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Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
APRENDIZAJES SOCIALMENTE SIGNIFICATIVOS:
EN DIALOGO Y TENSIÓN CON LOS DISCURSOS DEL APRENDIZAJE Y LAS
COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN
Bertha Orozco Fuentes
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Abril de 20062
Pre - textos3
... siempre he insistido en que las palabras que se utilizan al organizar un
programa de alfabetización provienen de lo que yo llamo “el universo de
las palabras” de las personas que están aprendiendo, expresando su
lenguaje real, sus ansiedades, temores, esperanzas y sueños. Las palabras
deberían cargarse con el sentido de la experiencia existencial de los
educandos, y no la del educador.
(Freire, 1989: 56)
“No hay duda de que todos nuestros conocimientos
comienzan con la experiencia”
(Immanuel Kant, en Gadamer, 1996)
“Y así, desde los días de la „filosofía práctica‟ de Aristóteles ... , se ha
ido transmitiendo un rico acervo de conocimientos sobre el hombre ...
estas fuentes de experiencia tienen una característica común: su
conocimiento sólo se vuelve experiencia cuando se integra en la
conciencia práctica de quien actúa.” (Hans-Georg Gadamer: 1996)4
¿Es posible interrogar y poner en suspenso ciertas categorías centrales del curriculum
y la didáctica?
Este ejercicio de interrogación y esfuerzo de resignificación de categorías centrales de la
didáctica y el curriculum como –aprendizajes significativos y competencias-, hoy en boga
en el marco de la reforma educativa y sus expresiones en la región latinoamericana, es una
intento de pensar siguiendo lo que reconocemos como una tradición de pensamiento crítico
educativo latinoamericano, lo cual constituye una rica veta del legado político cultural de
1 Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), UNAM
2 Ponencia presentada en el Foro: 50 años del Colegio de Pedagogía. Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad Nacional Autónoma de México, abril, 2006. 3 Partimos de pre-textos, como elementos nutrientes o legados que desde la filosofía (Aristóteles, Kant y
Gadamer) y desde los debates político – pedagógicos (Freire, Puiggrós y otros importantes pedagogos
latinoamericanos) nos permite reflexionar sobre lo educativo. 4 Cursivas nuestras
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esta región, vivo y potencial que permite posicionarnos, epistémica y pedagógicamente
(Gómez, 2006) ante la práctica social de la educación en un mundo acelerado, crítico e
incierto5.
Es el plano político cultural de la educación, como lo argumenta Friere, donde fijar los
pies, la razón y la imaginación pedagógica para reflexionar-nos como sujetos, como sujetos
de la educación latinoamericanos ante la retirada de la utopía política en el mundo, por los
efectos de la equivocada argumentación de fines del Siglo XX en tránsito al XXI, sobre el
fin de la historia y la despolitización de conciencias (Martínez de la Escalera, 2002: 38).
América Latina vive ilusionada en este momento histórico por reordenar su educación, al
menos así leemos algunas movilizaciones sociales en Chile (mayo- junio del 2006),
también en Argentina, Guatemala, Bolivia, Uruguay, Chile (FLAPE, 2006; CINED, 2006)6
y en otras partes del mundo, por citar las más visibles, que pugnan por revisar las
legislaciones educativas promulgadas con clara orientación neoliberal, en sus países y
regiones durante los noventa7.
No se visualiza todavía el alcance de estas movilizaciones que se dan en un contexto que,
de algún modo, dinamiza también la emergencia de proyectos que actores educativos de la
región intentan construir, ya sea en espacios institucionales regionales - internacionales,
académicos, interinstitucionales –tanto nacionales como regionales- y de organizaciones
civiles y cuerpos académicos, cuidando caminar con pasos decididos y tendiendo puentes
hacia un horizonte educativo común (del Val, 2006)8, el cual tendrá que cristalizar en los
5 Este documento es un intento por pensar desde una tradición de pensamiento crítico educativo
latinoamericano como legado pedagógico principal, así como de otras tradiciones y teorías educativas del
pensamiento occidental europeo y norteamericano. Uno de sus propósitos es someterse a la crítica de los
lectores y especialistas interesados en las problemáticas teórico - críticas de los campos de la didáctica y del
curriculum. 6 FLAPE, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas, www.foro-latino.org, www.pagina12.com.ar
“Debate sobre la Nueva Ley de Ecuación en la Argentina.
CINED, Canal Iberoamericano de Noticias sobre Educación. Boletín Digital N° 30, 14/06/06 al 21/06/06,
22/06/06, www.cined.net 7 Las medios recientemente reportan movilizaciones de estudiantes en Francia, en Grecia. Aquí y allá se
perciben malestares educativos ante las „reformas‟ educativas de los noventa y de la presente década. 8 José del Val argumenta la idea de proyectos para América Latina, como los educativos, caminando hacia un
horizonte común que parte, se sostiene y se mueve en la articulación de las diferencias culturales de nuestros
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„qués’ –en términos de objetivación educativa concreta9- y en los cómos estratégicos y los
espacios de resignificación curricular y didácticos (léase dónde, cuándo y quiénes
emprenden sus haceres curriculares y didácticos particulares).
Este Foro que conmemora los „50 años del Colegio de Pedagogía‟ es una muestra
comprometida para sostener el debate de la pedagogía y la discusión de propuestas en el
campo de la educación, por eso se interroga en esta mesa redonda, la posibilidad de una
Agenda y prospectiva de la Pedagogía, articulando diferentes miradas de lo educativo con
las y el ponente con quienes comparto esta mesa10
.
El término agenda remite comúnmente al instrumento o libreta que indica con precisión
regulada y controlada, las acciones que emprenden cada hora, día, semana, mes y año, tanto
personas como grupos de trabajo e instituciones. La prospectiva es otro término que
acompaña al anterior, e indica un rumbo y una meta definida previamente hacia donde
ordenar los medios y los fines de la educación.
Actualmente, las agendas y el tema de la prospectiva, en el mundo globalizado, son
instrumentos y esfuerzos más organizados que las agencias internacionales proponen a los
gobiernos de países miembros, para regular, controlar y garantizar la performatividad en
educación, esto es, una ejecución exitosa con el grado óptimo y/o máximo de eficiencia
(Lyotard, 1994)
Los organismos internacionales y sus seguidoras nacionales, que actualmente intentan
encausar el rumbo de la educación, impulsan la planificación de agendas a modo de pautar
el curso de las políticas públicas, acciones planificadas y metas programadas para la
pueblos, ésta es una alternativa al proyecto de integración como borramiento de las heterogeneidades
identitarias de la región. Notas de reunión de trabajo, abril, 2006 9 La idea de objetivación de la realidad la recuperamos de H. Zemelman (1987) entendiendo la posibilidad de
construir objetos en forma de proyectos con direccionalidad político cultural para la intervención en el
curriculum y en la confección de las estrategias didácticas. 10
Agradezco mi participación en este foro a las organizadoras de este evento, al nutrido auditorio de
estudiantes del Colegio y a mis colegas profesores por escuchar y criticar mis inquietudes sobre la parcela
educativa donde me encuentro labrando, el curriculum y su relación con la didáctica. Ha sido un honor y
momento de rica apertura compartir la mesa de discusión con: Dra. Rosa Nidia Buenfil, Dr. Eugenio
Camarena, Dra. Alicia de Alba, Dra. Raquel Glazman.
