bifurcación de la
ciudadanía política y lo que algunos estudios sociológi-
cos han denominado «ciudadanía del consumo».
Los estudios medios y las carreras universitarias han
perdido su valor procesual a manos de una teleología
del egreso: el proceso educativo es un camino hacia la
meta laboral. Así, la relación enseñanza/aprendizaje se
inscribe en el catálogo del consumo. Los estudiantes
adquieren «créditos» o «puntos» que los habilitan a
competir en el mercado con un mayor capital material
y simbólico.
Desde esta perspectiva es que una carrera como Co-
municación Social —un ejemplo entre tantos— genera
todo tipo de tensiones y crisis en sus estudiantes. El
«perfil del egresado» —es decir, para qué sirve un egre-
sado de tal o cual carrera—, pese a las taxonomías ad
hoc, no es fácilmente definible. Y es justamente la idea
de la educación universitaria como «medio para» lo que
configura todo tipo de incertezas en el comunicador: la
carrera de comunicación y su campo disciplinar aún en
ciernes —dejemos para otro momento la polémica en
torno al positivismo del concepto de «disciplina»— no
permiten vislumbrar un horizonte nítido.
El «perfil del egresado» es un eufemismo para de-
signar la instrumentalización del estudiante. Su perfil
son las instrucciones de uso y acaso la ley vigente es
una suerte de prólogo para dar cuerda al reloj. Con tal
lupa debemos mirar frases como la siguiente, formula-
das en plena apoteosis neoliberal: «Cada vez más se re-
quiere que el sistema educacional genere egresados que
cumplan con las demandas que presentan los puestos
de trabajo en una economía internacional competitiva,
fomenten cambio tecnológico, promuevan la equidad
social…» (Llomovate, 1998: 5).
IV. Reflexiones sobre el lugar de frontera
El ayudante alumno es un lugar «de frontera» (Cf. Ma-
rín, 1999). ¿Qué se olvida en esta lectura topológica?
Más aún, ¿qué se naturaliza? Aun a riesgo de renegar
del «punto medio» aristotélico, ¿qué subyace o podría
leerse de una propuesta, sin dudas, válida?
Desde ese lugar de frontera, se ha desconocido uno
de los territorios; más aún, se ha pensado en la existen-
cia imaginaria de dos territorios: de un lado, la experti-
cia; del otro, el estudiantado.
La bisagra está marcada en su propia enunciación;
sin embargo, basta preguntarse que supone ese lugar
de frontera para caer en la cuenta de que no existe ni
siquiera imaginariamente. De algún modo, esto tiene
un aciago correlato: pensar que la institucionalización
de un cargo o puesto significa el pasaje progresivo de
ser «el-que-pregunta» a ser «el-que-responde».
Las propias prácticas de ayudantía dan por tierra con
ese supuesto y algo más, con la idea de la acumulación
del conocimiento como especie de kilaje o kilometra-
je que en determinada cantidad significa el automáti-
co cambio de categoría. La confusión de la taxonomía
del campo educativo con la práctica docente concreta
induce a una traslación poco feliz y, sobre todo, poco
legítima.
En realidad, hallo que la ayudantía más que un lu-
gar de frontera es un rito de institucionalización, un
modo de nominar, en el marco de una institución como
la universitaria, dentro de un programa neoliberal, el
Desdeelfondo N° 41
52
inicio de la «carrera» de la docencia universitaria. En
cierto modo, por supuesto, es un proceso de autoriza-
ción. Tras el acto correspondiente (un concurso, una co-
lación, una recepción, cualquiera de esos momentos en
que alguien, por obra y gracia de ciertos rituales, deja
de «ser alguien o algo» para pasar a ser «otra cosa»),
un estudiante, uno de esos cientos de alumnos que día
tras día se sentaban en las aulas de la institución, de
cuyo saber uno nunca podía estar demasiado seguro, se
vuelve una autoridad, deja de ser «un estudiante simple
y llano» (Ibíd.: 28), para autorizarse, para convertirse en
una fuente vívida de palabras autorizadas.
En consonancia con lo anterior, disiento de pensar
el espacio del ayudante alumno —tal vez sería nece-
sario evitar las categorías topológicas, como sabemos,
complejas construcciones en la relación sujeto/objeto—
como «un lugar institucional desde el cual el estudian-
te es situado, más que frente a sus pares, frente a sí
mismo, en una situación gnoseológica» (Ibíd.: 26).
No es un disentimiento total. Es, pese a eso, la re-
sistencia explícita a reducir la ayudantía a un desafío
personal, al comienzo de un camino solitario, a las pe-
ripecias para superar obstáculos. Por supuesto, afirmar
esto no significa desconocer ni renegar de la elección
consciente de una cátedra, con el propósito firme de
aprender y crecer y progresar. No es cuestión de cele-
brar el altruismo cuasi mártir en pos de la Patria o de
fines superiores. Lejos queda la impronta de prócer de
la educación. Sin embargo, creo que lo fundamental de
un cargo como el de ayudante es el de comulgar desde
la diferencia, participar y repensar las prácticas docen-
tes desde una instancia inédita.
La metáfora del «lugar de frontera» está articulada a
una semántica del mercado: el crecimiento individual,
la acumulación de conocimiento y experiencia, el mé-
rito mayor, la adaptación al futuro trabajo, la valoración
del proceso por los fines últimos en detrimento del pro-
ceso en sí.
Ahora bien, no quiero pecar aquí de inocente ni de
relativista. No es sólo cuestión de semántica. En épo-
cas de vacas flacas, el ayudante alumno es un explota-
do, que no tiene más derechos que los de un estudiante
pero tiene obligaciones —en dosis graduales— de los
profesores. Es el inicio laboral con los puntos bien mar-
cados: lo importante es que el sistema funcione y que,
en lo posible, uno se beneficie de algo de todo esto, que
uno aprenda.
Creo, más bien, que este beneficio de índole gnoseo-
lógico debe problematizarse en virtud de las categorías
de asimetría y autoridad. No voy a discutir la diferencia-
lidad instituida/instituyente entre ayudante alumno y
estudiantes —el ayudante ha concursado, ha estudiado
una y otra vez los textos centrales, ha participado de las
reuniones de cátedra y de los debates internos— porque
no creo, en efecto, que estudiante y ayudante estén en
situaciones similares respecto a cualquiera sea la cáte-
dra en cuestión.
Sí, pienso, por el contrario, que no es su condición un
lugar de frontera, fruto de una «enciclopedia discipli-
nar» mayor, sino, de manera diferente, una instancia
subjetiva en la que el «enjuego» (Verón) comprende la
autoridad, el conocimiento, la asimetría, la comunica-
ción, la confianza, la historia.
La reducción conlleva el peligro de asociar la figura
del ayudante a un proceso con fines individuales, cuan-
do la ayudantía debe ser pensada —tal vez renegando
de su propio origen, de ningún modo de su gnoseolo-
gía— como una diferencialidad que enriquece la propia
vida universitaria.
En consecuencia, la «apropiación» de la palabra auto-
rizada y la legitimidad del cargo no implica en primer lu-
gar el transferir un saber —más allá de la modalidad más
o menos participativa y democrática— sino encontrar/
se mutuamente en una relación de enseñanza/aprendi-
zaje, en la que todo rasgo diferencial sea problematizado
en el diálogo y en la que la confianza destierre a la natu-
ralización del transvasamiento del conocimiento.
