Post on 15-Nov-2020
1. Psicóloga. Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín
2. Psicóloga. Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín
3. Psicóloga. Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín
4. Psicólogo (asesor). Facultad de Psicología. Universidad de San Buenaventura Medellín
INCIDENCIA DEL VÍNCULO DE APEGO EN EL DESARROLLO DE
HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN
Ortiz, K.J.1 ; Madrid, N2 ; Moná, A.M.3 ; Arbeláez, E.L.4
ABSTRACT
La presente investigación, tiene como objetivo general describir la relevancia del
vínculo de apego en el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con
Síndrome de Down. Para determinar los resultados se utilizaron dos pruebas
adaptadas para evaluar: Habilidades Sociales y Apego, dirigidas tanto al docente,
como al acudiente de cada sujeto. La metodología empleada fue el método
descriptivo, transversal, correlacional, con el fin de establecer la posible relación
causal de las variables intervinientes, y los factores relacionados con el apego
como variable dependiente. La muestra se estableció mediante un muestreo no
probabilístico, a conveniencia, para lo cual se contó con personas entre los 17 y
32 años de edad con Síndrome de Down inscritos en el programa Futuro de
Comfama de Bello, del departamento de Antioquia, sin discriminación de sexo. En
la hipótesis inicial de la investigación se proponía que a mayor apego seguro,
mayores habilidades sociales; pero los resultados obtenidos muestran que no se
encuentra una relación directa en el desarrollo de habilidades sociales en
personas con Síndrome de Down y el vínculo de apego. Sin desconocer los
resultados, se debe tener en cuenta que el desarrollo de las habilidades sociales
en personas con Síndrome de Down es influenciado por diversos factores, como
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por ejemplo, tener el apoyo de una familia sólida, que brinde amor, pertenencia y
la posibilidad de crecer como seres humanos autónomos.
1. OBJETIVOS:
1.1. Objetivo general:
Describir la relevancia del vínculo de apego para el desarrollo de habilidades
sociales en sujetos con síndrome de Down.
1.2. Objetivos específicos:
Reconocer las características que se presentan en la relación de apego y
habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.
Identificar como se manifiestan y desarrollan las habilidades sociales en
sujetos con Síndrome de Down en el aula de clase.
Analizar las experiencias del desarrollo del vínculo de apego existente,
entre la figura de apego y sujetos con Síndrome de Down.
Establecer la relación directa entre el desarrollo del vínculo de apego de
los sujetos con síndrome de Down y sus habilidades sociales.
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2. JUSTIFICACIÓN
En la cotidianidad se escucha con frecuencia que las personas con síndrome de
Down no tienen sus potencialidades plenamente desarrolladas, más aun si se
refiere al aspecto de habilidades sociales. La presente investigación surge de la
inquietud de saber cómo el vínculo de apego tiene incidencia en el desarrollo de
las habilidades sociales en personas mayores de 17 años con síndrome de Down.
A lo largo de este escrito no se trata de especificar o dictaminar cual es el tipo de
apego ideal para obtener un óptimo desarrollo de las habilidades sociales, lo que
se pretende es dar una hermenéutica diferente; en donde son los mismos
protagonistas de las vivencias, quienes expresan como ha sido el proceso y
manejo de habilidades sociales, sus ventajas y dificultades. Para acceder y
conocer sus vivencias se realizaron entrevistas dirigidas a docentes y padres de
familia, siendo estas las figuras más representativas en el día a día de los sujetos
con Síndrome de Down.
Al realizar el sondeo bibliográfico con referencia a Síndrome de Down, habilidades
sociales y vinculo de apego, se encontró que hasta el momento no se ha escrito
nada respecto al vínculo de apego y la relación de este con las habilidades
sociales en personas con Síndrome de Down, lo cual se convirtió en un motivo
más para la realización del estudio. De igual manera se considera que la presente
producción será enriquecedora para diferentes poblaciones, para los niños, ya
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que si se presta la suficiente atención e importancia al vínculo de apego se
optimiza el desempeño de sus habilidades sociales; para los padres, en la medida
en que se pueda desarrollar en ellos un estilo de educación especial para con
estas personas, que facilite el desarrollo de un vínculo adecuado y de igual forma
fortalezca el desarrollo de las habilidades sociales; para los docentes, ya que
estos también pueden aprender estrategias para generar un vínculo con esta
población, que vendría a reparar o suplir carencias que les impiden el pleno
desarrollo de sus habilidades sociales; y en un aspecto más personal, el
desarrollo de este trabajo permite ahondar en conocimiento con respecto a la
nueva perspectiva cognitiva postracionalista; la cual sostiene que el vínculo
afectivo influye en el desarrollo del sí mismo, de las estrategias de afrontamiento y
las habilidades sociales. Finalmente significa que este estudio es un aporte a la
ciencia y concretamente a la psicoterapia e intervención en personas con
síndrome de Down.
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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Según Caballo (1983), las habilidades sociales son un ´´…conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un
modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas"; esta definición es una clara
muestra de las demandas comportamentales que exige el medio en las personas
y de la influencia que tiene el manejo de las habilidades sociales para
desempeñarse adecuadamente en el mismo. Estas habilidades sociales son
conductas que están en mantenimiento a lo largo de la vida, algunas son
complejas y elaboradas, otras son más sencillas; y su uso adecuado depende de
varios factores, entre ellos, el aprendizaje de las mismas. Es aquí donde surge la
pregunta de cómo sería el desarrollo de las habilidades sociales en personas con
discapacidad, que tienen otro ritmo de aprendizaje y donde existen ideas que
señalan que los padres o cuidadores de estas personas con discapacidad,
específicamente con Síndrome de Down, proveen un ambiente sobreprotector por
el miedo a que sus hijos sean rechazados en la sociedad.
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Teniendo en cuenta lo anterior, se encontraron una serie de elementos
indispensables para establecer la dinámica entre el vínculo de apego y las
habilidades sociales. Se han destacado ideas relevantes tales como que, el
neonato establece interacciones con el medio, y en primera instancia con su
madre (o figura de apego), donde éstas son las que potencializan o inhiben el
desarrollo adecuado de las futuras interacciones, dando pie a una estructuración
en las habilidades sociales. Así mismo, se promueve hacia el neonato un sentido
de seguridad el cual le permite explorar el ambiente, e ir descubriendo los agentes
potencializadores del proceso de socialización, como lo son los adultos, los pares
y los iguales.
De esta manera, los padres cumplen un rol importante como propiciadores de las
primeras interacciones sociales, siendo agentes para la estructuración de las
habilidades sociales del niño, necesarias para enfrentarse al medio. Debido a que
se tiene la idea de que la mayoría de las madres de personas con síndrome de
Down se caracterizan por ser sobreprotectoras y por sentir temor de que su hijo
sea rechazado por la sociedad que es exigente y en la cual no existe un lugar
para las personas con discapacidad; estas madres son, a su vez, madres con un
estilo parental muy característico donde propician una relación de apego inseguro
con el hijo, siendo usualmente, padres que se presentan como poco
cooperadores, autoritarios y emocionalmente insensibles. Es por ello, que este
estilo parental de apego inseguro, es un factor que contribuye al bajo desempeño
del niño a nivel social, incrementando su baja autoestima, la falta de aceptación y
popularidad por parte de los iguales, y poniendo en riesgo su sociabilidad. Esta
posición sobreprotectora de los padres hacia los hijos con síndrome de Down
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puede ser aceptada socialmente, pero se podría decir que estos padres
desconocen que esta posición puede afectar el desarrollo de las habilidades
sociales de sus hijos, siendo esta, una de las hipótesis que se confirmará en la
investigación.
De acuerdo con lo anterior, Shaffer (2007) menciona que ´´los cuidadores
cariñosos, sensibles, y autoritativos que se apoyan en el razonamiento en vez de
en el poder, a la hora de guiar y controlar la conducta de sus hijos suelen criar a
niños que tienen un apego seguro y que caen bien tanto a los adultos como a los
iguales. En cambio, los padres y las madres muy autoritarios y/o emocionalmente
insensibles que se apoyen mucho en la aserción de poder como táctica de control
tienen a menudo niños con un apego inseguro que son poco cooperativos,
agresivos o destructivos, y que caen claramente mal a sus iguales´´.