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reforma y la modernización educativas, así como los financiamientos que de manera
condicionada se distribuyen, limitan o retiran, según los resultados de las evaluaciones de la
calidad educativa (con indicadores de control).
Estamos de acuerdo en que hay que elevar los índices de la calidad educativa, siempre y
cuando se anteponga el sentido social y cultural de la educación, es por esto que el debate
de las agendas y la prospectiva no es cosa menor, ante lo cual queremos pensar en términos
de alternativas.
Justificadamente hay que debatir esta idea de las agendas y las prospectivas (en plural) que
aparecen en los sistemas educativos de nuestros países, no con la intención de cuadrar una
agenda homogénea, sino para responder y posicionarnos ante lo que se perfila como “la”
agenda (en singular) de la educación en el contexto de la sociedad global y de la llamada
sociedad del conocimiento, idea de sociedad que supone que la inversión en el
conocimiento como capital intelectual, garantiza el nuevo modo de producción flexible o de
la fábrica mínima (Castells, 1999), la cual se mueve y potencia con el uso de la información
y de los datos que codifican el saber o el conocimiento legitimado. Por esto, la sociedad
del conocimiento para alcanzar su grado preformativo, requiere ser ante todo una sociedad
educada e inteligente (Delors, 1997)
Desde este parámetro de la sociedad del conocimiento se perfila una agenda que intenta
hegemonizar el campo de la educación, ésta es la agenda de la globalización traducida en
los procesos de reforma para América Latina y el Caribe. Y decimos intentan, porque
vemos que no logran la hegemonía en forma plena, ya que los intentos de cambio no han
acabado de implantarse exitosamente; existen dudas y malestares, por lo que los
instrumentos de la reforma comienzan a ser interrogados desde nuestra región y aun desde
países desarrollados y organismos internacionales.
En síntesis, es éste un momento histórico potencial para pensar, crear e intervenir a través
de proyectos curriculares y propuestas didácticas razonadas desde un otro lugar distinto a la
metáfora de un nuevo universal , esto es, la globalización (Buenfil, 2001), sea que se
exprese en lo cultural, la política o en la económica, que en conjunto son las tendencias
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que pretenden ordenar el mundo, pero cuya intencionalidad no acaba de convencer a las
conciencias en espacios e instituciones concretas. De ahí que, por un lado, la globalización
como proyecto universal no puede tomarse como ajeno a lo local o particular (Buenfil,
2001); por otro lado, la globalización tiene que pensarse en su relación con los elementos
constitutivos de una severa crisis estructural generalizada (de Alba, 2003)
¿Pensar lo educativo en términos de agenda?
Los educadores advertimos cómo se perfila una agenda que intenta cumplir las expectativas
educativas del Siglo XXI, es la propuesta del gran movimiento de reforma a nivel mundial
que se sostiene por los organismos internacionales y nacionales, como nuevos actores
sociales que pautan las políticas educativas actuales. La reforma se representa en los foros
internacionales y en instituciones, como un discurso ordenador optimista para encaminar a
las naciones hacia la globalización y a la sociedad del conocimiento.
Ante este panorama, ¿podemos pensar en nuestra propia agenda educativa?, esto no quiere
decir dar la espalda a la historia presente, sino incorporarnos a ella de manera más
conciente, trazando veredas viables y construyendo nuestros propios medios de transporte
para transitar por la era de apertura que la realidad impone.
¿Cómo asumir el tema de la agenda y de la prospectiva? Posicionados y para pensar
“nuestra propia agenda”. Cabría imaginar una prospectiva que todavía no existe como tal,
pero que se está prefigurando como anhelo de autodeterminación de los pueblos,
incluyendo rasgos culturales diferenciales y equivalentes (Laclau, 1999) en la región. La
agenda, de igual modo, se está construyendo y exige de la participación y propuestas de los
sujetos de la educación, para lo cual habrá que confrontar posiciones e intereses en torno a
los fines de la educación de cada país y como región.
En nuestro caso, no tenemos una agenda claramente estructurada, pero si reflexiones y
algunas elaboraciones más acotadas en el terreno del curriculum y su relación con la
didáctica. De lo que no cabe duda es que tenemos que mirar hacia delante, aunque el
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contexto y el horizonte no lo veamos plenamente dibujado, o incluso no veamos proyectos
sociales amplios y utópicos hacia donde caminar (de Alba, 1991). Hay trabajo, debates y
convicción de que podemos tejer suave, pero firme, algunos lazos y contornos de
articulación social para pensar los contornos de articulación curricular (de Alba, 2003)11
En América Latina existen rasgos de horizonte y potencialidades de pensamiento educativo.
Por citar un caso cercano, en los ochenta nace un proyecto impulsado por Adriana Puiggrós
que juega con la idea de prospectiva, el proyecto se denomina: Alternativas Pedagógicas y
Prospectiva Educativa en América Latina (APPEAL), cuya representante en México es
Marcela Gómez Sollano. La prospectiva, desde entonces se sostiene en esta postura, como
estudio y construcción de alternativas. Esto hace pensar que una agenda tiene que crearse
justo de cara a un contexto en crisis, pero con imaginación y alargando la mirada (Puiggrós,
1990). Puiggrós afirma:
Una alternativa es otra situación, proyecto, propuesta, programa, solución,
otra forma subjetiva, otro sujeto pedagógico, que puede ser opuesto al
anterior, contener zonas de coincidencia y de diferencia, o bien ser
portador de experiencias precedentes, ordenados en una nueva
configuración. En cualquiera de los casos, para generar una alternativa se
requiere de una masa crítica de material heredado. (Adriana Puiggrós,
2003:25)12
Este argumento incorpora la dimensión político cultural de la educación, la historicidad
heredada y la visión de futuro, pero sobre todo reconoce el papel del sujeto pedagógico,
elementos estos que no siempre son tomados en cuenta, por la premura y la falta de
creatividad a la hora de introducir innovaciones educativas para la reforma. Tal dimensión
ofrece un campo de posibilidades, prospectivas y de posibles agendas distintas. Al mismo
tiempo, abre posibilidades de trabajo reconociendo diversas tradiciones del pensamiento
11
“Los contornos se conforman en un momento avanzado de la crisis estructural generalizada, por un
conjunto de elementos emergentes articulados a una sociedad en proceso de desestructuración. Son los
esfuerzos por recuperar la necesaria estructuralidad de la sociedad, independientemente de su éxito. Tienen
mayor capacidad de articulación que los rasgos disruptivos y los otros elementos que emergen de la crisis, sin
embargo esta capacidad de articulación se da en la medida en que aparece un significante que permite que
tales elementos lleguen a articularse. Los contornos sociales se constituyen como espacios de significación
articulados de manera inicial e incipiente, logran mayor articulación discursiva ente lo imaginario y lo
simbólico, con un mayor énfasis en lo simbólico y social.” (de Alba, 2003: 55) 12
Cursivas nuestras.
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educativo, de autores clásicos y contemporáneos de las ciencias sociales, de la cultura y de
la educación.
