Post on 24-Sep-2018
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
1
Déjà vu
Anécdotas y comentarios de la
práctica educativa vivida
Parte I
Quien se atreva enseñar, nunca debe dejar de aprender
José Juan Rodríguez Lozoya
2014
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
2
Dedicatorias:
Masa, Pepe y Nena A mi esposa y mis hijos por su amor, paciencia y apoyo a mis proyectos Plixie Por su enseñanza silenciosa Mis maestros por sus enseñanzas Primaria: Ma. Luisa, Ma. Elena y Ma. Teresa Secundaria: René y Sergio Normal Básica: Panchito, Chiw y Raúl Luis Normal Superior: Leticia Rdz. y Bazaldúa Maestría: Nachito y Homero Doctorado: Quiroga y Hayakawua Mis alumnos que han sido también mis maestros
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
3
Gracias a la vida Violeta Parra
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me dio dos luceros que cuando los abro
Perfecto distingo lo negro del blanco
Y en el alto cielo su fondo estrellado
Y en las multitudes a la mujer que yo amo.
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me ha dado el sonido y el abedecedario
Con él las palabras que pienso y declaro
Madre amigo hermano y luz alumbrando,
La ruta del alma de la que estoy amando.
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me ha dado la marcha de mis pies cansados
Con ellos anduve ciudades y charcos,
Playas y desiertos montañas y llanos
Y la casa tuya, tu calle y tu patio.
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me dio el corazón que agita su marco
Cuando miro el fruto del cerebro humano,
Cuando miro al bueno tan lejos del malo,
Cuando miro al fondo de tus ojos claros.
Gracias a la vida que me ha dado tanto
Me ha dado la risa y me ha dado el llanto,
Así yo distingo dicha de quebranto
Los dos materiales que forman mi canto
Y el canto de ustedes que es el mismo canto
Y el canto de todos que es mi propio canto.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
4
Índice
Presentación 5 A)La educación secundaria y un lugar en la educación normal
8
B)El director novel 26 C)El impacto de las reformas educativas. Lo que el viento nos trajo
39
E) Participación sindical 64 Primera conclusión 85 Bibliografía
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
5
Presentación
El propósito de este escrito en formato de ensayo es presentar un relato de la práctica
educativa de más de treinta años de servicio en diversas instituciones de educación
pública de una forma amena y contrastarla con las condiciones actuales del sistema
educativo. El nombre déjà vu expresa la experiencia de sentir que se ha sido testigo o
se ha experimentado previamente una situación nueva1. Algún filósofo griego ya lo dijo
en su famosa frase “no hay nada nuevo bajo el sol”. Esto no es exactamente la misma
idea, ni tampoco encierra fielmente lo que se quiere evidenciar en este escrito. Aquí se
quiere dejar evidencia de que hay constantes en el sistema educativo que me ha tocado
vivir, mismas que se analizan a lo largo del escrito.
El documento no es producto en su totalidad de una investigación específica aunque sí
presenta algunos resultados de investigaciones realizadas; se concibe como un ensayo
en el sentido de la presentación de un análisis, interpretación y propuesta en términos
de la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre el proceso educativo vivido.
Se decidió abordar desde la práctica educativa en lugar de práctica docente porque el
análisis es abarcativo; incluye no solamente la experiencia como docente, sino también
la práctica como estudiante, directivo y dirigente sindical en el maremágnum educativo.
Para cada una de ellas se presenta un apartado que relata en ocasiones anécdotas
ilustrativas de lo que se pretende demostrar como experiencia significativa y donosa de
lo cursado. De esta manera se muestra un análisis de esa realidad vivida, contrastándola
con temas de actualidad en donde se percibe el déjà vu.
1 Este término fue acuñado por el investigador psíquico francés Émile Boirac (1851-1917) en su libro
L'Avenir des sciences psychiques (‘El futuro de las ciencias psíquicas’).
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
6
El debate es una condición sine qua non de mi práctica educativa, en particular de la
docente, no me pienso de otra manera, y no porque me asuma poseedor de la verdad
que quiera imponer: no, mi propósito es educativo, debato con vehemencia y fervor casi
religioso, aunque no sea consciente de que lo que defiendo estuviese errado, porque mi
intención es generar las mejores ideas en el interlocutor o en este caso en el lector. Por
este motivo el escrito en sus manos es una invitación persistente al debate con la fiel
esperanza de que el leyente genere mejores ideas y conceptos que los que aquí lea.
Un componente básico del escrito es la invitación–provocación al debate en la postura
de la ilustración francesa declarado por Voltaire: “Puedo no compartir lo que dices, pero
defenderé hasta la muerte tu derecho a decirlo”, por ello conmino al lector a comunicarse
para el derecho de réplica.
En cuanto a la subjetividad, la posición es firme y fundamentada, no es que abdique a
mi formación matemática, es reconocimiento a limitaciones y ventajas, no me veo
haciendo una presentación y defensa objetiva de mi experiencia educativa ante la
dificultad e imposibilidad material de hacerlo en algunos temas.
La objetividad como negación de la relación sujeto cognoscente – objeto cognoscible
libre de valores es una aspiración epistemológica y en su caso científica2, las
personas como seres integrales respondemos3 como un todo, es difícil que hagamos
desprendimientos del ser para actuar, no imagino a un investigador frente a sus datos
empíricos: “espérenme tantito ahorita no soy ateo mientras los analizó”, claro que su
carga valoral no le abandona a voluntad. La objetividad la admito como la suficiencia de
datos experimentales para argumentar una postura o demostrar algo, rechazo la
2 Al menos de algunas posiciones epistemológicas y científicas. 3 Táchese de conductista mi posición y no ocurre nada.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
7
objetividad como neutralidad, imparcialidad, o impersonalidad absolutas, en todo caso
como aproximaciones, cercanas lejanas, de buena calidad o de baja calidad,
dependiendo del proceso metodológico seguido y de las habilidades y destrezas del
investigador.
Además ¿cómo puede el investigador cuantitativo evitar que las personas que contestan
su encuesta se desprendan de su carga emocional al responder? Es ingenuo pensar que
todos los sujetos contestan con sinceridad, más cuando el sujeto entiende el sentido de
la encuesta y reconoce lo que supone es la mejor respuesta. Aunque por más que se
utilicen fórmulas y estadísticos que eliminen el sesgo, estos recursos no son repelentes
a la simulación.
También rehúyo la dicotomía cuantitativo – cualitativo en la investigación social
reconociendo que aún no madura una propuesta metodológica que integre las dos
posturas en una sola investigación sin que predomine un planteamiento sobre la otro.
Pero estos y otros temas quedan pendientes para la Parte II: el paso por la normal
superior, la experiencia en la actualización y en la docencia en la Universidad
Pedagógica, pero volviendo al presente documento, se espera que sea un buen pretexto
para la discusión y el desarrollo de las mejores ideas de los lectores, cualquier opinión
sobre lo que aquí se aborda se recibirá con agrado para enriquecer el debate
pedagógico, me comprometo a ampliar cualquier duda que se tenga.
Región Lagunera, mayo 2014.
josejuanrodriguezlozoya@yahoo.com.mx
A) La educación secundaria y un lugar en la educación normal
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
8
La educación pública en los setenta como se sabe tuvo una expansión importante en
México derivada del crecimiento demográfico, intereses sociopolíticos y económicos que
confluyen en lo que hoy los autores denominan globalización.
En la región lagunera en los setenta y principios de los ochenta funcionaron varias
escuelas normales: Gómez Palacio, Catarino Herrera y Silvestre Revueltas en la Cd. de
Gómez Palacio, Dgo.; Lázaro Cárdenas en Cd. Lerdo; Federico Berrueto, Normal de
Torreón, Flores Tapia y Delfina Arroyo en el municipio de Torreón entre otras que no
alcanza la memoria.
En 1975, recién egresado de la Secundaria Eva Sámano de López Mateos, no tenía
claridad de lo que me deparaba el destino, sin embargo el deseo de seguir estudiando
era evidente porque había concluido mis estudios primarios y secundarios de manera
exitosa. En ese entonces supe por mi prima Fina, la cual me llevaba la delantera por un
año en los estudios aunque tenía la misma edad que yo, de la existencia de la Escuela
Normal de Torreón (NT). Aunque no sabía qué se estudiaba en ella, no obstante ya
sobre la marcha me enteré, no me desagradó, ingresé, estudié, egresé y hasta la fecha
realizo la docencia con entusiasmo.
Mi prima ya había intentado un año antes ingresar a la NT, entonces me invitó a sacar
ficha para el examen de admisión. Dicho sea de paso, las solicitudes de ingreso a la NT
eran superiores a la cantidad de alumnos que la institución aceptaría. La cantidad exacta
de personas que solicitamos ingreso en ese año se me escapa de la memoria, pero era
un número cercano a los mil quinientos, cuando la Normal aceptaría oficialmente a
ciento veinte alumnos. En la práctica la realidad fue otra: el director presionado por los
influyentes del sindicato y de las propias autoridades educativas aceptó casi doscientos
alumnos. Esto luego lo sabríamos durante las primeras semanas de clase con el profesor
de filosofía, que al terminar de pasar la lista de presentes, preguntaba: -¿son todos?-,
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
9
cuando alguien levantaba su mano para pedir ser agregado a la lista, el profesor
comentaba en voz alta con un dejo de ironía: “sigue llegando gente al estadio”.
No pertenecer a una familia de profesores, no relacionarme con famosos y no contar con
dinero para corromper funcionarios4 me dejaba tres opciones: pasar libremente el
examen de admisión, buscar otra institución o introducirme al mercado laboral como
sucedió con una buena parte de mis compañeros de secundaria. Para mi fortuna y espero
que de la educación – la historia me juzgará, espero no tan acremente – aprobé el
examen de admisión.
La expectativa de ingreso a la NT era enorme puesto que en ese entonces era una de
las dos escuelas normales públicas5 de la Región Lagunera, lo que implicaba no pagar
colegiaturas y además existía la posibilidad de obtener una plaza federal a pesar de que
la NT pertenecía al sistema estatal de educación.
Ser profesor era y sigue siendo atractivo para los hijos de obreros, campesinos y
profesores –quienes predominantemente solicitaban y siguen solicitando su ingreso a las
escuelas normales– porque es un empleo seguro, con prestaciones y “con muchas
vacaciones” como nos decían los viejos profesores; cuando se piensa en lo anterior la
vocación queda en segundo plano. En la sociedad predomina la idea de que cualquier
hijo de vecina puede ser profesor, de hecho siempre he pensado que este es uno de los
motivos por los que la educación no avanza como debiera en nuestro país, la baja
exigencia en el perfil del profesorado6 y en general la baja o nula exigencia de la
4 En aquellos años no se supo de ofrecimiento de dinero al director, pero por los demás funcionarios educativos no metería las manos al fuego. 5 La otra era la Escuela Normal “Lázaro Cárdenas del Río” de Cd. Lerdo, Dgo. que se fundó a partir de otra escuela en 1977, la Escuela Normal Oficial de Torreón inició labores en octubre de 1973. 6 La nueva legislación educativa (2013) no garantiza nada más allá del control administrativo y político del profesorado, marginando el sentido académico.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
10
autoridad para obtener buenos resultados en las instituciones educativas nos mantienen
en los últimos lugares del ranking internacional.
Como en otras actividades profesionales y económicas hay profesores que nacen:
desde sus juegos infantiles, sus intereses y motivaciones emerge la vocación magisterial.
Hay otros que se forjan en el rudo ejercicio de la profesión, aunque también coexisten
los que acogen el magisterio únicamente como una forma más de sobrevivencia. En mi
caso particular, no puedo alegar vocación magisterial, efectivamente en ese entonces
pensaba en un empleo seguro, pero me ubico en la segunda categoría: los que se han
hecho en la práctica; los que han construido su vocación, o más bien, que la siguen
enriqueciendo día con día en el arduo ejercicio docente.
¿Cómo se construye la vocación docente? No tengo una receta, pero ahora entiendo
que se construye día a día mediante la responsabilidad hacia la tarea y ante todo del
compromiso con mis alumnos en el trato cotidiano y del interés por satisfacer sus
necesidades educativas, ya sea que los alumnos estén conscientes de ellas o no.
En la experiencia cotidiana sin embargo he convivido con muchos profesores del tercer
tipo: aquellos que se amparan en la profesión docente como una tabla de salvación del
desempleo sin mayor compromiso que el de asistir a la escuela a “cuidar” alumnos. Como
me lo contó el Profr. Pérez en los aciagos ochenta: “… si me pagaran lo mismo que me
pagan de profe yo me iría de intendente para no aguantar a los fastidiosos muchachillos
y dejarme de papelería inútil”.
Recordaba en aquel entonces y ahora mismo, a mis maestros de matemáticas y de física
en la secundaria, el profe Sergio y el profe René; este último que además era el director
de la escuela. Evocables son las clases de física – de un docente que nació para serlo
– del Profr. René, por su manera tan didáctica de explicarnos lo difícil haciéndolo fácil y
divertido.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
11
El mapa curricular de la secundaria en los planes y programas señalaba en tercer grado
dos clases a la semana de la asignatura de física, que en mi grupo de 3º C se
programaron las dos horas seguidas los viernes, con avidez esperaba que llegara ese
día para aprender y solazarme con aquellas clases, sentimiento que despertaron en mí
varios profesores a lo largo de mi carrera como estudiante. En una ocasión el profe René
estaba en lo más emocionante de su explicación de la ley de gravedad cuando llaman a
la puerta del salón de clases: era la prefecta Morticia7 con un vaso jaibolero con agua
mineral sudando de frío para nuestro maestro, el cual procuró las gracias a la prefecta,
dio un sorbo y continuo su clase como solo él lo sabía hacer. Mi buen amigo el Profr.
Araiza comentaba años después que la clase de física con el Profr. René era mejor
cuando asistía con la resaca del día anterior. Debo decir en descargo de nuestro querido
maestro que a pesar de su detalle, nunca se supo – en el tiempo que allí estuve – de
algún maltrato a un alumno, profesor o padre de familia, queda solo el gratísimo recuerdo
de su cátedra.
Los docentes somos seres iguales que los demás, aunque algunos alumnos y padres de
familia nos idealicen, sorteamos nuestros problemas de la misma forma que ellos, en
ocasiones acertadamente, en otras, con evidentes errores: no podemos enseñar lo que
nunca aprendimos. Mi profe René era bueno en la física, pero en otras cosas le fallaba,
como a todos. No lo justifico, ni necesito hacerlo, pero nos exigen formar integralmente
cuando en muchas ocasiones nosotros mismos no fuimos formados así. El mapa
curricular, el perfil de egreso y la selección de profesores en aquél entonces – como
ahora – eran imperfectos y no incluían lo necesario para enfrentar la docencia con pleno
éxito8.
7 Mote asignado por los alumnos por su parecido con “Morticia”, pelo negro azabache por debajo de la cintura como el personaje del programa de TV de los sesenta los “Locos Adams”. 8 Aún y con las reformas del 2013.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
12
También de la escuela secundaria reconozco del profesor Sergio9 su sistematicidad y
seguridad al enseñarnos en sus clases de matemáticas. Tal vez mis maestros de
secundaria fueron quienes inicialmente sembraron en mí la inquietud de lo que después
supe que era la docencia.
En contraste, el profesor de inglés – quien había sido contratado para dar esa asignatura
con el perfil “haber ido de mojado al norte” – ocupaba las dos sesiones seguidas para
contarnos su peripecias en Gringolandia, y como eran anteriores al receso aprovechaba
para “designar la comisión de las gorditas”; pero eso sí, de manera democrática nos
decía: “muchachos ¿quién quiere integrar la comisión de las gorditas?, es importante
hacerla en este momento porque después se hace fila muy larga en la cafetería”. Nunca
faltaba el voluntario que levantara su mano, se aceptaba y empezaba a recoger el dinero
y los pedidos, ya para salir del salón el encargo final del profe: “no te olvides de mis
gorditas y las de mi mujer”…. desde luego sin el respectivo económico.
Ya que mencioné el apodo de la prefecta de secundaria, no puedo dejar de comentar
que en la Sámano todos teníamos apodo. Así, yo fui “el chino” tres años de secundaria
y cuatro de normal; cuando empecé a trabajar me convertí para todos en el Profr. José
Juan y hasta la fecha – que yo sepa – a menos que de manera furtiva mis alumnos y
compañeros me tengan guardado algún seudónimo.
Un personaje autocomisionado para bautizar a los alumnos de nuevo ingreso era el
profesor de música, que tomaba como referencia algún rasgo distintivo de la
personalidad de cada alumno. Así había: el chango, el rostro, el marihuano, el gallinazo,
el veinte…, mote que en algunos casos los ha acompañado toda su vida. Esta actitud,
9 Quien todavía vive y labora como Coordinador de Inspectores al momento de escribir estas líneas.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
13
en este albor del siglo XXI, mínimo merecería una denuncia ante la Comisión de los
Derechos Humanos10.
Aunque hay que decirlo, el uso de seudónimos en algunos casos cuando expresa afecto
y ante todo cuando es bien recibido por el implicado puede resultar en una aceptable
forma de interrelación entre alumnos y profesores; aunque claro está que a casi nadie
se le pregunta ¿te gusta tu apodo?, lo que ocurre en ocasiones es que se tolera y
posteriormente se asume: el sujeto construye o puede construir en la interacción la
aceptación del sobrenombre, sólo tal vez cuando no sea etiqueta de discriminación. ¿La
mayoría de las ocasiones se asume o se tolera? No lo sé, resulta irrelevante saberlo,
porque de todos modos como católico no escogemos el nombre o sobrenombre – salvo
el sumo pontífice romano –, se nos impone igual que muchas cosas en la sociedad, sin
hacer nada para cambiar la situación. Por tal motivo – y para no pasar por discriminador
– en mi práctica docente evito asignar o llamar por apodos a los alumnos, a menos que
ellos no sólo lo toleren sino que les guste.
En un curso de actualización en los ochenta, la coordinadora puso en práctica la técnica
grupal “Se murió Chicho”, que consiste en que los participantes deben comunicar la
noticia de que “murió Chicho” en diferentes estados de ánimo (alegría, tristeza,
indiferencia, enojo). Bonito escándalo se le armó a la conductora cuando un profesor que
al regresar del sanitario cuestiona por qué tomaban a juego el reciente fallecimiento de
su hermano Chicho. No hubo explicación y excusa alguna que satisficiera al doliente.
Moraleja: si no conoces al grupo y no tienes experiencia, di no a las técnicas rompehielos
porque pueden diseminar el grupo y obtendrás el efecto contrario al que pretendes.
10 Por este tipo de detalles he venido afirmando que los maestros fuimos matando la gallina de los huevos de oro, hasta que si hizo necesaria una reforma educativa draconiana.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
14
De las anécdotas anteriores y pensándolo bien, es bueno y hasta recomendable contar
en una escuela con profesores de variopinta docencia11, imaginemos qué ocurriría o qué
ocurre en una institución donde todos los profesores son tan exigentes como mi profe
Sergio, todos encargarían mucha tarea y lo que es peor: la revisarían. Qué sería de
nosotros los alumnos todo el tiempo con el estrés encima: adiós vida social. En caso
contrario todos como el profesor de música o el de inglés: la eterna fiesta escolar, ¡viva
el relax! Y adiós no al aprendizaje – porque en un ambiente así siempre se aprende algo
– en todo caso arrivederci al conocimiento “científico escolar” – y como se diría
actualmente – al desarrollo de competencias escolares, o ¿debo decir competencias
para la vida? o ¿competencias para sobrevivir? o ¿competencias para la ciudadanía?,
competencias con el apellido que más les guste o les parezca .
Se abre la discusión sobre las famosas competencias, no debatiré sobre la raíz
etimológica del término, la tipología, ni tampoco su esencia psicoeducativa, aunque
reconozco su raigambre conductista. Mi posición sin menoscabo de otras es
funcionalista. Si se piensa en competencias para la vida, en un ambiente de violencia,
delincuencia y en general adverso, las personas desarrollan competencias para salir
adelante como se pueda, véase el concepto resiliencia que se refiere a la capacidad
de los sujetos para sobreponerse a períodos de dolor emocional y traumas. En una
situación de pandillerismo, de crimen, de delincuencia desorganizada y organizada los
mexicanos en el siglo XXI estamos aprendiendo y desarrollando verdaderas
competencias para vivir o más bien sobrevivir y no se necesita ir a la escuela. Las
competencias para la vida las adquirimos en la calle en la lucha diaria por la satisfacción
de las necesidades básicas y no básicas en una sociedad atrapada por los postulados
darwinistas enmascarados en la globalización, querámoslo o no.
11 También es otra forma de vivir la diversidad, es recomendable que en la escuela estén presentes las características de la sociedad, no convertir al salón de clases en una burbuja porque cuando el alumno sale de ella se le complica integrarse a la sociedad.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
15
Se ha cuestionado mucho si la escuela – sobre todo la pública – nos ha preparado para
subsistir en esta sociedad convulsionada por el quebrantamiento del orden social, en
este sentido sería conveniente plantear una investigación12 para dar seguimiento a los
alumnos que salen con dieces y honores de las escuelas, para identificar dónde están
insertos en la sociedad y verificar cómo los aprendizajes escolares les han permitido
o no, resolver los avatares cotidianos.
Los resultados de esta hipotética investigación serían valiosos para plantearse una
reforma educativa acorde a la realidad y con el propósito de proponer efectivas
competencias para la vida. Valga comentar que he vivido, padecido y algunas veces
disfrutado de varias reformas educativas (1972, 1992, 2006 – 2013 entre las que
recuerdo) y ninguna de ellas, hasta donde he logrado obtener información al momento
de presentarse13 a la sociedad, se fundamenta en una evaluación sistemática o
asistemática del modelo educativo que sustituye, modifica o enriquece; las explicaciones
en algunos casos son a posteriori sustentadas en opiniones de especialistas con poco o
ningún dato empírico. Como pruebas de fe, tenemos que aceptar que el modelo anterior
era obsoleto, desfasado y que el nuevo resolverá todo, porque es mejor, es innovador,
es depurado, es… la panacea, aunque tampoco haya evidencia empírica suficiente14.