A este punto surge la pregunta de si realmente los padres o cuidadores de
personas con síndrome de Down proveen las herramientas necesarias para
propiciar la socialización entre los iguales, pues pese a su temor de que sus hijos
sean rechazados, estos padres optan por llevar a sus hijos a centros donde
potencializan, además de lo cognitivo, otras áreas específicas del desarrollo, y
este contexto ayuda a que las personas con discapacidad incrementen sus
habilidades sociales y desarrollen pautas competentes y adaptativas de conducta
social, como plantea Shaffer (2007) ´´un objetivo principal de muchas
escuelas…es prepararlos para un ambiente académico formal al introducirlos a un
curriculum social que fomente el desarrollo de las habilidades comunicativas e
interactivas y la valoración de las reglas sociales´´.
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De esta manera, se puede resaltar que la interacción con los iguales, contribuye a
que las personas con síndrome de Down descubran que tienen un lugar en la
sociedad, les posibilita que aprendan de sus experiencias con sus semejantes y
que puedan llegar a entender y valorar las perspectivas de las otras personas.
Los otros, influencian a sus compañeros de muchas maneras positivas, son
agentes de socialización importantes porque facilitan la disposición a interactuar
con otros y buscar su atención o su aprobación. A largo plazo, esta interacción
posibilita la adquisición de la identidad grupal, donde las habilidades sociales
propician el desarrollo del trabajo en equipo, el compromiso y la lealtad a los
objetivos planteados por el grupo, el sentido de pertenencia, entre otros. Cuando
se establecen relaciones entre las personas con síndrome de Down y los iguales,
se da una forma especial de conducta social que promueve el desarrollo de
pautas adaptativas.
También, vale la pena destacar la importancia de un contexto mixto (edad, sexo,
estatus…) ya que allí, se encuentran otras necesidades, experiencias y otras
perspectivas de socialización; en donde hay un aprendizaje reciproco como lo
plantea Shaffer (2007), según investigaciones transculturales ´´la presencia de
iguales más pequeños pueden fomentar el desarrollo de la compasión, el cuidado
e inclinaciones prosociales. Y los niños pequeños se benefician al adquirir nuevas
habilidades, aprender a buscar ayuda y ceder elegantemente´´.
Por todo lo anterior, el tema planteado en esta investigación es, cómo influye el
vínculo de apego en el desarrollo de las habilidades sociales en personas con
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Síndrome de Down, y por tal razón serán mencionados tres temas ejes:
habilidades sociales, vínculo de apego y síndrome de Down.
4. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA
¿Cual es la incidencia del vínculo de apego en el desarrollo de las habilidades
sociales en personas con síndrome de down?
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5. MARCO TEÓRICO
5.1. ¿Que son y cómo se aprenden las habilidades sociales?
5.1.1. Antecedentes:
Las habilidades sociales se han convertido en una de las áreas de constante
investigación en la psicología contemporánea. Según Valles y Valles (1996) el
inicio del estudio sobre el tema se debe a Salter en el año 1949, en su obra
Terapia de reflejos condicionados, que cuenta con fuertes influencias de las
teorías de Pavlov. Más adelante, en 1959, Wolpe empleó por primera vez el
término conducta asertiva para referirse a la expresión de los sentidos distintos a
la ansiedad. En 1966 Wolpe, Lazarus y Kelly utilizaron el término entrenamiento
asertivo.
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Otros autores, como Zigler y Phillips en 1961, emplearon la denominación
competencia social; y en sus investigaciones pusieron de relieve que el nivel
inicial de competencia social era un elemento diferenciador en el tratamiento
psiquiátrico de sujetos con trastornos psicológicos.
En la década de los sesenta, con Festinger el tema pasó a tener un carácter más
cognitivo. En 1971 Lazarus propuso la denominación libertad emocional, y
Liberman la de competencia personal. Pero, finalmente se impuso la expresión
habilidades sociales, aunque todas las expresiones empleadas apuntaban a los
mismos elementos de tratamiento y a las mismas categorías conductuales que
eran objeto de entrenamiento.
En la década de los años sesenta varios autores abordaron el tema desde una
perspectiva clínica y terapéutica. Posteriormente, otros autores prosiguieron las
investigaciones en el área con una perspectiva preventiva, dirigida al aprendizaje
de las habilidades sociales. No obstante, en los inicios, el ámbito de intervención
se centraba únicamente en el entrenamiento de personas adultas del entorno que
son significativas para el sujeto, como es el caso de los padres y los profesores.
Luego, en los años setenta Goldstein empleó la expresión aprendizaje
estructurado. Actualmente la investigación ha estado dirigida al entrenamiento
directo del sujeto, empleando diferentes denominaciones, como habilidades
sociales, competencia social, asertividad y entrenamiento asertivo.
5.1.2. Importancia de las habilidades sociales:
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Existen varias razones por las que el tema de las habilidades sociales está
adquiriendo importancia en distintos contextos. Las razones se pueden clasificar
en:
a- Relaciones entre la habilidad social y los trastornos comportamentales.
b- Los programas de entrenamiento en la población infantil y juvenil.
c- Ampliación de las áreas de aplicación.
d- Funcionalidad de las habilidades sociales.
Con la finalidad de este trabajo, la razón que más relación tiene con el tema, es la
funcionalidad de las habilidades sociales, la cual será expuesta a continuación:
5.1.3. Funcionalidad de las habilidades sociales:
Según Kelly (1987, citado por Valles y Valles, 1996), las habilidades sociales
tienen una clara funcionalidad para el individuo puesto que obtiene relaciones con
los demás de carácter reforzante. Este autor considera que el nivel de importancia
o grado de funcionalidad para el sujeto depende de la frecuencia con que esa
persona se encuentre en situaciones en las que es necesaria dicha habilidad, así
como de la importancia del objetivo a alcanzar.
Independientemente de la frecuencia de las relaciones sociales, que puede diferir
significativamente de unos sujetos a otros, es bien cierto que, por lo general,
solemos pasar mucho tiempo interactuando con los demás, lo cual proporciona
aumento de la autoestima y bienestar personal cuando dichas relaciones son
satisfactorias. En nuestra sociedad, el éxito personal y social, está relacionado
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con la sociabilidad del individuo y sus habilidades interpersonales y en el caso de
los niños, sus habilidades para interactuar con los iguales y con los adultos
significativos (padres, familiares, profesores, conocidos, etc.) forman parte del
desarrollo infantil deseable. Estas relaciones entre iguales constituyen
oportunidades únicas para que se desarrollen sus habilidades sociales.
Mediante la práctica de las destrezas sociales necesarias para la interacción, el
individuo adquiere un mayor conocimiento de sí mismo y de los demás. Por lo que
respecto a sí mismo, se forma paulatinamente el autoconcepto y se mejora la
autoestima en la medida en que se produce un autoconocimiento de cuál es su
competencia para interactuar y obtener beneficios psicológicos y, a su vez, se
aprende de los demás mediante imitación (Bandura, 1968), constituyendo los
iguales y los adultos modelos de copia de cómo interactuar eficazmente. Monjas
(1993) señala varias funciones que cumplen las habilidades sociales:
1- Aprendizaje de la reciprocidad: En las relaciones con los iguales se aprecia
la importancia de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe.
2- Adopción de roles: Se aprende a asumir el rol que corresponde en la
interacción, la empatía, la toma de perspectivas, el ponerse en el lugar del
otro, etc.
3- Control de situaciones: Se aprende a asumir distintas situaciones en el
grupo como pueden ser la posición de dirección o el seguimiento de
instrucciones.
4- Comportamientos de cooperación: La interacción con el grupo permite el
aprendizaje de destrezas de colaboración, compartir tareas, trabajar en
equipo, establecimiento de acuerdos, expresión de diferencias, etc.
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5- Autocontrol y regulación de la conducta: En función del feedback recibido
de los demás.
6- Apoyo emocional de los iguales: La expresión de sentimientos tales como:
afecto, alianza, ayuda, apoyo, compañía, aumento del valor, etc.
7- Aprendizaje del rol sexual: Se desarrollan los criterios morales y el sistema
de valores.