Desde tales condiciones, la imaginación crítica advierte la fuerza que, en este momento,
está tomando una agenda que permea las actuales políticas que están marcando el rumbo
más estructurado en forma de propuestas educativas para la reforma y la modernización, la
cual intenta convencernos de sus bondades e impele hacia lo que Díaz Barriga cuestiona
como una compulsión al cambio (2006:10) Ante lo cual debemos estar alertas.
Decía Adriana en la videoconferencia con que a la mañana abre este foro13
: “la educación
es una forma o expresión de lo social”; en este sentido el proyecto social que aparece como
más estructurado es la globalización, no sólo económica, sino en sentido amplio, abarcando
también la globalización cultural a través de los medios, como mundialización e
internacionalización, como mundo interconectado y habitando la virtualidad del
ciberespacio, o como crisis global en el caso del deterioro ambiental.
El proyecto de la globalización a su interior conlleva un proyecto de educación como
práctica social en singular, el de la sociedad educada, inteligente, del conocimiento y
constituida desde la expansión del conocimiento que se codifica y circula por la Internet, o
que se expresa como mercancía. Esta nueva significación de lo social redefine a la
educación tendiendo a formar a los nuevos ciudadanos para que puedan trabajar y
desempeñarse en ella, al tiempo que sepan vivir juntos y en paz (Delors, 1997).
Paradójicamente, las noticias que los medios transmiten, muestran un mundo donde la
violencia, la guerra, la pobreza, la falta de acuerdos, las migraciones como expulsiones
forzadas por falta de oportunidades de empleo para grandes sectores marginados, y otros
malestares sociales que son la cara de lo que de Alba conceptualiza como -crisis estructural
generalizada- (2003), herramienta de análisis que nos permite sostener la incompletud de la
agenda de la globalización, incluida en ella la reforma educativa bajo los principios de
calidad, pertinencia, excelencia y equidad.
13
Esta mesa abre la jornada, con una videoconferencia desde Argentina, con la participación de Puiggrós.
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La agenda incluye programas concretos: reformulación de las leyes y reglamentos que rigen
a los sistemas educativos de las naciones; organización innovadora de la gestión escolar;
creación de infraestructuras de inter-conectividad para generar ambientes virtuales de
aprendizaje, lo cual produce asimetrías entre los sectores sociales que tienen acceso a la
Internet (una minoría) y los que no están conectados (mayoría); las propuestas innovadoras
curriculares y didácticas flexibles e interdisciplinarias; la formación y el aprendizaje basado
en competencias, los nuevos modelos de aprendizaje para la resolución de problemas, la
enseñanza tutoral; las evaluaciones del desempeño y competencias; la incorporación de los
ejes transversales a los curricula (valores, derechos humanos; la formación para la
ciudadanía, para la salud, la educación ambiental, la incorporación de la dimensión de
género, la interculturalidad, etc.)
Ante esto, tomamos en préstamo e interpretamos lo expuesto por Alicia de Alba en su
ponencia; que el discurso de la globalización tiene que ponerse en suspenso, aportando el
argumento de ver a la globalización en, ante, con, frente a la crisis estructural
generalizada14
.
A partir de estas consideraciones afirmamos la existencia de una agenda que intenta
ordenar la educación, la cual en México se impulsa a través del proyecto para la
modernización educativa, centralmente a partir de la década pasada cuando se emite el
Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa en 1992 en el caso de la educación
básica y en los Programas institucionales que para impulsar la reforma se establecen en los
niveles medio superior, superior y posgrado.
De esta agenda recojo dos categorías que son centrales para la reforma educativa en los
ámbitos curricular y didáctico, aprendizaje y competencias, ante las cuales comenzamos a
construir interrogantes. Son categorías muy llevadas y traídas por los educadores, maestros,
planificadores, estudiantes, políticos y académicos estudiosos de la educación como objeto.
14
En esta misma mesa, Alicia de Alba participa como ponente. Este y otros argumentos y conceptualización
de esta autora guardan relación con nuestros planteamientos en curriculum, dado que compartimos proyectos
y participamos en el Seminario de investigación, Curriculum y Siglo XXI (CESU-UNAM).
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competencias en educación
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Aprendizaje y competencias son categorías que están siendo retomadas por el discurso de la
modernización educativa, con cargas de significación y orientaciones de sentido que poseen
implicaciones sociales y culturales para las culturas de América Latina y el Caribe. Estas
significaciones provienen de los fundamentos epistémicos y teóricos disciplinarios
diversos, a partir de los cuales las metodologías, tanto en el plano curricular como en el
didáctico mueven el cambio hacia la sociedad educada, cuyos ciudadanos requieren
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos y en paz
(Delors, 1997)
Los referentes disciplinarios los aporta inicialmente para el caso del aprendizaje, la
psicología genética en los sesenta15
; desde ahí se carga la categoría de significado y sentido
para su transporte e incorporación al campo de la educación, poniendo el énfasis en los
aspectos psicológicos del aprendizaje (psicología evolutiva). Después ha ido virando y
enriqueciéndose sobremanera este enfoque psico cognitivo al introducir las dimensiones
social y de la cultura en las actuales corrientes del constructivismo, hablamos de la
psicología social y de la psico-cultural.
Es imposible abordar en tan breve espacio la historia, o más bien la génesis y movimiento
de la categoría aprendizaje significativo derivado de las corrientes citadas. En este
momento podemos reconocer su enriquecimiento conceptual y potencial metodológico para
la didáctica y el curriculum, aunque nos deja un tanto descobijada la misma cultura o
modos de culturas e intereses de la educación latinoamericana en particular, espacio
geopolítico y cultural desde donde observar y pensar el aprendizaje en este contexto. Lo
que ha sucedido es una incorporación apresurada y siguiendo modelos de categorización
sobre todo de las traducciones españolas.
15
Sabemos que en los mismo años sesenta la psicología conductual apuntaló una primera reforma moderna de
la educación, pero no nos vamos a detener en ella, por el momento. Y en esos mismos años, comenzaba a
gestarse la psicología evolutiva y posteriormente la psicología social y cultural como alternativas a la primera
corriente hegemónica de entonces.
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competencias en educación
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El legado pedagógico gestado en América Latina pone el énfasis en la dimensión político
cultural y en la relación entre educación, política y culturas regionales. Y esto no es sólo un
matiz o dimensión más, es el rasgo o elemento constitutivo (ontológico) que viene a poner
en tensión la procedencia epistémica y teórica de la categoría aprendizaje significativo16
.
Al reflexionar las propuestas del aprendizaje significativo (Novak, Ontoria, Coll, Ausubel,
entre otros), trabajamos con ellas, pero como herramientas analíticas provisionales, como
de hecho son todas las categorías que llevamos a nuestro trabajo, porque nos permiten
enfrentar, y hasta cierto punto resolver los obstáculos del aprendizaje memorístico,
repetitivo, basado en el entendimiento de los contenidos de la ciencia y conectándolos con
la subjetividad de los estudiantes y maestros, su valor está fuera de todo cuestionamiento.