V.
La autoridad hacia el seno de la pedagogía es un trau-
ma. No se habla de ella, tampoco se la nombra. Es una
herida tácita, como si no pudiera desprendérsela del las-
tre del autoritarismo. «Con otras palabras, la educación
debería tomar en serio una idea que de ningún modo
es extraña a la filosofía: la angustia no debe reprimirse»
(Adorno, 2003: 88).
El imaginario acerca de la autoridad debe ser social-
mente analizado, esto es, puesto en el lenguaje. Ahora
bien, ¿cómo entender esta patología psíquica dada la
condición aporética del dictum pedagógico, la imposi-
bilidad de traslucir lo enseñable? «Sólo puede ser edu-
cador, si sabe más que el educando», pero ¿qué sentido
tiene el axioma si está envuelto en el laberinto del len-
guaje? Alguien sabe más y debe transmitirlo, ¿es posi-
ble? ¿es un deber o la ficción de apertura de un discur-
so? ¿Puede el lenguaje ser transparente o dejarse yugar,
indómita práctica, por la misión educadora?
Concebir el lenguaje en su complejidad, en la renun-
cia consciente a su transparencia, es eliminar la certeza
Educación pública y subjetividades en conflicto
53
del lenguaje. Si como dice Habermas la razón está en
el lenguaje, habrá que sospechar que lo irracional tam-
bién.
Sostener que el lenguaje no es un vagón de carga es
defender la práctica —inevitablemente engarzada a
éste— del mito de la transmisión. La experiencia es in-
transmisible como tal; puede «pasarse» un dato, infor-
mación; pero difícilmente la experiencia, que no puede
ser conjugada más que en primera persona.
Su intransmisibilidad alberga la incertidumbre. Co-
mo dice H. Arendt: «El acto más pequeño en las cir-
cunstancias más limitadas lleva la semilla de la misma
ilimitación e imprevisibilidad; un acto, un gesto, una
palabra bastan para cambiar cualquier constelación. En
la acción, por oposición al trabajo, es verdad que nun-
ca podemos realmente saber qué estamos haciendo»
(1995: 106). La incerteza forma parte de lo vital. No hay
experiencia que no sea vital.
Fue John Dewey el primero en trabajar sistemática-
mente sobre la vitalidad de la experiencia. En otro lu-
gar (Cf. Dagatti, 2005) dimos cuenta de las propuestas
deweyneanas, en el seno de un debate entre tradiciona-
listas y románticos. En ese momento, no se pudo adver-
tir que su preocupación —aun en otros términos— no
era otra que la cuestión de la autoridad.
En medio de la disputa entre un método de instruc-
ción altamente autoritario, que pretendía actualizar las
potencialidades del niño en su dependencia de la vo-
luntad y la inteligencia del maestro, y el método «rous-
seauneano» de la defensa de los intereses del niño,
Dewey juzga a ambas «parciales»: así como no tiene
sentido una educación meramente coactiva, tampoco es
recomendable una pedagogía que dé la espalda al saber
acumulado por la especia humana.
Revisitando el texto, ahora se percibe que el interro-
gante deweyneano era del tipo: ¿cómo defender la «voz»
de los educandos sin desconocer la «palabra autoriza-
da» del educador? O en otros términos, ¿cuál debe ser
el sentido de la relación de enseñanza/aprendizaje?
No es de extrañar que a poco de andar, Dewey debiera
vérselas con la problemática del lenguaje y su ligazón
con la experiencia: «El mero hecho de que el lengua-
je consista en sonidos mutuamente inteligibles es su-
ficiente por sí mismo para mostrar que su significación
depende de su conexión con la experiencia compartida»
(Dewey). La íntima unión entre lenguaje y experiencia
significa para el pedagogo la apertura a la contingencia.
El lenguaje abandona su condición de «vagón de carga»
para mutar en negociación de significados, en sentido
social.
Si el objetivo de la educación es permitir la continui-
dad de la vida —es decir, la supervivencia de la espe-
cie—, ambos procesos se involucran en su dimensión
comunicacional. De allí que Dewey conciba a la comu-
nicación como negociación de significados. Después
de todo, la educación es aprendizaje significativo y lo
significativo se desarrolla en el orden de lo simbólico,
que para el pragmatismo se define como el orden de lo
social, aquel orden en el que el sentido se produce por
convención social. En cuanto a eso, afirma Dewey, «no
sólo la vida social es idéntica a la comunicación, sino
que toda comunicación (y por tanto toda vida social au-
téntica) es educativa».
Ya decíamos entonces que el programa educativo de
Dewey era una búsqueda moral, un ejercicio ético. No
hay democracia que no se sostenga en la práctica de
las virtudes individuales de veracidad y lealtad y de las
virtudes sociales de solidaridad y cooperación. Que, en
términos de una nueva episteme referencial, sería: no
hay democracia que no se sostenga en la acción comu-
nicativa, en la necesidad no sólo de «entender» (en el
orden de lo instrumental) sino principalmente de «en-
tender/se».
De este programa se deduce luego la inviabilidad de
la «transmisión gnoseológica». De hecho, ningún pen-
samiento puede ser «transmitido» como idea de una
persona a la otra, lo cual no significa que el lenguaje
haga imposible la comunicación. Más bien, de lo que
versamos aquí, es que la educación como «transmi-
sión», como «saber sofista», es una ficción. Por el con-
trario, la noción deweyneana de lenguaje habilita una
concepción del conocimiento en términos de una cons-
trucción intra e intersubjetiva. Para que una experien-
cia sea verdaderamente educativa debe atender al orden
de lo comunicacional.
En este marco teórico, el pensamiento es decidida-
mente creador. Busca comprender cómo usar lo dado,
es decir, el pasaje desde lo conocido hacia lo desconoci-
do, de lo dado a lo «dable».
La cuestión política se evidencia del siguiente modo:
el pensamiento es el valor diferencial entre las cosas he-
chas y las cosas por hacer. Si el pensamiento es creador,
si aprender es un salto hacia lo desconocido, si el eje pe-
dagógico está en «lo por hacer», en lo «dable», entonces
la libertad es una consecuencia plausible de la educa-
ción. Educadores y educandos son actores principales a
la hora de construir su propia experiencia educativa.
Las limitaciones de Dewey estriban en la imposibi-
lidad de reconstruir totalmente una experiencia en el
orden de lo racional. Justamente, para el pedagogo nor-
Desdeelfondo N° 41
54
teamericano será el pensamiento racional el que permi-
tirá establecer una finalidad a la acción sabiendo de las
consecuencias anteriores de esa misma actividad. En
conclusión, la reflexión será la asunción de la respon-
sabilidad de las consecuencias; es decir, pensar lo que
puede ser es hacerse cargo de los efectos. En palabras
de Gadamer, el ideal de la certeza supone un método
único de conocimiento: el transitado por la razón.
Actualmente, los modos en que ha sido retomada la
categoría de experiencia permite establecer otros pará-
metros. Si la «afección» entre lenguaje y experiencia es
la aurora de la contingencia, la experiencia larrosiana
es la contingencia concebida como luz cenital, el cul-
men azaroso de la subjetividad. Así pues, la experien-
cia es incertidumbre, subjetiva, deíctica, finita, mortal;
«tiene algo de la opacidad, de la oscuridad y de la con-
fusión de la vida, algo del desorden y de la indecisión de
la vida» (Larrosa: 3).