En todo caso han imperado motivos políticos y económicos para tales reformas, sobre
todo a partir de la presión de los organismos internacionales: OCDE, Banco Mundial
similares y conexos.
12 Seguramente ya existen pero se trata de actualizar datos. 13 Salvo prueba en contrario. 14 El lector podrá decir que el que esto escribe tampoco aporta pruebas de lo que dice, por favor recordar que este documento no es producto de una investigación, pretende ser un relato de la experiencia docente, de cómo se ha vivenciado y que se opina sobre el tránsito por la educación, en el que el leyente podrá identificarse y/o coincidir o rechazar, aspiro a que al menos dos comulguen y que a los demás les permita generar mejores ideas que las expuestas.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
16
Al menos desde la reforma de educación básica de 1972, los cambios a la educación
normal siempre han sido en años posteriores, ocasionando que los recién egresados
inicien su práctica docente con conocimientos y herramientas didácticas obsoletas.
En cuanto a competencias para la ciudadanía, la propuesta puede resultar convincente,
si no fuera porque en la sociedad son los grupos dominantes a través de los vehículos
gubernamentales quienes definen el modelo de ciudadano que se formará en las
escuelas públicas15, de tal suerte que en las escuelas públicas se forma al empleado, al
obrero y circunstancialmente algunos ciudadanos que emergen a otro nivel social y
económico16. En contrario en las escuelas privadas que simulan el seguimiento de los
programas oficiales se forman consecuentemente a los empresarios y empleados de
primer nivel del sector productivo. Visto así el modelo de educación basado en
competencias en la escuela pública remite a la servidumbre, es decir, la sujeción del
ciudadano a los intereses y controles del sistema económico – productivo. Más delante,
se comentará lo referente al perfil de egreso en el mapa curricular vigente en educación
básica.
En este tema mi propuesta es simple, enviar el discurso del enfoque basado en
competencias17 a la papelera de reciclaje e invocar, resucitar, renovar el planteamiento
Kantiano que establecía algo así como: “la educación debe procurar el desarrollo de las
potencialidades del individuo”, que guarda cierta correlación positiva con el
multireformado artículo tercero constitucional. Se advierte en el discurso oficial una
postura afín a Durkheim puesto que centra la importancia de la educación en la sociedad.
La sociedad es dominada por grupos de interés que marcan la pauta al sistema socio –
político y de rebote al educativo. La pequeña gran diferencia es que para Kant el eje de
15 Ya se sabe que algunas escuelas privadas de educación básica siguen marginalmente el mapa curricular oficial. 16 Lamentablemente así veo a mí México querido y su sistema educativo. 17 Dicho propuesta pedagógica se impuso en México con la llamada Reforma Integral para la Educación Básica RIEB.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
17
la educación es el individuo, de esta manera llegar a que la sociedad se beneficie con
las potencialidades de sus integrantes.
Volviendo a mi etapa en la secundaria, la prioridad no era la vocación; en todo caso lo
era la sobrevivencia: asegurar el futuro en un empleo con amplias posibilidades y
pensaba en el trampolín para estudiar otra carrera18. Si bien no puedo argumentar
vocación inicial si puedo asegurar compromiso y dedicación puesto que estudiar, leer y
hacer docencia son actividades inherentes a mi personalidad. Al acreditar el examen,
me inscribí en la Escuela Normal Oficial de Torreón – que así se denominaba en aquellos
años – con la promesa de iniciar clases el 2 de septiembre de 1975 pero como veremos
en el siguiente apartado nos atrapó la reforma a la educación normal y se pospuso el
inicio de clases a la segunda mitad del mes de octubre de ese año.
Nos enganchó la reforma educativa del 72.
En 1975 la SEP hace una reforma en la educación normal para empatar la que había
iniciado en 1972 en la educación hoy llamada básica, y al menos desde ese entonces
esa ha sido la tónica: primero reformar la educación preescolar, primaria y secundaria;
luego la educación normal, con el consecuente desfase de la formación de los
egresados. Por lo tanto hay generaciones que de facto egresan como carne de cañón
para la actualización, cuando sería de esperarse que un recién egresado de la escuela
normal conociese “al dedillo” la nueva propuesta educativa.
La reforma de 1975 introdujo en la educación normal la tecnología educativa -enfoque
de moda internacional en ese momento, y ahora también – y de afiliación conductista19.
18 En ese entonces también estaba atrapado por los postulados durkhemianos. 19 Para finales del siglo XX y principios del siglo XXI neconductismo o conductismo remasterizado o recargado o reciclado, con apellido o prefijo al gusto.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
18
Por este motivo los profesores del primer grado de la NT solicitaron y se les concedió un
mes de prórroga – que finalmente se extendería quince días más – para conocer los
nuevos programas.
La propuesta curricular se conoció como Plan 75, menciono las características que
puedo rememorar:
i. Algunas asignaturas se llamaban igual que en la educación primaria pero tenían
el apelativo “y su didáctica”, vgr. “Matemáticas y su didáctica”. Esto implicaba en
las actividades de la asignatura la revisión del contenido teórico y además la forma
de enseñarlo. Conservar el equilibrio de estos dos aspectos siempre fue un dilema
para los profesores de la NT, la mayoría nos llevaba a su terreno, a su campo de
juego, donde se sentían más seguros: algunos lo teórico, otros lo didáctico, y
algunos otros la simulación.
ii. El programa de cada asignatura incluía una objetivo general, dos o tres objetivos
particulares y varios específicos.
iii. Los cursos eran anuales. En el segundo año de la carrera se contemplaban
observaciones en grupos de primaria, en tercero y cuarto grados prácticas
profesionales.
iv. El proceso de titulación se hacía mediante la elaboración de un documento
llamado Informe Recepcional que incluía la descripción de las actividades
realizadas durante las prácticas profesionales del último año de la carrera.
Ahora se presentan comentarios alusivos a la experiencia en el tránsito por este plan de
estudios. Llevar una asignatura con el mismo nombre de la primaria y con el agregado y
“su didáctica” provocó, a mi parecer, que algunos maestros encargados de las
asignaturas se plantearan la disyuntiva de dar mayor importancia a lo teórico o a lo
didáctico, la cual resolvieron bajo el criterio de su experiencia personal, como se sigue
haciendo cuando algunos enfrentamos esa dificultad: ¿Qué conocimientos domino?,
¿Cuáles no domino pero estoy dispuesto a estudiar?, ¿Qué es más importante para los
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
19
futuros maestros, lo teórico o lo práctico?, ¿Qué es lo que no quiero hacer?, ¿Qué me
obligan o me obligo a realizar?.
La mayoría de los docentes de la NT procedían de las diferentes secundarias de control
estatal y debido a que la Normal fue fundada en 1973, contaban con escasa experiencia
en la formación de docentes, salvo el director y otros tres o cuatro docentes que tenían
tiempo trabajando en el Centro No. 28 de la Dirección General Actualización y
Mejoramiento Profesional del Magisterio dependiente de la SEP federal, la situación
hacía que hubiera titubeos entre algunos docentes de la Normal en cuanto a la
pertinencia de los contenidos y de las actividades de cada asignatura del plan de estudios
y a eso se le agregó el desconocimiento del nuevo enfoque del mapa curricular, es decir
la tecnología educativa.
Una maestra que recién empezaba a trabajar en la NT como prefecta, un buen día le
dieron oportunidad como docente en la materia cocurricular de Teatro. Ya empezado el
semestre, se incorpora la profesora al grupo de 3° “B” con la intención de dar
indicaciones sobre su clase, pero nadie le atiende, sólo se oye el barullo de los alumnos.
La profesora hace el clásico llamado: “guarden silencio”; entonces el gracioso que nunca
falta, se acerca y le dice a la profesora: “que no ve maestra que el silencio está guardado,
el ruido es el que anda suelto”. Efectivamente a la NT pudieron ingresar profesores
improvisados y con rudimentarias herramientas didácticas. Cualquier parecido con lo que
sucede en escuelas normales en la actualidad es puritita causalidad.
Tal vez por la procedencia de secundaria en sus primeros años, administrativamente la
NT pertenecía a la 3ª Zona de Escuelas Postprimarias (así se les identificaba a las
escuelas secundarias y escuelas de comercio en aquellos años) a cargo del Profr.
Salvador Elías de la Peña.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
20
Es oportuno – antes de delinear la práctica docente de algunos profesores de la escuela
normal – reciclar y dar una versión ajustada del planteamiento de Gimeno Sacristán en
cuanto la actitud del docente frente al currículum, en la propuesta original se incluye tres
categorías, la cuarta es propia.
i. Reproductor
ii. Mediador
iii. Innovador
iv. Simulador20
Se preguntará el lector: ¿Por qué otra tipología de profesores? Efectivamente hay
muchas y seguramente con el paso del tiempo habrá más, aquí no se pretende etiquetar
a los docentes de forma determinista, lo que se plantea es una forma de percibir y
clasificar la realidad para comprenderla. La realidad la captamos como una totalidad,
pero para comprenderla los investigadores y el público en general la fragmentamos para
examinarla. En todo caso la pretensión es que el profesor lector – cuando le sea
provechoso – se ubique en alguna categoría actual o esperada haciendo conciencia
sobre los alcances que esto puede conllevar.
Siguiendo a Gimeno Sacristán se plantea que en las diferentes categorías el docente es
un cedazo de contenidos, el reproductor filtra lo que sabe o cree que sabe, obvio se
atora con lo que no sabe21. Trata de calcar en sus alumnos los contenidos sin importar
si son significativos o útiles, lo importante es acabar con el programa y de paso, en
algunas ocasiones, con sus alumnos. Este docente parte del supuesto de que el mapa
curricular es perfecto, incuestionable, tácitamente acepta su pertinencia y el perfil de
alumno que se espera.
20 Categoría agregada por el que escribe tras la observación de la práctica docente de algunos compañeros de trabajo y la propia. 21 De hecho en las cuatro categorías sucede esto.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
21
El mediador pretende precisamente establecerse entre el currículum y el alumno, en
este caso el tamiz considera las necesidades e intereses de este último en un contexto
determinado y busca los vehículos convenientes para acceder a las pretensiones del
plan de estudios.
El profesor innovador en cambio parte de las necesidades, intereses y contexto del
alumno para construir el currículum que las atienda, es decir un currículum abierto y
flexible, cosa de otro mundo. Este docente no está atado al mapa curricular oficial, pero
esto no quiere decir que sea desorganizado o anárquico, busca el desarrollo de sus
alumnos primeramente para bien de ellos mismos y después para la sociedad.
El profesor simulador, de la cuarta categoría agregada, se obtuvo de la observación de
la práctica docente de diferentes compañeros a lo largo de varios años de servicio. Aquí
el profesor suele seleccionar del currículum contenidos que conducen a realizar
actividades rutinarias y de fácil resolución por parte de los alumnos. En educación básica
esto se puede ejemplificar con las planas22, las numeraciones23 y las tablas de multiplicar;
y en educación media superior y superior con la exposición de temas por equipos. Esta
última se convierte en simulación cuando el profesor no promueve y realiza comentarios
o puntualizaciones sobre lo realizado por los alumnos, cuando se hace únicamente con
el propósito de mantener ocupados el mayor tiempo posible a sus estudiantes y evitar su
fatiga, entonces estaríamos frente a un docente simulador.
La práctica docente es compleja. Es difícil encontrar un profesor que se pueda etiquetar
al cien por ciento en alguna categoría, pero inevitablemente se inclinará hacia alguna de
estas clasificaciones.
22 Las “planas” son la copia de textos sin ton ni son. 23 Las “numeraciones” son la escritura de la serie numérica, por ejemplo del 1 al 100 o del 1 al toque de salida.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
22
Hasta aquí se ha descrito la actitud del profesor frente al currículum, ahora veamos una
propuesta de clasificación24 del docente en cuanto a sus habilidades didácticas:
tradicional, burócrata, constructivista, inspirado y simulador. Enseguida se describe
brevemente los rasgos de cada uno.
El profesor tradicionalista tiene una tendencia consistente en asumir formas de trabajo,
normas o costumbres del pasado, utilizando recursos basados en la reacción de los
alumnos, tales como la exposición y la demostración. En la siguiente tabla se presenta
una relación entre la tipología propuesta y la elaboración de la planeación didáctica.
Tipología ¿Elabora planeación didáctica?
Tradicional Algunas veces
Burócrata Casi siempre
Constructivista Casi siempre
Inspirado Algunas veces
Simulador Casi nunca
El docente burócrata intenta seguir a pie juntillas – y por lo tanto de manera mecánica
– las sugerencias de los documentos curriculares, en ocasiones con éxito otras no tanto.
Busca cumplir con el trabajo sin hacer consideraciones especiales, esta categoría va de
la mano con la reproducción del currículum.
El profesor constructivista en la práctica observada es una categoría más teórica que
empírica, esto considerando como constructivista a un profesor que tiene como modelo
la pedagogía operatoria y que centra las actividades en la acción del alumno. Tomando
como postulado fundamental de la pedagogía operatoria aquél que dice que es necesario
24 Insisto esta y la anterior clasificación no buscan descalificar la práctica docente de ningún profesor, simplemente aproximarse a la descripción de una práctica docente fragmentándola, en el escrito más delante me ubico en algunas categorías.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
23
para su aplicación conocer el camino de construcción psicogenética del objeto de
conocimiento.
Los fieles seguidores de la pedagogía operatoria saben que conociendo el camino de
construcción psicogenética es posible definir claramente el tipo de actividades que se
pueden diseñar para que el alumno construya su conocimiento, pero como a la fecha se
han investigado sólo algunos caminos de construcción psicogenética de pocos objetos
de conocimiento entonces – advirtiéndolo desde un punto de vista muy cuadrado – no
hay tal aplicación de pedagogía operatoria para todos los objetos de conocimiento
contemplados en cualquier mapa curricular. Aquí los ejemplos más conocidos:
Objeto de conocimiento Camino de construcción psicogenética
Número Clasificación, seriación, conservación de la cantidad…
Lengua escrita
Niveles de escritura: Presilábico Silábico Silábico – alfabético Alfabético
Sin embargo se reconoce que hay nobles intenciones de aplicar los restantes principios
propuestos por las creadoras de la pedagogía operatoria25 a los que llamaríamos
aproximaciones constructivistas, lo anterior nos lleva a concluir que el profesor
constructivista está también en construcción.
El docente inspirado surge cuando algunos profesores no pueden sustraerse de los
avatares de la vida: en ocasiones amanecen con flojera y en otras con inspiración casi
divina e ímpetu para trabajar. Se dirige a su institución y en el camino va elucubrando la
forma de trabajar ese día, resultando una jornada muy productiva por que los alumnos
25 Genoveva Sastre y Montserrat Moreno.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
24
trabajaron en equipo o en cambio se hizo una exposición magistral o cualquier otro
recurso, que en pocas palabras sirvió para que se lograran aprendizajes esperados o no
esperados. Las formas y los recursos van surgiendo sobre la marcha de las propias
actividades. En estos casos cuenta mucho la experiencia del docente; ciertamente hay
un dosis de improvisación pero sustentada en la práctica previa.
De un profesor simulador no se puede esperar grandes esfuerzos, esta categoría
tampoco pretende ser insultante, sino descriptiva de una realidad docente observada en
los profesores que acuden a la escuela – como lo escuché de ellos en muchas ocasiones
cuando fui director y les exigía trabajo – “a cuidar a los niños”, con una actitud depresiva
y con bajas expectativas sobre el logro de sus alumnos, derrotándolos antes de la faena.
Estos profesores son especialistas en encontrar pretextos válidos para hacer poco y para
justificar bajos resultados: “es que no traen la tarea”, “…es que los padres de familia no
apoyan con los materiales”, “…es que las actividades sugeridas no se pueden realizar
porque no hay los materiales”, “…es que no puedo avanzar porque los niños no
entienden, no hacen la tarea”…. Son el desgano y el pesimismo en su más exquisita
expresión.
Adicional a estas cinco categorías podemos considerar otras subcategorías, tales como
el profesor gracioso, el anecdotario, el ocurrente, el plagiario, el sabiondo, el seudo
democrático y muchos más habidos y por haber en nuestro sistema educativo pero que
pueden estar implícitos en las categorías ya descritas. Debe considerarse que las
categorías propuestas no son exhaustivas, es decir, no describen los rasgos de la
práctica docente de todos los profesores que el lector profesional de la educación
identifica, son únicamente las observadas por el que escribe, no sobra decir, como en el
caso de las anteriores referidas a la actitud frente al currículum, que no son excluyentes,
que hay tendencias y que podemos transitar por algunas o todas a lo largo de la carrera
docente.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
25
Correlación profesor ante el curriculum vs profesor frente a la didáctica
Reproductor Tendencia a burócrata y tradicional
Mediador Tendencia constructivista
Innovador Tendencia hacia la inspiración y constructivista
Simulador Simulador y tradicional
Con estas herramientas de análisis ahora se describe brevemente la práctica docente de
algunos docentes de la NT. Cada profesor asumía la tecnología educativa con diversa
intensidad, mencionaré tres casos: la profesora de matemáticas, el Profr. Panchito –
director fundador de la NT – de ciencias sociales y el profesor de ciencias naturales.
La profesora de matemáticas nos daba a conocer los objetivos del curso, nos explicaba
en el pizarrón, nos ponía ejercicios y en ocasiones trabajaba con lo que se conocía como
“el aprendizaje por descubrimiento”: en las evaluaciones clasificaba los ítems de acuerdo
a cada objetivo y buscaba que lográsemos el producto. Hoy se dice el “aprendizaje
esperado” en cada uno. En pocas palabras, actuaba como una reproductora curricular
y una burócrata en la didáctica, sin que esto suene peyorativo, simplemente una forma
de acercamiento docente al curriculum y al trabajo docente.
El Profr. Panchito en cambio lo ubico como un docente mediador - con chispazos de
innovador – entre el curriculum y las expectativas de los alumnos, procurando materiales
de consulta y actividades que otorgan mayor importancia al aprendizaje que a la
enseñanza. Frente a la didáctica una tendencia hacia el constructivismo, si bien en ese
entonces ese discurso aún no estaba presente en la cultura pedagógica.
En la clase de ciencias sociales y su didáctica con el profesor Panchito abordamos “el
ciclo docente” la propuesta didáctica para el profesor novel planteada en el currículum y
desarrollada en el “Compendio de Didáctica General” de Luiz Alvez Mattos, autor de
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
26
origen brasileño. Otro texto de moda también de autor brasileño y que se sigue utilizando
en algunas escuelas normales es: Hacia una didáctica general dinámica de Imideo
Nérici.
En los setenta la moda además de la tecnología educativa, eran también las técnicas
grupales26 de filiación gestaltista27, tales como: corrillos, philips 66, asamblea, plenaria,
debate, mesa redonda, panel de expertos, foro… El profesor Panchito implementaba
esas técnicas buscando el intercambio y el enriquecimiento de las ideas, haciendo el las
puntualizaciones. También es justo reconocer la labor del Prof. Panchito al frente de la
Normal de Torreón sin duda uno de los mejores directores y docentes de nuestra
institución, en aquel entonces.
Comentando sólo un poco las circunstancias en la que trabajaron mis profesores de
secundaria – aunque también el fenómeno es actual – habrán de saber los lectores que
un profesor de tiempo completo puede llegar ser responsable de hasta siete grupos
diarios y dar clase a todos los alumnos de la escuela (600 u 800). Un profesor de estos
cómo no va a ser reproductor o de plano un simulador, si de sólo cuidar a 50
adolescentes por salón, sale hablando solo camino a su casa pensando cómo revisar
500 u 800 exámenes.
El profesor de ciencias naturales y su didáctica resultó ser un buen líder sindical, fue el
primero que logró una posición en el Comité de la Sección 38 del SNTE y a partir de
entonces así sucede regularmente en la elección de cada nuevo comité seccional. Como
docente cumplía su compromiso educativo en términos de devengar un sueldo, en su
clase se repartían los temas por equipos de trabajo y se exponían en plenaria con muy
26 Derivadas de la Dinámica de grupos aplicada a la educación. La dinámica de grupos es una designación sociológica para indicar los cambios en un grupo de personas cuyas relaciones mutuas son tan importantes que se hallan en contacto los unos con los otros, y que tienen un elemento en común, con actitudes colectivas, continuas y activas. 27 La psicología de la Gestalt es una corriente de la psicología, surgida en Alemania a principios del siglo XX.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
27
pocas intervenciones o precisiones de su parte. Una simulación que además era
“responsable” ya que cumplía al menos con ciertos requerimientos administrativos, tales
como: asistir a clases, entregar calificaciones, cobrar puntualmente la quincena. La
práctica docente hasta aquí descrita no guarda mucha diferencia con lo que actualmente
se observa en las aulas. Juzgue el lector; propongo aquí un déjà vu…
En la siguiente sección abordaremos la primera etapa de mi práctica educativa como
recién egresado de la Normal de Torreón.
A) El director novel
Preludio de la entrega de las instituciones de educación básica y normal de control
federal a los estados con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en 1992 (ANMEB), la SEP instaló en los setenta delegaciones de
servicios descentralizados en los estados, una de ellas en la ciudad de Torreón. En esta
oficina los egresados de la NT de la generación 1975 – 1979 realizamos los trámites para
obtener una plaza de primaria. A varios de nosotros nos hicieron dar vueltas día tras día
hasta finales del mes de septiembre para asignarnos el lugar de trabajo, en particular me
remitieron a la oficina de SEP en la vecina Gómez Palacio para finalmente ubicarme en
la Zona Escolar No. 34 con cabecera en Ceballos, Mpio. de Mapimí, Dgo.
La oficina de la Inspección de la Zona Escolar en lugar de encontrarse en Ceballos se
localizaba en Gómez Palacio en la casa de la profesora secretaria que tenía una
habitación habilitada para el efecto. Al presentarme con el inspector, este me asigna en
la comunidad más retirada de la cabecera de la zona, y por si fuera poco, como director
con grupo.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
28
Empecé mi labor como director de una escuela tridocente y atendiendo los grupos de
quinto y sexto grados. No sobra comentar que la educación normal no me formó para
atener de sopetón esta realidad educativa: escuela rural multigrada en las entrañas del
Bolsón de Mapimí, con carencias y expectativas desconocidas por los noveles director y
planta docente.