Pero, al operarlos debemos reconocer que ninguna teoría llena todas las posibilidades del
aprendizaje, entonces se advierte en la apropiación que se hace de estos planteamientos,
cómo el énfasis está puesto en los planos escolar e individual del aprendizaje, hace falta
poner igual énfasis en las condiciones políticas y culturales que condicionan modos
distintos del aprender y el para qué del aprendizaje. Más esto, no es responsabilidad
exclusiva de la teoría, es también el alcance de las apropiaciones apresuradas que las
propuestas curriculares y didácticas han hecho de estos planteamientos teóricos sobre el
aprendizaje.
Generalmente los discursos innovadores, para el cambio y la mejora provienen como
mandatos de la reforma, son impuestos con verticalidad, por ello hay reacciones de los
maestros, académicos y de los grupos o comisiones de la reelaboración e innovación
curricular, no hay debate, asimilación, estudio crítico de las categorías que las políticas
imponen. La innovaciones, estrategias e instrumentos de modernización educativa se
implanta con velocidad, incluso se anula lo que antes opera bien y por lo mismo se debe
recuperar, al igual que se innovan planteamientos que pueden ser alternativos, pero que la
falta de comprensión por premura, impide una incorporación creativa; no existe pues una
16
Este planteamiento es un hilo conductor de la tesis que venimos trabajando para la elaboración del
curriculum en una perspectiva latinoamericana que quiere entrar en la era de la globalización como apertura al
mundo para el enriquecimiento de lo que Alicia de Alba (en prensa A, B) enuncia como la interioridad de la
identidad a través del contacto cultural con otras identidades (esto es, la exterioridad de la identidad).
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sólida apropiación y reformulación necesaria de las innovaciones educativas para su
introducción en contextos locales. Dicho de otro modo, se anula el proceso previo de
análisis de las condiciones de viabilidad de la transferencia de las innovaciones.
La categoría competencias
Como en el caso anterior, estamos realizando un recorrido que muestre, hasta donde se
pueda entender, la genealogía de la categoría competencias17
. Algunos autores ubican su
procedencia en el campo de la sociolingüística con su carga de significación expresada
como competencia comunicativa; otros autores la ubican en el campo de la economía
cuando aluden al saber hacer de las competencias laborales (performatividad) y de la
capacitación para el trabajo, particularmente éstas se conceptualizan a partir de las diversas
versiones de la Teoría del capital humano (Díaz Villa, 2006; Orozco, 2000)18
.
En pocos años han proliferado las formas de significación y sentidos de las competencias.
La terminología y tipología se expresa como, por ejemplo: competencias laborales,
competencias comunicativas, competencias sociales, competencias académicas,
competencias clave (indispensables para vivir bien) (Comisión Europea. Informe Eurydice,
2002), competencias básicas, competencias disciplinares, competencias para la vida,
competencias analíticas, recientemente se escucha el término competencias interculturales
circulando en el ámbito del curriculum de la educación básica19
, etc.
Pareciera que el discurso o los discursos sobre las competencias que se incorporan al campo
de la formación en educación han proliferado en una extensa gama de significados, e
indiscriminadamente han hegemonizado y desplazado la concepción humanista de la
formación de sujetos, como sujetos que se apropian de su cultura y de su historia (Orozco,
17
Esta discusión es más amplia; por el espacio disponible en este momento, no se detallan las referencias de
autores, fuentes disciplinarias, discursos institucionales, etc. de los que ahora disponemos para este rastreo de
fuentes y estudio. 18
Están surgiendo estudios críticos sobre las competencias y su significado en el campo educativo. El debate,
por suerte comienza a surgir. Sugerimos la lectura de los trabajos de: Orozco (2000); Barnett (2001); Díaz
Villa (2006) y Díaz Barriga, A. (2006) 19
Este último significante, competencias interculturales, es de oídas, no tenemos referencia documental por el
momento.
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2000). El curriculum se encuentra al parecer copado y constreñido por el discurso de las
competencias. Por lo mismo necesitamos, aun con miras de recuperar dicha categoría en lo
recuperable que pueda ser para los contextos de aprendizaje latinoamericanos y caribeños,
des-sedimentar y mover su carga de significación. Podemos además, suponemos, mover los
límites epistémicos y teóricos al incorporar las necesidades sociales y culturales
latinoamericanas, (esto lo tocaremos más adelante).
Cuando la categoría competencias se introduce al campo del curriculum entra en tensión,
porque son recibidos con premura, sin una decodificación de sus implicaciones y menos
ejercitando las interrogantes y críticas necesarias para la creatividad en la elaboración de
propuestas curriculares.
Existen ya cuestionamientos velados a los discursos de las competencias incluso desde
organismos internacionales en espacios geopolíticos y geoculturales en donde el discurso
de las competencias ha sido acogido con entusiasmo, hace más o menos década y media, en
países desarrollados de Europa por ejemplo. Es el caso del Informe Eurydice 2002,
discursivamente construido desde la Comunidad Europea, en donde se argumenta sobre la
importancia de las competencias en educación y se trabaja mucho en ellas para
identificarlas y evaluarlas, al mismo tiempo se reconoce que esto va más allá de la
educación, e incluso indican ser más clara la traducción de los contenidos matemáticos y
del aprendizaje de la lengua como “vehículo”, que concebir como competencias valores
sociales y humanos. Esto es, en parte, lo que nos hace sostener el supuesto de la
incompletud epistémica y teórica de las competencias para cubrir las exigencias e
implicaciones de lo educativo en todas sus manifestaciones, modalidades y niveles.
Pero los centros escolares por sí mismos no pueden ofrecer a los
jóvenes toda la gama de competencias clave. El aprendizaje informal
a través de la familia, los amigos, los colegas, los medios de
comunicación o las organizaciones juveniles, políticas religiosas es
igualmente importante cuando se trata de desarrollar las
competencias cognitivas, sociales y personales.” [En el curriculum]
... las ciencias exactas y la lengua vehicular son más fáciles de
comparar de manera internacional que las competencias sociales,
cívicas o personales, que están fuertemente influidas por las
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sociedades respectivas. (Comisión Europea. Informe Eurydice, 2002:
16, 23)
La cita anterior frena el límite de las competencias, al reasumir la fuerza de la educación, la
educación como práctica social y como valor social.
En el contexto mexicano, Ángel Díaz Barriga (2006: 16) sostiene una aguda crítica al
enfoque de las competencias. Él observa una clara ausencia de una reflexión conceptual
que acompañe la generalización de una propuesta (en el caso del curriculum para el
desarrollo de competencias)
[...] en la aplicación del enfoque por competencias, talvez esta
ausencia de una dimensión conceptual sea la causante de la
generación errática de procederes técnicos... Si una certeza existe en
este momento es que no existe claridad en cómo tal enfoque se
puede aplicar en la educación básica o en la educación superior. Sin
embargo cada vez más se recurre a su empleo, esto es a su
declaración para la educación, lo que ocasiona que en ocasiones lo
que se denomina un enfoque por competencias no se materialice en
alguna acción específica. (A. Díaz Barriga, 2006: 17)
Hay autores que problematizan e intentan modificar y nutrir con nuevos significados a la
categoría competencias (Díaz Villa, 2006); ellos se encuentran trabajando dentro y fuera de
organismos internacionales, en instituciones académicas y de investigación, por esto
reconocemos un momento propicio para el debate sobre este discurso y lenguaje educativo.