En opinión de Michelson (1987), el comportamiento interpersonal del niño juega
un papel vital en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales y
económicos; así que, los niños que carecen de los apropiados comportamientos
sociales experimentan aislamiento social, rechazo y son menos felices.
5.1.4. Delimitación de términos y conceptos:
Existe una amplia literatura sobre el tema de las habilidades sociales que trata de
conceptualizar, definir y describir los términos, y las diversas acepciones que se
han venido empleando para referirse a ello. Se puede decir que todavía no existe
un acuerdo en cuanto a una definición de la expresión habilidades sociales, y
tampoco por lo que respecta a emplear una u otra denominación.
Son muchas las expresiones empleadas para hacer referencia al tema de las
habilidades sociales. Algunas de ellas son: competencia social, asertividad,
habilidades sociales, comportamiento adaptativo, habilidades interpersonales,
entre otras. Sin embargo son tres las expresiones que rivalizan con mayor
frecuencia en lo referido a sus definiciones y aplicación, es el caso de la
competencia social, las habilidades sociales y la asertividad. A continuación se
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presentan algunas de las definiciones dadas por diversos autores citados por
Valles y Valles. 1996.
a. La competencia social:
Fernández (1994) define el término competencia social como un constructor que
abarca múltiples facetas relativas a la calidad de los logros de un individuo en el
desempeño de sus distintos roles sociales.
Monjas (1995) considera que un individuo puede tener en su repertorio unas
determinadas habilidades sociales, pero, para que su actuación sea competente,
ha de ponerlas en juego en la situación específica. No es más hábil el que más
conductas tenga, sino el que es más capaz de percibir y discriminar las señales
del contexto y elegir la combinación adecuada de conductas para esa situación
determinada. (p 426)
b. La habilidad social:
El termino habilidad proviene del modelo psicológico de la Modificación de
Conducta y se emplea para expresar que la “competencia social” no es un rasgo
de personalidad, sino más bien un conjunto de comportamientos aprendidos y
adquiridos (Michelson, 1987; p. 18).
Monjas (1993) considera que las habilidades sociales son capacidades
específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea. Son conductas
necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de
forma efectiva y mutuamente satisfactoria.
c. Asertividad:
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Algunos autores han considerado a la asertividad como sinónimo de las
habilidades sociales y de la competencia social; sin embargo, otros autores como
Bellack (1979) y Carrasco (1987) consideran que los dos términos son diferentes.
A juicio de este ultimo autor, la asertividad es una más de las habilidades sociales
que el individuo debería poseer en su repertorio conductual para relacionarse
satisfactoriamente con las personas de su entorno, por lo que el termino habilidad
social es un concepto más amplio que el de asertividad (Del Río y Pérez, 1993; p.
212).
La tendencia actual considera a la asertividad como un comportamiento de
expresión directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos
personales y respeto por los demás. Es un concepto restringido o conjunto de
conductas que se integran dentro de las habilidades sociales (Monjas, 1995).
5.1.5. Principales características de las habilidades sociales
Después de exponer las anteriores definiciones, es preciso establecer algunos
rasgos más relevantes que caracterizan a las habilidades sociales.
5.1.5.1. Características de las conductas.
De acuerdo con Valles y Valles, (1996) las habilidades sociales son conductas
manifiestas, observables en las distintas situaciones interactivas en las que se
ponen de relieve y se adquieren principalmente a través del aprendizaje reforzado
socialmente.
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Los componentes que presentan las habilidades sociales se encuadran de
manera integrada en los tres sistemas de respuesta, es decir: motor o conductual,
cognitivo y fisiológico.
a) Conductual: Son aquellas conductas referidas a acciones concretas tales
como hablar, moverse, hacer. Incluye los elementos verbales,
paralingüísticos y no verbales.
b) Cognitivo: Constituidas por la percepción, autolenguaje, pensamientos,
atribución o interpretación del significado de las distintas situaciones de
interacción social.
c) Fisiológico: Se encuadrarían en este sistema los elementos afectivos y
emotivos, tales como las emociones, sentimientos y los consiguientes
correlatos psicofisiológicos: ansiedad, ritmo cardiaco, respuesta
psicogalvanica, etc.
La exhibición de una habilidad social determinada exige la acertada y adecuada
combinación de todos estos componentes.
5.1.5.2. Obtención de reforzamiento social.
Las habilidades sociales están específicamente dirigidas a la consecución de
reforzamiento social. El tipo de reforzamiento obtenido puede ser:
a) Reforzamiento ambiental: El cual incluye la consecución de objetivos de
carácter material como conseguir algún objeto, algún favor, etc. Y de
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carácter social como obtener reconocimiento público, aumentar el número
de amigos, etc.
b) Autorrefuerzo: Ser socialmente competente proporciona gratificaciones
personales al sentirse capaz de desarrollar determinadas habilidades de
manera eficaz en las situaciones de interacción. Autorreforzarse genera
pensamientos y autoverbalizaciones positivos que aumentan la autoestima.
5.1.5.3. El carácter cultural.
Las habilidades sociales son entendidas como sujetas a las normas sociales y
legales que regulan la convivencia humana (Gil, 1993, citado por Valles y Valles,
1996) y supeditadas, asimismo, a las exigencias y criterios morales propios del
contexto sociocultural en el que se ponen de manifiesto.
5.1.5.4. Especificidad situacional.
Las habilidades sociales son respuestas específicas a situaciones específicas. Su
efectividad depende del contexto concreto de la interacción y de los parámetros
que pueden concurrir en ella. Se pueden señalar los siguientes determinantes
situacionales:
a) Las áreas o contextos sociales en los que habitualmente se desenvuelve el
sujeto: familiar, laboral (adultos), escolar (niños), amistades y servicios.
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b) Las personas con las que se relaciona el sujeto y sus características
influyen en la conducta social (sexo, edad, grado de conocimiento, nivel de
autoridad, número de personas).
5.1.5.5. Orientadas a objetivos.
Las habilidades sociales están orientadas a la consecución de determinados
objetivos, es decir, el fruto ultimo de las consecuencias. Así por ejemplo, mediante
la conducta socialmente competente se pretende conseguir, entre otros, los
siguientes objetivos: que nos valoren, disfrutar de las relaciones con los demás,
dar a conocer nuestros deseos y sentimientos, conseguir algo determinado,
rechazar o solucionar un problema, dar una imagen de nosotros mismos,
manifestar que somos líderes o que no lo somos, convencer a los demás, pasar
desapercibido o hacer notoria nuestra presencia.
5.1.6. Bases teóricas experimentales de las habilidades sociales.
Todos los modelos (el modelo conductual con sus enfoques operante, clásico, del
aprendizaje social y cognitivo-conductual; y la psicología social, entre otros)
manifiestan que las habilidades sociales se consideran conductas aprendidas que
se adquieren a través de la experiencia y se diferencian claramente de los rasgos
de personalidad.
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5.1.7. Como se aprenden las habilidades sociales
La infancia es un periodo crítico para el aprendizaje de las habilidades sociales y
desde la teoría del aprendizaje social, las habilidades sociales se entienden como
conductas aprendidas. Los modelos de adquisición de las habilidades sociales
que explican su aprendizaje son, pues, los siguientes:
a) El reforzamiento directo: El individuo con su experiencia directa incorpora a
su repertorio conductual aquellas destrezas sociales que han sido
reforzadas.
b) Aprendizaje por observación (modelado): El individuo mediante la
observación de modelos reales y/o simbólicos (padres, amigos,
compañeros) aprende a ser socialmente competente.
c) Retroalimentación interpersonal: La retroalimentación ofrecida por los
demás en las interacciones sociales contribuye decididamente a adquirir
destrezas sociales.
d) Las expectativas cognitivas: Las expectativas cognitivas del sujeto permiten
que se afronten las situaciones sociales de una u otra manera en función
de los éxitos o fracasos experimentados en ocasiones anteriores.
5.2. Síndrome de Down
De acuerdo al recorrido histórico que se realizó para conocer brevemente el inicio
de lo que hoy se denomina Síndrome de Down, se sabe que antes del siglo XIX
no se publicaron informes sobre personas con síndrome de Down por tres
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razones: primero, solo algunos médicos estaban interesados en los niños con
problemas del desarrollo; segundo, prevalecían otras enfermedades que
ensombrecían la existencia del síndrome de Down; y por último a mediados del
siglo XIX solo sobrevivían la mitad de las madres que habían alcanzado los 35
años.