La razón pedagógica fue erigida sobre el cementerio
de las dudas. Como esos míticos osarios indios, los fan-
tasmas de la duda azotan la comunión pedagógica. Para
el programa de la educación moderna, el educador no
puede dudar; la duda debe ser erradicada, esa es la mo-
ral didáctica moderna, falaz premisa de la autoridad.
Escribirá Hannah Arendt en el apartado ¿Qué es la
Autoridad? que «la autoridad siempre demanda obe-
diencia» (1996: 102). Ahora bien, obediencia no sig-
nifica sumisión. Obedecer (del latín audire, audio, oír)
es escuchar al otro en una relación de inferioridad. La
sumisión es un correlato de la imposición de otro; la
obediencia es la escucha de otro que habla y que, por
su sabiduría o experiencia, es conveniente escuchar.
Quien obedece, se ve favorecido por su obediencia; por
el contrario, el sometido se ve perjudicado.
En vista de lo que antecede, creemos, estamos en con-
diciones de pensar la relación pedagógica como aquella
en la que se armonizan autoridad y emancipación. Re-
sulta evidente que guiar no es doblegar, someter, forzar,
«llenar», introducir. Nuevamente, la autoridad deman-
da obediencia, pero idealmente la relación no desesti-
ma la autodeterminación; por el contrario, la provoca.
En 1966, Adorno propalaba por la Radio de Hesse:
«La única fuerza verdadera contra el principio de Aus-
chwitz sería la autonomía, si se me permite emplear
la expresión kantiana; la fuerza de la reflexión, de la
autodeterminación, del no entrar en el juego del otro»
(2003: 84). Ahora bien, ¿qué podemos entender de es-
tas palabras? Que no entrar en el juego del otro encarna
antes que nada la urgencia de comprender la dimen-
sión eminentemente política de las reglas de todo juego.
La autodeterminación comienza en el debate —pleno
de razones y pasiones— de las propias reglas del juego
(algo de ello pronunció después Foucault), que no pue-
den ser arbitrarias ni infundadas ni inefables. La auto-
nomía, el derecho de prorrogar nuestra propia ley, es la
«fuerza de la reflexión», no el libre arbitrio.
La autoridad —se ha dicho— no debe ser puesta en
duda; ergo, la autoridad no puede dudar. La firmeza de
lo indubitable se erige en nefasto silencio; en torno a la
autoridad, la experiencia es inenarrable.
¿Qué es lo inenarrable? El trauma es la duda; aque-
llo que no se puede hacer en la relación de enseñanza/
aprendizaje es dudar. Hacer de la duda, de la incerteza,
parte de la experiencia. Dice Giorgio Agamben: «…sin
embargo hoy sabemos que para efectuar la destrucción
de la experiencia no se necesita en absoluto de una ca-
tástrofe y que par ello basta perfectamente con la pací-
fica existencia cotidiana en una gran ciudad. Pues la
jornada del hombre contemporáneo ya casi no contiene
nada que todavía pueda traducirse en experiencia (…) El
hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenua-
do por un fárrago de acontecimientos —divertidos o te-
diosos, insólitos o comunes, atroces o placenteros— sin
que ninguno de ellos se haya convertido en experien-
cia» (Larrosa, s/f: 10).
La experiencia es intransmisible; lo cual no significa
que sea incomunicable. Es intransmisible porque toda
transmisión es en cierto modo una imposición, es lo
dicho como imposibilidad de diálogo.
Naturalmente, toda nueva experiencia, todo acto for-
ma parte de «una trama ya existente, donde, sin em-
bargo, empieza en cierto modo un nuevo proceso que
afectará a muchos» (Arendt, 1995: 105). Pero de nin-
guna manera esa afección debe volverse trauma. Deci-
mos afección en tanto alteración o mudanza, en tanto
cambio, y ese cambio no sólo es cuerpo sino habla, es
materialidad y sentido. El trauma es lo inenarrable, lo
incomunicable. Si la autoridad permanece como trau-
ma, sus cicatrices quedarán abiertas y una caída será
la postración.
Educación pública y subjetividades en conflicto
55
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Desdeelfondo N° 41
56
Páginasdeextensión
Educación pública y subjetividades en conflicto
57
Proyecto «Adolescencia, género y equidad en salud sexual y reproductiva»Directora: Lic. Alicia Genolet
Docentes: Karina Carmody, Zunilda Schoenfeld, Lorena Guerriera, Alejandra Aguiar, Lidia Camejo, Ana Etchart,
Silvia Comas
Alumnos: Paola Muchiutti, Jorgelina Schmidt
El proyecto «Adolescencia, género y equidad en salud sexual-reproductiva», se desarrolla desde el año 2003 en el marco de
iniciativas para proyectos de extensión de la uner, siendo la unidad ejecutora la Facultad de Trabajo Social.
Los objetivos apuntan a generar espacios que tiendan a la reflexión, capacitación, elaboración y ejecución de propues-
tas de trabajo con actores sociales sensibilizados en el tema de la salud sexual y reproductiva de adolescentes. Se trata de
acompañar y apoyar proyectos iniciados, destinados a adolescentes, buscando garantizar la sustentabilidad de los mis-
mos, así como también dar respuestas a nuevas demandas que surjan tanto desde la comunidad paranaense como del
interior de la provincia.
La complejidad del tema exige una mirada interdisciplinaria para su abordaje, ya sea por tratarse la adolescencia de
una etapa en la vida de los sujetos que presenta cambios y que pueden caracterizarse como estados de vulnerabilidad.
Además, porque ese momento de transformaciones es, en gran parte, desprotegido por la misma sociedad y las políticas
del Estado.
Tanto las niñas como los adolescentes de ambos sexos fueron una preocupación constante durante el tratamiento del
Plan de acción de El Cairo1 en materia de las carencias que existen en los países latinoamericanos en relación a la salud
sexual y reproductiva. Estas abarcan desde la falta de educación sexual sistemática, hasta la existencia de contextos ad-
versos para su desarrollo relacionados con las escasas oportunidades educacionales y económicas y la explotación sexual
como factores importantes a considerar.
Este Documento recomienda que los gobiernos, conjuntamente con las organizaciones no gubernamentales, atiendan
las necesidades especiales de los adolescentes y establezcan programas apropiados para responder a ellas. Para que estos
objetivos puedan lograrse es fundamental, entre otras cosas, capacitar al personal de los servicios de educación, salud y
acción social para que de manera integral se piensen alternativas de trabajo conjunto.
1 La Conferencia de Población y Desarrollo de El Cairo (1994) supera la visión de plantear la salud reproductiva desde la idea control de la natalidad existente en las Conferencias de Población realizadas anteriormente. En cambio se establecieron las bases para lograr la vigencia de los derechos reproductivos de las mujeres. Entre la definición de la oms y la que luego se introduce en la Conferencia de El Cairo en 1994 aparece una diferencia fundamental en la importancia dada a la salud sexual, ya que en la misma se plantea claramente a la salud sexual y reproductiva como derechos. Sus objetivos incluyen los derechos de las mujeres, la salud reproductiva, la pobreza y la protección del medio ambiente.