Sería deseable hacer eco en este momento para fortalecer los análisis y la discusión con
más elementos.
En nuestros contextos latinoamericanos, el discurso de las competencias son reconocidos
por su potencial categorial sobre todo para pensar el tema de la formación profesional y la
capacitación para el trabajo, pero los resultados no han sido los esperados en propuestas
curriculares para la formación profesional a partir de competencias, afirman algunos. Es
entonces momento de recuperar y trabajar desde el legado pedagógico didáctico y
curricular producido en y para Latinoamérica.
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Cabe aquí una aclaración. No se trata de pensar en términos de regionalismo cerrado o
extremo, es necesario comprender el campo de la educación más allá de los regionalismos,
de ahí que reconocemos los aportes de autores clásicos de la educación como John Dewey,
sobre todo desde su idea filosófica pragmática del papel de la experiencia y de la
experimentación, recuperados para su debate y potenciación conceptual por Puiggrós
(2005). Las miradas latinoamericanas de lo educativo constituyen una posibilidad porque
recuperan las dimensiones y los aspectos que son necesarios de enfatizar para repensar el
curriculum y la didáctica.
Inventando categorías para trabajar la relación curriculum y didáctica
La finalidad conceptual de un proyecto curricular y didáctico exige la re-escritura y re-
conceptualización, o más bien re-significación de la noción aprendizaje20
, una de las más
antiguas nociones de la pedagogía que hoy se revisa, se critica, se replantea en la educación
para el Siglo XXI; noción que aún cuando antigua es, no por ello deja de ser imprescindible
para el lenguaje pedagógico - didáctico y curricular latinoamericanos; como necesaria es
también, la discusión epistemológica y conceptual de los discursos sobre los aprendizajes
significativos de las corrientes constructivistas y de las competencias que desplazan o
pretenden hegemonizar el campo de la formación de sujetos, la didáctica y su relación con
el curriculum como propuesta de formación para la educación básica.
El paso inicial en este ejercicio es adelantar estas notas en construcción, buscando
alternativas frente a los discursos de las competencias y del aprendizaje significativo que
están impregnando con sus orientaciones al lenguaje educativo curricular desde la década
pasada, pero dejando todavía aristas y tareas por aclarar y resolver en relación a nuestros
contextos de aprendizaje y de enseñanza latinoamericanos.
20
Re-significar, esto es, producir nuevos signos y significados de lo educativo como expresiones de la
experiencia en tanto presente, recuperando al mismo tiempo, la experiencia como legado y como subjetividad.
Esta triple dimensión de la experiencia es lo que propone Adriana Puiggrós (2005). Encontramos aquí una
línea de equivalencia epistémica y teórico política con posturas del pragmatismo filosófico de distintas
orientaciones, desde Aristóteles, pasando por Dewey, Foucault y otros, hasta Freire y Puiggrós misma.
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
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Ciertamente, estas propuestas de los aprendizajes significativos y la formación basada en
competencias han dado un salto epistemológico y conceptual cualitativo importante en la
constitución de las teorías educativas, constituyen ideas renovadoras para mover las
estrategias de la enseñanza y del aprendizaje, así como la organización de contenidos
conceptuales en los planes y programas de estudios, lo cual se percibe en algunas
propuestas denominadas de innovación curricular que se ensayan desde los años sesenta,
pero sobre todo de los noventa a la fecha21
.
Enfrentamos aún la exigencia de crear propuestas o modelos que partan de condiciones de
realidades complejas y particulares de los contextos múltiples y diversos. De ahí la
indispensable tarea teórico conceptual que dé cuenta de cómo los discursos de las
competencias y los constructivistas del aprendizaje dejan aún ciertos espacios vacíos por
trabajar y conceptualizar, ante las necesidades educativas particulares de los contextos
político culturales de América Latina y el Caribe.
Un cambio de óptica y perspectiva se hacen necesarios para posicionarnos ante “el” (en
singular) discurso de la globalización y de la sociedad del conocimiento, del que ya hicimos
mención, como nuevos referentes de ordenamiento de la sociedad mundial y de las
orientaciones de la educación en este Siglo.
Ante este panorama es que traemos a discusión la noción de aprendizaje y lanzamos una
primera versión conceptual de lo que se propone como aprendizajes socialmente
significativos (ASS). Esto es posible pensarlo con el apoyo de la noción saberes
socialmente productivos (SSP) propuesto por Puiggrós y Gagliano (Puiggrós y Gagliano:
2004; Puiggrós: 2005), la cual nos sirve de basamento, como un eslabón o elemento
contemporáneo que se articula y actualiza al pensamiento educativo de la región. Tiene esta
categoría una carga energética capaz de mover el pensamiento de la didáctica y el
curriculum, desde nuestra óptica.
21
Frida Díaz Barriga y Elisa Lugo (2003), exponen estos avances para el contexto mexicano en el 2° estado
de conocimiento sobre la investigación curricular 1992-2003.
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
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16
La procedencia de los SSP, si bien puede rastrearse en campos disciplinarios, lo más
importante es la carga de sentido histórico, político, de conocimiento cultural propio, de
conocimiento experimental y de la experiencia que modifica a las personas,
reconociéndolas como sujetos pedagógicos y como sujetos políticos. Los aspectos
cognitivos sólo son relevantes cuando se articulan, con fuerza, a estos aspectos y
dimensiones de la educación. Es por esto que la educación no es un instrumento de la
sociedad, sino una práctica social de gran envergadura para la constitución de la
autodeterminación económica, regional, política, social y cultural de los pueblos.
Los saberes socialmente productivos, citando a los autores son aquellos que:
Un primer intento de aproximación a la categoría de „Saberes
Socialmente Productivos‟ permite reconocerlos en aquellos saberes
que modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza
y la cultura, modificando su „habitus‟ y enriqueciendo el capital
cultura de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los
conocimientos redundantes, que sólo tienen un efecto de
demostración del acervo material y cultural ya conocido por la
sociedad. ... se trata de saberes que engendran, que procrean y tiene
fuerte vinculación con elaborar y fabricar. Saberes socialmente
productivos son aquellos en los que, usando una frase de John
Dewey, „la razón deja de ser una facultad remota e ideal y significa
los recursos por los cuales se hace a la actividad fecunda en
significado‟. Se trata de una categoría más abarcativa que saberes
técnicos, prácticos o útiles, aunque los incluye, y no tiene
vinculación causa-efecto simples con los cambios de la sociedad o
de la conducta de las personas. Pero no deja de intervenir en la
complejidad de factores que inciden en esos cambios (Puiggrós, A. y
R. Gagliano, 2004: 13 – 14)
Por esto mismo son estos saberes necesarios, políticamente necesarios para constituirse en
un basamento conceptual y nutriente originario de la noción aprendizajes socialmente
significativos. Los SSP son a su vez un puente histórico para reinterpretar o actualizar el
pensamiento de Freire, porque fijan la atención en la dimensión político cultural de la
educación que él propone (Torres: 2004; Díaz Barriga, A. 1994; Freire y Macedo: 1989;
Orozco: 1997). Freire viene siendo otro basamento político y herramienta de inteligibilidad
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
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para repensar la didáctica y el problema de los aprendizajes y un referente muy distinto, a
años luz, de los referentes clásicos o tradicionales del aprendizaje.