Tal como ahora la zona escolar de Ceballos era considerada como una “zona de paso”
es decir la mayoría de los profesores que llegaban no deseaban hacer carrera en este
lugar por inhóspito, alejado de la metrópoli y carente de estímulos satisfactorios. Sin
embargo algunos profesores – para mi sorpresa – “peleaban” las escuelas unitarias, poco
tiempo después me enteré que en esas escuelas se pagaba “compensación
comunitaria”28 que era casi equivalente a una doble plaza.(dj)
El inspector era permisivo ante el modus operandi de algunos profesores de la zona
escolar: presentarse en las diferentes comunidades el lunes después de mediodía y
retirarse el viernes a mediodía; no cumplir con el compromiso establecido por la
compensación comunitaria29, entre otras; a cambio tenía el control político de la
delegación sindical, además negociaba el acceso de los trabajadores a algunos derechos
como si fueran “favores”: permisos económicos, préstamos del ISSSTE, cambios de
adscripción, etc.(dj) Dejaremos un apartado especial para describir con detalle la
actividad sindical que he experimentado en estos años de servicio.
Pero las personas tenemos claroscuros, en los claros, el inspector en cuestión, era muy
exigente en lo administrativo especialmente con la documentación – vale comentar que
ahí aprendí a realizar la mayoría de la tramitología de la burocracia de la SEP con
pulcritud y eficiencia – era también un promotor de actividades que resultaban
28 Actualmente existen diversas compensaciones en las escuelas rurales y multigrado. 29 La compensación comunitaria implicaba atender los grupos en horario discontinuo de lunes a viernes.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
29
enriquecedoras para algunos profesores, alumnos y padres de familia; por ejemplo, los
concursos de bailables regionales, de poesía, de juegos infantiles tradicionales trompo,
balero, yoyo y papalote; éstos se realizaban únicamente en nuestra zona escolar y no a
nivel regional o estatal. Estas actividades eran placenteras y dejaban aprendizajes y
buen sabor de boca para quienes los asumían con interés y dedicación; para otros
siempre fueron un fastidio ya que involucraban esfuerzo adicional por lo que participaban
con desgano y únicamente por obligación.
En los oscuros del inspector comentaré que cuando llegué al Ejido Buendía un padre de
familia me preguntó con sarcasmo “¿oiga, usted es el profesor que compramos?” Yo
espeté ¿Cómo que compraron un profesor?,…argumentó: “sí, es que el inspector nos
pidió $10, 000.00 (de aquellos) para tramitar en el DF un profesor más, ya que aquí en
nuestra escuela hay muchos alumnos y necesitábamos otro profesor”.
Cuentan los profesores fundadores de la zona escolar que cuando el inspector la recibió
en 1976, estaba conformada por 15 escuelas, sólo una de organización completa, el
resto unitarias y multigrado atendidas por alrededor de 40 profesores. Para 1983 la zona
ya contaba con 27 escuelas, 12 unitarias fundadas por el activo supervisor con el modus
operandi descrito en el párrafo anterior. Visitaba las comunidades con cierta prosperidad
y bonanza aledañas a la cabecera de zona ya que garantizaban el modo de contribuir
con el económico para hacer la gestoría en el DF para el nueva escuela. Debo decir que
ofrecía un paquete de gestoría atractivo puesto que incluía con una aportación adicional
la construcción de un aula por parte del gobierno federal.
Pero, ¿cómo era la práctica docente, la propia y la que observé como director? Al
principio de mi servicio docente me ubico como un fiel reproductor del currículum y desde
entonces – ayer, ahora y siempre – inspirado en cuanto a las habilidades didácticas y
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
30
con el ferviente anhelo de contribuir en el aprendizaje de los estudiantes a mi cargo que
no alumnos/sin luz.
Al egreso de la NT ofrecieron un curso en la Técnica de Guiones Didácticos propuesta
desarrollada por profesores argentinos (si la memoria no me engaña). Los guiones
didácticos o guiones de trabajo, actualmente fichas de trabajo son los encargados de
activar el aprendizaje de los alumnos por medio de diversas acciones muchas veces
levantando al niño de su asiento para observar, preguntar, recortar, leer, recorrer, medir,
diseñar, elaborar… Y bien, así trabajaba los temas de ciencias naturales y ciencias
sociales con los grupos de quinto y sexto grado que tenía asignados. Para español y
matemáticas usaba el método expositivo en los dos grados por igual, porque no había
mucha diferencia en los conocimientos de los niños de ambos grados.
En matemáticas también trabajé en varias ocasiones con el aprendizaje por
descubrimiento30, propuesta en la que se pretende que los alumnos redescubran el
conocimiento matemático. Un buen ejemplo de esta forma de trabajo son las actividades
para que los alumnos descubran por si mismos el valor de 𝛑. Se les pide a los alumnos
que lleven a clase diferentes objetos de forma circular: tapas, llantas…. y una cinta de
costurera para medir. Después que llenen la siguiente tabla.
Objeto Medida de la circunferencia
Medida del diámetro
C/D
Tapa No. 1
Tapa No. 2
Llanta No.1
Llanta No.2
Llanta No.3
30 Aunque la propuesta es de origen conductista (estímulo – respuesta) es también consistentemente constructivista.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
31
Tapa No.3
En la última columna dividen la longitud de la circunferencia del objeto entre la longitud
del diámetro correspondiente, al obtener los resultados, y siempre y cuando se haya
medido bien, los alumnos observarán que el resultado de las operaciones
independientemente del objeto siempre es 3 y un cachito. En este momento el profesor
les relata la siguiente historia: en la antigüedad los egipcios y los babilonios por su cuenta
encontraron que la relación entre la longitud de una circunferencia y su diámetro son
constantes independientemente del tamaño del objeto, ese valor constante de manera
aproximada es 3.1431 que se representa con la letra griega 𝜋. La notación con la letra
griega 𝛑 proviene de la inicial de las palabras de origen griego "περιφέρεια" (periferia,
regularmente hoy decimos circunferencia) y "περίμετρον" (perímetro) de un círculo,
notación que fue utilizada primero por William Oughtred (1574-1660). Nota buena: La
mayoría de las fórmulas de la geometría euclidiana se pueden trabajar con el aprendizaje
por descubrimiento.
También ensayé otras formas de trabajo en el área de español y específicamente en el
análisis de la estructura de la oración utilicé el tendedero pedagógico. Para este recurso
se doblan a lo largo varias hojas de máquina, en una cara se escriben palabras completas
que luego se recortan. Las palabras son como las prendas que hay que poner a secar
en el tendedero. Se pasa al frente a un niño se le pide que con esas palabras forme una
oración, luego que identifique el objeto directo, el objeto indirecto y el complemento
circunstancial. Posteriormente que sustituya el objeto directo por un pronombre. Esto
último resulta muy didáctico porque el alumno lo puede hacer físicamente con los
papelitos que contienen las palabras. Este contenido era uno de los más socorridos por
31 Los matemáticos en más de dos mil años han buscado por diversión, entretenimiento y en algunos casos para usos científicos la mejor manera y más exacta de calcular el valor de π, pero esta aproximación es suficiente para los usos prácticos de cualquier albañil, arquitecto, hojalatero, carpintero, excepto un astrónomo y en general en distancias muy grandes.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
32
los docentes en los exámenes de español de aquellos años, por el contrario los alumnos
lo tenían clasificado como desagradable por su grado de dificultad e inutilidad.
Al principio combinaba la docencia con la función directiva, en la función directiva primero
de una escuela tridocente, después en la cabecera de zona de una escuela de
organización completa y posteriormente en otra escuela cercana Gómez Palacio
también de organización completa me brindó la posibilidad de observar la práctica
docente de más de medio centenar de profesores a lo largo de más de quince años en
ese puesto. Al proponer una tipología es necesario destacar que no se pretende
descalificar a los profesores, en todo caso se busca extraer fragmentos de la realidad
vivida y percibida como unidades de análisis y reflexión de los procesos educativos.
La mayoría de los profesores con los que se convivió en las diferentes escuelas tenían
en ese entonces menos de diez años de servicio; algunos menos de cinco años; es decir,
también profesores novatos. Predominaba en su práctica la reproducción del currículum,
cosa que no es extraña precisamente por la inexperiencia. Es de considerarse que
cuando se adquiere experiencia el foco de atención de algunos profesores cambia del
currículum a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. También, la simulación no
es privativa de profesores con pocos o muchos años de servicio, más bien se estima
que tiene relación con la responsabilidad, compromiso o dicho de otra forma, con la
vocación docente.
Los profesores reproductores de aquellos años – al igual que algunos del presente –
hacían su trabajo docente apoyados básicamente en los libros de texto: ejercicios, tareas
y en general actividades sin salirse del currículum, en todo caso “saltándose” las
lecciones de poco dominio.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
33
E una ocasión observé que el profesor de tercer grado repentinamente salía corriendo
de su salón de clases con el libro de matemáticas en una mano, buscando al profesor de
sexto grado, al encontrarlo le pregunta: ¿oye cómo se resuelve este problema de
fracciones? Hasta aquí se pudiera pensar que el profesor de tercero era “un mal docente”
por improvisado, que llegó en la mañana como suelen hacerlo algunos maestros dando
indicaciones, de entre las preferidas: “niños saquen su libro de matemáticas y contesten
la lección que sigue”, tal vez así lo hizo, pero la percepción de sus alumnos y de los
padres de familia era muy distinta, por ellos era considerado como un excelente profesor,
porque decían era “muy estricto”32, encargaba mucha tarea y ejercía una disciplina
férrea.
Efectivamente aquí hay un fuerte carga de subjetividad, para calificar una práctica
docente en aceptable o no aceptable, lo que para algunos puede ser bueno para otros
es malo, pero finalmente es característica del ser humano, se considera que la
“objetividad”33 es una aspiración y que se pueden lograr aproximaciones lejanas o
cercanas según las herramientas de recolección y análisis de datos, los propósitos y las
habilidades de quien busque la tal objetividad. Como seres integrales es difícil que nos
sustraigamos para dejar de emitir juicios, o que soseguemos nuestra emotividad a cero
para actuar cotidianamente al contestar un cuestionamiento, decidir un asunto o realizar
una tarea. Válido para la investigación y para emitir cualquier juicio, la carga de
subjetividad, la carga emotiva, la carga valoral no nos abandona a voluntad, no se reduce
a cero, aunque les duela a los que tengan sueños cuantitativos, sólo hay aproximaciones
a tal pretensión de anular la subjetividad.
32 Hasta la fecha no he encontrado la mejor forma de definir esta categoría, más si algunas veces mis estudiantes me la han adjudicado. 33 La definición de esta categoría la considero válida para la investigación y el análisis de la práctica docente.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
34
Profesores con el compromiso o como dijo una maestra “con la camiseta puesta” los hay,
no se sabe si en abundancia pero existen en la realidad educativa lagunera. En la región
de Ceballos estos profesores trabajaban más allá del horario oficial, compraban algunos
materiales sencillos de su bolsillo, atendían a los niños con necesidades educativas
especiales de manera personalizada, cumplían funciones de psicólogo, consejero
matrimonial y algunas veces de médico. Es decir estos profesores asumían que su
compromiso no terminaba con satisfacer únicamente las necesidades de aprendizaje,
sino que también coadyuvaban en la satisfacción de las necesidades de todo orden:
sociales, afectivas, de salud y hasta económicas. Varias veces observé cómo algunas
profesoras organizaban entre los profesores colectas de ropa que ya no usaban en sus
familias pero que podían reutilizarse para proporcionárselas a sus alumnos.
¿Cómo era la labor docente de estos profesores? En cuanto a los recursos y habilidades
didácticas no había mucha diferencia con lo descrito anteriormente, el principal contraste
lo era – y lo sigue siendo – la actitud frente a la tarea. También eran reproductores, en
momentos simuladores y ocasionalmente innovadores y hasta constructivistas. No se
pueden esperar cambios significativos en la práctica docente de los segundos profesores
con respecto a la de los primeros, puesto que ambos proceden de la misma formación
normalista. ¿Entonces qué falla? ¿Por qué de las escuelas normales egresan buenos,
malos y regulares profesores?
Es creíble que en la mayoría de las instituciones egresen profesionistas de las tres
categorías anteriores, verdad de Perogrullo es que una institución tiene reconocimiento
social cuando la proporción de sus egresados “buenos profesionistas” es percibida como
la más alta por los empleadores. Para formar buenos profesionistas intervienen muchas
variables, pero ¿cuáles puede controlar la institución formadora? A continuación un breve
análisis de las escuelas normales.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
35
A partir de los ochenta con la homologación salarial del personal de estas instituciones,
se convirtieron en el preciado botín34” de algunas secciones sindicales por los sueldos
que ahí se devengan. Al interior se han venido conformado parcelas de poder, que
pugnan por preservar sus privilegios: acceso a incrementos de horas, promociones y en
general prestaciones propias del nivel educativo.
Algunas escuelas normales son rehenes del sindicato, otras de los alumnos y todavía
otras de ambos, la prensa nacional ha difundido profusamente los casos de la Normal de
Ayotzinapa Guerrero y las Escuelas Normales de Oaxaca durante los años 2011, 2012
y 2013. Si se busca en otros años y en diversos estados de la república se pueden
encontrar algunos casos de escuelas normales con conflictos con motivos varios:
exigiendo plazas automáticas, solicitando cambio de planes educativos, pidiendo
renuncia de funcionarios, incremento de prestaciones, etc.
Estas situaciones que implican abandono de clases y diversas protestas35 no abonan a
la creación de un ambiente académico para el desarrollo de las competencias
profesionales del docente, no extraña pues la calidad en la formación de los nuevos
docentes.
El perfil para ingresar como docente a una institución formadora de docentes en algunos
casos se ha pervertido al grado que no es necesario tener experiencia ni formación como
docente en el sistema educativo, en cambio se requiere ser hijo de un docente de la
34 Actualmente persiste esa apreciación aunque ahora con el esquema de carrera magisterial el sueldo es mayor en educación básica, continua tal vez porque los criterios de promoción en el nivel de homologados son más manipulables por el SNTE 35 No estoy en contra de las exigencias y de las protestas, tampoco incluso en la forma de hacerlo (siempre y cuando no se caiga en alteración del orden y desmanes) en lo que si estoy en contra es que esto sea pretexto para el incumplimiento o para disfrazar intereses políticos y partidarios.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
36
institución (jubilado o en activo36), familiar, compadre, amigo de un personaje famoso en
el sindicato o en su defecto en la parte oficial.
Lamentablemente la profesión docente se ha devaluado tanto que en la vox populi se
puede escuchar el siguiente diálogo: ¿Qué vas a estudiar? …–No me he decidido –Mira,
Fulanito es bueno para las matemáticas puede ser ingeniero, Manganito es muy
aplicado, muy dedicado al estudio puede estudiar medicina ¿a ti te gustan las
matemáticas eres muy dedicado al estudio? …. ¿no? Pues… aunque sea de profesor,
ya ves que cualquiera puede serlo.
Cuestiono a quienes piensan que cualquiera puede ser profesor37: ¿Confiarían su
pequeño hijo por toda una jornada a cualquier hijo de vecina? Por supuesto que no,
expliquen también ¿Por qué hay profesores de escuela pública que inscriben a sus hijos
en escuelas privadas? ¿Acaso no confían en ellos mismos? ¿Para las autoridades
educativas cualquiera puede ser profesor?
La versión oficial de las competencias para enseñar lo presentó la SEP en el texto con
ese nombre de Philippe Perrenoud, desconozco el procedimiento metodológico que el
autor suizo utilizó para definir esas diez competencias, pero sin tratar de emularlo, pero
corrigiéndole la plana, considero que el ASPIRANTE a profesor de educación inicial,
preescolar y primaria aún antes de ingresar a la escuela normal debiera contar con
las características siguientes:
36 ¿Acaso la experiencia se hereda? Lo cierto es que no podemos acusarlos de falta de amor filial, aunque el crio no le interese en lo mínimo la docencia, sólo como manera de subsistir. 37 Específicamente de educación inicial, preescolar y primaria.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
37
Desinhibido para cantar, actuar, saltar, correr y hacer piruetas.
Habilidades en algún instrumento musical de preferencia guitarra, acordeón o teclados.
Dispuesto a cambiar de residencia para cumplir su labor docente en cualquier parte del país.
Dominio del inglés y facilidad para aprender idiomas.
Facilidad para las artes plásticas.
Presentar evidencias de iniciativa.
Cultura general amplia e interés por la lectura.
Disponibilidad para interactuar en cualquier contexto y en cualquier grupo social.
Estabilidad emocional.
Dominio de las tecnologías de la información y comunicación.
Disposición para trabajar en equipo.
Tabla 1
Esto se propone porque se juzga que es muy difícil que en cuatro años de la educación
normal se pueda formar un profesionista con esas características deseables para el
futuro docente, el ambicionado para este siglo XXI convulsionado por la incertidumbre
económica, la polución y la violencia.
Volviendo a Perrenoud considero que su propuesta se queda corta y más bien
corresponde a un docente técnico y no a un profesional de la educación porque soslaya
el desarrollo integral del responsable de la educación. Actualmente al docente se le
exige que forme alumnos en los tres saberes: saber, saber hacer y saber ser; pero casi
nadie – menos las autoridades educativas – se han detenido a reflexionar que se les
exige sin haber sido formados como profesores que integren estos saberes. El mapa
curricular 2012 de las licenciaturas en educación preescolar y primaria en algo corrige
esta situación, pero la primera generación de este plan egresará hasta el 2016, ¿Y
mientras tanto qué? ¿Actualización,….cómo los recién egresados requieren
actualización? ¿Acaso con el mismo modelo de actualización que ha demostrado
ampliamente ser un fracaso? La reforma a la educación normal al menos desde que
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
38
empecé a laborar siempre ha sido desfasada de la reforma a los otros niveles educativos,
siendo que debiera ser previa.
Los procedimientos para seleccionar a los futuros docente se antojan insuficientes si no
consideran las características no deseables de los aspirantes, a esto le llamaré el no
perfil, es decir, lo no deseable en un docente:
• Con adicciones • Intolerante • Fanático de cualquier asunto • Tendencia a la depresión severa o crónica • Sin iniciativa • Tímido • Con tatuajes o alteraciones pseudoartísticas del cuerpo
En 2013 con el nuevo gobierno federal el discurso reiterativo es que la SEP recupere la
rectoría del estado en materia educativa38; es decir, la idea del control de variables pero
ahora en el sistema educativo nacional. En este sentido actualmente las autoridades
tienen la expectativa de fiscalizar el ingreso de quienes serán los nuevos profesores
mediante el examen de oposición, aunque el control efectivo – como aquí se sustenta –
debiera empezar en el ingreso a las escuelas normales. Esta parte del escrito no puede
terminar sin una propuesta, en este caso consiste en un curso de ingreso a la
educación normal.
Tradicionalmente para el ingreso a las escuelas normales se presenta un examen de
admisión, en algunos estados tiene dos componentes: una exploración psicométrica, y
otra de conocimientos. En teoría tienen derecho a inscripción quienes hayan obtenido
los mejores puntajes, pero hay vicios de origen, el SNTE entrega su lista de
recomendados y las autoridades hacen lo propio, por lo que el número de aspirantes que
38 Que se ha perdido frente al poderío político y económico del SNTE.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
39
ingresan por haber pasado limpiamente dicho examen se desconoce, pero véanse los
resultados en el sistema educativo, ¿En qué medida podemos imputar los resultados de
la deficiencia en la formación docente por esta situación? Eso sí, admitimos que el mapa
curricular siempre ha sido el correcto para satisfacer las necesidades del sistema.
Por lo anterior se propone el control de esas variables por medio de un Curso de Ingreso
a la Educación Normal con las siguientes características:
La inscripción al curso será abierta para todos los interesados.
Horario de una escuela de tiempo completo.
Duración del curso: cuatro semanas.
Para definir algunos contenidos del curso se considerarán las características del
aspirante que están en la Tabla 1 y el perfil de ingreso definido por el mapa
curricular para la educación normal plan 2012 (2015). Otros contenidos
propuestos:
o Observación y análisis de grupo de niños.
o Análisis del contexto y características de la práctica docente.
o Principales dificultades de la práctica docente.
o Actividades que evidencien las tres esferas del saber.
El conjunto de instrumentos del curso y del examen de admisión explorarán el
saber, el saber hacer y el saber ser de los aspirantes. En el curso se evaluarán
semanalmente las competencias definidas para el curso.
Los aspirantes que aprueben el curso tendrán derecho a inscribirse al examen de
admisión.
Los docentes del curso serán los adecuados para los propósitos señalados.
Serán admitidos en la escuela normal los alumnos que obtengan un puntaje mayor
al 80% siempre que haya cupo disponible. Pueden quedar lugares desiertos.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
40
No faltará quien tache de darwinista esta idea por el doble filtro, pero los exámenes de
admisión por definición lo son. La pretensión es que los aspirantes adquieran conciencia
desde el Curso de Ingreso a la Educación Normal de que la docencia es una tarea
ardua y que no cualquiera puede asumirla. Además se concibe que las actividades
profesionales tales como la docencia y la medicina no pueden dejarse en manos de
cualquier persona, sólo en aquellas con ciertos atributos que garanticen el mejor
desempeño para trabajar con seres humanos.
Para la implementación de esta propuesta efectivamente se requiere no tan sólo de la
rectoría del estado sino también del deseo verdadero y legítimo de la transformación de
la realidad educativa y no la simulación descarada que únicamente busca el control
político del sistema educativo.
B) El impacto de las reformas educativas: Lo que el viento nos trajo
Aunque ya se han abordado algunas cuestiones referidas a la huella que las reformas
educativas dejaron en la práctica profesional de quien esto escribe, en este apartado se
pretende pormenorizar algunos elementos de la política que he presenciado en los
últimos 30 años en relación a las formas de planeación en las instituciones, el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica y la reforma educativa 2013.