En 1886 Dunca describe textualmente a “una niña de cabeza pequeña,
redondeada, con ojos achinados, que dejaba colgar la lengua y apenas
pronunciaba unas pocas palabras”. (p. 1) Pero ese mismo año, un médico inglés,
Langdon (1838, p. 1) quien trabajaba como director del asilo para Retrasados
Mentales de Earlswood, en Surrey, realizó un estudio con estos pacientes y es así
como publicó en el London Hospital Reports un artículo titulado “Observaciones
en un grupo étnico de retrasados mentales”, en este, el autor muestra ciertas
características físicas de un grupo de pacientes que presentaban muchas
similitudes además de su capacidad de imitación y su sentido del humor. En este
mismo año, el autor Down (1909), indicó ciertas características de estos niños: “el
pelo no es negro como el de los mongoles verdaderos, sino de un color oscuro,
lacio y escaso; el rostro es aplastado y ancho y carente de prominencias; los ojos
estas colocados de forma oblicua y la nariz es pequeña” (p. 1)
A Down (1909) se le atribuye el hecho de haber realizado la descripción
detallada, además de diferenciar a los niños con síndrome de Down de los que
presentaban otras formas de retraso mental. Down se inspiró en el libro de Darwin
“el origen de las especies”; de acuerdo con esta teoría Down supuso que lo que
llamamos hoy síndrome de Down constituía un retroceso hacia un tipo racial
primitivo. (p. 1)
22
En las descripciones iniciales del síndrome, se le atribuía su origen a diversas
enfermedades de los progenitores, estableciendo su patogenia en base a una
involución o retroceso a un estado filogenético más “primitivo”. (Langdon, 1886, p.
1).
También se le atribuía este síndrome a una teoría muy curiosa que indicaba la
potencialidad de la tuberculosis de romper la barrera de especie, “de modo que
padres occidentales podían tener hijos “orientales” o “mongólicos”, en (expresión
del propio Dr. Down, 1909, p. 1), por las similitudes faciales de estos individuos
con las razas nómadas del centro de Mongolia.
Luego de diversas comunicaciones científicas, en 1909 Shuttleworth, habla por
primera vez de un factor de riesgo el cual es, la edad materna avanzada, como
una de la posible génesis del síndrome. (p. 1)
De camino a la denominación actual el síndrome fue rebautizado como “idiocia
calmuca” o “niños inconclusos”. (Shuttleworth, 1909).
Con relación a la etiología del Síndrome, en el año 1932, es la primera vez que se
hace referencia a un reparto anormal de material cromosómico; en 1956 Tjio y
Levan (1932, p. 1) demuestran la existencia de 46 cromosomas en el ser humano,
pero poco después, en el año 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin, demuestran que
las personas con Síndrome de Down portan 47 cromosomas, para luego dar a
conocer en que par de cromosomas se encontraba el exceso de material
genético, siendo este la trisomía 21.
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5.2.1. Investigaciones de habilidades sociales y síndrome de Down
Según el rastreo bibliográfico realizado, se encontraron diversas investigaciones
que sustentan teóricamente el desarrollo del presente trabajo. Una de las
investigaciones halladas fue la de Ruiz (2004), Psicólogo de la fundación
síndrome de Down de Cantabria, la cual es titulada “Importancia de las
habilidades sociales e intervención sobre la conducta de las personas con
síndrome de Down”, dicho artículo propone la comunicación interpersonal como
parte esencial de la actividad humana; además de la concepción del hombre
como un animal social y este hecho como un discurrir de nuestras vidas e incluso
como factor influyente del bienestar de la relación, esta situación se presenta por
el rango y capacidad de nuestras habilidades para interactuar en sociedad. Por
supuesto, las personas con síndrome de Down no son una excepción a esta
máxima.
La normalización de las personas con Síndrome de Down se basa en gran
medida en el logro de unos niveles mínimos de independencia y autonomía
personal, que les permitan en un futuro más o menos próximo, la consecución de
una integración social e incluso laboral, adecuada. En general, al participar cada
vez más en entornos sociales normalizados, la actitud del resto de la población
respecto a las personas con síndrome de Down suele ser positiva, de acogida.
En el proceso de educación, se ha de tener en cuenta que determinados aspectos
fundamentales para la adaptación social, son enseñados de forma natural en el
entorno familiar y los hijos sin discapacidad los adquieren habitualmente de forma
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espontánea, sin darse cuenta. Sin embargo, las personas con Síndrome de Down
no lo harán o lo harán de forma inadecuada si no se utilizan con ellos programas
adaptados a sus peculiaridades.
La atención a los niños con síndrome de Down se produce prácticamente desde
que nacen puesto que en cuanto hay una leve sospecha de que esté presente el
síndrome, se realiza un cariotipo que lo confirme y se empieza a trabajar
educativamente, por medio de programas de intervención temprana. Esta
“visibilidad” inmediata del síndrome de Down, hace que en distintas situaciones
sociales, otras personas estén pendientes del comportamiento de los niños y
jóvenes con esta discapacidad, lo que obliga a que la educación en este aspecto
deba de ser especialmente exquisita, pues puede ocurrir que se relacione con el
síndrome de Down lo que sencillamente se debe a una falta de entrenamiento
social.
Las habilidades de autonomía personal e integración social preparan a la persona
con Síndrome de Down para la plena integración en la sociedad cuando alcance
la etapa de adulto, la más larga e importante en la vida de cualquier ser humano.
Así, no puede dejarse al azar o presuponer que se va a producir de forma natural
la adquisición de un aspecto tan importante de su educación; se les ha de exigir
un comportamiento semejante al de cualquier ciudadano en situaciones sociales,
e incluso en algún caso, algo más exquisito que a los demás, debido a que se les
va a observar con mayor detenimiento cuando se incorporen de forma habitual a
entornos ordinarios.
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El artículo también plantea la adquisición de habilidades de autonomía, las cuales
se proponen no como algo innato, sino aprendido; no nacemos sabiendo
ponernos una chaqueta, ni llamar por teléfono o llevar una conversación, todas
estas conductas se realizan inconscientemente, están compuestas por multitud de
pequeños pasos y cada uno de ellos requiere de unas capacidades específicas.
Es necesario enseñarle a los niños con Síndrome de Down a hacer todo esto y
siendo conscientes de que necesitarán más tiempo que otros para adquirirlo. No
obstante, pueden llegar a alcanzar un nivel cercano al de los niños de su edad en
al ámbito de las habilidades sociales, aunque necesiten más tiempo o un
entrenamiento más sistemático.
Tanto en el caso de las habilidades sociales como en las de autonomía personal,
es necesario partir de la hipótesis de que lo deben de adquirir todo, aunque
estrictamente no sea cierto, pues sus limitaciones biológicas les impiden alcanzar,
en ocasiones, habilidades que otros niños adquieren espontáneamente. Se les
debe enseñar cada habilidad, dejando que el niño o la niña con síndrome de
Down la practique y no darla por aprendida hasta que demuestre que es capaz de
hacerlo y que lo hace habitualmente en distintos entornos sociales.
De otro lado, también se encontró un trabajo realizado en Madrid, por Izuzquiza
(2003) el cual es titulado: “Un estudio sobre los perfiles de socialización en una
muestra de niños y jóvenes con síndrome de Down”, donde la muestra para la
investigación fue un total de 368 sujetos divididos en, un grupo de 198 sujetos
con síndrome de Down entre los 5 y 20 años y un grupo de 170 sujetos con
ausencia de discapacidad intelectual entre los 6 y 18 años. Allí se expone la
relevancia de la enseñanza planificada de las habilidades sociales como un
26
elemento imprescindible para optimizar la integración en la sociedad y mejorar la
calidad de vida de las personas con síndrome de Down. (p. 109-120)
Sin embargo, señalan que hasta el momento, no se han realizado estudios
descriptivos de los perfiles específicos de socialización que permitan determinar si
presentan o no un patrón anómalo en función de su especificidad sindrómica.