Podemos actualizar la discusión con los recientes trabajos sobre el tema de las
competencias del investigador colombiano, Mario Díaz Villa (2006), quien pone el énfasis
de la perspectiva socio cultural de la educación, incluyendo la importancia del contexto y
de las interacciones –recordando las enseñanzas de su maestro Basil Bernstein- en la
relación práctica pedagógica, para debatir la noción desarrollo de competencias y coincide
con nuestra idea de la relación estrecha entre aprendizaje y contextos pedagógicos22
. Una
advertencia. Los autores mencionados son nuestras guías para la discusión, sus
producciones representan esfuerzos del pensamiento latinoamericano para construir un
lenguaje teórico de un enfoque pedagogía distinto y contextualizado regionalmente.
Los SSP, tanto como los ASS advierten el cambio, pero no visto éste como estrategia
técnico instrumental; no limitado a cuestiones entre medios fines conocidos o
predeterminados. La idea de cambio que advertimos es de horizonte, de mirada, de
búsqueda de construcción de caminos distintos a los conocidos en la didáctica y el
curriculum. Estamos ciertos de que hace falta mayor clarificación metodológica, pero ésta
debe y está siendo procesual, política y culturalmente construida o apuntalada en algunas
propuestas pedagógicas regionales que están surgiendo, las cuales queremos evaluar en
términos de alternativas político pedagógicas.
Los aprendizajes socialmente productivos (ASS)
Insistimos en el carácter preliminar de la categoría ASS porque es deseable que en su
confección se nutra de las observaciones, críticas y sugerencias de las comunidades
académicas ante las cuales ésta se presenta, pues es éste un momento de gestación más que
de consolidación de la idea; su estado germinal no es menor si se asume como el momento
fundante de algo deseable y necesariamente distinto en aras de alargar la mirada
22
Este trabajo de Díaz Villa toma como referencia la discusión de la educación superior, pero en términos
epistemológicos y teóricos sus planteamientos son útiles para pensar la noción competencias en cualquier
nivel educativo.
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
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pedagógica como nos invita a ver Adriana Puiggrós desde un imaginario pedagógico para
América Latina (1990), entonces, bienvenidas las críticas y las observaciones.
El diálogo y la tensión: una hipótesis en construcción
Hay que recuperar aportes de las teorías del aprendizaje y de apropiación y uso de los
conocimientos educativos, pero en dialogo con ellos, esto significa, ensayar un uso crítico
(Zemelman, 1987; Jiménez, 2006; Orozco, 2006) de teorías y conceptos -aprendizaje
significativo y competencias-, antes que incorporarlos a manera de prescripción en un solo
sentido en las propuestas didácticas para la región latinoamericana, tratando de reconocer
¿en qué dirección y sentido nos han hecho avanzar en la construcción de modelos
pedagógicos innovadores en la región latinoamericana?
Habrá que revisar qué o cuáles otros elementos conceptuales, heredados de la tradición o
legado y experiencias pedagógicas de la América Latina23
fortalecen la categoría
aprendizaje, indispensables para los procesos didácticos que constituirán estrategias para
promover la socialización y la resignificación de propuestas curriculares para la región.
Poner en tensión estos y otros conceptos, significa probarlos en el contexto latinoamericano
y esto conlleva la incorporación de la dimensión política o de lo político en relación al
debate de la didáctica y de los contenidos curriculares, entendidos estos como selección
cultural24
.
23
Los enfoques didácticos y el debate por los contenidos, desde la perspectiva de Ángel Díaz Barriga se han
enriquecido con corrientes de pensamiento educativo como: la nueva sociología de la educación; el debate
contenido – cultura como selección de contenidos culturales; las corrientes cognoscitivistas de los años
sesenta y los constructivismos de los ochenta y noventa. América Latina aporta a la discusión didáctica “... a
través de la relación contenido – política. Esta problemática se introdujo tempranamente, más por la vía de la
práctica que de la reflexión conceptual, tal como lo demuestra la concepción educativa de Paulo Freire,
sostenida en una visión política de la organización del contenido. El rol de las palabras generadoras es claro
ejemplo de esta situación (Díaz Barriga: 1994, 85). 24
“... la articulación contenido – cultura permitió romper el papel protagónico que los psicólogos asignan a la
generación de propuestas [curriculares]. Los contenidos curriculares constituyen una selección de saberes que
se transmiten en el curriculum y ponen el papel de lo singular y la diferencia en el debate curricular (Díaz
Barriga, Ángel: 1994, 83)
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
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Poner en tensión los conceptos que estamos debatiendo no es sinónimo de contestación o
resistencia, constituye una estrategia de re-categorización o re-significación de los
contenidos curriculares, contenidos disciplinarios y contenidos de experiencia en su tres
sentidos o acepciones que hemos trabajado retomando a Puiggrós (2005), experiencia como
legado y tradición cultural, experiencia como subjetividad en tanto contacto cultural por el
contacto entre interioridad de la identidad y su exterioridad que también la constituye (de
Alba, en prensa B), todo esto llevado a la reflexión en el presente sobre las propuestas
didácticas (formas de aprendizaje y formas de enseñanza) que se requieren en este
momento.
Construyendo aristas de la hipótesis guía25
a) la dimensión política en relación a saberes y competencias
Adriana Puiggrós (2005) sostiene que el discurso de las competencias y el discurso de los
saberes socialmente productivos, no son equivalentes, no llegan al mismo lugar; estos
producen mundos de sentidos distintos y antagónicos. Por esto, “... la distinción entre
saberes y competencias no es una preocupación sólo académica, sino político-cultural”
(Puiggrós y Gagliano: 2004, 8)
b) La dimensión económica en la lógica (gnoseológica) de las competencias
Una clave para entender estos mundos de sentidos es la categoría trabajo. Las
competencias ponen el énfasis en el desarrollo del saber y del saber hacer (en el trabajo)
para la producción en el contexto de la economía de mercado y por los nuevos modos de
producción flexible -flexible work- (Castells: 1999) donde los procesos productivos más
eficientes y competitivos procesan información para la producción de bienes y sobre todo
25
Desde “la perspectiva hermenéutica y/o de la investigación fenomenológica o cualitativa, las hipótesis son
conceptualmente construidas y no son tomadas de un marco teórico a priori. ... Al cruzar datos, tanto
cualitativos como cualitativos, y contextualizándolos al mismo tiempo, se pueden operar configuraciones de
datos, productos de un cierto acomodo que sugiere una línea de investigación, esto es, la hipótesis de trabajo.”
(Orozco: Documento de trabajo: 2005)
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
20
20
de los servicios que mueven a la economía de mercado26
; si bien este sentido económico en
el significado de las competencias se configuró como un eje central para elaborar
propuestas curriculares en la pasada década; en la presente, algunos organismos y
comisiones promovidas por los organismos internacionales para la educación, preocupados
por las reacciones de las subjetividades y de la diversidad de culturas a las que se ha
querido educar bajo esta premisa, se preocupan por los valores y la formación social y
humana, es el caso, por citar un ejemplo, de la Comunidad Europea (UE27
) a través del
proyecto Eurydice28
de la (Comisión Europea. Estudio 5: 2002), arriba citado.