Empecemos con una reseña de los enfoques de planeación que se han instituido en la
educación pública desde el año de 1943 hasta la presente década, haciendo hincapié en
las ventajas, desventajas y críticas a cada modelo de administración. Aunque la práctica
docente empezó al finalizar la década de los setenta, iniciamos aquí porque en ese
tiempo era el estilo de planeación vigente en las escuelas primarias.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
41
El estilo de planeación empirista en la organización escolar (1943 – 1985)
El empirismo sostiene que la experiencia es la única fuente de conocimiento; cuando se
habla de la administración empírica se hace referencia a la que se basa sólo en la
práctica. Los defensores de esta teoría afirman que la experiencia es el factor
fundamental que convierte a una persona en un administrador, por tanto, se estudia a la
administración por medio de análisis de experiencias, con la intención de obtener
generalizaciones; es decir, se destacan los factores que originan éxitos o fracasos de los
administradores en casos particulares, para brindar enseñanzas generales a quienes
están interesados en aprender.
En la educación, este período de administración empirista es comentado por Concepción
Ciscar y Ma. Esther Uria de la siguiente forma:
“Antes simplemente se reduce a una serie de actividades prácticas, sin hacer referencia
expresa a un marco general organizativo. Durante este periodo hay aportaciones
individuales casuísticas, que resuelven situaciones concretas y conducen a que un
profesional dedicado a esta actividad, al cabo de muchos años reúna una serie de
conclusiones que no adquieren la categoría de ciencia y que de la misma forma que se
descubren, se trasmiten a modo de recetario.”39
Dicho de otra forma, en esta etapa la administración y en consecuencia la planeación se
sujetaban a la experiencia adquirida por los directivos y transmitida asistemáticamente a
modo de fórmulas o recetas para organizar las instituciones educativas, con la premisa
de que si funciona en una, debería funcionar en todas. Cabe reflexionar que la
experiencia es importante pero no es suficiente: se requiere también de la preparación
39Concepción Ciscar y María Esther Uria. “Organización Escolar”, en; Organización escolar y acción educativa. Madrid
Narcea 1988. 81-94.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
42
dentro de un marco conceptual y la continua supervisión del conocimiento científico. Esta
forma de administración se caracteriza por:
Una práctica administrativa fundamentada en la experiencia.
Descontextualizada y asistemática
Las técnicas utilizadas son la intuición, experiencia y costumbre.
Se aprende más con ayuda de la práctica que de la teoría.
En la práctica como directivo de escuelas primarias de 1979 a 1994, puedo describir la
forma de planeación institucional de esa época. En ese tiempo al final de cada ciclo
escolar el supervisor encargaba dentro de la papelería de fin de cursos la entrega de un
Plan de Trabajo para el siguiente ciclo escolar. El Plan de Trabajo se convertiría en la
forma –elemental, incipiente – de planeación institucional, tenía una estructura simple de
tres apartados:
a. Aspectos favorables
b. Aspectos desfavorables
c. Enumeración de las actividades correspondientes a cada mes del año lectivo
Elaborarlo también era un asunto sencillo. El primer año que hubo que elaborarlo le
pregunté al supervisor cómo hacerlo, y él llanamente mi sugirió que copiara el del año
anterior. Me aclaró, ¡sólo actualiza las fechas! No había consulta con docentes o padres
de familia, no se recolectaba ningún tipo de información, así como tampoco era necesario
realizar lo que allí se planteaba: todo quedaba a criterio y discreción del directivo. Se
cumplía exclusivamente con un papeleo administrativo en el que contaba únicamente la
cuestión mecanográfica y la limpieza del documento.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
43
Con la llegada de la década de los ochenta, este modelo se agotó al igual que la
organización anacrónica de la SEP ante las exigencias de la sociedad y del sistema
educativo. En este lapso se empezó a fraguar la descentralización de los servicios
educativos, según Reyes Santos:
“El sistema se volvió cada vez menos eficiente en la atención a las necesidades y
demandas de la población nacional por servicios educativos, también se sobrecargó de
tareas y funciones administrativas que lo volvieron lento en su proceso de toma de
decisiones y, sobre todo se concentraron los recursos financieros en las oficinas centrales
de la SEP. Ante esta situación, el gobierno federal tomó la iniciativa de promover un
proceso de desconcentración administrativa desde finales de los setenta y, durante la
década de los ochenta, una descentralización educativa por decreto.”40
Un vez que la administración federal reconoció que había que hacer algo para
redimensionar el Sistema Educativo Nacional la burocracia desarrollo varios proyectos,
enseguida la solución que la burocracia de la SEP ofreció en la década de los ochenta
al problema de planeación institucional.
Escuela clásica de la administración y su impacto en la organización escolar (1985
– 1992)
40 Reyes Santos, Marcos S. Descentralización educativa y actores. Un acercamiento al nuevo rol sindical dentro de la gestión descentralizada en Revista Mexicana de Investigación Educativa, abril-junio, año 2008 vol 13 número 037. COMIE pp 476
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
44
La escuela clásica de la administración se interesa por la planeación, la estandarización,
el mejoramiento de la eficiencia laboral, y las reglas prácticas. También se le denomina
“tradicional”, “operacional” o ”del proceso administrativo”41. Se orienta hacia las funciones
administrativas, es decir las actividades que realiza el administrador y el establecimiento
de principios administrativos. La teoría clásica ve a la organización como sistema
cerrado: no considera influencias ambientales; es decir, tiene una visión sólo al interior
de la organización, por lo tanto no hay retroalimentación con el entorno.
En el caso del Sistema Educativo Nacional, en 1984 la Secretaría de Educación Pública
propuso este enfoque administrativo cuando instaló varios proyectos como instrumentos
de coordinación y apoyo dentro del marco del Programa Nacional de Educación, Cultura,
Recreación y Deporte 1984 – 1988. Destaca entre esos proyectos el denominado
“Fortalecimiento de la Capacidad Técnico – Administrativa de los Directivos Escolares”,
que implicó la elaboración de manuales de función para los directivos de todos los niveles
educativos (ver el Manual de Primaria42).
En la introducción del Manual del Director del Plantel de Educación Primaria (MDEP)
refiriéndose a los directivos se subraya que “…hasta ahora no se cuenta con un sistema
para la formación de estos servidores públicos; su capacitación se ha desarrollado de
manera empírica en casi todos los tipos, modalidades y niveles educativos.”43 Aunque
lo anterior se escribió en 1985, para el 2014 no ha variado mucho en cuanto a la
formación de cuadros directivos en todo el sistema educativo nacional, sin embargo la
SEP ha ofrecido en los años recientes sólo cursos aislados para la formación de
directivos pero con un enfoque exclusivo hacia lo técnico pedagógico, la formación como
administrador de una institución ha sido raquítica y orientada exclusivamente a los
41 El principal representante de la escuela clásica de la administración es H. Fayol. 42 Manual del Director del Plantel de Educación Primaria. SEP. México. 1985. p 7 43 MDEP p 9
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
45
directivos que participan en el Programa de Escuelas de Calidad44 (PEC),
aproximadamente el 25% de las escuelas públicas. Aportaremos más datos y reflexiones
de este programa más delante.
Siguiendo con el análisis de la implementación de la escuela clásica de la administración
en la organización de las escuelas primarias, podemos exponer que en el capítulo cuarto
del referido Manual se define al director de la escuela primaria como administrador del
plantel: “Este papel se desempeña cuando programa, integra y controla los recursos
humanos, materiales y financieros necesarios para la prestación del servicio educativo”45
, desde aquí se conciben ya las funciones del director en el enfoque de la administración
“clásica” como más delante precisaremos.
El documento reseña las fases o etapas tradicionales del proceso administrativo:
planeación, organización, integración, dirección y control. Presenta al administrador
como la persona cuya función básica consiste en asegurar el logro de los objetivos
preestablecidos, con la mínima cantidad de esfuerzo, recursos y tiempo46. En este
manual el director tiene asignada una serie de funciones específicas que se encuentran
clasificadas en diez materias administrativas47:
1. Planeación
2. Técnico – Pedagógica
3. Organización Escolar
4. Control Escolar
5. Supervisión
6. Extensión Educativa
44 Participaron en el PEC 17,147 escuelas primarias de 69,515 en el ciclo escolar, datos del portal de la SEP, Estadísticas del Sistema Educativo Nacional. 45 MDEP p 53 46 Idem 47 Op. Cit. p 12
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
46
7. Servicios Asistenciales
8. Recursos Humanos
9. Recursos Materiales
10. Recursos Financieros
Como se podrá observar son variadas las funciones que se le atribuyeron a los directivos,
pero hay que considerar (cuando se elaboró no se hizo) que no todas las funciones son
viables en todas las escuelas, por ejemplo en materia de servicios asistenciales el
manual incluye la gestión de becas y raciones alimenticias que sólo era posible en aquél
entonces en algunas escuelas del área metropolitana de la Cd. de México.
En otro apartado el documento muestra los principios técnico administrativos para la
dirección del plantel:
a. Coordinación de los intereses
b. La impersonalidad del mando
c. Resolución de conflictos
d. Beneficio del conflicto y
e. Autoridad como liderazgo48
Estos principios buscaban fortalecer la unidad de mando del directivo, presentarlo con
toda la fuerza del liderazgo formal que le proporciona el nombramiento que le otorgaba
la SEP, para apoyar lo anterior en el propio manual (ver pp de 56 a 116) se anexaron
extractos de las principales normas jurídicas que establecen los criterios para otorgar
licencias, permisos, levantar actas administrativas y de abandono de empleo, etc. con
las que el director podía hacer valer su autoridad ante la comunidad educativa. En cuanto
a la planeación también se incluían formatos para elaborar un Plan de Trabajo.
48 Op. cit. p 55
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
47
En relación a la experiencia personal en este enfoque administrativo y la planeación
institucional, puedo comentar que en febrero de 1986 asistimos a un curso en el que la
Dirección Federal de Educación en la Región Lagunera nos presentó y capacitó en el
uso del Manual. En la parte operativa de la elaboración del Plan de Trabajo se
entregaban formatos con los diez aspectos de las funciones administrativas del directivo
para el llenado, pero en los hechos se actuaba de manera similar que con el enfoque
empirista:
Se fortaleció el autoritarismo del directivo,
Tampoco se hacían consultas en la comunidad educativa,
No se recolectaba información,
No había seguimiento y evaluación de lo planeado,
Todo quedaba como siempre a juicio y reserva del directivo,
El Plan de Trabajo se realizaba una vez más como un trámite administrativo.
Sin embargo tal como lo apunta esta perspectiva de la organización/administración, los
procesos se centraron fuertemente en el poder institucional. Resultó que esta forma de
organización también ocasionó bajos resultados educativos, lo que produjo que en la
reforma de los noventas se propusiera otro esquema de planeación que abordaremos en
el siguiente apartado.
El Proyecto Escolar. Primer intento de sistematizar la planeación
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
48
A partir de la reforma curricular en la Educación Básica en 1992, la Secretaría de
Educación Pública estableció por norma la elaboración del Proyecto Escolar (PE) en las
Escuelas Primarias, Secundarias y Jardines de Niños del ámbito de su competencia,
considerando que las instituciones educativas pueden organizar sus actividades en torno
a ésta forma de planeación. El proyecto escolar lo podemos encuadrar dentro de la
escuela administrativa de la autogestión que busca la participación activa de todos y
cada uno de los trabajadores en los procesos de análisis y toma de decisiones y la
independencia organizativa o económica (autofinanciamiento).
La autogestión se ubica en las escuelas administrativas cuyo énfasis son las personas49
, busca la integración de los objetivos organizacionales con los personales es decir el
logro del bienestar social a través de la autorrealización del trabajador y de la democracia
en la empresa, en nuestro caso la escuela. Los asesores de cabecera de la SEP en
aquellos años Serafín Antunez y Sylvia Schmelkes con una visión un tanto divergente de
la autogestión diseñaron la propuesta para la elaboración del PE que se formuló en seis
etapas que se describen en el DIAGRAMA No. 2.6
Desde el punto de vista de las condiciones en las que la escuela pública venía
organizando sus actividades hasta 1992, la propuesta de elaborar el PE se presentó
como un avance significativo en el esfuerzo por planificar y organizar las actividades de
las instituciones de educación básica de forma colectiva y democrática, por esto
afirmamos que es el primer intento de sistematizar la planeación en la educación básica.
ETAPAS DEL PROYECTO ESCOLAR50
ETAPA ACTIVIDAD
49 Nildo Viana, Autogestión. Wikipedia. 11/11/09 10:03 . www.universidaabierta.edu.mx/SerEst/AdmEmpresas/Administracionl/ADMINISTRACIONL 50 Algunos Estados de la República han presentado una versión propia del Proyecto Escolar, pero básicamente incluyen las mismas etapas.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
49
I. Preparación Preparación y conformación del comité escolar para elaborar el proyecto
II. Ubicación Identificación de las características de ubicación de la escuela Reconocimiento de las necesidades y recursos
III. Planeación Identificación y selección de necesidades prioritarias de la escuela
IV. Organización Selección de alternativas Elaboración del programa de trabajo
V. Ejecución Realización de actividades
VI. Evaluación Seguimiento de las acciones y valoración de resultados.
DIAGRAMA No. 2.6
Las ventajas del proyecto escolar
De entrada, la principal ventaja del PE es precisamente presentarse como una estrategia
de organización de la escuela que pretende encauzar participativamente las principales
actividades académicas de la institución.
El Proyecto Escolar:
Clarifica el rumbo académico de la escuela al definir las prioridades que se han
de atender en un ciclo escolar.
Involucra a los participantes del proceso educativo: alumnos, maestros, padres de
familia y autoridades educativas en un sólo esfuerzo.
Identifica las ventajas y desventajas del entorno en la que se inserta la institución
y la potencia en beneficio de la comunidad educativa.
Posibilita el seguimiento y evaluación de las actividades escolares al tener un
documento que plantea las actividades por realizar.
Facilita la identificación de las habilidades y destrezas de los participantes al
ponerlas en juego en la realización de las actividades.
Los obstáculos en la implantación e implementación del proyecto escolar
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
50
La implantación del modelo se realizó en una capacitación en cascada, es decir, la
capacitación a través de la estructura burocrática de la SEP: el primer nivel de
capacitación fueron los equipos técnicos de cada estado y éstos a su vez capacitaron a
los responsables de cada nivel educativo; los últimos a la estructura de su nivel
respectivo (supervisores y directores de escuela). Este modelo de planeación
institucional obviamente también enfrentó obstáculos desde su organización en las
escuelas de educación básica:
1) Resistencias al presentarse a la comunidad educativa: la inercia es indudablemente
uno de los primeros obstáculos por derribar al implantar una forma de trabajo diferente
en cualquier institución ya sea pública o privada. La escuela primaria en la implantación
de PE no fue la excepción.
2) Un fenómeno muy recurrente en las zonas escolares de la región fue el sentido
burocrático en el que se incurrió, distorsionando la percepción participativa del proceso
de elaboración del proyecto escolar, además al plantearse como una exigencia
burocrática el PE se elaboraba únicamente para cubrir el requisito, sin que
necesariamente se realizara lo que allí se planteaba.
3) En algunos casos se desfiguró completamente el carácter participativo al pedirle al
director que amalgamase el PE con el acopio de los proyectos elaborados en forma
individual por cada profesor sin que hubiera un espacio de reflexión colectiva sobre el
diseño del proyecto.
4) Desde el primer nivel de la estructura de la SEP y hasta llegar a los directivos se puso
énfasis en la selección de problemáticas exclusivamente del orden pedagógico
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
51
curricular en la conformación del proyecto, marginando así las dificultades reales en el
resto de los diferentes ámbitos de desarrollo de las instituciones educativas.
5) Como efecto de lo anterior el autofinanciamiento no se contemplaba en sus
actividades y por lo tanto se carecía de recursos para satisfacer necesidades materiales
y de capacitación indispensables para realizar las actividades programadas.
Críticas al modelo de planeación institucional que implica el proyecto escolar
Conceptualmente el Proyecto Escolar en la versión oficial se puede clasificar según A.
Bierce51 en reactivo/inactivo, en nuestro análisis primero destaquemos las
características de los enfoques reactivo, inactivo y proactivo según este autor, veamos
el Diagrama 2.7
Como se observa en el cuadro comparativo la planeación estratégica reúne más ventajas
que los otros dos enfoques de planeación. Adicionalmente se puede hacer un diseño que
aproveche los tres enfoques de planeación con el fin de armar un plan estratégico para
el crecimiento y desarrollo de las instituciones educativas. Una de las ventajas más
atractivas es considerar que el futuro puede ser influenciado por lo que uno hace y por
lo que los demás hacen. El futuro está sujeto a creación, en el que la planeación es el
diseño de un futuro deseable y la invención de los métodos para llegar a él.
CARACTERÍSTICAS DE TRES ENFOQUES DE PLANEACIÓN
REACTIVO INACTIVO PROACTIVO
Planeación Táctica Planeación Operacional Planeación Estratégica
- Mira al pasado - Considera el presente - Tiene visión de futuro
- Considera a la tecnología como su enemigo natural
- La tecnología es la principal
causa del cambio
- Están satisfechos con las cosas
como están - Buscan acelerar el cambio
51 Bierce, Ambrose., “Concepto cambiante de Planeación” en Planeación Estratégica. Antología UPN pp .120
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
52
- Sus objetivos son la
sobrevivencia y la estabilidad - Su objetivo es el crecimiento
- Busca las causas de los problemas para reprimirla, suprimirla o removerla.
- Tratan de eliminar el malestar que produce la enfermedad, en vez de buscar la causa
- Los inactivistas solo actúan en
momentos de crisis
- Enfoque cualitativo - Enfoque cualitativo y
cuantitativo
- Piensan que la experiencia es el mejor maestro
- Dominan “el arte de salir al paso”
- Se piensa que los triunfos pasados no garantizan éxito futuro
- Prefieren las jerarquías autoritarias y paternalistas
- La burocracia y el papeleo es su mejor aliado
- La planeación predice el futuro y la forma de prepararse para él
- Administración piramidal - El principal instrumento es “el
comité” - Explota las oportunidades del
futuro
- Se planea de abajo hacia arriba - Se planea de “arriba hacia
abajo”
- Se abordan los problemas separadamente, no sistemáticamente
- Se abordan los problemas separadamente
- Se abordan los problemas holísticamente
- Produce una sensación de continuidad, evita los cambios abruptos.
- Se aprecian más las maneras que la eficiencia
- Prefieren los errores de comisión a los de omisión
- Aprecian más la conformidad
que la creatividad. - Valúa más la inventiva que la
conformidad
- Se resisten a cualquier
evaluación.
- Selecciona medios y metas - Selecciona medios - Selecciona medios, metas y
objetivos
Diagrama No. 2.7
El Proyecto Escolar instaurado por la SEP en la década de los noventa carecía de esta
visión a futuro, por el contrario estaba centrado en resolver un problema en lugar de
prevenirlos. Veamos en el DIAGRAMA 2.8 las características del modelo de planeación
que implica el proyecto escolar.
Características del PROYECTO ESCOLAR
Reactivo/Inactivo
Parte del “deber ser”
Es remedial, enfocado en resolver un problema
Enfocado en un solo aspecto de la realidad
Corto plazo
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
53
Diagnóstico interno doméstico DIAGRAMA 2.8
Ya comentamos ampliamente los motivos por los que clasificamos al proyecto escolar
como reactivo, ahora, analicemos los restantes aspectos. Partir del “deber ser” implica
una visión muy corta de las expectativas de una institución, en todo caso desde el punto
de vista ambicioso se debería partir del “querer ser”; es decir, de las aspiraciones de los
miembros de la comunidad educativa. Elaborar el proyecto considerando únicamente el
“deber ser” es hacer lo que otros quieren para nuestra institución: hacer lo que los demás
esperan y reprimir nuestras expectativas y aspiraciones legítimas, cancelando la
construcción de nuestro propio futuro.
El PE era un planteamiento remedial porque como ya se mencionó buscaba problemas
para resolver, frecuentemente sin eliminar las causas, proponiendo actividades
correctivas sin un seguimiento y evaluación que permitieran la retroalimentación del
proceso. En los hechos los coordinadores del programa sugerían seleccionar uno y sólo
un problema, con la intención, de focalizar la atención de la comunidad en la solución del
problema. Se convirtió en uso y costumbre que se seleccionaran sólo problemáticas con
relación a otros programas de la SEP, ya que se aseguraba que se podía contar con
suficiente bibliografía y materiales pedagógicos para atender las actividades
programadas, así quedaron al margen el resto de los contenidos curriculares. En este
sentido predominaron los PE que atendían la lectura en diversas modalidades y las
matemáticas en su vertiente de resolución de problemas.
Los profesores de grupo por otras disposiciones normativas52 ya desatendían las demás
asignaturas del programa educativo y con el PE esto se acentúo. Se asumió que son las
más importantes, ¿sólo que para quién?, ¿para el alumno o para el sistema económico
52 Los criterios de promoción establecidos por la SEP determinan que si un alumno reprueba español o matemáticas no será promovido de curso aunque su promedio sea aprobatorio. Ver cualquier boleta oficial de calificaciones.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
54
imperante? La escuela pública ha sido criticada porque cumple con la única función de
formar al empleado, al obrero y no podrá dejar de hacerlo priorizando en su trabajo
cotidiano las asignaturas instrumentales ya mencionadas.
Cuando se acopiaba la información para la elaboración de PE la mirada de los directivos
y personal docente fue hacia el interior de la institución, por esto afirmamos que el
diagnóstico era doméstico: el medio ambiente en el que está inmersa la institución no
era considerado de algún modo. Además la programación de las actividades abarcaba
el lapso de un ciclo escolar, a sabiendas de que ese tiempo era insuficiente para atender
la problemática seleccionada.