Es así como la investigación afirma que los niveles de socialización de las
personas de la muestra estudiada son normales, lo que pretende ser un punto de
referencia para otros estudios de las mismas características. Además propone
que el currículo escolar debe facilitar el diseño de programas individualizados que
aumenten las habilidades sociales en los niños y jóvenes con síndrome de Down,
siendo el reforzamiento directo, el aprendizaje por observación, la
retroalimentación interpersonal y las expectativas cognitivas sus elementos
principales.
En la discusión de los resultados la autora encontró que es relevante tener en
cuenta que los niveles de socialización de las personas con discapacidad
intelectual de la muestra estudiada son normales, sin embargo aunque los niveles
son normales la autora expresa que encontró diferencias significativas a favor del
grupo control, por lo que los sujetos con discapacidad de la muestra, en contraste
con los que no manifiestan discapacidad discrepan en las siguientes variables:
iniciativa, jovialidad, espíritu de servicio, indisciplina, agresión, distracción, y
nerviosismo entre otras.
5.3. Apego
27
Los estudios realizados sobre apego datan desde 1958, cuando Harlow realiza su
estudio en monos rheusos. Dicho trabajo consistió en separar rheusos recién
nacidos de su madre durante periodos entre 6 meses y 1 año. Harlow comprobó
que al poner los bebes en otras jaulas junto con otros monos aparecían conductas
extrañas como arrinconarse y enrollarse y una serie de movimientos repetitivos.
Harlow concluyó con su trabajo que la privación de la madre afectaba
perdurablemente su acción social además carecían de interés por las hembras.
A lo largo de la historia el apego ha sido abordado y explicado desde diferentes
teorías psicológicas. Por parte del psicoanálisis y más específicamente por Freud
quien en su escrito El esquema del psicoanálisis en 1938 describe el apego como
la formación del primer amor, dado por la asociación entre la satisfacción del niño
y la persona que le proporciona el alimento, de tal manera se va formando un
vínculo que trasciende la satisfacción de necesidades. Watson 1928, en
representación del conductismo toma el apego como una respuesta condicionada,
es decir, la madre es quien satisface las diferentes necesidades del niño
proporcionándole confort. A su vez el niño va asociando dicho confort con el
rostro de la madre, generando satisfacción ante la sola presencia de esta. Bowlby
quien ha sido uno de los autores más destacados en el tema, propone una teoría
etológica del apego, definiéndolo como una necesidad primaria ya que el
mantenerse próximo a un adulto, le permite al niño preservarse de diversos
peligros lo que garantiza la supervivencia y le facilita la adaptación (Bowlby,
1958)
Bowlby en su clásica obra “apego y perdida” (1958) desarrolla su Teoría de
Apego, la cual propone que el vínculo desarrollado entre el infante en su primer
28
año de vida y el cuidador actúa como esquema y patrón para el desarrollo del
resto de esquemas. En cuanto a lo emocional, el apego será la base fundamental
para el desarrollo del amor y el miedo (Bowlby, 1958). Según Bowlby lo más
importante en el apego es la relación con los cuidadores, ya que a partir de esta,
el niño construye un modelo del mundo y de él mismo, a partir del cual actúa,
comprende la realidad, anticipa el futuro y construye sus planes (Delval, 2004).
Según lo anterior Bowlby ha sido la pauta y la piedra angular a la hora de hablar
de la relación entre las figuras de apego y las habilidades sociales. Una de sus
colaboradoras, Ainsworth (1978) afirma que la característica inconfundible del
apego es procurar, obtener y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de
apego, lo cual pasa de un mero contacto físico a la interacción y comunicación a
una determinada distancia.
De acuerdo con las teorías actuales, el apego se ha dejado de ver como un mero
sistema de conductas que el niño tiene, para mantener proximidad con sus padres
(Guidano, 2001), más bien se ha llegado a definir como un proceso más complejo
en el que la cercanía y la separación se ven como un continuo intercambio entre
figura criterio y niño. Desde esta propuesta se incluye la separación como parte
del apego, ya que fortalece vínculos más sólidos al punto de que el pequeño no
siente angustia al estar lejos de sus padres, ya que se encuentra vinculado
psicológicamente a ellos y el apego no queda limitado a la cercanía física
(Guidano, 2001). A modo de clarificación Guidano en su texto el modelo cognitivo
postracionalista, define el apego como “el proceso básico de regulación emocional
humana en un espacio intersubjetivo, donde se da un proceso continuo de
29
individuarse-diferenciarse, y se va formando el sentido de sí mismo como un
proceso dialéctico”. P. 57
La perspectiva postracionalista propone el vínculo afectivo, como la base que
permite entender la formación del conocimiento, el proceso de autoorganización,
la autorreferencialidad, la identidad, el autoconocimiento, la diferenciación y la
formación del “sí mismo” (Arbeláez, 2010), sin olvidar, claro está, la importancia
de la intersubjetividad, las emociones, la experienciacion y la explicación de la
conformación del vinculo. En este sentido el sí mismo se organiza en torno a las
emociones más frecuentes provenientes directamente de los patrones de apego,
es entonces en donde la relación con el cuidador entra a estabilizar el sentido de
permanencia del sí mismo, una calidad de autopercepción estable y reconocible
del “yo como objeto”. Tal y como lo propone Guidano (2001) “una organización
central de apego es el resultado de un proceso de selección y estabilización del
flujo de estado internos recurrentes, y de los ritmos psicofisiológicos de los
patrones de autopercepción, y los vuelve accesibles a la evaluación y
reconocimiento por parte del sujeto que lo experimenta”.
En palabras del propio Guidano (1994): “Una organización central de apego es el
resultado de un proceso de selección y estabilización del flujo de estados internos
recurrentes, y de los ritmos psicofisiológicos de los patrones de autopercepción, y
los vuelve accesibles a la evaluación y reconocimiento por parte del sujeto que lo
experimenta”.
Con base en lo anterior el post racionalismo afirma que alrededor de los 2 años y
medio los infantes ya han logrado llegar a las organizaciones centrales de apego
en las que se diferencian 3 categorías: Apego evitante, ambivalente y seguro.
30
En este orden de ideas en el apego evitante se diferencian varios tipos, en primer
lugar se encuentran los evitantes inhibidos; son niños que se caracterizan por
permanecer aislados, hablar poco y nunca están presentes, reducen al máximo el
contacto emocional con sus padres poniéndose rígidos en cuanto estos se les
acercan, a su vez evitan expresar su angustia, ansiedad, malestar o
desesperación, es decir, invierten sus habilidades cognitivas en controlar y
disimular sus estados internos y opiniones. (Guidano, 2001)
En segundo plano están los cuidadores compulsivos. En este caso los niños se
caracterizan por adoptar una responsabilidad de agradar a sus padres, de captar
su atención con cuidados físicos y atenciones, ya que dan por hecho que en sí
mismos no pueden captar la atención de sus padres. Estos niños aparentan ser
muy brillantes y alegres, aunque de fondo se encuentra la angustia y soledad que
sienten. (Guidano 2001)
Los padres y/o cuidadores de los niños de ambas categorías tienden a ser padres
rechazantes ante los problemas y necesidades de sus hijos, indiferentes y poco
atentos; mientras que ante situaciones regulares o sin problemas se trasforman
en aceptantes. (Guidano, 2001)
En tercer lugar se mencionan los compulsivos complacientes, quienes en todo
momento responden a las expectativas de sus padres, siempre están de acuerdo
con ellos e incluso intentan anticiparse a las instrucciones de estos, es decir, su sí
mismo solo es estable en la medida en que sus padres los acepten. Los
cuidadores en este parecen ser rechazantes pero lo que quieren realmente es
que el niño sea un modelo de perfección y actué como si fuera mayor.