Por eso desde este equipo de trabajo se prevé una meto-
dología participativa que permita la construcción con-
junta de acciones, tendiendo a garantizar que las mis-
mas sean sostenidas en el tiempo generando redes de
trabajo que socialicen los conocimientos en la materia.
Para esto se cuenta con la apoyatura de docentes, inves-
tigadores y alumnos que cursan las asignaturas de In-
tervención Profesional y Vida Cotidiana e Intervención
Profesional e Institucionalidad Social.
Finalmente debemos destacar que la implementación
de este proyecto supone recuperar lo más pertinente de
la Extensión en la Universidad como es la transferencia
de conocimientos y la formación de recursos humanos
a partir de la vinculación con el medio. No se trata de
Desdeelfondo N° 41
58
cubrir aquellos lugares que deja vacío el Estado sino de
generar espacios genuinos de trabajo que puedan soste-
nerse y proyectarse con autonomía
Objetivo general del Proyecto
Generar un espacio de intercambio, a modo de red, π
que permita nuclear a los actores pertenecientes a ins-
tituciones públicas, ong, organizaciones comunitarias
que se encuentren interesadas en la temática de Ado-
lescencia, Género y equidad en Salud Sexual y Repro-
ductiva.
Objetivos específicos:
Brindar capacitación y asistencia técnica a profe- π
sionales y no profesionales pertenecientes a las áreas
de salud, educación y acción social que trabajan en la
temática, elaborando proyectos de trabajo que guarden
continuidad en el tiempo en sus propias comunidades.
Generar, al interior de la Universidad, un espacio π
de articulación entre docencia, investigación y exten-
sión en relación al tema.
Contribuir a la generación de agentes multiplicado- π
res a nivel barrial en Prevención del Embarazo Adoles-
cente y its, incluyendo el vih/sida.
Implementar propuestas de trabajo con adolescen- π
tes, (talleres, actividades recreativas, jornadas de con-
cientización, etc.) que tiendan a la articulación de accio-
nes en cada comunidad o espacio de trabajo en función
de los recursos disponibles.
Diagnostico sobre la salud sexual y repro-ductiva
Desde hace varias décadas la oms precisa que la noción
de salud alude a un estado completo de bienestar físi-
co, mental y social y no simplemente a la ausencia de
enfermedades. Este concepto es, a su vez, uno de los
derechos humanos fundamentales reconocido interna-
cionalmente desde 1948 como las bases constitutivas
de la libertad, la justicia y la paz en el mundo. Un en-
foque integral de la salud incluye como componentes
esenciales a la salud sexual y reproductiva para mujeres
y para varones.
La Salud Sexual obedece a un concepto más amplio
que brinda la posibilidad de pensar a la sexualidad de
manera independiente a la reproducción y que esta di-
mensión esté presente a lo largo de toda la vida. «La
Salud Sexual implica el conocimiento del cuerpo, de
manera tal que permita cuidarlo y ser capaces de tomar
decisiones responsables, libres y autónomas respecto a
la pareja y la propia sexualidad, controlar la fertilidad
con métodos que no impliquen riesgo para la salud,
desarrollar relaciones afectivas y sexuales satisfacto-
rias sin culpas ni remordimientos; en suma llevar una
existencia sin maltrato, abusos ni violencias que aten-
tan contra la dignidad de las mujeres como personas y
perjudican su salud física y emocional» 1 .
Por su parte el concepto de Salud Reproductiva es
reciente y representa un giro en la perspectiva demo-
gráfica de regulación de la fecundidad, tradicionalmen-
te orientada a conseguir determinadas metas en este
campo.
La salud reproductiva abarca en América Latina en la
última década un vasto espectro de temáticas que ex-
presan problemas de salud pública. Por un lado, el in-
cremento indiscriminado de tecnologías reproductivas
(anticonceptivas y conceptivas) que perjudican la salud
de las mujeres, y por otro, problemas que van desde la
anticoncepción centrada en la esterilización de las mu-
jeres hasta las elevadas tasas de abortos clandestinos
e inseguros, la atención prenatal precaria y el alto pre-
dominio de embarazos en adolescencia, el crecimiento
de la epidemia vih/sida entre mujeres y la carencia de
exámenes preventivos de cáncer de cuello y mama.
El nuevo concepto aconseja que las políticas de pobla-
ción deben orientarse a cubrir las necesidades insatis-
fechas en materia de Salud Reproductiva y a superar la
inequidad demográfica contribuyendo a modificar con-
ductas y formar personas sexualmente responsables.
En la provincia de Entre Ríos se está muy lejos de
alcanzar estos objetivos. La ausencia de un marco nor-
mativo e institucional que contemple estas problemáti-
cas a nivel de salud y educación, dificulta la prevención
tanto del embarazo, sobretodo el de adolescentes, como
de enfermedades.
Si bien estas temáticas estuvieron más relacionadas
con las mujeres se torna impostergable incluir en la re-
flexión y el abordaje de las mismas a varones, los cua-
les deben asumir el rol que les corresponde tanto en
la sexualidad como en la paternidad. La perspectiva de
género es una herramienta indispensable que permite
analizar los lugares asignados culturalmente a varones
y mujeres en la sociedad, los cuáles cuando se estereo-
tipan dificultan alcanzar la equidad en las relaciones
humanas.
1 CENDOC MUJER, CESIP, FLORA TRISTAN, MANUELA RA-MOS (2001). Salud Sexual y Reproductiva, Derechos Sexuales y Re-productivos. Cuzco.
Educación pública y subjetividades en conflicto
59
Si bien la maternidad y paternidad son roles de la
edad adulta, cuando sobreviene el embarazo en una pa-
reja adolescente se impone la necesidad de una sobre-
adaptación a una situación nueva para la cual muchas
veces no están ni emocional ni socialmente prepara-
dos. También es cierto que esta realidad se manifiesta y
aborda de manera diferente en función del grupo social
del que estemos hablando.
Según un informe de la cepal sobre Familia y Fu-
turo del año 1994, el embarazo adolescente constituye
un fenómeno indicativo de reproducción de la pobreza
ya que se relaciona con la deserción escolar, la jefatura
femenina del hogar y la transmisión intergeneracional
de la pobreza.
A partir del relevamiento estadístico de las fichas de
parto adolescente del Hospital Materno Infantil San
Roque de la ciudad de Paraná, realizado desde nuestro
proyecto de investigación, estamos en condiciones de
decir que el 53% de las adolescentes madres que asisten
a este servicio tienen 17 años o menos y que el 42% del
total se encuentra enfrentando sola el embarazo.
Las condiciones de pobreza y vulnerabilidad se visua-
lizan en las escasas herramientas educativas que dispo-
nen. Así, podemos consignar que el 61,2% sólo cuenta
con primaria completa, hecho que las ubica en el esca-
lafón más bajo en sus posibilidades laborales, retroali-
mentando así el circulo de pobreza.
«Se puede considerar entonces que el 80,6% de las
adolescentes de la muestra provienen de la Ciudad de
Paraná y de aquellos barrios considerados pobres, el
10,2% de la zona Paraná campaña, el 9% del resto de
la provincia de Entre Ríos y un 0,2% de otras provin-
cias»… «Las adolescentes madres provenientes de fami-
lias pobres se encuentran en situación de mayor vulne-
rabilidad. Se puede hablar de una triple vulnerabilidad
(por ser mujeres, adolescentes y pobres). Por ser muje-
res la sociedad les define lugares subordinados centra-
dos en la maternidad y el ejercicio de lo doméstico; por
ser adolescentes se encuentran excluidas de algunas
instancias de participación y toma de decisiones; por
ser pobres ya que las posibilidades de acceso a bienes y
servicios son reducidas, lo que repercute en su instru-
mentación para la toma de decisiones»2 .