A pesar de esto, no se duda de que existieron escuelas en las que funcionó el PE pero
esto merecería un investigación – no se sabe que la SEP lo haya realizado – que
clarificará las circunstancias que favorecieron su desarrollo, lo observado evidencia poco
éxito.
El Proyecto Estratégico de Transformación Escolar (PETE)
En esta sección se explica la forma en que la Secretaría de Educación Pública introdujo
la planeación estratégica en las escuelas de educación básica con la pretensión de
mejorar su nivel académico y además las condiciones de su infraestructura. Esto sucedió
en el sexenio (2000 – 2006) del cambio partidista en el poder, a través de un programa
educativo denominado Proyecto Escuelas de Calidad (PEC).
El proyecto escuelas de calidad. Características
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
55
El PEC nace en el año 2001 con el propósito de fomentar la participación en la toma de
decisiones de las escuelas y mejorar los resultados de aprendizaje en los estudiantes,
especialmente aquéllos que pasan por condiciones de marginación económica y social.
El PEC pretendía mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas
públicas de educación básica, con base en el fortalecimiento, articulación y alineación de
los programas federales, estatales y municipales enfocados hacia ese nivel educativo.
En el proyecto elaborado y en las evaluaciones realizadas por la SEP para instalar este
modelo autogestivo en las escuelas de educación básica se pondera que:
“…el PEC se enfocó en la inducción de valores como la planeación, evaluación, la
participación social y la rendición de cuentas en torno a los resultados que ofrece una
escuela, a través del apoyo de las acciones establecidas en un Plan Estratégico de
Transformación Escolar (PETE), en donde la comunidad de cada centro escolar establece
rutas de mejora, tanto para la calidad del servicio educativo, como de los resultados de
aprendizaje.”53
Los objetivos del PEC giraban alrededor de la idea de generar un modelo autogestivo en
las escuelas públicas mexicanas, basados en los principios de libertad en la toma de
decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles acordes
a la diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora
continua y rendición de cuentas, a fin de constituirse en Escuelas de Calidad.
Como parte de la política educativa en lo específico y en lo general, el desarrollo del
PEC pretendía la vinculación de varias dependencias y organismos de todos los órganos
de gobierno:
53 SEP. 2001. El éxito del PEC: Los puntos neurálgicos. Proyecto Alineación Estratégica del Programa Escuelas de Calidad. www.sep.gob.mx . p 2
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
56
“…se aprovechan los programas patrocinados por el Instituto Nacional para la Educación
de los Adultos (INEA), la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), el Consejo Nacional
de Participación Social en la Educación (CONAPASE) y la Secretaría de la Contraloría y
el Desarrollo Administrativo (SECODAM). Para lograr una escuela atenta a la
interculturalidad y la diversidad, se articula con la Dirección General de Educación
Intercultural Bilingüe y el Programa Integral de Formación Cívica y Ética. También se
articula con otras áreas de la Secretaría de Educación Pública, por ejemplo, con el
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) se vincula para la profesionalización
de la supervisión escolar y la atención a grupos multigrado; con la Secretaría de Educación
Básica y Normal (SEByN) para la formación de valores vía ambientes escolares, con la
Dirección General de Educación Indígena (DGEI) para la elaboración de materiales
acordes a cada uno de las modalidades que atiende el programa (indígena, especial,
multigrado).” 54
Dos componentes del PEC que hay que destacar, el primero la introducción del Proyecto
Estratégico de Transformación Escolar y segundo, el financiamiento que otorgó este
programa gubernamental a las escuelas participantes. Este último cabe hacer el
comentario se presentó como innovador e inédito en el sistema educativo nacional,
porque las escuelas públicas regularmente no recibían financiamiento alguno, el dinero
que ha fluido regularmente en las escuelas corresponde a las cuotas voluntarias de los
padres de familia y que se usa para sufragar las necesidades más ingentes de los
planteles escolares.
“Un elemento que resulta fundamental, y a la vez innovador, para el éxito del programa,
es el referente al financiamiento. Es fundamental, porque de él depende que las escuelas
puedan impulsar proyectos paralelos a los ya establecidos que tiendan a la generación de
una nueva cultura educativa; y es innovador, porque el uso de los recursos es
responsabilidad directa de la comunidad escolar. Logrando con ello fomentar el desarrollo
54 Op. cit. p 6
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
57
de dos aspectos de relevancia para el programa: ejercicio de la planeación y evaluación,
y rendición de cuentas. “55
Para participar en el PEC la SEP emitía una convocatoria en la que las escuelas
voluntariamente podían:
Inscribirse para participar en el ciclo escolar correspondiente.
Capacitarse para elaborar su planeación estratégica.
Presentar su propuesta de Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) o
su equivalente y del Plan Anual de Trabajo (PAT).
Posteriormente las escuelas participantes recibían una notificación o dictamen de
incorporación o rechazo al programa. La reincorporación de las escuelas dependía del
grado de cumplimiento de las metas propuestas en su PAT y relacionadas con los
objetivos de su PETE. La convocatoria también advertía que las escuelas que buscarán
su reincorporación y que no hayan comprobado los recursos otorgados en el ciclo escolar
anterior, no podrían ser susceptibles de recibir más recursos del Programa (PEC).
Si consideramos que el Sistema Educativo Nacional cuenta con más de 150 mil escuelas
de educación básica – según datos disponibles en la página electrónica de la SEP –
para el ciclo escolar 2006 – 2007 sólo habían participado el 25%56 de los planteles, una
cantidad mínima con proyección insuficiente para impactar en la calidad de la educación
pública, además el monto asignado fue disminuyendo con el paso de los años, cada ciclo
lectivo se fueron incluyendo más escuelas se empezó con 2,239 y en el último ciclo de
referencia participaron 37, 897, la cantidad de recursos cayó de poco más de 200 mil a
55 Op. cit. p 13 56 Para que pudieran participar más escuelas era necesario incrementar sustancialmente el presupuesto de este programa. Posteriormente aumentó el número de escuelas participantes, pero en detrimento de la cantidad de dinero para cada plantel.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
58
poco menos de 50 mil por escuela, cantidad muy limitada para sufragar las necesidades
básicas de mantenimiento de un plantel, no se diga compra de materiales y equipo.
El segundo componente destacable del PEC fue la implementación del Proyecto
Estratégico de Transformación Escolar (PETE) que incorpora por primera ocasión en
las escuelas de educación básica del sistema educativo nacional a la Planeación
Estratégica como recurso para lograr los propósitos educativos como parte de lo que
nos trajeron los vientos neoliberales. Explicaremos en el siguiente apartado las
características de dicho proyecto.
El Proyecto Estratégico de Transformación Escolar
Inicialmente el PETE (Proyecto Estratégico de Transformación Escolar) se implementó
exclusivamente en las escuelas que participaron en su momento en el Proyecto Escuelas
de Calidad, pero ante los resultados positivos que reflejaron algunas escuelas según
evaluaciones pagadas por la propia SEP 57, este modelo de planeación se extendió
obligatoriamente a todas las escuelas de educación básica a partir del ciclo escolar 2006
– 200758, para lo cual se imprimió un Manual del PETE, del que hemos extraído la
información que en este apartado analizaremos.
El PETE se presentó a las escuelas como la herramienta que sirve para iniciar los
procesos de transformación escolar:
“Permite a los actores educativos contar con un panorama general de las grandes líneas
de trabajo y los resultados por alcanzar en el mediano plazo, establece el referente
estratégico base para la escuela, en términos del alcance máximo de los propósitos y
57 Véase la investigación Armando Loera Varela, et. al. Así de hace en buenas escuelas públicas mexicanas. Estudios longitudinales. SEP. 2006, que presenta los resultados de algunas escuelas del país en la implementación del PEC. 58 Se hizo obligatorio la elaboración del PETE pero no hubo apoyo económico a las escuelas.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
59
compromisos bajo su responsabilidad, considerando su propia programación y
presupuestación.”59
Pero para implementar la planeación estratégica de procedencia empresarial en las
escuelas públicas los asesores de la SEP pasaron por inadvertidas varias
consideraciones. En el Diagrama 2.11 resumimos las principales semejanzas y
diferencias que se resaltan entre la empresa y la escuela pública60.
Los contrastes no tan sólo consisten en que uno genera ganancias y otro no, también
tiene relación con la actitud frente a las responsabilidades, en la escuela pública la
escuela se considera de todos, pero al ser de todos es de nadie porque en ocasiones no
hay quién asuma el compromiso de rendir cuentas ante la sociedad demandante. En
cambio en la empresa, el dueño o el gerente asumen la completa responsabilidad ante
éxitos o fracasos.
SEMEJANZAS DIFERENCIAS
Empresa
Brindar servicios y/o productos al usuario
Tratar de satisfacer las necesidades de los usuarios.
Exigencia de utilidades
Exigencia Costo – Beneficio
Objetivos claros y definidos
Estrategias (buenas, regulares o malas)
Organización definida
Escuela Pública
Exigencia Social alta, baja o nula según el contexto de la institución.
Objetivos educativos indefinidos en los centros educativos
Objetivos organizacionales imprecisos en cada plantel.
59 Programa Escuelas de Calidad. Reglas de Operación. SEP 2002 60 Aquí escuela pública es cualquier escuela de barrio o comunidad, no se hace referencia a las escuelas en su conjunto-
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
60
Diagrama 2.11
Enseguida presentamos una matriz comparativa Diagrama 2.12 de los principales
conceptos de la planeación estratégica contrastando las versiones empresarial y
educativa. La consulta se hizo en dos documentos, para la versión empresarial se
acudió al texto de Gerry Johnson, et. al , Dirección Estratégica, Madrid. Pearson.
Prentice Hall y para la educativa el Manual del PETE, Plan Estratégico de
Transformación Escolar. SEP 2006.
Conceptos/TEMAS VERSIÓN EMPRESARIAL VERSIÓN EDUCATIVA
Proactivo
Proactividad es una actitud en la que el sujeto asume el pleno control de su conducta vital de modo activo, lo que implica la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces para generar mejoras, haciendo prevalecer la libertad de elección sobre las circunstancias de la vida. (18)
No se ha encontrado una definición en los documentos oficiales. El término se menciona sólo una vez en la p 11
Gestión
La gestión es la disciplina de organizar y
administrar recursos de manera tal que se pueda culminar todo el trabajo requerido en el proyecto dentro del alcance, el tiempo, y coste definidos. (443)
(escolar) Incluye los asuntos y la forma en que se abordan… contiene normas, reglas, conceptos… para generar los ambientes y las condiciones de aprendizaje de los alumnos. (10)
Diagrama 2.12
Conceptos/TEMAS VERSIÓN EMPRESARIAL VERSIÓN EDUCATIVA
Liderazgo
El liderazgo es el proceso de influir en otros
y apoyarlos para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. (517)
Liderazgo compartido: un trabajo en equipo profesional. (31)
Visión Estado futuro deseado: la aspiración de la organización. (13)
Escenario altamente deseado que se quisiera alcanzar en un período de largo plazo.(59)
Usuario de servicios Cliente Beneficiario (60)
Valor agregado
Es la diferencia entre el ingreso y los costos de la materia prima y el capital fijo. El valor agregado es también conocido como plusvalía. (123)
Valor que se logra incorporar en el producto. (60)
Cultura organizacional Comprende las experiencias, creencias y valores, tanto personales como culturales de una organización. (196)
Es el vehículo o medio para trasmitir la visión compartida. (60)
Valores/axiología Principios que guían las acciones de una organización (208). (se diferencian valores ya instalados y valores a los que se aspira)
Reflexiones compartidas que se consideran valiosas (65)
Misión Fin superior acorde a los valores o expectativas. (13)
Razón de ser de la institución
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
61
Declaración de la dirección y el propósito general de una organización. Razón de ser (208).
Ubica la identidad y la dirección requerida. Determina el fin para el que fue creada (también compartida). (67)
Estrategia (s)
Es la dirección y el alcance de una organización a largo plazo que permite lograr una ventaja en un entorno cambiante mediante la configuración de recursos y competencias con el fin de satisfacer las partes interesadas. (10)
Conjunto de decisiones, criterios y secuencia de acciones que orientan los esfuerzos, conforman una trayectoria posible para el desarrollo de procesos planificados (86)
Mejora continua
La mejora continua es una herramienta de incremento de la productividad que favorece un crecimiento estable y consistente en todos los segmentos de un proceso. (150)
Tiene sus fundamentos en la evaluación. Se evalúan todos los procesos, las actuaciones, el diseño de la planeación, las estrategias, su ejecución y la propia evaluación. (11)
Estándar
Estándar es una unidad de medida que sirve como modelo, guía o patrón con base en el cual se controla algo. (42)
Son parámetros o puntos de comparación que sirven para reconocer los asuntos clave que es necesario lograr. (34)
Diagrama 2.12 continuación
Los conceptos que incluimos son aquéllos en los que percibimos discrepancias
conceptuales que inciden en la operatividad de la planeación estratégica en las escuelas
de educación básica. Algunos de estos conceptos se distorsionan en la versión
educativa hacia un enfoque fundamentalmente reactivo/inactivo, otros en la operatividad
se deforman por una enraizada burocratización de los procesos administrativos y
organizativos de las instituciones educativas.
En un sondeo realizado en una zona escolar de primaria a la que nos dieron acceso las
autoridades estatales entrevistamos a los directores sobre la experiencia adquirida en la
elaboración y aplicación del Proyecto Estratégico de Transformación Escolar61 llegando
a las siguientes consideraciones:
Primera. Persiste una raigambre reactiva/inactiva en el quehacer cotidiano de los
directivos. Se insiste en la búsqueda de problemáticas en lugar de prevenirlas
práctica que se instala como una constante en la práctica gestora de los directivos
61 Si el lector requiere la versión completa del estudio escribir al correo electrónico del autor josejuanrodriguezlozoya@yahoo.com.mx
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
62
de educación primaria. No se aprecian diferencias en la percepción de la
planeación estratégica entre el personal docente y directivo de escuelas públicas
y privadas.
Segunda. Predomina una percepción de la escuela como sistema cerrado reflejado en
los diagnósticos domésticos que aún se realizan en las escuelas. Es imperativa la
ejecución de diagnósticos que analicen tanto los factores internos como externos
que afectan el desarrollo de las instituciones educativas.
Tercera. El acompañamiento de los asesores técnico pedagógico es aceptado por los
directivos como apoyo al diseño del PETE, aunque falta énfasis en acompañar
también la evaluación y seguimiento. En este aspecto es oportuno que los ATP
de capaciten y/o actualicen en torno a las distintas versiones de la planeación
estratégica, para reencauzar el enfoque proactivo.
Cuarta. Existe resistencia a los cambios por parte de autoridades, directivos y docentes,
la desconfianza es el elemento fundamental y el temor a encontrar nuevas formas
de trabajo que propicie una pérdida del control político que tienen sobre las
instituciones.
Quinta. La burocracia educativa es un obstáculo que implica tomar decisiones y definir
prioridades por parte de los directivos. No hay una clarificación de quienes son los
beneficiarios de los servicios educativos y a quienes hay que rendir cuentas.
Sexta. La optimización del tiempo, obvio es cuestión de planeación y también de toma
de decisiones y definición de prioridades por parte del directivo, docentes y en
general de la comunidad educativa.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
63
Séptima. La participación de la comunidad educativa en la elaboración del PETE en
algunos casos es una simulación en cada una de las etapas de PETE, desde el
acopio de información, el diseño de actividades, realización de acciones, toma de
decisiones, seguimiento, evaluación, hasta la rendición de cuentas.
Octava. Se carece de un proyecto de evaluación y seguimiento en la supervisión escolar,
se le da prioridad sólo a la parte administrativa. Casi no existe verificación del
contenido de los informes, en la mayoría de los casos se cumple frente a la
autoridad cuando se entrega el informe.
Pasemos ahora a presentar algunos comentarios sobre la política educativa observada
a partir de 1992, año en que los gobiernos de los estados y el gobierno federal firmaron
el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB).
Es muy conocido en el medio educativo de los niveles de educación preescolar, primaria
y secundaria62 que uno de los efectos directos e inmediatos de la firma de dicho acuerdo
fue la entrega de los recursos humanos, administrativos, financieros e infraestructura de
los planteles federales de dichos niveles educativos63 a las entidades federativas. Hubo
otros cambios tales como el cambio curricular y en lo laboral la implementación de la
carrera magisterial pero fueron paulatinos.
El discurso oficial sobre los motivos del ANMEB se destacaba que la entrega de los
planteles federales a los estados era para acercar la escuela al lugar de la toma de
decisiones porque: “Se ha distanciado crecientemente la autoridad de la escuela con el
consiguiente deterioro de la gestión escolar, y se ha hecho más densa la red de
62 El lector seguramente ha observado mi reticencia a utilizar la denominación “educación básica” para estos niveles educativos, luego justificaremos la posición desde un punto de vista académico. 63 Incluyendo la educación para la formación de maestros es decir las escuelas normales y las Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional, además la educación indígena y los de educación especial
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
64
procedimientos y trámites”64 cabe decir que en 2013 se sigue diciendo lo mismo, incluso
el transitorio quinto de reforma al artículo tercero constitucional en su fracción III apartado
a) mandata a la SEP para que realice adecuaciones jurídicas para:
a) Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que
corresponda con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos,
resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que
alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la
resolución de los retos que cada escuela enfrenta.
Por cierto este texto es uno de más cuestionados por los que están en contra de la
reforma 2013 porque implica un desentendimiento del gobierno hacia la responsabilidad
de satisfacer las necesidades materiales de los planteles públicos, aquí es donde radica
–dicen– la privatización de la educación. Dicho contenido como se mencionó quedo en
los transitorios del decreto de la reforma, jurídicamente habría que analizar si tiene el
mismo peso que si hubiera quedado en el texto del articulado constitucional y por lo tanto
el imperativo de su cumplimiento.
La denominación educación básica fue asignada en México a los niveles de educación
preescolar, primaria y secundaria a partir de la participación y la adquisición de
compromisos de nuestro país en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos.
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, realizada en Jomtien, Tailandia
del 5 al 9 de marzo de 1990 y auspiciada por la UNESCO. El cumplimiento de las
obligaciones obtenidas en Jomtien y con los organismos internacionales tales como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Banco Mundial
(BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y Fondo Monetario Internacional (FMI)
64 Acuerdo nacional para la modernización de la Educación Básica, SEP 1992
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
65
entre otros desencadenó en aquel entonces en nuestro país una serie de acciones
políticas que llevaron hasta la reforma educativa de 1992 y la firma del ANMEB65.
Desde entonces a la fecha no hubo noticias de que la denominación educación básica
para referirse a la educación preescolar, primaria y secundaria, haya provocado escozor
o molestia en algún académico. En lo particular, el término que me provoca confusión
es el de básico; ¿qué implica lo básico? El meollo del asunto no es un sustantivo y su
calificativo, no es el simple nombre, lo son las implicaciones que conlleva la
denominación “educación básica”. Lo básico me remite a fronteras, a límites, a meter
freno al desarrollo de los alumnos desde el currículum a un conjunto de aprendizajes –
habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes – dictadas por el grupo hegemónico66.
¿Lo básico para qué? ¿Para desempeñarse como obrero o empleado tratándose de
nuestras escuelas públicas?67 El problema no se resuelve con estrictamente cambiar la
denominación, es necesario trascender la intencionalidad de las políticas públicas –
como ya se ha dicho condicionadas por los organismos internacionales – centrando la
educación en el desarrollo del individuo, en su desarrollo armónico como lo reza todavía
el multi-reformado artículo tercero constitucional.
Aquí cabe una pregunta para los apologistas de los programas oficiales: ¿Cuál programa,
curso, material educativo o actividad en el sistema educativo tiende a capacitar o
actualizar al docente para lograr el desarrollo armónico de los educandos?, ¿Todos?,
¿El desarrollo armónico del individuo es tema explícito en los cursos del mapa curricular
de la formación inicial de docentes y en los programas de actualización?, los panegiristas
del sistema educativo seguramente lo saben y debieran de informar al profesorado en
65 Entonces como ahora la reforma educativa en buena medida obedece al seguimiento puntual de las “sugerencias” – disposiciones ejecutivas – de los mismos organismos internacionales. 66 En obediencia a los organismos internacionales. 67 Que son las instituciones llamadas a seguir a pie juntillas el currículo oficial
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
66
qué recóndito lugar del currículum está escondido tal propósito, en el supuesto de que
exista.
El nombre y a su vez la orientación de la educación preescolar, primaria y secundaria
debiera ser el de la educación integral, o en su defecto, educación universal. La
primera denominación y la consecuente política buscarían centrar el proceso educativo
en el desarrollo de las potencialidades de la persona, la segunda designación alude más
bien a la cobertura es decir a una educación a la que todo mexicano por el sólo hecho
de serlo tendría derecho. ¿Cuál de estas propuestas es mejor o más conveniente?
Considero que aquella que considere la naturaleza, historicidad, contexto y las políticas
que nuestro país requiere para su desarrollo sin perder su origen e identidad de
mexicanidad y aquí las expongo para quien quiera debatirlas.
Entrando al terreno de la especulación: ¿Qué pasaría y pasa por la mente abochornada
de los políticos cuando conciben una reforma educativa, en los noventa o en el 2013?;
¿Transformar la educación para beneficio de los ciudadanos?; ¿Transformar la
educación para que los grupos hegemónicos sigan conservando el poder económico y
político? Reflexione el lector.
Enseguida vamos a otro tema en el cual he participado activamente: la actividad sindical.
D) Participación sindical
Fui tres veces secretario delegacional68; una ocasión representante de centro de
trabajo69; también delegado efectivo a tres congresos seccionales donde resultaron
electos respectivamente Luis Mata, Dagoberto Limones y Jorge Salcido; delegado
68 Delegaciones: D – I – 34, D – I – 7 y D – II – 81 69 CT # 88
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
67
efectivo a un congreso nacional70 de elección donde designaron como secretario
nacional a Humberto Dávila; y asistí a dos congresos nacionales de educación
efectuados uno en la Cd. de México y otro en Veracruz.