En las dos primeras sub categorías (evitantes inhibidos y compulsivos
31
complacientes) se encuentra una organización de significado personal depresiva,
mientras que la tercera (cuidadores compulsivos) alude a una organización dápica
en cualquiera de sus variantes. (Guidano 2001)
Continuando con el apego ambivalente o de resistencia, este es característico en
niños en “búsqueda de proximidad y de contacto combinada con la resistencia a
la figura de apego y por la incapacidad de ser consolado y tranquilizado por su
cuidador” (Cantón y otros 2000). Es decir, el niño llora y experimenta una
angustia muy intensa al momento de separarse de su figura de apego, sin
embargo no se esmera en buscarlo y al momento del contacto o reencuentro se
muestra resistente e incluso puede tornarse agresivo, siendo igualmente difícil
lograr que se tranquilice y se reincorpore a sus niveles de juego. Dentro de este
tipo de apego se mencionan los niños coercitivos, quienes van desde lo más
activo hasta lo más pasivo. Los “activos” por su parte hacen todo lo posible por
obtener la atención de sus padres; son bastante activos y magnifican sus
sentimientos, sus relaciones con los padres van acompañadas de explicaciones
y engaños, además tienden a ser manipuladores (Arbeláez, 2010).
Finalizando con el apego seguro, es aquel que está presente en aquellos
individuos que han logrado equilibrar la aproximación y la separación con sus
figuras criterio (Arbeláez, 2010). En este tipo de apego se encuentran
características conductuales como la cooperación, la facilidad para socializar con
los demás y la autonomía en su desempeño, facilidad para expresar emociones
además de ser empático con las emociones de los demás. Respecto a su relación
con los cuidadores; en general el individuo confía en que estos (cuidadores)
estarán presentes en situaciones adversas o atemorizantes, además de ser
32
accesibles, sensibles y colaboradores.
Ainsworth (1978) aporta al respecto, que los padres que tiene la sensibilidad
necesaria para suministrar a sus hijos un trato adecuado, promueven lazos
afectivos confiados y sus hijos acaban desarrollando un apego seguro. Se trata de
aquellos padres que les muestran cariño a sus hijos, los aceptan, comprenden y
atienden sus necesidades de un modo consistente, aquellos que respetan la
individualidad de su hijo, y procuran lograr un equilibrio entre control y autonomía
y de una manera prudente pero satisfactoria los estimulan.
33
6. METODOLOGÍA
6.1 Diseño Metodológico
Se aplicó el método descriptivo, transversal, correlacional que estableció la
posible relación causal de las variables, mediante un análisis bivariado, buscando
explicar a través de las variables intervinientes, los factores relacionados con el
apego como variable independiente.
6.1.1. Población y muestra
La población de este proyecto son personas entre los 17 y 32 años de edad con
síndrome de Down, inscritos en el programa Futuro de COMFAMA de Bello, del
departamento de Antioquia, sin discriminación de sexo.
La muestra se estableció mediante un muestreo no probabilístico, a conveniencia,
ya que se seleccionaron a los investigados porque se encontraban en el lugar
adecuado en el momento oportuno. La base de datos está constituida por 7
personas mayores de 17 años con síndrome de Down pertenecientes a la
institución mencionada.
6.1.2. Variables
34
Las variables de estudio se dividen en tres grandes grupos: sociodemográficas,
dependiente y las variables independientes.
6.1.2.1. Variables sociodemográficas.
Edad, sexo, estrato social, nivel educativo, tipo de colegio, número de miembros
de la familia, variables del entorno social (tipo de familia, convivencia de padres,
entre otras).
6.1.2.2. Variable independiente. Apego.
6.1.2.3. Variable dependiente. Habilidades sociales.
6.1.2.4. Variables de confusión: con relación a estas variables, varias de las
incluidas como variables independientes, pueden comportarse como tales,
permitiendo su control desde la aplicación del instrumento.
6.2. Operacionalización de las Variables
Las variables de esta investigación se operacionalizan en la tabla 1.
35
Tabla 1. Operacionalización de las Variables
Nombre de la variable Códigos Códigos excepción
Objetivos que cubre Cruce de variables
VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS
Edad Rango de edad: personas mayores de 17 años
__
Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.
Cruce con la variable dependiente
Sexo 1.Hombres 2. Mujeres
__
Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.
Cruce con la variable dependiente
Tipo de institucionalización
1. Escolarización 2. Programa educativo desescolarizado
__
Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.
Cruce con la variable dependiente
VARIABLE DEPENDIENTE
Habilidades Sociales __
Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.
Cruce con las variables independientes
VARIABLES INDEPENDIENTES
Apego seguro
Busca la proximidad y el contacto con la figura de apego. Manifiesta una clara preferencia por su figura de apego sobre la figura extraña.
Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.
Cruce con la variable dependiente
Apego Evitativo
Se guarda cierta distancia de los padres y trata de reducir al máximo el contacto emocional cuando ellos se le acercan, poniéndose rígidos
Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.
Cruce con la variable dependiente
36
Apego Ambivalente
Con base a sus recursos afectivos los niños mantienen una proximidad con sus padres, moviéndose desde lo más pasivo a lo más activo.
Determinar la relevancia de la figura de apego para el desarrollo de habilidades sociales en sujetos con síndrome de Down.
Cruce con la variable dependiente
6.3. Descripción del Instrumento de Habilidades Sociales
Con la evaluación de las habilidades sociales se pretende determinar la ausencia
o los déficits en la habilidad, así como las que el sujeto si posee y las condiciones
contextuales de las situaciones que motivan un determinado funcionamiento
social.
Las técnicas y los procedimientos empleados en la evaluación de las habilidades
sociales son: la entrevista conductual, los cuestionarios, la observación natural, el
role play, los sociogramas, la videografía o videoanálisis, el autoinforme, la
autoobservación y el autorregistro.
Las fuentes de evaluación son determinantes para lograr una evaluación más
rigurosa y fiable de las habilidades sociales. Los padres, los iguales y los
profesores proporcionan una utilísima información, aun a pesar de los sesgos,
entre otros, de deseabilidad.
Teniendo en cuenta los factores anteriormente señalados, El grupo de trabajo
realizó un análisis de los principales programas y materiales para la
enseñanza/aprendizaje de las habilidades sociales que están publicados en
español, dirigidos fundamentalmente a la población infantil y juvenil, con el fin de
obtener una panorámica general de las características fundamentales de los
37
referidos programas, obtener una información referente, y seleccionar el que se
pudiera utilizar como base, de acuerdo a la muestra escogida.
Para la elección, algunos de los programas que se tuvieron como marco
referencial fueron: A) El aprendizaje estructurado de Goldstein, Aprafkin, Gershaw
y Klein, B) El programa de habilidades sociales de Caballo, C) El programa de
“Refuerzo de las habilidades sociales” de Vallés y D) Los programas conductuales
alternativos de Verdugo (Vallés y Vallés, 1996).
Después de analizar de forma general las características de algunos programas y
materiales para la enseñanza/aprendizaje de las habilidades sociales, su
estructura didáctica y los contenidos o habilidades sociales que desarrolla cada
uno de ellos, aunque fue difícil decidir cuál programa podría servir como una
base debido a las dificultades de conceptualización que afectan el área de las
habilidades sociales que fue descrito en el marco teórico; se decidió utilizar “El
programa de interacción social (PEHIS)” de Monjas, porque fue del interés del
grupo de trabajo el contenido de las áreas de las habilidades sociales que este
programa contiene.
Vale la pena mencionar que “El programa de interacción social (PEHIS)” de
Monjas, se tomó como una base para crear un instrumento con el mismo
contenido del programa mencionado, pero con preguntas que las integrantes del
grupo de trabajo formularon. Todo esto, debido a que era necesario tener en
cuenta que el programa de Monjas no señalaba que hubiera sido diseñado o
utilizado para evaluar personas con Síndrome de Down, y de acuerdo al rastreo
bibliográfico, ninguno de los programas analizados tenía dicha característica.
38
Así que, se tomaron las habilidades evaluadas por “El programa de interacción
social (PEHIS)” de Monjas, y se formularon preguntas teniendo en cuenta los
ítems que contenía cada habilidad, así, por ejemplo, para las “Habilidades básicas
de interacción social”, se crearon 2 – 3 preguntas sobre la “Cortesía y amabilidad”
el cual es un ítem que hace parte del contenido de la mencionada habilidad.
Después de la creación del instrumento basado en el contenido del “Programa de
interacción social (PEHIS)” de Monjas, fue necesario llevarlo a revisión por parte
de jurados pertenecientes a la Universidad de San Buenaventura expertos en el
tema, quienes aprobaron su uso.