Observamos que la realidad del embarazo adolescen-
te no siempre es el producto de una búsqueda inten-
cionada, sino que en muchos casos ha sido el resultado
2 GENOLET, A, LERA, C, GELSI, M, MUSSO, S, SCHOENFELD, Z (2001). «Estudio sobre maternidad adolescente en la Ciudad de Paraná». En Red Nacional por la Salud de la Mujer Hecho en red por la salud de la mujer. Bs. As.: Dunken.
del desconocimiento acerca de su propio cuerpo y de
la anticoncepción; en otros representó la salida a con-
flictos familiares (violencia, maltrato, soledad) frente
a la necesidad de sentir reconocimiento, de contar con
algo propio o bien como efecto de situaciones de abuso
sexual. Luego de producido el nacimiento las responsa-
bilidades de la crianza recaen generalmente en la mujer
siendo ella quien en un alto porcentaje continúa sola
en esta experiencia, estando cada vez más expuesta a
situaciones de riesgo.
Tanto los profesionales de la salud como los docen-
tes se encuentran a diario con esta problemática y no
cuentan con las herramientas necesarias como para po-
der abordarla desde una modalidad más abarcativa, no
circunscribiendo el problema exclusivamente a la salud
materno infantil o a la explicación biológica de la sexua-
lidad.
La prevención, por lo tanto, implicaría instrumentar
acciones que permitan detectar a tiempo las situaciones
personales y sociales por las que están atravesando los
adolescentes, sus vivencias, deseos, necesidades para
acompañarlos en sus búsquedas de crecimiento. El/la
adolescente se presenta en un estado de vulnerabilidad
por los cambios que se producen en su vida y además
porque en este momento de transformaciones es en
parte desprotegido por la misma sociedad.
Para el caso de las mujeres, sobretodo las que se en-
cuentran en situaciones de pobreza, el no acceso al sis-
tema educativo o la reproducción que el mismo ofrece
de los modelos tradicionales femeninos, las impulsan a
que la maternidad y el trabajo doméstico se constituyan
para ellas en proyectos de vida casi excluyentes. Por eso
la condición de género pasa a ser un factor de riesgo im-
portante, que desencadena en las mujeres expectativas
que concluyen en un embarazo temprano.
Si bien la asimilación de papeles femeninos y mas-
culinos se realiza desde la socialización primaria y los
primeros años de vida, es en la adolescencia cuando ese
proceso se cristaliza reelaborando los mismos su iden-
tidad sexual y todo aquello relacionado con sentimien-
tos, temores, fantasías, deseos. Uno de los aspectos que
resultan desencadenantes es el comportamiento sexual
de las mujeres.
Resulta entonces fundamental mostrar, en este mo-
mento de la vida o antes, otros caminos que permitan
abrir el horizonte de expectativas y oportunidades. Ese
lugar debería estar ocupado por intervenciones sociales
que contemplen la igualdad de oportunidades, la parti-
cipación de las mujeres en la vida social potenciando su
desarrollo como sujetos sociales.
Desdeelfondo N° 41
60
La preocupación por estas temáticas deberían ser en-
caradas por el Estado ya que se trata del bienestar de la
población y de la vida humana. Sin embargo, es dable
señalar, que esto no sucede sólo por el achicamiento de
sus funciones desde el modelo neoliberal sino también
por la omisión que se realiza de las mismas. La respon-
sabilidad que debe asumir el Estado a través de las po-
líticas públicas se torna prioritario, ya que en estos mo-
mentos observamos que se niegan o cercenan derechos
para que las mujeres y varones logren conocer sobre sa-
lud sexual y reproductiva no garantizando, entre otras
cosas, el acceso a servicios adecuados para que los mis-
mas puedan elegir o decidir libremente. Se evidencia
un desconocimiento de las necesidades de los adoles-
centes, de su vida cotidiana, de su subjetividad, lo que
torna difícil lograr mejores niveles de vida donde cuente
la dignidad, la autonomía y el ejercicio de derechos.
Es preciso consignar que la implementación y puesta
en marcha de este proyecto no pretende cubrir el vacío
existente en la materia, obligación que debe ser asumi-
da indefectiblemente desde el Estado, sino que es una
punta de inicio de acciones tendientes a potenciar los
recursos existentes y coordinar acciones.
Los adolescentes y la salud sexual y repro-ductiva. ¿Qué es la adolescencia?
La adolescencia es una de las etapas más importantes
del ciclo de la vida de las personas y también de las más
difíciles. En la transición de la niñez a la juventud o
adultez, se producen cambios biológicos, síquicos y so-
ciales que signarán el futuro de una persona, sea hom-
bre o mujer. En esta etapa se completa el aprendizaje de
habilidades y la definición y adopción de hábitos de vida
como los alimentarios, higiénicos y otros que perdura-
rán por el resto de la vida.
Es en esta época, en la que ocurren cambios físicos
y biológicos más importantes debido a la maduración
sexual, se completa el desarrollo de los genitales exter-
nos adoptando las características corporales del ser mu-
jer o varón y también ocurren los cambios en los genita-
les internos. Simultáneamente se producen variaciones
en los comportamientos sociales y psicológicos que se
expresan en las percepciones y sentimientos caracterís-
ticos de la adolescencia.
Como todo período de transición importante, en la
adolescencia se presentan situaciones de inestabilidad
emocional y psíquica ya que coexisten características
infantiles con adultas produciéndose significativos y
bruscos desbalances emocionales que el adolescente
experimenta y que repercuten en quienes lo rodean:
familiares, compañeros, amigos, profesores y vecinos.
Es importante ver, en estas épocas de crisis, cómo los
adultos son capaces o no de contener a los adolescentes
ya que se trata de una etapa de vulnerabilidad donde en
parte es desprotegido por la misma sociedad.
Hoy los adolescentes se ven forzados a asumir pre-
cozmente roles adultos como cuidar de sus hermanos,
administrar la casa, salir a trabajar fuera del hogar y
generar ingresos para la supervivencia familiar. Por
eso se puede decir que la presente crisis en Argentina
destruyó y acabo la adolescencia de miles de chicas y
chicos.
Los adolescentes fueron obligados «por las circuns-
tancias» a asumir responsabilidades de adultos y que-
daron atrapados en un «repentino» crecimiento que
los llevó a autoabastecerse, a generar ingresos, a salir
de sus casas, a abandonar a sus padres y familias o a
sostenerlos económica y socialmente. Estos cambios
generan fuertes impactos negativos dado que deben
interrumpir los estudios, hipotecan sus vidas con tra-
bajos precarios e indignos, en la mayoría de los casos,
pierden amigos, familias, y sus ámbitos de contención
social y emocional.