Por todo lo anterior tengo una visión clara del modus operandi del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE) y particularmente de la Sección 35 que es lo que
relato en esta última parte de este escrito. En la primera incursión en las lides sindicales
en la delegación sindical en Ceballos el Inspector era quien decidía – como todavía
ocurre en algunas zonas escolares –. Como podrá suponer el lector, yo no era de su
contentillo para figurar como secretario general a pesar de que contaba con el respaldo
de muchos compañeros que proveníamos de la misma escuela normal. Tal vez por eso
mismo no confiaba en mi persona y temía perder el control de la delegación sindical. En
la mayoría de las delegaciones sindicales la Sección 35 permite que los grupos al interior
decidan la conformación de comités delegacionales, de la misma forma que el Comité
Ejecutivo Nacional permite los cacicazgos locales. En otras palabras, E cuestión de
distribución del poder, regla de oro: “no te metas con lo mío y no me meto con lo tuyo”.
El inspector tenía otro gallo, una persona ad doc, es decir que no impugnara su
autoridad y sus excesos, quería una persona que de alguna forma pudiera controlar. Sin
embargo no querían romper conmigo, ni yo con ellos. Los tres nos reunimos varias
ocasiones, sin llegar a un acuerdo, estábamos confiados en que la decisión que
tomásemos sería apoyada por toda la delegación, como al final lo fue. En alguna de las
ocasiones el inspector nos propuso un convivio con una carne asada, e increíblemente
la carne iría por su cuenta. La propuesta nos pareció adecuada71 pero nos pareció
extraño su ofrecimiento de llevar la carne porque no se le conocía por espléndido. Ayer
70 Donde resulté “electo” como concejal por la Sección 35. 71 La mexicana alegría es consustancial a las actividades sindicales sean disidentes o institucionales.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
68
y ahora muchas decisiones en el sindicato se toman al calor del asador, una carne y
abundantes bebidas etílicas.
El día de marras los dos candidatos llegamos puntualmente a la cita con lo que nos
correspondía cooperar para el convite. Pasada una hora y no llegaba el inspector;
pasaron dos y seguía sin aparecer. Mientras tanto el carbón se consumía y el hambre
aumentaba. Casi tres horas después llegó el inspector con una bolsa de papel de estraza
llena de retazos de carne72, a las seis de la tarde de ese día recordé aquella famosa
frase: “el hambre es cabrona y el que se la aguanta más”, pero les puedo asegurar que
los ahí presentes no éramos ni tantito cabrones: no perdonamos aquellos trozos de carne
que el fuego solo cocía por la parte externa; les quitábamos la corteza cocida y otra vez
al fuego. Imagine el lector lo que parecía una cena de caníbales o al menos de personas
muy hambrientas.
El tema en discusión en ese momento quedó en el olvido, había que atender lo urgente
como frecuentemente sucede en el ámbito educativo, las autoridades o el sindicato nos
distrae con lo urgente para que ellos decidan lo importante.
Para no hacer más largo el episodio, como no llegábamos a ningún acuerdo propuse que
lo decidiera la suerte en un volado, una forma seguramente poco seria, pero lo que se
buscaba era no polarizar. Mi compañero soltó la moneda al aire, escogí águila y fui
secretario general de la Delegación D – I – 34.
1983 fue el auge de Vanguardia Revolucionaria, corriente magisterial liderada por el
célebre Profr. y Lic73. Carlos Jonguitud Barrios que para llegar al poder traicionó a su
72 Como si hubiera pedido en la carnicería carne para las mascotas. 73 Jonguitud puso de moda esta nomenclatura a finales de los setenta y hasta mediados de los ochenta, estudió derecho en la UNAM, los primeros egresados con licenciatura de la UPN gustaban de esta nominación una expresión del credencialismo, después Elba Esther puso de moda “Mtra.”, aunque no se ha comprobado que lo sea desde ningún punto de vista.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
69
otrora promotor Manuel Sánchez Vite y al líder detrás del trono, Jesús Robledo
Martínez74, aunque quien ocupaba formalmente el puesto de secretario general del CEN
del SNTE era el Ing. Carlos Olmos Sánchez. El 22 de septiembre de 1972 con el
desconocimiento de Olmos Sánchez, se inaugura del cacicazgo de Jonguitud, se
derrocó una camarilla para instalar otra igual o peor, en este organismo sindical de
cacicazgos nacionales y regionales.
Sobra decir que Jonguitud corrió la misma suerte en 1989 cuando Elba Esther Gordillo
Morales llega a la dirigencia del SNTE con el apoyo del entonces presidente de la
república, Carlos Salinas de Gortari.
En los ochenta la dirigencia nacional y seccional organizaban el aniversario del llamado
movimiento sindical vanguardia revolucionaria, haciendo derroche de dinero en costosas
movilizaciones de la estructura sindical. El 22 de septiembre una comitiva numerosa de
cada sección se trasladaba al evento magno, en el estadio Azteca, en el Auditorio
Nacional, en Popo Park75 o en cualquier otro lugar que pudiera albergar multitudes. En
todas las concentraciones se pregonaban loas al líder moral de la corriente mayoritaria
en el SNTE el Profr. y Lic. don Carlos Jonguitud Barrios.
Tengo muy presente el aniversario organizado en el Auditorio Nacional en 1984 siendo
Srio. Gral. del SNTE Alberto Miranda Castro, a la parafernalia siempre asistía el
presidente de la república en turno, a la sazón Miguel de la Madrid Hurtado. En ese
entonces esperando su llegada las porras de cada estado competían por llamar la
atención de los dirigentes sindicales y políticos invitados, en el fondo música del folklor
nacional. En un momento anuncian que el presidente está por llegar al recinto y piden a
los miembros del presídium que ocupen sus lugares asignados, poco a poco los
74 Quien permaneció 23 años en el liderazgo del SNTE. 75 Instalaciones del SNTE en el Estado de México.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
70
miembros del CEN de SNTE van ocupando su asiento, de pronto, desde atrás del
proscenio se atisba la figura del líder moral, sin que medie presentación alguna todos los
asistentes de pie con aplausos y porras lo acogen, él con toda la humildad que le es
posible76 recibe esas muestras de cariño y refrendo de su liderazgo, este recibimiento
apoteósico lo contabilicé con reloj en mano en más de quince minutos.
Esta espontaneidad desequilibra el protocolo del estado mayor presidencial a juzgar
porque esperaron más de treinta minutos para continuar con el ceremonial, ¿cómo era
posible que los asistentes ovacionaran con tanta vehemencia a un mortal que no era el
presidente de la república? Aunque de poco les valió el ardid, cuando se hizo la
presentación de los miembros del presídium ya con Miguel de la Madrid acomodado en
su lugar, se repite la escena, tan luego el magisterio presente escucha en voz del maestro
de ceremonias el sacrosanto nombre del líder moral se desborda en aplausos, con
duración una vez más en exceso de quince minutos. ¿Carisma?, ¿control político?,
¿borreguismo? ¿Necesidad del magisterio mexicano de creer en alguien? Tal vez de
todo un poco.
Los dirigentes sindicales a quién convocaban a esos eventos, pues a secretarios
generales incondicionales y profesores que buscan o han obtenido un beneficio personal.
Es un secreto a voces en la Sección 35 que el secretario delegacional77 “tiene derecho
a un beneficio personal” otorgado por el Secretario General. Esto en parte explica la
obediencia, el entreguismo y sumisión al dirigente sindical y el interés de algunos
oportunistas por llegar a los puestos de la estructura sindical.
76 Fingir 77 Esperemos para saber que ocurre con la operación de la Ley del servicio profesional docente, ¿Qué gracia les otorgará la Sección 35 del SNTE cuando ya no disponga libremente de las plazas docentes?
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
71
Al menos desde septiembre de 1979 que ingresé al servicio, ésta ha sido la política
sindical observada en la Sección 35, considerada en este lapso como afín a la dirigencia
nacional. En las últimas cinco gestiones en la Sección 35 se agregó además del
mencionado dividendo un obsequio adicional (generalmente una chamarra con el logo
del SNTE) y un festejo opíparo al principio de cada año con la oportunidad de participar
en la rifa de muebles y enseres cortesía de los proveedores y socios del SNTE.
La venta y herencia de plazas es una práctica en la que la sección sindical es
especialista, incluso a pesar del concurso para el otorgamiento de plazas, que han sabido
evadir olímpicamente. En mayo del 2008, Elba Esther Gordillo Morales firmó con el
gobierno federal encabezado por Felipe Calderón Hinojosa el acuerdo político
denominado la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), con la cual teóricamente
se evitaría lo anterior. En los hechos lo único que sucedió es el encarecimiento del
producto en venta, es decir, si antes una plaza de primaria se cotizaba en el mercado
negro entre 30 y 50 mil pesos, a partir de la ACE y la inflación –supongo– el valor oscila
entre los 80 y 100 mil pesos. Casi no hay denuncias porque el pago implica una
contraprestación (ilegal) pero como en la mayoría de los casos hay satisfacción con el
producto adquirido, no ocurre nada más allá de lo anecdótico.
¿Por qué se hace posible este mercado informal de plazas de trabajo?:
Primero. El fenómeno cíclico de la oferta y la demanda: no deja de haber quien compra
y quien vende.
Segundo. Hay complicidad entre autoridades educativas y sindicales,
independientemente de que el funcionario sea de extracción sindical –como
ocurre con frecuencia– o pertenezca al partido tricolor, azul, amarillo o cualquier
combinación posible de colores, porque lo que se busca es el control político del
magisterio mediante el otorgamiento de plazas a cambio del apoyo descarado o
soterrado al partido gobernante.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
72
Tercero. En la parte operativa la ACE dejo la puerta abierta al SNTE para la manipulación
de las plazas ya que es el SNTE y solo el SNTE quien hace el primer documento
de asignación de plazas78, la autoridad educativa no mueve un dedo hasta que
el profesor es propuesto por la dirigencia sindical, independientemente de que
haya presentado el examen, lo haya aprobado o no. Este último es el factor que
encarece el producto si se presentó examen pero no se obtuvo el estándar
esperado. Se le informa al comprador que el trámite es más difícil y por lo tanto
más costoso, lo mismo cuando se aprueba el examen y se quiere brincar algunos
lugares para que la asignación de la plaza sea más rápida, no se diga cuando no
se presentó el dicho examen.
Cuarto. Los sueldos y prestaciones del magisterio son atractivos para muchos
profesionistas que buscan su ingreso al sistema educativo ante la falta de
oportunidades en el medio empresarial. En el nivel de secundarias hay muchos
profesionistas porque el profesiograma79 lo permite, pero también en el nivel de
primarias el SNTE ha encontrado la forma de ingresar a profesionistas con el
llamado documento “dispensa de perfil” que se entrega junto con la “propuesta”.
La autoridad acepta en algunos casos porque esto abre la puerta para que ellos
también ingresen a personas sin el perfil adecuado a la función, unas por otras,
pues. En algunos casos el prerrequisito para obtener plaza es haber participado
activamente en las campañas electorales de cualquier partido, si el candidato
gana las elecciones se tiene asegurado un puesto de trabajo en el sistema
educativo.
Por otro lado la herencia de plazas es uso y costumbre en otros sindicatos, y se sataniza
por ajenos sin tomar en cuenta el sentido histórico y social que subyace, aunque no por
eso se puede decir que está bien, aquí se considera la plaza del papá, la mamá, el
78 Mejor conocido en el argot sindical como la “propuesta” 79 Documento de la autoridades educativas donde se define el perfil para ocupar las plazas en el sistema educativo.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
73
esposo, el hermano como parte de patrimonio familiar, no se tiene posesión más valiosa
que la plaza magisterial que da el sostén económico a la familia, como el negocio que
otorga satisfactores económicos y sociales y que se hereda del empresario al hijo.
La herencia de plazas se ha hecho oprobiosa por los excesos y el abuso de autoridades,
sindicato y magisterio. Ante todo considero la enorme responsabilidad de los últimos por
asumir que el hijo del buen profesor será buen profesor, y obviamente esto sólo es cierto
en algunos casos.
Un ejemplo tal vez exagerado, se remite a Marie Curie ganadora de los premios nobel
en 1903 en física y 1911 en química quien ha sido la única galardonada que ha tenido
un hijo premio nobel, en este caso su hija Irene Joliot Curie, que fue galardonada con el
premio nobel de química en 1935. Acepto que me fui muy alto en el ejemplo, pero lo que
aquí quiero ilustrar es que ser hijo de un buen profesor no lo hace en automático heredero
de sus habilidades y destrezas. El hijo está obligado a demostrar por sí mismo que sabe,
que es apto para la tarea y esto sólo es posible mediante una evaluación de sus
capacidades; es decir el examen de oposición. Se hereda el ADN, los genes, pero no el
puesto de trabajo; mucho menos los derechos sindicales80.
Es menester reconocer que no todo en el SNTE está ulcerado, hay chispazos de
honestidad y espíritu de servicio, el caso más destacado y frecuente se da en el área
relacionada con la gestoría de los servicios médicos en las clínicas del ISSSTE, cualquier
día de la semana – incluso domingos – es probable observar a los distintos comisionados
del SNTE realizando algún trámite para los agremiados: medicinas, consultas,
laboratorio, atención especializada, encamados…, que de otro modo sería más
tormentosos para el usuario por las carencias y burocracia consuetudinarias del ISSSTE.
80 Los derechos sindicales son intransferibles, al menos eso debiera estar asentado en los estatutos de los sindicatos y en la ley laboral.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
74
Se ha comentado cómo ejerce el control a nivel local en la Sección 35, ¿pero cómo se
ejerce el control a nivel nacional?:
El CEN del SNTE permite que el secretario general de la sección en turno sea el
dueño y señor de todas las plazas y recursos económicos y de todo tipo en la
sección sindical correspondiente, en tanto no contravenga a la dirigencia sindical
en la política impuesta desde la dirigencia nacional.
Suministrando regalos costosos a los Secretarios Generales de cada sección y
miembros del Comité Ejecutivo Nacional (CEN), además de viajes al interior del
país y al extranjero con hospedaje en hoteles de lujo.81
La forma de control más efectivo que ha ejercido la dirigencia nacional del SNTE
es el estilo Hoover82 mediante la ficha negra de cada secretario general y
miembro del SNTE con presencia en el magisterio y en la sociedad. La
información para la integración de los expediente proviene de dos fuentes, el
representante del CEN del SNTE en cada estado y de personal contratado para
buscar y encontrar la información más inocente y la más turbia de cada dirigente,
es decir se busca material para negociar/chantajear cuando hiciese falta.
¿En qué momentos se utiliza esta información? Desde luego en casos de
insubordinación o para eliminar al personaje indeseable del escenario político, coacción
pues, si el aludido había dispuesto del numerario de las arcas del SNTE para su peculio
se le amenazaba con auditorías y “refundirlo en la cárcel”, cosa nunca vista en el SNTE
–hasta que a la propia Elba Esther se la aplicaron– ya que siempre los atosigados se
rendían a las propuestas de la dirigente.
81 Para algunas personas esto parecería irrelevante, pero hay que destacar que la mayoría de los profesores provenimos de la clase media y para abajo, de origen desconocemos lujos y ostentación y cuando estamos frente a ellos algunos nos deslumbramos y algunos se aborregan para seguir disfrutando las prebendas ofrecidas. 82 Fundador y director del FBI en EU por más de cuarenta años.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
75
Elba confío en que siempre tendría amagados a los políticos con denunciar “lo que sabe”
sobre su hacer y deshacer en sus respectivos ámbitos, erró el cálculo, estiró demasiado
la liga y se rompió por lo más delgado, sus debilidades: el dinero y la opulencia. Moraleja:
El que a hierro mata a hierro muere.
Si el dirigente se plegaba a los designios de “la Maestra”83 así fuera un bribón a vistas,
legalmente no ocurría nada, en todo caso cuando la presión era fuerte por parte de la
base o el Comité saliente, en la renovación de la dirigencia local se le dejaba al margen
del proceso eleccionario y la repartición de las posiciones en el nuevo comité ejecutivo
seccional: esto era el “severo castigo de la justicia elbista”. Valga decir que las formas
son una calca de las empleadas por la corriente vanguardia revolucionaria de Jonguitud
Barrios.
Para la elección de los Comités Seccionales el CEN del SNTE tiene varias formas de
elección extra estatutarias que se aplican dependiendo del contexto local, una breve
explicación de lo observado en la Sección 35.
En los comités seccionales hay elementos que han hecho carrera sindical con varios
períodos cumplidos y por lo tanto con experiencia en diferentes asuntos de la gestoría
sindical por haber ocupado diversas carteras y que además cuentan con la simpatía de
algunos secretarios generales delegacionales , en cada ocasión son candidateados para
ocupar la Secretaría General, pero en los últimos períodos eso no ha sido considerado,
el aspecto más importante para ocupar ese puesto es la cercanía al dirigente saliente,
ya que este último se siente más protegido dejando en la dirigencia una persona de su
entera confianza, es decir alguien que le cuide las espaldas.
CONTEXTO FORMAS DE ELECCION
83 Como le gustaba ser llamada.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
76
El trabajo del Srio. General aceptable y miembros del Comité integrados, control en la mayoría de los secretarios delegacionales, con pequeños grupos de disidencia manejables.
El nuevo Comité se conforma con el 50%,60% o 70% de miembros del Comité saliente designados por Srio. Gral. que termina y el resto 50%,40%, o 30% en elección libre y directa de los delegados presentes en el Congreso Seccional. El nuevo Secretario General es consensuado entre la dirigencia nacional y el secretario seccional saliente.
El trabajo del Srio. General es muy cuestionado, el Comité partido en dos, quienes apoyan al Srio. y los que disputan su liderazgo. Control en la mayoría de los secretarios delegacionales, con pequeños grupos de disidencia manejables.
Aquí hay varias formas. Cuando hay algún miembro de la Sección 35 en el CEN del SNTE influye para la designación del secretario y del comité seccional. Una parte del nuevo Comité es electo por los delegados asistentes al Congreso. Cuando no hay ningún miembro de la Sección 35 en el CEN del SNTE existe la posibilidad de una elección democrática del todo el Comité y la designación directa del CEN del SNTE del Srio. o consensuar con los grupos en pugna.
El trabajo del Srio. General ampliamente aceptable y miembros del Comité incondicionales, control en la mayoría de los secretarios delegacionales, con o sin disidencia.
El Secretario General saliente designa libremente a todo el nuevo Comité de entre los miembros de Comité saliente y delegados del Congreso (una limpia). El nuevo Secretario General es consensuado entre la líder vitalicia y el secretario seccional saliente. También hay la posibilidad de que los delegados elijan a los miembros nuevos que se integrarán al Comité entrante.
Constantes en la designación de los miembros de los Comités Seccionales
El Secretario General Seccional nunca es electo por los delegados asistentes al congreso.
Hay un cabildeo del CEN del SNTE para definir el mejor método para la elección del nuevo Comité, se les pregunta a los miembros del Comité saliente para conocer su opinión y expectativas, rara vez se destapan candidatos.
En ocasiones se pueden elegir a las personas para integrar el nuevo Comité, pero su posición en el nuevo Comité (“la cartera”) siempre es definida por el Srio. General saliente o en su defecto por el CEN del SNTE.
El Secretario General entrante no tiene posibilidad de nombrar a persona alguna con cartera en el nuevo Comité, se conforma porque ya tiene el puesto más importante y porque posteriormente todos los “comisionados” están a su disposición.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
77
El hecho de que el Srio. General saliente tenga la posibilidad de designar a su sucesor
genera una dinámica en la actitud de los miembros del Comité Seccional, la generalidad
quiere quedar bien con el dirigente mediante cualquier recurso, llegando en algunos
casos hasta el servilismo y la idolatría. En esta tónica lo que dice y hace el dirigente local
es clasificado en automático como correcto, reflejo que aplica también para el trato para
con la dirigencia nacional. Los dirigentes son considerados como infalibles y por lo tanto
incuestionables, agregado al manejo del dinero y las plazas esto los hace omnipotentes.
El día del cumpleaños del dirigente de la Sección 35 se hace una competencia entre
miembros del Comité Seccional y Secretarios Delegacionales por quedar bien con el
mejor halago y obsequio. Se hacen largas filas para saludar y felicitar al todopoderoso
funcionario sindical y ponerse a su disposición para lo que hiciese falta. En las reuniones
de trabajo los secretarios del Comité reclaman su derecho a sentarse a la diestra y
siniestra del máximo dirigente, en alguna ocasión hasta se realizó una lista de rotación
para distribuir los lugares del presídium para que todos tuvieran la oportunidad de
sentarse a un lado del dirigente en los diversos eventos organizados por la sección
sindical.
Otra manera de control muy importante en la Sección 35 es mediante el deporte, aquí
se jactan de contar con la liga de softbol más grande en América Latina a nivel amateur,
pero también hay ligas de futbol, voleibol, basquetbol y cachi bol que se practican en
algunas instalaciones propias (El eriazo en Torreón, el eriacito en Lerdo, Dgo., por
ejemplo) y otras rentadas y/o prestadas. Se alardea también de contar con mil equipos
en las diferentes disciplinas deportivas y que se dotan del correspondiente uniforme
cada año. En esta cultura deportivo-sindical después de cada encuentro viva la mexicana
alegría, la carne asada, la discada y la infaltable cheve, para servir de telón de fondo
para la inevitable grilla sindical y la toma de decisiones que impactan el desarrollo de las
actividades en las delegaciones sindicales.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
78
Las instalaciones de la Sección 35 en el Periférico Torreón–Gómez–Lerdo son conocidas
como el eriazo del norte, el eriazo o de cariño el ebriazo ya que ahí se vende y se
consume grandes cantidades de cerveza, tanto que es considerada la segunda cantina
más grande de la Laguna, sólo después del Territorio Santos Modelo. ¿Las ganancias
del negocio sindical para quién son, a quién rinden cuentas?
¿Y la disidencia en las secciones del SNTE? En la Sección 35 la disidencia es honoraria,
no existe masivamente, está conformada por una, dos o hasta tres delegaciones84 que
se manifiestan inconformes por los salarios, las prestaciones y los servicios del ISSSTE.