La técnica que se decidió utilizar para la evaluación de las habilidades sociales
fue el cuestionario, ya que “Los cuestionarios suelen tener índices de validez y
fiabilidad aceptables...” (Vallés y Vallés, 1996).
Las ventajas que se han señalado con respecto al uso de estos instrumentos son:
a) Se administran con cierta facilidad y su cumplimentación resulta sencilla y
con tiempos reducidos de aplicación.
b) Se emplean para la evaluación de componentes cognitivos de las
habilidades sociales.
Por el contrario señala García (1990), los cuestionarios presentan algunas
limitaciones como:
a) Ambigüedad en algunos ítems.
b) El efecto de la deseabilidad social o cumplimentación de respuestas
tendentes a dar una “buena imagen”.
39
c) Excesiva lejanía temporal entre la ocurrencia de la conducta y su
aplicación.
d) Tendencia al asentimiento en las respuestas dicotómicas (tendencias a
contestar afirmativamente)
e) En los cuestionarios con respuestas escalares existe cierta tendencia a
focalizar las respuestas en los valores centrales de la escala.
f) En muchas ocasiones los ítems no se refieren a conductas específicas.
En el instrumento adaptado de habilidades sociales, la escala de respuesta
empleada fue tipo Likert, y para obtener la información requerida en el
cuestionario, las fuentes de evaluación que se utilizaron fueron, el cuidador y la
docente del programa “Futuro”. Se eligió el cuidador como fuente de información
del desarrollo del sujeto evaluado, es decir, como la persona que podría informar
sobre el pasado y el uso de las habilidades sociales en el hogar; y la docente,
debido a que ella podía proporcionar información útil sobre el uso de las
habilidades sociales en el ámbito social y escolar en el presente.
A continuación se presenta la definición y el contenido de las habilidades sociales
del programa empleado para crear el instrumento empleado en la investigación:
El programa de interacción social (PEHIS)
El programa de Monjas (1993, citado por Valles y valles, 1996) se elaboró con el
objetivo de disponer de modelos de enseñanza de las habilidades sociales en
ámbitos educativos y familiares. Está dirigido a los niños y niñas que presentan
dificultades de interacción social, aunque, también con carácter preventivo para
40
todos los alumnos, en respuesta a las demandas de la escuela en lo referido a las
estrategias de entrenamiento sistemático de las habilidades de interacción para la
solución de dificultades de la relación interpersonal.
El programa es definido por la autora como una intervención psicopedagógica
global para enseñar directa y sistemáticamente habilidades sociales a los niños y
niñas en edad escolar en dos contextos, colegio y casa, a través de personas
significativas de su entorno social, es decir, iguales, profesorado y padres.
Este valioso material ofrece al profesorado y profesional de la psicopedagogía
útiles instrumentos de evaluación tales como el Cuestionario de Habilidades de
Interacción Social (CHIS), el Código de Observación de la Interacción Social
(COIS) y varios registros individuales y de grupo. Asimismo incluye protocolos de
registro para coordinar la acción educativa del colegio con la familia (coordinación
colegio – casa y casa – colegio).
Son de gran interés los módulos de formación dirigidos al profesorado y a los
padres antes de la aplicación formal del programa. Los contenidos que presenta
son:
1. Habilidades básicas de interacción social: sonreír y reír, saludar,
presentaciones, favores, cortesía y amabilidad.
2. Habilidades para hacer amigos y amigas: reforzar a los otros, iniciaciones
sociales, unirse al juego con otros, ayuda, cooperar y compartir.
3. Habilidades conversacionales: iniciar conversaciones, mantener
conversaciones, terminar conversaciones, unirse a la conversación de
otros, conversaciones de grupo.
41
4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones:
autoafirmaciones positivas, expresar emociones, recibir emociones,
defender los propios derechos, defender las propias opiniones.
5. Habilidades de solución de problemas: identificar problemas
interpersonales, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una
solución, probar la solución.
6. Habilidades para relacionarse con los adultos: cortesía con el adulto,
refuerzo al adulto, conversar con el adulto, peticiones al adulto, solucionar
problemas con adultos.
6.4. Descripción del Instrumento para apego
Este instrumento fue construido en su totalidad por el quipo investigativo, para ello
se tomaron como soporte y referente teórico principalmente las teorías de Bolwlby
y los postulados del modelo post-racionalista en cuanto a categorías de apego se
refiere. Según la descripción de ambas posturas y apoyadas en Hazan y Shaver
(1987) quienes desarrollaron una medida de auto-informe de respuesta forzada
para evaluar el estilo de apego en jóvenes y adultos. En esta medida se cuenta
con tres breves párrafos, cada uno de los cuales corresponde a un estilo de
apego, extrayéndose el contenido de los ítems a partir de la bibliografía del apego
infantil. En dicho caso a los investigados se les pide escoger el párrafo que mejor
describa las vivencias en las relaciones cercanas. En el caso propio se formuló un
cuestionario compuesto por 21 preguntas cerradas, enfocadas a los tres estilos de
apego: seguro, ambivalente y evitativo, esto con el fin de identificar características
42
que pudieron tener las personas con síndrome de Down pertenecientes a la
investigación en su infancia. Dicho cuestionario fue aplicado a los padres o
cuidadores de la población, siendo ellos los más idóneos por el hecho de estar
presentes en todo su proceso evolutivo. Se les pedía entonces, ubicarse en la
infancia de su familiar con Síndrome de Down y partir de allí responder los ítems,
pese a ser preguntas “cerradas” se permitía a los cuidadores compartir anécdotas
o ilustrar la pregunta con alguna situación con el fin de clarificar y obtener una
respuesta lo más completa posible.
Previo a la aplicación, el instrumento fue validado por dos jurados expertos en el
tema de Apego. Los Psicólogos Antonio Villa y Marcela Arana fueron los
encargados de establecer la validez y confiabilidad del instrumento para la
presente investigación. Ambos conocían los objetivos, el planteamiento y
desarrollo de este trabajo, por tanto y de acuerdo a las sugerencias hechas por
ellos se realizaron ciertos ajustes al instrumento con el fin de mejorarlo y obtener
los resultados esperados. Dichas sugerencias estaban enfocadas a la redacción
del título con respecto al objetivo de la investigación, se reestructuró para que de
esta manera tuviera total coherencia, además de tener en cuenta las personas
que realizarían dicha prueba; otra sugerencia fue la forma como se iba a realizar
la pregunta para que esta apuntara al estilo de apego el cual se pretendía evaluar.
Solo se tuvieron estos ajustes, puesto que la valoración en general de la prueba
fue aprobada para realizar su respectiva aplicación.
43
6.5. Análisis Estadístico
Se realizó una revisión de la base de datos, para garantizar la calidad del dato, es
decir; los valores perdidos y la inexistencia de la información. El análisis
estadístico pertinente al proyecto se realizó en el SPSS versión 19 (Universidad
San Buenaventura, Medellín 2010).
En un primer momento se realizó una distribución de frecuencias de acuerdo a las
variables sociodemográficas con el fin de caracterizar la población estudiada;
indicando promedios en las variables cuantitativas y porcentajes y frecuencias en
variables cualitativas.
En un segundo momento, se llevó a cabo el análisis bivariado con la estimación
de los intervalos de confianza y ajustados al 95% de confianza teniendo en cuenta
las variables de sexo y grupo de edad, para evaluar el comportamiento de las
variables consideradas como independientes con relación a la variable
dependiente, que son las habilidades sociales.
Resultados
Media
Desviación típica Mediana Mínimo Máximo
Habilidad Social A
168 51 182 76 231
Habilidad Social P
127 34 136 73 160
Apego Evitativo 19 4 20 12 23 Apego Ambivalente
25 2 25 20 27
Apego seguro 12 4 12 7 17 Edad 24 9 23 11 36
44
Frente al estudio con una muestra de 7 individuos, la variable edad tiene un valor
medio de 24 años, con una desviación de 9 años, y el rango de edad para la
muestra está entre los 11 y 36 años.