Aún así, sigue siendo fuerte la visión económica de las competencias (Díaz Villa: 2006),
aunque los enfoques más recientes estén incorporando, además de las preocupaciones
económicas, el tema de los valores, los principios éticos y las actitudes. De igual modo
sigue vigente la noción del trabajo desde la perspectiva de la versión actual de la teoría del
capital humano. Se busca fortalecer una estrecha relación entre escuela, curriculum y
trabajo.
Aquí se abre un campo más de posibilidades, re-pensar y resignificar la categoría trabajo
para pensar los SSP y los ASS de estos. Tejer un lazo de sentido entre aprendizaje y
trabajo sería potencial para la re-elaboración del curriculum, desde el nivel básico al
superior, siempre y cuando dicho lazo tienda a regenerar y fortalecer el tejido social en
América Latina y el Caribe.
Hemos visto que el trabajo en el contexto de la globalización económica beneficia más al
capital que al trabajo; entonces habrá que dar un giro de enfoque en el tratamiento del
trabajo como SSP, esto haría pensar un cambio de rumbo de lo que insistentemente indican
las políticas de organismos internacionales como la OCDE, cuando promueven la
organización curricular a partir de la relación educación – trabajo, lo que genera el egreso
26
Los trabajadores en este nuevo modo se organizan diferente, en grupos de producción a diferencia del
trabajo de rutina individual e invariante del modo de producción fordista. 27
Por sus siglas en inglés 28
Eurydice, Red europea de información en educación.
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competencias en educación
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21
de mano de obra calificada con las “nuevas calificaciones” o competencias requeridas para
el modo de producción de la economía informacional o de mercado.
Hay que volver a revisar la historia de la categoría trabajo, suponemos esto podría empezar
a cubrir un vacío de significado en el curriculum. Ésta es otra lazada, que tendrá que tejerse
en fino y contundentemente, por lo pronto dejamos pincelado el rasgo como posible
contorno de articulación curricular (de Alba, 2003) para pensar el curriculum como un
complejo (de Alba, en prensa B) que exige la refundación del vínculo curriculum –
sociedad.
c) Un giro político para pensar la relación educación - trabajo y aprendizaje
En posición antagónica a lo que visualizamos como un enfoque pedagógico centrado en el
saber hacer de las competencias, el discurso de los saberes socialmente productivos
generan y regeneran tejido social, son saberes que engendran (Puiggrós: 2005)
experiencias. Recuperan y reactivan (Laclau: 1999) el legado cultural, los saberes locales
culturales; se afirma y fortalece la interioridad de las identidades, lo primero es la
formación que recupera los aspectos culturales que afirman la autoestima de los sujetos, la
que valora la subjetivada y la fortalece, en tanto que la exterioridad de la identidad alude a
los elementos culturales, valores, conocimiento que proviene de fuera, y que logran
establecer diálogo enriquecedor no excluyente con la interioridad de la misma identidad (de
Alba, en prensa, B). Esto es lo deseable en el contexto de la visión entre globalización sin
desconocer el contexto de la crisis. Fortalecer las identidades de los estudiantes y de las
enseñanzas de los maestros cuando se otorga sentido y significado pedagógico a sus
saberes, a sus experiencias29
; es decir, sus conocimientos no están centrados o subordinados
en los saberes conceptuales de la ciencia(s) contenido(s) en la estructura curricular (plan y
programas como estructuras de contenidos conceptuales), sino en sus experiencias de
aprendizaje que fortalecer sus saberes culturales y reivindican sus intereses políticos
regionales específicos.
29
Más adelante se argumenta porque la experiencia en tanto conciencia de la práctica es potencial para la
didáctica y los aprendizajes.
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
22
22
d) El vínculo maestro – alumno se desplaza hacia una nueva estructura didáctica de las
comunidades
El vínculo maestro - alumno se desplaza y enriquece hacia el vínculo sujetos estudiantes y
maestros organizados en una nueva estructura didáctica para, y con las comunidades. Esto
es posible de imaginarse si a través de los contenidos curriculares, en tanto sus
componentes como contenidos conceptuales y contenidos de experiencia poniendo a jugar
los tres niveles de la experiencia antes mencionados: como legado, como subjetividad y
como presente, que resignifican el saber escolar junto con el saber de las comunidades, que
se construyen con ellas y son para ellas. Esto es lo que visualizamos –aún incipientemente-
como la refundación de la escuela y la didáctica o de nueva didáctica, rememorando la
dimensión política de la didáctica que Barco sostiene a comienzos de los años setenta
(1988)30
.
Una nueva estructura didáctica para América Latina, supondría que los muros de la escuela
no son fijos, gracias a las experiencias de aprendizaje la escuela puede –si se sueña en ello-
transformase en una especie de ferry o nave que circule por los mares y puertos de la
modernidad y la postmodernidad (Aguirre Lora: 2005)31
, con paredes abatibles mediante la
experimentación (Dewey en Puiggrós, 2005) que al tocar puertos comunitarios
(comunidades, familias y grupos de familias, organizaciones civiles, proyectos
comunitarios, grupos organizados en torno proyectos de desarrollo (de Alba, Aurelio,
2004), entre otros) tocan los espacios de la comunidad y la comunidad se convierte en el
espacio de resignificación de los aprendizajes socialmente productivos y significativos; aún
30
Este trabajo fue escrito por Susana Barco en un momento de reflexión pedagógica y didáctica en las
Facultades de Pedagogía de la Argentina. Es leído en México entre fines de los setenta y principios de los
ochenta. Si bien la misma autora ha hecho una autocrítica de su trabajo, en la misma década de su aparición,
sí marca un giro en la discusión del campo. Ángel Díaz Barriga afirma al respecto: “Es el primer esfuerzo que
se realiza por establecer una articulación entre política y didáctica. De hecho, se pretende mostrar que las
formas metodológico didácticas no son neutras, sino que tienen profundo compromiso con proyectos
políticos. Los modelos pedagógicos que se establecen en el aula tienen resonancia de los proyectos políticos
que se establecen en la sociedad.” (A. Díaz Barriga, 1988) Hoy esta tesis está más que asumida en las
discusiones del campo de la didáctica, pero en aquel momento, la perspectiva de Barco constituyó un giro
epistémico político y una visión de la pedagogía latinoamericana que empezaba a seguir a Freire. 31
Esta es una interpretación de la metáfora que nos ofrece Aguirre Lora en su obra (2005)
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
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23
más, el límite entre escuela – comunidad es un continuo (Puiggrós, 2005)32
de experiencias
de aprendizajes.