En los congresos eleccionarios la dirigencia les otorga posiciones a estas “expresiones”
para pregonar que hay pluralidad y apertura.
El estatuto vigente hasta principios del año 2013 establecía que para tener derecho a
posiciones en el Comité, la planilla perdedora debe obtener 15 % de la votación, en este
caso alrededor de 45 delegados, las tres expresiones disidentes de la Sección 35 ni
sumando sus delegados suman más de diez, sin embargo cada una obtiene una o en
algunos casos dos carteras – de asuntos sin importancia – como graciosa concesión en
el nuevo Comité.
¿Cuál es la práctica de los miembros de las expresiones (grupos de disidentes) al interior
del Comité Seccional? Por sistema cuestionan ciertas políticas o decisiones del
Secretario General con argumentos válidos o sin ellos, lo que buscan es posicionarse
como jueces de lo que se hace o quiere hacer, pero como son minoría poco o nulo caso
se hace con lo que proponen. Su posición de disidentes les facilita en algunos casos la
84 Recordar que la Sección 35 tiene alrededor de 300 delegaciones y centros de trabajo.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
79
obtención de prebendas para ellos mismos y en excepcionales casos para sus
simpatizantes en la base magisterial. En general su hacer y deshacer no es muy diferente
de la actitud de los llamados institucionales, es decir los afines al secretario general,
incluso algunos después de haber dado vuelta por esas carteras sin importancia en
diversos Comités, finalmente en los hechos son copados por el Secretario General en
turno, olvidándose y dejando de lado los supuestos ideales y compromisos iniciales.
Al ser el SNTE el vivo ejemplo del corporativismo mexicano85 es fácil concebir su
participación histórica en las actividades partidistas usufructuando posiciones relevantes
desde el hidalguense Manuel Sánchez Vite86 hasta la defenestrada Elba Esther Gordillo
Morales87, pasando desde luego por Carlos Jonguitud Barrios88.
Sin embargo la participación de la Sección 35 en las actividades partidistas ha sido
relevante sólo en los últimos años en los que ha logrado colocar en algunas posiciones
importantes a los ex dirigentes. En este sentido para la sección lagunera ha sido
desventaja su inserción en dos estados. Las secciones sindicales con sede en Durango
y Saltillo efectivamente tienen más antigüedad y tradición en la relación con el PRI y
esto les ha permitido conseguir algunas presidencias municipales89, diputaciones
locales, sindicaturas y regidurías90 desde la década de los sesentas.
Más importante que mencionar nombres de ex dirigentes de la Sección 35 que han
ocupado o que continúan en puestos de elección popular, es describir la forma de
85 Considerado como la intervención del Estado para reglamentar y controlar las organizaciones sociales. 86 Dirigente del SNTE en 1952, Gobernador del Estado de Hidalgo y Srio. General del PRI de 1970 a 1972. NT: Sigue la tradición de políticos hidalguenses en el actual gobierno. 87 Senadora y diputada federal varias veces representando al PRI 88 Senador, diputado federal y Gobernador San Luis Potosí (1979 – 1985) por el PRI. 89 En municipios de poca población y reducida economía. 90 En los municipios más importantes de los respectivos estados.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
80
participación en las contiendas electorales y en el ejercicio de gobierno. Acostumbrados
a la disciplina sindical su integración a los usos y costumbres del priismo no ha sido factor
de quiebre, tampoco los temas a discusión Vgr: en relación a las reformas
constitucionales en el tema educativo las votaciones de los profesores diputados en los
estados de Coahuila y Durango fue unánime a favor del dictamen, muy a pesar de que
la entonces Presidenta del SNTE había manifestado públicamente su rechazo a la
perversa palabra permanencia – a su decir – que afecta directamente a los derechos
del magisterio.
En cuanto al Partido Nueva Alianza (PANAL) es sabido públicamente que es una hechura
de Elba Esther Gordillo, el IFE le otorga registro el enero de 2005, hasta la creación de
este partido el SNTE había apoyado tradicionalmente al Partido Revolucionario
Institucional (PRI) en cada elección. Desde su creación – al estilo de los partidos
mexicanos de reducida membresía – ha hecho alianza con todos los partidos para los
puestos de elección popular más importantes o de mayor jerarquía, una lista a
continuación:
Guanajuato 2006. Con el PAN
Baja California 2007. Con el PAN y PES
Campeche 2009. Con el PRI
Colima 2009. Con el PRI
Querétaro 2009. Con el PRI
Aguascalientes 2010. Con el PRI y PVEM
Chihuahua 2010. Con el PRI, PT y PVEM
Zacatecas 2010. Con el PRI y PVEM
Hidalgo 2011. Con el PRI y PVEM
Puebla 2011. Con el PAN, PRD y Convergencia (Candidato del PAN)
Tamaulipas desde 2011. Con el PRI y PVEM
Quintana Roo 2011. Con el PRI y PVEM
Estado de México 2011. Con el PRI y PVEM
Coahuila 2011. Con el PRI, PVEM, PSD y PPC
Chiapas de 2012. Con el PRI y PVEM
Baja California 2013. Con el PAN, PRD y PRD (Candidato del PAN)
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
81
El pragmatismo político en su máxima expresión: amalgama amorfa con derecha, centro
y hasta la izquierda, escalar el poder sin importar ideología y principios. Aunque
predominan las alianzas con el PRI –el padre putativo– los acuerdos con los opositores
históricos PAN, PT y PRD llaman la atención por la falta de escrúpulos de unos y de
otros, reflejo claro de la descomposición política en México: la lucha encarnizada por el
poder, dejando en segundo término las ideologías y las demandas ciudadanas.
¿Qué aporta el PANAL a la coalición partidista? Supuestamente el voto del magisterio y
otros más, esto habría que investigarse puesto que los profesores ya tienen en su ADN
el gen priista ya programado, producto de décadas de agachar la cerviz al gobierno que
en Coahuila y Durango ha seguido siendo pintado de tricolor. Lo que es tangible es el
apoyo de los secretarios generales de delegación y el Comité Seccional en las
actividades proselitistas, tales como volanteo y promoción del voto, dicho de otra forma
la campaña terrestre. Pero, con mucha atención usted podrá observar en plena campaña
que algunos profesores promotores del voto cargan dos cachuchas una del PANAL y
otra del sempiterno PRI, y con la misma enjundia hacen proselitismo por ambos partidos,
incluso en ocasiones en el mismo evento y aunque no vayan coaligados en la elección.
¿Qué recibe el PANAL de la coalición? Obviamente algunas posiciones –como ya se dijo
anteriormente– pero también recibe promesas, muchas promesas, abundantes
promesas, que la base algunas veces llega a creer, algunas las tiene que satisfacer el
propio sindicato: plazas, promociones, créditos o cualquier otro beneficio esperado. Otras
como avance salarial, mejora de las condiciones de trabajo, seguridad, infraestructura,
desarrollo social…, quedan en el simple discurso embriagante de la campaña en el sol
norteño y lagunero.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
82
El profesor que aspire a recibir una plaza, crédito, promoción, tenga derecho o no al
mismo, es víctima fácil de la leva para incorporarlo en las brigadas promotoras del voto,
tal que considera que con su participación logra la simpatía de los dirigentes sindicales
para asegurar lo anhelado o lo prometido, como efectivamente sucede en algunos casos,
más de inmediato que tarde la fila de espera de los aspirantes a un favor se hace larga
y en ocasiones incumplible. Con las leyes reglamentarias y la parte operativa de la
reforma 2013 al artículo tercero constitucional sería interesante verificar si el Gobierno
se amarra asimismo las manos y desde luego al SNTE para otorgar tales beneficios
(plazas docentes) sin brincar la normatividad.
Elba Esther Gordillo reformó varias veces los estatutos del SNTE para atender
situaciones del contexto político sindical pero ante todo para adecuarlos a sus intereses
personales; la primera en 1992 fue para incluir el voto secreto y directo en las elecciones
y la representación proporcional para otorgar espacios para la disidencia o para las
planillas perdedoras en el caso de los Comités Delegacionales, esto ante las demandas
de democratización que hicieron caer a Jonguitud Barrios91.
Cargo en CEN del SNTE92 Nombre Período
Secretario General Elba Esther Gordillo 1989 – 1992 Prórroga: 1992 – 1995
Reforma Estatutaria
Secretario General Humberto Dávila Esquivel 1995 – 1998
Secretario General Tomás Vázquez Vigil 1998 – 2000
Secretario General Rafael Ochoa Guzmán 2000 – 2004 Reforma Estatutaria
Presidente Secretario General Ejecutivo
Elba Esther Gordillo Rafael Ochoa Guzmán
2004 – 2011 2004 – 2011
Presidente Secretario General Ejecutivo
Elba Esther Gordillo Juan Díaz de la Torre
2011 – 2013 2011 – 2013
Reforma Estatutaria
Presidente y Secretario General Ejecutivo
Juan Díaz de la Torre 2013 a la fecha
91 En la versión oficial del Gobierno de Salinas y retomado por la propia Gordillo en sus discursos. Consultar versiones estenográficas de sus discursos en la página electrónica del SNTE o en la página de la siguiente referencia. 92 Consultado en www.wenceslao.com.mx.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
83
A pesar de que la reforma estatutaria de 1992 dejo invariable el tiempo de permanencia
de tres años en el puesto, en la primera ocasión que Elba Esther ocupó la Secretaría
General del SNTE lo hizo por casi seis años, con la complicidad de Secretaría del Trabajo
quien le concedió la toma de nota ante la prórroga de su gestión, en ese año se hizo la
renovación del CEN del SNTE de todos los puestos a excepción del principal,
La Maestra siempre se jactó de que ella no era líder moral –como en su momento se le
nombraba a Carlos Jonguitud– era orgullosamente líder formal. Aunque en los hechos
fue líder moral desde 1995 al 2004 cuando estuvieron como secretarios generales los
profesores Humberto Dávila (1995 – 1998), Tomás Vázquez Vigil (1998 – 2000) y Rafael
Ochoa Guzmán (2000 – 2004) y tal vez para para concentrar el poder de manera formal
y legal, realiza una segunda reforma estatutaria en el 2004 con la que logra legitimar
su liderazgo.
En esta reforma estatutaria se plantea una nueva estructura del SNTE en el que
destacan cuatro aspectos:
1. Se añade la figura de Presidente del SNTE (Ojo: no del CEN del SNTE).
2. Se precisa la figura de Secretario General Ejecutivo.
3. Se organiza el Comité Ejecutivo Nacional y los Seccionales por colegiados.
4. Se formaliza como órgano de gobierno la reunión del conjunto de Secretarios
Seccionales y CEN del SNTE en la figura Secretariado Nacional.
5. Se añade la figura en el CEN del SNTE responsable de la transparencia y
rendición de cuentas.
Se tuvo que agregar la figura de Presidente porque el estatuto anterior prohibía la
reelección del Secretario General y para hacer legal su regreso a la dirigencia formal no
había más que la cacareada reforma estatutaria, pero a modo. Estos cambios afianzaron
a Elba Esther otorgándole el poder formal sobre toda la estructura del SNTE. En el
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
84
organigrama sólo un puesto debajo de la presidencia quedó con facultades ejecutivas
precisamente la secretaría general, el resto del CEN del SNTE se sujetó a la organización
por colegiados pero con facultades muy restrictivas y con dependencia de la presidencia
y la secretaría general. Un análisis superficial del organigrama sin considerar la parte
operativa levaría a la conclusión de que el nuevo estatuto era modernizador, innovador
de la estructura organizacional, nada más falso concentró el poder en dos puestos
(personas).
El Comité Nacional de Vigilancia, Transparencia y Rendición de Resultados en los
hechos otra figura decorativa, en todo caso premio de consolación para los aspirantes a
mejores posiciones en el CEN del SNTE.
En 2012 se convoca al Congreso Nacional para la renovación del CEN del SNTE, tiempo
en el que se da el vencimiento del plazo para la permanencia de Elba Esther Gordillo en
la presidencia del SNTE, entonces se plantea y realiza la tercera reforma estatutaria que
añade un nuevo órgano de gobierno en el SNTE: el Consejo General Sindical para el
Fortalecimiento de la Educación Pública, en el cual es electa como Presidente para
permitirle perpetuarse en el liderazgo formal por otro período de seis años. Una vez más
la simulación, la líder perpetua es capaz de modificar los estatutos cada vez que sea
necesario para ajustarlos a sus necesidades.
Artículo 48. Los órganos nacionales de gobierno del Sindicato son:
I. El Congreso Nacional; II. El Congreso Nacional de Educación; III. El Consejo Nacional; IV. El Secretariado Nacional; V. El Comité Ejecutivo Nacional; VI. El Comité Nacional de Vigilancia; VII. El Comité Nacional de Fiscalización, Transparencia y
Rendición de Cuentas; VIII. El Comité Nacional Electoral; y IX. El Comité Nacional de Acción Política.
Estatuto SNTE 2004
Artículo 48. Los Órganos Nacionales de Gobierno del Sindicato son:
I. El Congreso Nacional; II. El Congreso Nacional de Educación; III. El Consejo Nacional; IV. El Secretariado Nacional; V. El Consejo General Sindical para el
Fortalecimiento de la Educación Pública; VI. El Comité Ejecutivo Nacional; VII. El Comité Nacional de Vigilancia; Transparencia y
Rendición de Resultados; VIII. El Comité Nacional de Vinculación Social; IX. El Comité Nacional Electoral; y, X. El Comité Nacional de Acción Política.
Estatuto SNTE 2013
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
85
El 26 febrero del 2013 termina el reinado de Elba Esther Gordillo al ser detenida por la
PGR por las acusaciones de la SHCP de enriquecimiento ilícito, delincuencia organizada,
lavado de dinero y desvío de recursos del SNTE, la historia consignará si finalmente tal
acción refiere a justicia, ajuste de cuentas o simple escaramuza del gobierno federal.
Todavía queda mucho que escribir y analizar sobre los avatares y tropelías de líderes y
caciques del SNTE, queda por ejemplo la participación de reconocidos personajes del
ámbito político, académico y hasta espiritual que hicieron alianza, simpatizaron,
trabajaron o acudieron al llamado de la líder sindical: empezando con Salinas, quien la
encumbró, pasando por personajes como: Savater93,Cudari, Obregón, Kawagi, Ibarrola,
Fuentes M., Castañeda, Campa, Zarate , Yunes y muchos otros, incluso hasta el Dalai
Lama94. ¿Los cautivo el discurso, la importancia del gremio, las finas atenciones, los
regalos costosos, los puestos que les gestionaba, los viajes, el dinero? A unos una cosa,
a otros otra u otras, sólo ellos lo saben.
Y por último en este apartado: ¿Cómo navegué en las turbias aguas del sindicalismo
magisterial? La primera ocasión –que ya relaté líneas anteriores– contaba con dos años
de servicio y trabajaba en una zona escolar alejada de mi residencia, entonces hubo dos
motivaciones: la curiosidad de conocer los entresijos del SNTE y buscar un cambio de
adscripción a un lugar más cercano a Torreón95, primero gestioné y logré el cambio de
más de cuarenta compañeros y posteriormente el propio.
93 Al filósofo Fernando Savater le publicó con financiamiento del SNTE el libro “El valor de educar”, en el que el autor llama amiga a EEGM. 94 El 11 de septiembre del 2011 el Dalai Lama ofreció la conferencia “Afilando la mente y nutriendo el corazón: una aproximación holística hacia la educación, en el Centro Cultural México Contemporáneo organizada por el SNTE con la asistencia de los cuadros dirigentes y enlazada vía internet a todas las secciones del SNTE en la república. Esta participación obviamente recibió muchas críticas, considero que a su Santidad le faltó información del contexto mexicano por parte de sus asistentes para tomar la decisión de participar en dicho evento. 95 Si quiere el lector ponga primero lo segundo y no pierde legitimidad.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
86
La gestoría sindical se realizaba no sin dificultades: en ocasiones parecía que en lugar
de estar frente a un dirigente sindical de la sección tramitando asuntos de los
compañeros se estaba ante un funcionario de la SEP, por los argumentos y las trabas
para resolver tal o cual asunto.
Cierto que había y hay una normatividad que respetar, pero en muchos casos mediaba
la voluntad de hacer o no hacer del dirigente, aunque fuera legítimo lo planteado, ya sea
por la filiación política de la persona a beneficiar, enemistad o simple capricho, se
dejaban algunos beneficios para las personas afines al dirigente: cambios de adscripción,
préstamos, doble plaza, horas adicionales...., porque no está debidamente reglamentado
la distribución de tales beneficios, muchas cosas quedan96 a discreción de los dirigentes,
por este motivo algunas personas buscan quedar “bien” con los líderes sindicales.
En aquel entonces escuche una expresión que siempre me ha parecido absurda: “la
disciplina sindical”; que en los hechos se convertía en sinónimo de obediencia y
servilismo al dirigente en turno. Las reuniones con secretarios generales eran
organizadas y controladas hasta en los mínimos detalles, se escogían los compañeros
que tomarían la palabra y se le daba la consigna invariable de apoyar el discurso del
secretario general. Al dar la palabra el que presidía la reunión (el Srio. Gral. o el
Representante del CEN del SNTE) en primer lugar se la otorgaba a los oradores
designados, con efecto dominó empezaban a participar los espontáneos zalameros y
ocasionalmente uno o dos que disentían con el discurso ganándose la rechifla de los
asistentes.
Varios años después ya en una zona escolar aledaña a Gómez Palacio, Dgo., el
secretario general saliente realizó una reunión “previa” para definir la planilla, asistía
96 Créditos, cambios de adscripción y préstamos entre otros quedan a discreción de los dirigentes seccionales.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
87
como un invitado más, grande fue la sorpresa que al contabilizar los votos la mayoría de
los presentes me proponía para ocupar el puesto principal.
Ya eran tiempos de Elba Esther corría el año de 1991, el Secretario General en la
Sección 35 a pesar de ser “institucional” tenía apertura a la crítica y sensibilidad para
atender las demandas de los agremiados, había sido electo en un proceso con una buena
dosis de democracia (ver tabla anterior) y en ese contexto abordo mi segunda
oportunidad en la representación sindical al frente de una delegación sindical de
educación primaria.
En este período en particular en la Sección 35 se percibió mayor apertura para el
intercambio de ideas por parte del Secretario General y de algunos miembros del Comité
Seccional, por lo tanto la gestoría se hizo más fluida y resolutiva.
A nivel nacional en esos años se organiza la Coordinadora Nacional de Trabajadores de
la Educación (mejor conocida como la CNTE) la contraparte de la institucionalidad del
SNTE con el discurso de democracia sindical y la reivindicación de los derechos
laborales del magisterio. Entiéndanse por esto último la demanda de aumento salarial
del 100%, que es la exigencia eterna en las manifestaciones anuales en el D.F.
Pedir un aumento de tal magnitud de entrada refleja intolerancia y ganas de disentir, pero
esto se hace para crear conflicto, creando condiciones para luego negociar97, aunque
por otro lado no se puede negar que las demandas y la estrategia cautiva a muchos
profesores. También hay que decir que los líderes de la CNTE tienen sus propios
métodos de persuasión para que los profesores participen en todas sus acciones de
protesta, de estos destacan los descuentos (multas), la anulación de sus derechos
97 A la luz o en lo oscurito
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
88
sindicales y en general la negativa para hacer la gestoría de los asuntos98 de quienes se
atrevan a no acudir al llamado de los líderes.
Una de los motivos por los cuales la CNTE luchó con enjundia para que no se aprobara
la Ley general del servicio profesional docente es porque su vigencia arrebataría el botín
(plazas y ascensos) con el cual controla las huestes sindicales. En este caso los
dirigentes de la parte institucional del SNTE no se mueven ni manifiestan –aunque
obviamente también les perjudica en su feudo– porque sienten el agobio de la autoridad
que puede aplicarles la misma receta que a su líder moral y formal ya que el Gobierno
conoce y tiene evidencia de los manejos de las cuentas bancarias del Sindicato y sus
Dirigentes Seccionales.
El SNTE en el pasado traficó con las plazas, por eso con la nueva normatividad hay el
convencimiento de que buscará y encontrará los resquicios legales y extralegales para
continuar con el control de las plazas, que significa control de personas, amén de que de
antemano ya haya negociado la forma.
En la llamada Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) firmada por SNTE con el
Gobierno de Calderón – como ya se apuntó líneas arriba – el SNTE conservó el poder
“al obligar” a las personas que concursaron y obtuvieron una plaza a recurrir a las
oficinas sindicales para continuar con la asignación de la plaza. Esta parte operativa no
estaba en ningún documento de la ACE sin embargo era un obvio acuerdo SEP – SNTE.
Ahora con la nueva legislación bien pudiera funcionar este modus operandi sin mucho
problema para la parte sindical y oficial, no así para las personas que buscan una plaza
ya que les impondrían una condición no reglamentada y con la amplia posibilidad de
enredarse en la corrupción sindical/oficial.
98 Estas dos últimas formas de coacción también son practicadas por las dirigencias institucionales.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
89
En resumen la CNTE, el SNTE y el Gobierno de todos los órdenes sólo difieren en la
estrategia pues estas organizaciones buscan el control del profesorado para manipularlo
y así lograr los propósitos válidos, legítimos o todo lo contario de los dirigentes en turno,
ya se sabe adeptos de algún partido político.
En diciembre del 2013 independiente de las reformas al artículo tercero constitucional y
de la promulgación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la Cámara de
Diputados aprobó modificaciones la Ley de Contabilidad Gubernamental que establece
nuevas reglas para la distribución del presupuesto educativo a las entidades federativas,
entre las que destaca que a partir del 2015 la SEP federal concentrará para su
administración la nómina magisterial. ¿Reversa al ANMEB de 1992?, ¿reversa a la
federalización educativa?
En el discurso de los gobernadores impera la versión de que con esta disposición se
terminaría con la doble negociación que ha sangrado la economía de los estados al tener
que otorgar prestaciones adicionales a las que se conceden en la negociación nacional
con el SNTE. ¿Ante este anuncio que hizo la representación del SNTE? La respuesta es
simple: sencillamente nada, antes que disentir los diputados profesores de todos los
partidos votaron a favor de la iniciativa99, suponemos que los tienen quietecitos con muy
buenos argumentos. Por lo pronto en los próximos años seremos testigos de lo que
ocurra con la nueva normatividad educativa.