La cepal (2001) señala los progresos alcanzados en
los años noventa en las condiciones de vida de la pobla-
ción infantil y adolescente en Iberoamérica, pero que,
al mismo tiempo, ponen en evidencia la persistencia
de acusadas desigualdades entre los países y, particu-
larmente, entre diferentes grupos sociales al interior
de los mismos. En efecto, prevalecen en la región des-
igualdades socioeconómicas, territoriales, étnicas y de
género. El avance hacia el logro de metas de la Cumbre
Mundial de la Infancia no se ha traducido necesaria-
mente en el cumplimiento cabal de los derechos de los
niños, niñas y adolescentes. Estas inequidades, que se
manifiestan desde las edades más tempranas, se repro-
ducen en la vida adulta y se transmiten a las generacio-
nes siguientes, lo que contribuye a explicar la persis-
tencia de la elevada desigualdad socioeconómica de la
región que, como un todo, sigue siendo la más desigual
de las regiones del mundo».
Situación de las y los adolescentes en la argentina
Los adolescentes entre 10 y 19 años constituyen el 18%
de la población argentina. Actualmente son 12.490.000
menores de 18 años. De ellos 8,6 millones de niños/as
y adolescentes hasta los 14 años son pobres. Y la mitad
Educación pública y subjetividades en conflicto
61
de ellos son indigentes. El 88,4% viven en centros ur-
banos; el 50,6% son varones, 7 de cada 10 adolescentes
argentinos son pobres. En el año 2001, del total de po-
blación que no alcanza a cubrir sus NBI, el 52,7% eran
niños y adolescentes.
Hablamos de pobreza y vulnerabilidad. Pobreza es
mucho más que no tener dinero. Es un estado que con-
duce al aumento de la violencia, el uso de drogas, alco-
hol, enfermedades, depresión, el sida, los embarazos
no deseados y disminuye la escolarización, los proyec-
tos de vida de las y los adolescentes. Veamos algunos
indicadores.
Trabajo:
Hay 1.145.177 jóvenes de entre 15 y 24 años que no tie-
nen ningún tipo de actividad, lugar de contención o
proyecto: no trabajan, no estudian ni buscan empleo.
El 17,2 % de los/las jóvenes argentinos están excluidos
del sistema laboral y educativo, y ni siquiera tienen en
miras integrarse a él. Por otra parte, la temprana inser-
ción de los/las adolescentes de los estratos más pobres
a la actividad económica, la tasa de actividad del estrato
más bajo es de 10,3%, la cual quintuplica a la del estrato
más alto.
Educación:
Según el indec y la encuesta permanente de hogares
en el 2001, el grupo de adolescentes entre 13 a 17 años
(13,1%) que se encuentra fuera del sistema educativo,
por que dejaron la escuela en distintos momentos, se
distribuiría así: 41% no completó el secundario, 33%
sólo completó el primario y cerca del 24% no comple-
tó ese nivel. El 9% ya no asiste a la escuela —quienes
pertenecen al estrato más pobre abandonan los estu-
dios antes que aquellos que pertenecen a la estrato más
alto—. Según datos recién publicados por el Diario Cla-
rín, 3 de cada 10 niños abandonan la escuela primaria.
Salud:
Más del 60% de las muertes de adolescentes entre 15
y 17 años son por causas externas, es decir, accidentes
de tránsito, agresiones, suicidios u otras formas acci-
dentales. Los tumores malignos son la segunda causa
y representan,para los varones el 68,4% y para las mu-
jeres el 51,5%. Las enfermedades del sistema respirato-
rio son la tercer causa y las muertes asociadas al parto,
puerperio y embarazo la quinta.
Violencia:
Las causas de muertes asociadas a la violencia (suici-
dio, agresiones y otros) alcanzan a casi un tercio (29%)
en las defunciones de jóvenes entre 10 y 24 años, se-
gún datos del Ministerio de Salud de 1999. Durante el
2000 en Argentina se suicidaron 64 de cada 100.000
adolescentes. Hoy se estima que 1 de cada 4 alumnos
secundarios tienen problemas de indisciplina, según
un relevamiento del Ministerio de Educación.
La violencia policial es un grave problema en la Ar-
gentina. Entre septiembre del 2000 y septiembre del
2001 hubo, sólo en la suprema Corte de la Provincia
de Buenos Aires, 1000 denuncias de jóvenes torturados
en institutos de menores y comisarias. El 88% de los
niños o adolescentes ingresaron al sistema por motivos
asistenciales y no por causas delictivas, la mayoria por
motivos sociales y económicos.
La violencia doméstica hace distinción de sexo y las
mujeres son la elegidas. Muchas veces la violencia
sexual en la pareja. Sólo el 53,4% de las adolescentes
tuvo su primera relación sexual de manera consentida.
Salud sexual y reproductiva:
La salud sexual y reproductiva es un componente inse-
parable para una vida plena y uno de los derechos fun-
damentales de las personas de acceder a métodos anti-
conceptivos que les permita, libre y responsablemente,
decidir sobre el número de hijos a tener y el momento
de tenerlos.
La sexualidad no aparece aislada sino atravesada por
los condicionantes sociales. La pobreza, la edad, el gé-
nero, la escolaridad, la inserción social y el lugar de re-
sidencia influyen en el ejercicio de la sexualidad. Por
ejemplo, la cantidad de hijos por mujer en el país es de
2,8 pero estos porcentajes llegan a 3,5 en el Chaco y 3,8
en Formosa.
En cuanto al acceso a la información sobre anticon-
cepción y prevención de embarazo adolescente, exsiten-
ten diferencias entre las adolescentes pobres respecto
de las de clase media. Las adolescentes son un grupo
de marcada inequidad en el acceso a métodos anticon-
ceptivos. Por un lado, por las dificultades de asumir el
ejercicio de la sexualidad con responsabilidad, y por el
otro, por la carencia de información y acceso al cono-
cimiento y provisión de métodos anticonceptivos. Las
adolescentes, junto con las mujeres pobres, son las más
afectadas por la falta de oportunidades para acceder a
métodos seguros y efectivos. En un estudio cualitativo
Desdeelfondo N° 41
62
realizado por cedes se analizan los métodos anticon-
ceptivos utilizados por los adolescentes con la siguiente
distribución: píldora (52%), preservativo (34%), absti-
nencia (20%), diu (3%), diafragma (0,3%), otros mé-
todos (4%). Las adolescentes registran la importancia
de utilizar métodos anticonceptivos aunque no siempre
se relaciona con la estrategia de cuidado desplegadas,
dado que es un rasgo de esta etapa vital tener una con-
ducta ambivalente.
Así es que, en nuestro país, el aborto está creciendo
entre las adolescentes. Según datos de 1993, cada 560
adolescentes que egresan de un hospital por un parto
normal, 57 son por aborto. El 35,3% de las muertes ma-
ternas en adolescentes es por aborto. La gravedad es tal
que en el año 2000, por primera vez en Argentina, se re-
gistraron muertes maternas en menores de 15 años. En
el 2001 ocurrieron 27 muertes maternas en adolescen-
tes. Sobre un total 297 muertes de menores de 20 años,
una fue una niña de entre 10 y 14 años y por aborto.
El machismo es un factor de riesgo. El 17% de los
jóvenes entre 20 y 29 años del área metropolitana se
define como machista y piensa que los anticonceptivos
promueven la infidelidad femenina. Este sólo hecho
justifica pegarle a una mujer en el ámbito doméstico.
En relación al vih/sida los jóvenes son el grupo más
afectado por esta enfermedad. Del total de varones in-
fectados, el 37,3% tiene entre 15 y 29 años. Entre las mu-
jeres el porcentaje es del 43,2%. La transmisión hete-
rosexual aumentó en menos de diez años del 8,5% al
34%. Las mujeres se enferman cada vez más a edades
más tempranas y sólo 1 de cada 10 mujeres mantienen
relaciones sexuales siempre con preservativos.