Si introducimos la idea de la identidad y sus elementos de interioridad y exterioridad que
de Alba propone (en prensa, B) en este análisis sobre el dialogo y la tensión entre saberes y
competencias, los primeros son políticamente necesarios para la didáctica, el aprendizaje y
la enseñaza regionales, no son estas categorías universales porque atiende lo local para
posicionarse frente a lo global como reto. El vínculo entre identidades y saberes puede ser
la categoría de experiencias de aprendizaje por desarrollar33
, porque la idea de experiencia
no es el hacer por el hacer o la acción técnica del hacer, como sostiene Gadamer:
[Las...] fuentes de experiencia tienen una característica común: su
conocimiento sólo se vuelve experiencia cuando se integra en la
conciencia práctica de quien actúa.” (Hans-Georg Gadamer: 1996)
A manera de síntesis de la categoría Aprendizajes Socialmente Significativos
Esta ponencia viene siendo un adelanto en público de nuestro trabajo. Aquí exponemos una
síntesis a manera de concreción de los argumentos que estamos tratando de construir.
Podemos sintetizar diciendo que la noción aprendizajes socialmente significativos (ASS),
más que un concepto acabado, es una herramienta que problematiza, dialoga y comienza a
poner en tensión a los conceptos -aprendizaje significativo y competencias- que se
proponen como categorías centrales para las reformas educativas y modelos curriculares
innovadores actuales.
Se apoya, y ha sido posible pensarla, a partir de la categoría saberes socialmente
productivos que funge como un basamento central. Están estrechamente cercanas, hay que
tejer fino todavía en las equivalencias significativas entre ambas categorías. Por lo pronto
32
Puiggrós sostiene la necesidad de la continuidad de las experiencias. Nosotros hablamos de la necesidad de
la continuidad de las experiencias de aprendizaje. 33
Es la Universidad Veracruzana en México, la institución de educación superior que explícitamente
introduce el concepto experiencias de aprendizaje en la reforma académica y curricular del Nuevo Modelo
Educativo (1999)
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
24
24
se advierte que los ASS ponen el énfasis en el plano metodológico didáctico, intentando
pensar una nueva didáctica, distinta a la gestada en América Latina en los setenta. Esto es,
incluyendo como constitutiva del campo didáctico a la dimensión política, pero poniendo
igual énfasis en la cultural ahora, en el S. XXI, cuando esta dimensión alude al contacto
cultural en términos de las múltiples culturas latinoamericanas con sus propios modos de
incorporar saberes nuevos o diferentes, y para reconstruir el tejido entre escuela – aula –
laboratorio y comunidad. Los ASS exigen reinventar la estructura didáctica, porque ahora
la didáctica no será reducto escolar, pero sin dejar de serlo, puede llegar a ser comunitaria,
cuando el saber escolar salga del encierro escolarizante y se reconfigure como
conocimiento de la experiencia social.
Lo que hace diferente a la noción ASS, es la incorporación de la dimensión político cultural
a los discursos y debates de la didáctica y el curriculum, y esta dimensión proviene del
legado pedagógico latinoamericano, el cual se expresa en los pensamientos y aportes
pedagógicos de Simón Rodríguez, Freire, Barco, Puiggrós, Díaz Barriga, A. y de Alba,
entre las propuestas que hasta hoy hemos podido consultar.
Se recuperan también las aportaciones de J. Dewey, en una relectura político filosófica que
elabora Puiggrós (2005), sobre todo por la necesidad de incorporar la experimentación y el
aprendizaje en la actividad del trabajo en la escuela y para la comunidad produciendo
significados.
La dimensión político cultural pone en tensión (vigilancia y alternativa) al concepto
aprendizaje significativo, demarcándose de éste y concibiéndose como aprendizaje
socialmente significativo, porque sin desatender los aspectos del aprendizaje individual del
alumno, crea lazos de aprendizaje que fortalecen la interioridad y la exterioridad de la
identidad (de Alba, en prensa, B) de los educandos con fuerte imbricación de la
construcción de un proyecto alternativo a la modernización educativa, idea central de la
agenda didáctica de la sociedad global homogénea.
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
25
25
Los ASS guardan estrecha relación epistémico, política y conceptual con la categoría
saberes socialmente productivos de Puiggrós y Gagliano (2004) porque incorporan los
saberes producidos a través de la experiencia, incluidos los saberes no letrados pero
significativos para las vidas de las personas y de las identidades culturales.
Los ASS articulan prácticas escolares con prácticas comunitarias, sociales, culturales y
productivas. Este aspecto abre cancha para tejer fino mediante la creatividad metodológica
en los procesos de elaboración y re-elaboración del curriculum. La interacción del
aprendizaje no es solo intra escolar, sino entre la escuela y la comunidad. Éste es un modo
de expresión didáctica del vínculo curriculum – sociedad, que requiere arribar a procesos de
discusión conceptual como espacio analítico y de reflexión que acompañe a procesos de
construcción metodológica del curriculum34
.
Los ASS están siendo pensados desde el contexto latinoamericano de cara a los procesos de
cambio y reformas curriculares y didácticas para esta región.
Los ASS en tanto noción está en construcción, este es un primer acercamiento que
problematiza la idea de la estructura didáctica, y sobre todo pone especial cuidado en el
proceso generativo de la estructuralidad de tal estructura esto es, observa y trabaja la
estructura en movimiento. Des-sedimenta la estructura rígida de la verticalidad y
refuncionalización del saber escolar, intentando crear una estrategia didáctica que recupere
a las culturas y a los sujetos en la esfera de acción de la educación. Por aquí apunta, por el
momento, la hipótesis guía que se ha esbozado.
Esta idea de los ASS, exige que las relaciones y las interacciones entre los sujetos de la
educación junto con los sujetos sociales en espacios de la sociedad civil, cultural y política
comiencen a abrir espacios de comunicación y alianza, en un contexto latinoamericano que
se está planteando en esta primera década del Siglo XXI, y que puede llegar a ser un
34
Desde la función de asesoría curricular con la cual participamos en algunos procesos de intervención
curricular, son importantes, en el sentido que aquí se describe, los talleres de reflexión y creación
metodológico curricular con las comisiones encargadas de elaborar el curriculum. Esto es, estamos aquí
organizando conceptualmente lo que la práctica curricular nos está reportando (Orozco, en prensa)
Aprendizajes socialmente significativos: en diálogo y tensión con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educación
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26
momento histórico propicio para pensar una globalización alternativa. Lo cual implica
repensar el lazo social que se tiene que mover y reconstruir entre escuela, curriculum y
sociedad.
Un punto de cierre y apertura
Este no es un punto de llagada, más bien es la inquietud para abrir y contribuir al debate.
Aquí se han expuesto apenas unas lazadas y primeras aproximaciones para buscar la
resignificación de dimensiones necesarias de incluir por las condiciones propias de
latinoamericana, falta tejer fino en los casos particulares, para crear las plataformas de
discusión conceptual y apropiación seria que se requiera para las propuestas de innovación
indispensables para nosotros; recuperando lo que sea prudente y pertinente de recuperar del
exterior.
La globalización no es un universal ordenador de los sistemas educativos en sí mismo, es
un referente histórico que ha de tomarse en cuenta con lectura de-constructiva como
propone Martínez de la Escalera (2002), posee fisuras, vacíos e incógnitas por cubrir, pero
es más importante mirar desde acá hacia el exterior, marcando condiciones de posibilidad
coincidentes, pero planteando viabilidades propias. Esto no significa negar la historia
presente del mundo globalizado, es más bien un modo de posicionarse ante ella.
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