Déjà vu
99 No vaya suceder que los acusarán (injustamente desde luego) de enriquecimiento ilícito, delincuencia organizada, lavado de dinero y desvío de recursos del SNTE igual que a su otrora jefa.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
90
¿Cuál ha sido el déjà vu experimentado?, o dicho de otra forma: ¿qué constantes se han
vivenciado a lo largo de la práctica educativa? Enseguida se muestra lo que se considera
lo inmutante del sistema educativo, algo así como los valores y antivalores que imperan
en nuestra sociedad con relación a la educación, pareciera una contradicción si se acepta
que las relaciones y los sistemas son dinámicos, sin embargo las paradojas dan la
posibilidad de la reflexión y análisis en este caso del discurso.
1. Simulación. La primera constante que resulta lacerante para la sociedad
mexicana es la simulación, expresada en diversas formas: El Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992), la Alianza por la
Calidad de la Educación (ACE, 2008), la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB, 2011) y cada una de las reformas que le antecedieron, y cada uno de los
programas subyacentes100 contienen una dosis de simulación. Se simula un
cambio, pero se continúa con los mismos vicios. Se cambia sin evaluar aciertos y
desaciertos del programa anterior.
Ejemplos varios: en el cuerpo del escrito se analizó el PETE y aquí se presenta el
caso del Proyecto Escuelas de Tiempo Completo que según reza en su página
electrónica se instala para: “fortalecer la calidad de los aprendizajes; optimizar el
uso efectivo del tiempo escolar con el objetivo de reforzar las competencias
lectoras, matemáticas, de arte y cultura, de la recreación y desarrollo físico y, por
último, fortalece los procesos de la inclusión y convivencia escolar”; que como
discurso es muy convincente, pero que en la realidad opera:
Con un deficiente programa de actualización y capacitación para los
docentes que no considera el contexto de las instituciones.
No se contempla ampliar las plazas laborales (cocineros, trabajadora social,
profesores de educación, artística, física,… para cada escuela del
100 Proyecto escuelas de tiempo completo, Proyecto Escuelas de Calidad entre otros.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
91
programa) para ofrecer el servicio asistencial y educativo digno que implica
el Proyecto.
Las escuelas participantes requieren infraestructura y mobiliario que no ha
sido proporcionado en la mayoría de los casos. (cocina, mesas,
refrigeradores, sillas, comedor, loza,…).
Los alimentos son preparados por las madres de familia sin capacitación
previa101. Si hay un rol de participación para la elaboración de los alimentos
¿la SEP capacitaría a todas las madres de familia colaboradoras?
Se han prometido apoyos económicos que tardan mucho en llegar o nunca
llegan. Entre otros aspectos de la incorrecta operación.
Sin embargo para las autoridades todo esto es irrelevante porque lo que interesa
es que en estas escuelas se haya ampliado el horario de atención a jornadas
de entre 6 y 8 horas; es decir, convertir a la escuela primaria en una extensión de
las guarderías, para que los padres de familia estén tranquilos ya que sus hijos
están a buen resguardo – haya o no aprendizajes de calidad – mientras que
buscan el diario sustento en la maquila, fábrica o faena agrícola. Claro que aquí
la SEP quiere emular otros sistemas educativos, simular que se quiere hacer las
cosas como en otros países.
2. Violación de las reglas. A ello están dispuestos las autoridades educativas y los
dirigentes sindicales. Sirvan los mismos ejemplos ACE, RIEB, ANMEB y anexos
desarrollados en el cuerpo del escrito.
3. Improvisación. Los profesores en sus clases, pero también las autoridades en
sus programas, aunque ya establecimos que en la docencia es necesaria en
101 Nunca será lo mismo preparar alimentos para una familia que para 300 personas.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
92
ocasiones una dosis de impremeditación sustentada en la experiencia y
preparación profesional.
En más de treinta años ocasionalmente se ha observado que se designe como
funcionario educativo a una persona con experiencia probada en educación o
cuando menos en administración, se le otorga el puesto al político que estuvo
activamente en la campaña del candidato ganador, y esto es cierto para cualquier
partido político sin importar colores y sabores. El funcionario que no conoce el
berenjenal en el que se metió, obvio contrata asesores de por aquí y por allá, que
le aconsejan para escoger los programas o las acciones que le parezcan más
congruentes con las expectativas del gobierno, quedando en el menú lo siguiente:
o Lo que está de moda internacionalmente102
o Lo que le impongan los organismos internacionales (OCDE, FIM y
similares) concurso de oposición, escuelas de tiempo completo, escuelas
de calidad y un largo etc.
o Lo que parezca más bonito103, y sólo raras veces
o Lo que indican los diagnósticos de la realidad mexicana con una solución
también hecha por mexicanos104.
Aquí se improvisa porque se desconoce la realidad educativa y se carece de un
proyecto educativo y de un proyecto propio de nación.
4. Crecimiento de la demanda y calidad educativa. Ya desde finales de la
década de los sesenta el sistema educativo ha experimentado una expansión
102 Véase la RIEB y el enfoque basado en competencias. 103 Esto último parece risible, pero en Coahuila una Secretaría de Educación hasta mandó hacer unas botargas para que la presentación de sus programas fuera “muy bonito”. Además vea el lector el libro “Los brujos del poder” en el que se documenta los casos de Jalisco y Tamaulipas que implementaron programas educativos dignos de un viaje psicodélico, pero bonitos. 104 De esto destaco un caso muy documentado referido a las investigaciones de la Dra. Margarita Gómez Palacio, quién diseño en conjunto con otros investigadores una propuesta para la adquisición de la lecto-escritura (Plan Nuevo León, proyectos IPALE, PALEM y otros) considerando las características del niño mexicano.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
93
constante, ligado a la explosión demográfica (o viceversa). Si bien han variado las
tasas de crecimiento, más rápido o más lento para algunos de los niveles de lo
que hoy es la educación obligatoria, es decir, desde preescolar hasta bachillerato,
han manifestado incremento en la matricula, el crecimiento como ya se dijo ha
sido constante. Afirmar que este crecimiento es responsable de la deficiente
calidad que hoy padece el sistema educativo, habría que comprobarlo por medio
de la investigación formal. Lo que sí se puede observar sobre todo a partir de los
datos del INEGI en la encuesta que realizó a finales de 2013 es que hay muchas
carencias en la infraestructura educativa, que no se han podido satisfacer
seguramente por el tamaño del sistema educativo. Puedo afirmar con
conocimiento de causa105 que los procesos de actualización desde los noventa y
hasta la fecha han sido insuficientes y deficientes en muchos casos. Insuficientes
porque la oferta no ha incluido todas las especialidades y temas de la práctica
docente. Deficientes porque se han improvisado: los materiales, los responsables
de los centros de maestros y demás funcionarios relacionados con los programas
de actualización y para rematar los conductores de los cursos.
5. Desinformación. Cada año al comenzar el ciclo escolar en los noticieros de los
diferentes medios de comunicación aparecen diversos funcionarios de la SEP
Federal o de las Secretarías de Educación de los Estados declarando entre otras
cosas que en las escuelas públicas no son obligatorias las cuotas o el pago de
inscripciones106, invitando a la sociedad a que denuncie a los “malos directores”
que requieran tal desembolso. En raras ocasiones mencionan que las Sociedades
de Padres de Familia son las que toman el acuerdo en sus reuniones de aportar
cuotas para la compra de insumos107 y el mantenimiento de las instalaciones de
105 En la segunda parte de este escrito se abordará con detalle la experiencia vivida como fundador de los Centros de Maestros en el área de la Región Lagunera de Durango. 106 Por Ley a partir de las reformas del 2013. 107 Jabón, papel sanitario, escobas, trapeadores, hojas de máquina………. necesarios para el funcionamiento .
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
94
las escuelas. Nunca o casi nunca mencionan que ni la SEP Federal ni las
Secretarías de Educación de los Estados aportan cantidad alguna mensual o
anual para satisfacer los requerimientos materiales de las escuelas públicas de
preescolar, primaria y secundaria. El apoyo económico de los gobiernos es en la
construcción de los edificios y algunas obras de mantenimiento. El gobierno no
aporta por ejemplo para aparatos de aire lavado, mini splits, aparatos de sonido,
focos, lámparas, material eléctrico, material de limpieza, hojas de máquina,… y
un largo etc.
El único programa que ha proporcionado una cantidad de dinero para que las
escuelas lo gastasen para satisfacer las necesidades materiales fue el Programa
de Escuelas de Calidad (comentado líneas arriba), pero no se diseñó para que
participaran todas las escuelas y la cantidad entregada era mínima en
comparación con las necesidades de mantenimiento a la infraestructura.
No hay una entrega mensual o anual a las escuelas en económico o en materiales
o insumos para su funcionamiento, sólo ocasionalmente se entrega algún
apoyo108. Cabe aclarar que los municipios apoyan con algunas obras de
mantenimiento pero obviamente no a todas las escuelas109 y no con todo lo
necesario. ¿Por qué esta situación no se informa?; ¿Entonces de dónde quiere
el gobierno y la sociedad que la escuela pública obtenga el dinero para
sufragar sus necesidades diarias de materiales e insumos para funcionar?
6. Satanizar las plazas adicionales. Otro asunto en el que también impera la
desinformación o la información parcial es con respecto a las plazas por maestro.
¿Cuántas plazas puede tener un profesor? Casualmente en la nueva normatividad
no se establece, ¿se les olvidó legislar ese asunto? Hay la idea de que no fue
108 El apoyo se entrega en especie y generalmente en tiempo cercano a las elecciones locales o federales. 109 Regularmente el apoyo recae en aquellas escuelas que cuentan con un líder (padre de familia o profesor) afín al partido en el gobierno.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
95
omisión involuntaria, fue una laguna intencional para dejar margen de negociación
SEP/SNTE. Asómbrese el lector que desconozca el Sistema Educativo hay
profesores –sobre todo de secundaria– que pueden tener 4, 5 o hasta 8 plazas y
ser totalmente legal. Sin embargo para saber por qué, es necesario saber cómo
se ha manejado este asunto de asignación de las plazas, aunque la pregunta
correcta es: ¿cuántas horas/semana/mes puede tener un profesor? Analicémoslo
a continuación.
Primero hay que considerar un parteaguas: el ANMEB. Antes del Acuerdo había
plazas del Sistema Educativo Estatal y plazas federales que se regían casi bajo
las mismas reglas: las plazas tienen una correspondencia en hora/semana/mes,
los profesores de preescolar pueden tener hasta 40 horas y los profesores de
secundaria hasta 42 horas.; las plazas de profesor y director de preescolar y de
primaria tienen una equivalencia de 20 horas, y las de supervisor 40 horas.
Por este motivo los profesores de preescolar y primaria pueden tener hasta dos
plazas (una para cada turno: matutino y vespertino). En la combinación tener plaza
de primaria y plaza de secundaria se amplía el número de horas a 48, 20 horas de
la plaza de primaria y hasta 28 horas de secundaria. Pero, ¿por qué alguien
puede tener más de dos plazas y ser legal?
El detalle está en el nivel de secundarias y aquellos niveles donde la asignación
de plazas es por horas110, a un profesor se le puede contratar por 8
horas/semana/mes para que atienda un curso, un grupo o dos de una secundaria.
Pero en este nivel hay plazas de hasta una hora. Ciertamente nadie sobrevive con
el pago de una 1, 2, 10 o 15 horas de secundaria, pero el recién contratado las
acepta con la esperanza de que ya una vez estando dentro del sistema, pueda
incrementar y algún día llegar al tope de las 42 horas, la realidad es que pasan
años para que suceda. Cada vez que un profesor de secundaria recibe un
110 Las plazas de preescolar y primaria se consideran plazas de jornada equivalentes a 20 horas/semana/mes.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
96
incremento de horas, es una plaza adicional, al final cuando llega al tope de horas
permitido puede ostentar cualquier cantidad de plazas tal que las
horas/semana/mes sumen 42. Un profesor – y los hay – puede tener ocho plazas
de 5 horas cada una y otra de dos horas para contabilizar las 42 a las que tiene
derecho. ¿Por qué no se informa esto a la opinión pública? Es un misterio sin
resolver.
Cuando un profesor que trabaja en una escuela federal/federalizada solicita una
plaza adicional para quedar con más de 42 horas se dice que hay incompatibilidad
y la oficina de Recursos Humanos rechaza el movimiento porque en teoría debe
ajustarse al tope de 42 horas.
Sin embargo en la asignación de las plazas si ha habido artilugios. Antes del
ANMEB un profesor “podía” contratarse en el sistema estatal por 42 horas y
además por otras 42 horas en el sistema federal, en total 84 horas/semana/mes
porque no había vínculo administrativo entre los dos sistemas sólo se verificaba la
compatibilidad en el propio sistema. Con el Acuerdo los gobiernos estatales a
través de las Secretarías de Educación de los Estados se hicieron cargo de la
administración de los profesores ahora llamados federalizados y enfrentaron esta
situación de la compatibilidad, empezando – en teoría – por aplicar este criterio
para las nuevas contrataciones, se firmaron convenios con las Secciones
Sindicales de los Estados para proteger a los profesores que se encontraban en
esta situación111.
Entonces queda claro que puede haber profesores con varias plazas estando en
la completa legalidad. Pero, ¿Cuál o cuáles son los problemas que acarrea un
profesor con más de 42 horas/semana/mes? Primero hay que reconocer que hay
profesores que legítimamente buscan ingresos adicionales, como en otras
111 En el caso de Coahuila el convenio se firmó hasta 1992, año en el que formalmente se unificaron los dos sistemas en el Estado, valga decir que el que esto escribe se benefició con este convenio.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
97
profesiones se hace, no se ha sabido de una crítica a ningún periodista que trabaja
y cobra honorarios en varios medios, ejemplos hay muchos.
La situación anómala se presenta cuando un profesor no cumple el compromiso
en las instituciones donde tiene tiempo contratado, amén que en ocasiones sea
posible hacerlo. Si un profesor tiene tiempo completo (42 horas) en una secundaria
estatal y 20 más en una secundaria federalizada, tal vez pueda cumplir con los
dos compromisos que implican trabajar de gallo a grillo. Pero si tiene tiempo
completo en las dos, es prácticamente imposible cumplir simplemente con el
horario, a menos que sea en una secundaria nocturna112, también cuando se
convierte en imposible es cuando además también hay incompatibilidad
geográfica, es decir que las dos instituciones están alejadas tal que no se viable
llegar a tiempo para cumplir las jornadas de trabajo. Cuando un profesor sí puede
cumplir con la tarea en las dos instituciones, no debiera haber problema, la
realidad es que en muchos casos tal cumplimiento es difícil, no tan sólo por el
tiempo o la lejanía de las instituciones, lo es por la carga de trabajo, como se
comentó líneas arriba.
6. Dispositivos de control. Tanto de las autoridades educativas como de la
dirigencia sindical. La parte institucional del SNTE como la disidencia llámese
CNTE o cualquier otra expresión son actores principales de la corruptela sindical.
Unos porque tienen el poder y lo usan para ello y otros porque lo pelean para lo
mismo, y en cuanto lo tienen negocian las prebendas anheladas. Por la parte
oficial también el ANMEB, la ACE y la nueva legislación en materia educativa son
buenos ejemplos de antiguas y en contraste innovadoras formas de control,
además las ya mencionadas en el escrito: el otorgamiento de créditos, cambios
112 Las Secundarias nocturnas son muy escasas, en la Región Lagunera Coahuila Durango sólo hay dos.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
98
de adscripción, ascensos y promociones entre las más conocidas, y los torneos
deportivos y los eventos sociales en el caso de la Sección 35 de SNTE.
7. Esfuerzos aislados. En cada escuela, en cada zona escolar, en cada comunidad,
existe al menos un profesor que se esfuerza por obtener los mejores resultados
con sus alumnos, reproduciendo, mediando o innovando el currículum; con o sin
apoyo de sus compañeros, autoridades educativas, civiles o sindicales, lo mueve
su compromiso con sus alumnos.
Su actividad tal vez se encuentre más cercana al de un artista que al de un
científico social, por eso goza con lo que hace, su satisfacción en momentos es
lejana a sueldo y prestaciones, su actividad docente la concibe como su obra, en
pocas palabras un apostolado, o casi. Cabe aclarar que esta actitud no es exigible
a un trabajador por parte del empleador, este último puede reclamar cumplimiento,
pero de ninguna forma el disfrute de lo que el trabajador realiza, esto es un pago
adicional que sólo algunos lo tienen (tenemos).
8. Valoración de la educación. No queda duda que la educación es de un alto valor
para una parte de la sociedad. Fácil se puede comprobar que en algunos sitios
cuando se solicita apoyo para actividades educativas inmediatamente se logra su
participación. Muchos buscan una mejor educación ya que resaltan sus beneficios
para lograr una transformación socioeconómica positiva, que se puede de otras
formas, pero la educación tal vez sea la que cada vez está más al alcance y
además de las más nobles. También se valora y reconoce al buen docente, tal
vez no de forma pecuniaria, muchas veces con afecto: un saludo, una carta, un
poema, un comentario, una recomendación a otro padre de familia: “lleva a tu niño
con esa maestra ella te lo enseña a leer”; “el profesor fulanito saca muy buenos
grupos de sexto”…
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
99
9. Compromiso social. Una buena parte de los docentes, al menos en educación
básica provenimos de la clase media y para abajo: hijos de obreros, campesinos,
empleados y en general personas de bajos ingresos, generalmente asalariados,
esta circunstancia nos lleva a una identificación natural con la clase social a la que
brindamos los servicios en la escuela pública, eso explica en buena parte lo
comentado en líneas arriba.
Nos comprometemos a trabajar por los nuestros, por los iguales, para derribar los
obstáculos que la educación lo puede hacer, sería ingrato no hacerlo. Si la
educación ya ha logrado en nosotros los docentes la posibilidad de una mejoría
socioeconómica es claro que debemos devolver a la sociedad ese beneficio en la
forma de nuestro buen quehacer educativo.
Finiquito citando algunos fragmentos de la Oración de la maestra de Gabriela Mistral:
¡Señor! Tú que enseñaste, perdona que yo enseñe; que lleve el nombre de maestro, que
Tú llevaste por la Tierra.
Maestro, hazme perdurable el fervor y pasajero el desencanto. Arranca de mí este impuro
deseo de justicia que aún me turba, la protesta que sube de mí cuando me hieren. No
me duela la incomprensión ni me entristezca el olvido de los que enseñé.
…..
¡Y, por fin, recuérdame, desde la palidez del lienzo de Velázquez113, que enseñar y amar
intensamente sobre la Tierra es llegar al último día con el lanzazo de Longinos en el
ardiente!
113 Refiriéndose a la pintura del famoso pintor en el que se aprecia al soldado romano con la lanza hiriendo a Jesús.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
100
BIBLIOGRAFÍA
BIERCE, Ambrose., Concepto cambiante de Planeación en Planeación Estratégica.
Antología UPN. 1995
CANO, Arturo. Doña Perpetua: El poder y la opulencia de Elba Esther Gordillo. Editorial
DEBOLSILLO. 2013. pp 225. MEXICO.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
101
CASANOVA, Maria Antonieta. La Evaluación Educativa. Escuela Básica. Biblioteca para
actualización del maestro. SEP. México . 1998.
CISCAR, Concepción y María Esther Uria. Organización Escolar, en; Organización
escolar y acción educativa. Madrid Narcea 1988.
DE SHUTTER, Anton, Características del método participativo en “Seminario”. Antología,
México UPN. 1995.
DURAN, D., Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Madrid.2005. Editorial Graó.
FIERRO, Cecilia . El Consejo Técnico. Libros del Rincón . SEP 2001.
GAJARDO, Marcela. “Ensayos” en Seminario. Antología, México UPN. 1995.
GIL OLMOS, José. Los brujos del poder: el ocultismo en la política mexicana. Editorial
DEBOLSILLO . 2008. pp 336. MEXICO.
JOHNSON, Gerry et. al , Dirección Estratégica, Madrid. Pearson. Prentice Hall.
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
102
LOERA VARELA, Armando, et. al. Así de hace en buenas escuelas públicas mexicanas.
Estudios longitudinales. SEP. 2006.
POURTOIS J. P y Desmet H. “Las dos tradiciones científicas” en “Construcción social
del conocimiento y teorías de la educación” , Antología, México UPN. 1994.
RAPHAEL, Ricardo. Los socios de Elba Esther. Editorial BOOKET. Edición: 1ª. 2011.
pp 333. MEXICO.
REYES SANTOS, Marcos S. Descentralización educativa y actores. Un acercamiento al
nuevo rol sindical dentro de la gestión descentralizada en Revista Mexicana de
Investigación Educativa, abril-junio, año 2008 vol 13 número 037. COMIE.
RODRIGUEZ CASTAÑEDA, Rafael. Los rostros de Elba Esther: Vida y muerte de un
cacicazgo. Editorial EDICIONES TEMAS DE HOY. Edición: 1ª. 2013. pp 392.
MEXICO.
SANDÍN ESTEBAN, M. Paz, Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y
Tradiciones. Mc Graw Hill. España. 2003
SEP. 2001. El éxito del PEC: Los puntos neurálgicos. Proyecto Alienación Estratégica
del Programa Escuelas de Calidad. www.sep.gob.mx .
Déjà vu. Anécdotas y comentarios de la práctica educativa vivida José Juan Rodríguez Lozoya
103
SEP. Evaluación y Acompañamiento del Programa Escuelas de Calidad- Nivel
Preescolar 2003-2006. México. 2006.
SEP. Manual del Director del Plantel de Educación Primaria. . México. 1985
SEP. Programa Escuelas de Calidad. Reglas de Operación. SEP 2002.
STEINER, George.¿Qué le puede enseñar el Sector Privado al Sector No Lucrativo”, en
Planeación Estratégica. Antología UPN.