La maternidad adolescente en Paraná
Los datos que en este ítem trabajaremos fueron extraí-
dos del Hospital Materno Infantil San Roque de la ciu-
dad de Paraná. Algunos de ellos de la División de Es-
tadística de dicho hospital, y el resto de una muestra
realizada sobre el total de las fichas de parto de las ado-
lescentes parturientas, entre 10 y 19 años de edad. Los
años estudiados fueron: 1997, 1998 y 1999.
La selección de la muestra comprendió varios mo-
mentos: selección del tamaño de la muestra; releva-
miento de datos, previo análisis de las variables que
serán observadas; armado de la Base de Datos en el
software spss; estudio descriptivo univariado y estudio
bivariado.
Una visión detallada del número de partos que se
efectúan en dicho Hospital nos muestra que el 23 % del
total de partos corresponde a menores de 19 años. La
relación del dato anterior con la tasa de fecundidad de
mujeres menores de 19 años, en la Provincia de Entre
Ríos, es de 40 y en la ciudad de Paraná de 33,5 (según
informe del departamento de Bioestadística de Salud
Pública de la Provincia). Esto nos lleva a considerar que
la situación de embarazo adolescente en la ciudad de
Paraná debe de ser estudiada en el contexto de la pobla-
ción total incorporando datos como nivel de educación
y condición de actividad de los adolescentes, que se en-
cuentran íntimamente relacionados con la salud de los
jóvenes.
Datos extraídos del indec respecto de la población
que compone la ciudad de Paraná nos permiten es-
timar que de 1997 a 1999 la población ha crecido en
15.000 habitantes, sin que existan diferencias notables
respecto del sexo de los mismos si bien el porcentaje de
mujeres es ligeramente más elevado, (52.48%) que el
de varones (47,38%) para el año 1999.
Cantidad y porcentual de partos adolescentes, discrimina-dos por edad materna
Total 12/13 años 14/15 años 16/17 años 18/19 años
1.856 20 205 660 971
100% 1,08% 11,05% 35,56% 52,32%
Fuente: Dirección de Estadística, Hospital Materno Infantil
San Roque. Paraná. Años: 1997, 1998, 1999.
Cantidad y porcentual de nacimientos vivos y muertos, según edad de la madre, período 97/99
Grupos
de edad
Cantidad de naci-
mientos
Porcentual de Nacimientos
Vivos Muertos Vivos Muertos Total
10-19
años
1824 33 98,22% 1,78% 100%
20-24
años
2603 46 98,26% 1,75% 100%
25-29
años
1645 35 97,92% 2,08% 100%
30-34
años
1092 34 96,98% 3,02% 100%
35-39
años
578 21 96,49% 3,51% 100%
40-44
años
187 11 94,44% 5,56% 100%
45 y
más
2 0 100% 0% 100%
Educación pública y subjetividades en conflicto
63
Total 7931 180 97,78% 2,22% 100%
Fuente: Dirección de Estadística, Hospital Materno Infantil
San Roque. Paraná. Años: 1997, 1998, 1999.
La tabla anterior evidencia que la franja de madres ado-
lescentes, que se ubica segunda en el total de partos
hospitalarios, también se sitúa en segundo lugar en re-
lación al número de nacidos vivos. En lo que respecta
a las madres adolescentes, la edad promedio está entre
los 12 y los 17 años y la edad mediana es de 17, eso sig-
nifica que el 50% de ellas tiene menos de 17 años y el
50% está por encima de ese valor.
Según la ops, el estado civil soltera o sin pareja estable
es otro factor de riesgo para la maternidad adolescente.
Según la muestra obtenida en el Hospital Materno In-
fantil San Roque, el 42,13 % de las madres adolescentes
son solteras o sin pareja estable.
Cuadro 10 - Estado Civil de las adolescentes
Frecuencia Porcentaje
Casada 77 8,7 %
Pareja Estable 407 45,7 %
Soltera 375 42,1 %
Otro 2 0,2 %
No contesta 29 3,3 %
Total 890 100 %
Fuente: Muestra de 890 casos realizada sobre el total de las fi-
chas de parto de adolescentes. Hospital Materno infantil San
Roque. Paraná. Años 1997, 1998, 1999.
Del total 849 adolescentes que contestaron la pregunta
acerca de su nivel de escolaridad, 836 (98 %) afirma
que ha asistido o asiste a la escuela, y las restantes 13 (2
%) no asiste y no sabe leer ni escribir.
Cantidad de adolescentes que han concurrido a los diferen-tes niveles educativos, incluyendo las que nunca asistieron:
Nivel Frecuencia Porcentaje
Ninguno 13 1,5 %
Primario 545 61,2 %
Secundario 283 31,8 %
Universitario 8 0,9 %
No contesta 41 4,6%
Total 890 100 %
Fuente: Muestra de 890 casos realizada sobre el total de las fi-
chas de parto de adolescentes. Hospital Materno infantil San
Roque. Paraná. Años 1997, 1998, 1999.
Es de destacar que el 61,2% ha asistido a la escuela pri-
maria, y el 1,5% no ha asistido a la escuela. Si el rango
de edades es 12 a 19 es de esperar que todas las adoles-
centes asistan al nivel primario.
El último factor de riesgo de la maternidad según
la OPS es la ausencia de controles pre-natales. En el
Hospital Materno Infantil San Roque el 6,63 % de las
adolescentes llegan al momento del parto sin haberse
realizado ningún control médico del embarazo previa-
mente.
Cuadro Resumen de los factores de riesgo de la maternidad adolescente según la Organización Mundial de la Salud
Variables de Riesgo Resultados obtenidos en la
Muestra de Adolescentes del
Hospital San Roque
Edad: menores de 17 años 287 (32.25%)
Estatura 1.50 m o menos 40 (4.50%)
Estado Civil: Soltera o sin
compañero estable
375 (42%)
Peso Inicial: menos de 45 Kg. 67 (7.53%)
Educación: Analfabetismo 13 (1.46%) que no asistió
nunca.
41 (4.61%) que fue 3 años
o menos a la Primaria.
Atención de Salud: No tienen
Control Prenatal
59 (6.6%)
Ante esta realidad nos interrogamos: ¿Cómo hablar de
derechos en este marco y sobre todo de derechos sexua-
les y reproductivos? ¿Cómo lograr que los adolescentes
se inserten como ciudadanos/as plenos/as de derechos
y no solo con obligaciones? ¿Cómo generar políticas so-
ciales y de salud que contemplen la equidad de género?
¿Cómo favorecer su autoestima y su dignidad?
Desde este proyecto no se aspira a cubrir aquellos lu-
gares que deja vacío el Estado sino de generar espacios
genuinos de trabajo que puedan sostenerse y proyec-
tarse con autonomía con la participación de distintos
actores.
Se relaciona al interior del espacio de la formación
académica con diferentes asignaturas y proyectos de in-
vestigación que generan un nuevo espacio de inserción
desde el área de extensión. Específicamente se articuló
la tarea con la docencia en las asignaturas Intervención
profesional y vida cotidiana e Intervención profesional
e Institucionalidad Social en centros de salud, escuelas
y hogares de menores generando proyectos de trabajo
que guarden sustentabilidad en el tiempo.
Desdeelfondo N° 41
64
Esto contribuye a una mejor formación de los alum-
nos y constituye un aporte para la Unidad Académica
en cuanto a diagnósticos de las problemáticas a abordar
relacionadas con adolescencia y salud reproductiva. Se
buscó instalar además el debate sobre la temática en el
ámbito comunitario y universitario generando acciones
dirigidas a la comunidad paranaense. Se intentó apor-
tar a la construcción de marcos teóricos metodológicos
de intervención de Trabajadores Sociales en la temática
y vincular las actividades de docencia, investigación y
extensión favoreciendo la producción de conocimientos
y saberes respondiendo a una función específica de la
universidad.
Metodología de trabajo
El encuadre teórico-metodológico del equipo de coordi-
nación se sustenta en los marcos teóricos enunciados
previamente. En reuniones quincenales, el equipo de
trabajo se junta para tomar conjuntamente las decisio-
nes y distribuir responsabilidades en concordancia con
las necesidades del proceso. En cuanto a la toma de deci-
siones se implementaron distintas estrategias que posi-
bilitaron acuerdos, considerando la especificidad tanto
a nivel de las funciones diferenciadas de las integrantes
como en relación a la interdisciplinaridad. De esta mis-
ma manera se distribuyeron las responsabilidades con-
cretas que devengan de la ejecución del proyecto.
Dado que el equipo se constituyó como tal en relación
al presente proyecto, al inicio se priorizaron las instan-
cias de intercambio y aprendizaje compartido desde las
diferentes formaciones de las integrantes. En las accio-
nes de capacitación se avala una pedagogía participati-
va como la apropiada para la construcción del conoci-
miento y la comprensión así como para la posibilidad
de transformación de las actitudes y la promoción de
las decisiones sexuales y reproductivas.
La metodología de taller, centrada en la resolución
de problemas concretos, que permite estimular la re-
flexión/acción y la interdisciplinariedad. Al mismo
tiempo admite el respeto por los procesos individuales
y a la vez prioriza el criterio de la producción grupal.
Por otra parte, se invitaron a referentes del medio na-
cional y local para exponer aquellos temas específicos,
tal es el caso de la participación de la Dra. Mabel Bian-
co, de Católicas por el Derecho a decidir y el Proyecto
de Extensión sobre Prevención de its y sida. A su vez,
se incluyeron otras formas de intervención pedagógica
como el taller de expresión corporal dirigido por la pro-
fesora Alejandra Bernié que brindó herramientas para
el trabajo corporal y de autoestima.
Durante las instancias de capacitación, así como
durante la tarea de seguimiento se construirán herra-
mientas de evaluación que permitan visualizar los pro-
cesos y las condiciones de sustentabilidad.
Los espacios construidos a partir de la implementa-
ción del proyecto: durante el año 2004 y 2005 se rea-
lizaron talleres con adolescentes en los espacios de tra-
bajo abajo detallados. Además el grupo coordinador a
partir de una instancia quincenal de encuentro va deli-
neando las acciones a seguir, tratando de cumplimen-
tar los objetivos propuestos.
Club de Abuelas Barrio Belgrano. Talleres de π
sexualidad con niños y adolescentes.
-Escuela π n° 24 Maximio Victoria. Centro de Salud
Toma Nueva. Proyecto «Conociendo y ejercitando nues-
tros derechos» y «Crecer con equidad».
Escuela López Jordán. Centro de Salud Corrales π
«Proyecto…»
Escuela π n° 75 Provincia de Neuquén Centro de Sa-
lud Belgrano. Proyecto «Aprendiendo a conocerme».
Escuela π n° 91 De la Baxada Hospital Domagk. Pro-
yecto «Sexualidad y adolescencia. Previniendo en sa-
lud, promoviendo en derechos».
Escuela π n° 201 Gaucho Rivero. Barrio Gaucho Ri-
vero.
Grupo π mupea (Mujeres Unidas en Prevención del
Embarazo Adolescente). Proyecto «Aprendiendo a ejer-
cer una salud sexual responsable».
Reflexión sobre las actividades generales del proyecto
Es de destacar que las demandas para la realización de
los talleres provienen de las escuelas, quienes no cuen-
tan hasta la fecha con equipos formados para abordar
estas problemáticas. Sin embargo, no es nuestra inten-
ción paliar estas falencias, pero si contribuir a generar,
desde el interés de los profesionales y de la sociedad ci-
vil, instancias de reflexión sobre temas que a diario nos
interpelan y no se cuenta con instrumentos suficientes
para afrontarlas.
Los talleres realizados en los distintos espacios ba-
rriales cumplieron con los objetivos de llegar con infor-
mación e intercambio teórico, vivencial, y de ideas sobre
salud sexual y reproductiva a adolescentes entre 12 y 18
años sumando aproximadamente un total de 400 parti-
cipantes de los mismos.
Educación pública y subjetividades en conflicto
65
El abordaje de la salud sexual y reproductiva no se
piensa como mera «educación» o «prevención de em-
barazos» sino que se piensa en actividades que promue-
van el ejercicio de los derechos. En cada taller se puede
visualizar mayor protagonismo en el ejercicio de sus
derechos como ciudadanos.
En nuestras propuestas sugerimos la reflexión acerca
de la cuestión histórico-social de los roles femeninos y
masculinos, de los derechos sexuales, de la autonomía
y la libertad para decidir sobre acciones en el ámbito
privado y público, aspectos que sólo pueden lograrse si
de base se cuenta con atributos para decidir.
La educación y la prevención son consecuencias di-
rectas de las acciones desarrolladas, pero nos interesa
fundamentalmente generar espacios para revisar mi-
tos, prejuicios, y para que los jóvenes puedan pensarse
como sujetos activos y protagonistas de su propia his-
toria.
Las Propuestas
Si bien somos conscientes de la existencia de causas es-
tructurales presentes en el análisis de la situación de
los adolescentes relacionados con la pobreza y vulnera-
bilidad creciente de las familias, consideramos que se
pueden generar acciones desde los distintos espacios de
trabajo.
En la provincia de Entre Ríos se está muy lejos de
alcanzar los objetivos planteados por las Conferencias
y Convenciones Internacionales. Si bien se cuenta con
un instrumento legal que es la ley n° 9501 que crea el
Sistema Provincial de Salud Sexual y Reproductiva, la
misma aun no esta reglamentada, por lo tanto ,no pue-
de asegurar a la población una asistencia integral de su
salud. La ausencia de un marco institucional adecuado
se hace necesario dadas las problemáticas cada vez más
urgentes que se presentan y que deberían canalizarse
en políticas de salud y educación. La falta de las mismas
dificultan la prevención tanto del embarazo, sobretodo
el de adolescentes, como de enfermedades.
Es urgente y fundamental que el Estado tome las pro-
puestas de las conferencias internacionales, trabajando
con las ong locales, capacitando al personal de los ser-
vicios de educación, salud y acción social para que de
manera integral se piensen alternativas.
Se destaca la importancia del empoderamiento de
adolescentes, varones y mujeres, para el ejercicio de la
ciudadanía y la necesidad de un mayor involucramien-
to de distintos actores comunitarios, agentes de salud y
educación; para generar espacios de consultoría, talle-
res, integración y expresividad de los adolescentes.