Se observó que para la variable de Habilidades Sociales el valor medio en A se
encuentra en 168 siendo a su vez una puntuación asimétrica. Para la variable de
Habilidades Sociales P, el valor medio es de 127, donde el 50% de la muestra se
encuentra en con una puntuación de 182 o inferior.
Se encontró el valor medio del apego Evitativo, en una puntuación de 19 con una
desviación de 4 puntos, si bien el 50% de la población está por debajo de 20
puntos, se observó un comportamiento asimétrico de esta, lo mismo ocurre para
el apego Ambivalente y el apego seguro.
Habilidades Sociales A
Frecuencia % Si el joven nunca usa bien la habilidad
1 14,3
Si el joven rara vez usa bien la habilidad
1 14,3
Si el joven usa bien la habilidad
3 42,9
Si el joven usa casi siempre bien la habilidad
2 28,6
Total 7 100,0
45
Se observó que para el grupo de Habilidades Sociales A, se presenta un 42.9%
que manifiesta utilizar bien la habilidad, el 28.6% manifiesta utilizar casi siempre
bien la habilidad.
Habilidades Sociales P
Frecuencia % Si el joven nunca usa bien la
habilidad 2 28,6
Si el joven rara vez usa bien la habilidad
3 42,9
Si el joven usa bien la habilidad
2 28,6
Total 7 100,0
En cuanto a las habilidades Sociales P, se observó que el 42.9% de las personas
encuestadas manifiestan que rara vez usan bien la habilidad.
46
Apego Ambivalente
Frecuencia
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
20 1 14,3 14,3
24 1 14,3 28,6
25 3 42,9 71,4
26 1 14,3 85,7
27 1 14,3 100,0
Total 7 100,0
Se observó una puntuación alta en cuanto al apego ambivalente, si se tiene en
cuenta que la media se encuentra en 25 puntos, la población de estudio presenta
un comportamiento asimétrico positivo.
47
Apego Seguro
Frecuencia
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
7 1 14,3 14,3
8 1 14,3 28,6 10 1 14,3 42,9 12 1 14,3 57,1 13 1 14,3 71,4 14 1 14,3 85,7 17 1 14,3 100,0 Total 7 100,0
Se observó una puntuación alta en cuanto al apego seguro, si se tiene en cuenta
que la media se encuentra en 12 puntos, la población de estudio presenta un
comportamiento asimétrico negativo.
48
Apego Evitativo
Frecuencia
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
12 1 14,3 14,3
14 1 14,3 28,6
19 1 14,3 42,9
20 1 14,3 57,1
21 2 28,6 85,7
23 1 14,3 100,0
Total 7 100,0
49
Se observó una puntuación alta en cuanto al apego ambivalente, si se tiene en
cuenta que la media se encuentra en 19 puntos, la población de estudio presenta
un comportamiento asimétrico positivo.
Relación directa entre el desarrollo del vínculo de apego de los sujetos con
síndrome de Down y sus habilidades sociales.
Coeficiente de
correlación Rho de
Spearman
Habilidad
Social A
Habilidad
Social P
Apego
Evitativo
Apego
Ambivalent
e
Apego
seguro
Habilidad Social A 1,000 ,324 ,775* ,296 -,893**
Habilidad Social P 1,000 ,173 -,056 -,018
Apego Evitativo 1,000 ,337 -,595
Apego
Ambivalente
1,000 -,408
50
Para los datos anteriores, con un nivel de significancia del 99% se observaron
correlaciones tanto positivas como negativas, siendo una relación directa o
inversamente proporcional al evento.
Las habilidades Sociales (A) se relacionan en forma directa con la variable de
Apego Evitativo, en (0,775) y con la variable Apego Seguro en (-0,893) siendo
esta una relación inversa.
Con relación a la variable de Apego Evitativo, se observó una relación negativa
con la variable de Apego seguro en (-0,595).
6.6. Plan del trabajo de grado
La realización del presente trabajo de grado surgió inicialmente, por una
investigación que se realizó con anterioridad, en una de las líneas de
investigación de la Universidad de San Buenaventura, en la cual se tuvo un
acercamiento con la población, personas con discapacidad cognitiva en dos
centros diferentes: Los Álamos y una Institución ubicada en San Cristóbal, en las
cuales se aplicó una batería compuesta por tres pruebas: K-BIT, TOMAL Y
VINELAD, dichas pruebas median coeficiente intelectual, memoria, atención y
lenguaje y algunos aspectos sobre adaptabilidad social; siendo K-BIT Y TOMAL
Apego seguro 1,000
51
aplicada a las personas con discapacidad cognitiva y el VINELAD aplicada a los
Docentes. De este modo surgió el cuestionamiento sobre el vínculo de las
personas con discapacidad con su madre o figura significativa y la manera como
esta relación e interacción interfería en el desarrollo de las habilidades sociales; el
tema fue interesante y llamativo para las integrantes del grupo, pero cuando se le
presentó la propuesta al asesor de la investigación, este realizó una advertencia
acerca de la población a investigar, ya que al hablar de personas con
discapacidad cognitiva en general, sería necesario trabajar con una población
extensa y esto llevaría consigo un trabajo exhaustivo a la hora de acceder a la
población y de realizar el rastreo bibliográfico para construir el marco teórico. De
esta manera, se revisaron los adelantos de la investigación anterior y se depuro
la información que se enfocaba más a lo que se buscaba realmente, para luego
escoger la población especifica que se pretendía estudiar.
De esta manera se encontró que las personas de más interés para el grupo, por
conocimiento, y por facilidad para acceder a la muestra, eran las personas con
Síndrome de Down; se realizó entonces una reunión, primero a nivel de grupo,
para discutir sobre las ventajas y desventajas de la población en mención, de esta
manera al poner todo los pro y contra en una balanza, se encontró que Síndrome
de Down era el tema de interés del grupo, tanto a nivel personal, como
académico; así, el siguiente paso fue reunirse con el asesor de la investigación, el
cual se mostró motivado, y aprobó la propuesta que se tenía, al ser un tema del
cual no se ha escrito, ni investigado.
Teniendo planteada la pregunta problematizadora: cuál es la incidencia del
vínculo de apego en el desarrollo de las habilidades sociales en personas con
52
síndrome de Down, se inició la búsqueda de la población en varias instituciones,
en donde se atendían personas con Síndrome de Down. Los centros más
opcionados tanto por su plan de trabajo, como disponibilidad para nuestra
investigación fueron: INTEGRAR y COMFAMA, en ambos lugares se expusieron
las intenciones y propuestas. Por parte de ambos centros se obtuvo
retroalimentación desde la perspectiva de cada persona encargada, y luego de
realizar una observación directa a la dinámica de cada centro y específicamente a
las personas con Síndrome de Down, se llegó a la conclusión que COMFAMA y
su población se acomodaban más a las necesidades del grupo, desde la
propuesta de investigación.
Al tener definida la pregunta problematizadora, los ejes temáticos de las
investigación y la población, se comenzó el rastreo bibliográfico en los siguientes
tópicos: Síndrome de Down, Habilidades sociales y Apego; de esta manera se fue
construyendo el marco teórico, los adelantos de este se le presentaban al asesor
y él teniendo en cuenta la opinión y percepción de las integrantes del grupo
definía que información era relevante para la investigación que se llevaba a cabo.
De esta manera se realizó un trabajo en equipo y de la mano del asesor del
trabajo de grado.
Luego de la construcción del marco teórico, siendo este congruente con el
objetivo de la investigación, se tuvo en cuenta la opción de utilizar instrumentos ya
establecidos por autores reconocidos en los temas: apego y habilidades sociales;
pero al revisar varios instrumentos de cada tema, el equipo de trabajo y el asesor,
llegaron a la conclusión de que sería más viable construir nuevos instrumentos de
evaluación, los cuales tendrían en cuenta las variables del apego y las habilidades
53
sociales que se pretendían evaluar; por lo tanto, se adaptaron dos test de otros
instrumentos existentes, uno para evaluar el apego y otro para evaluar las
habilidades sociales en las personas con Síndrome de Down.
Para que fuera posible utilizar los instrumentos que se adaptaron, estos debían
ser revisados por jurados expertos en los temas que se estaban trabajando.
Entonces, fue necesario enviárselos a dos personas conocedoras del tema, y
esperar la validación o corrección de los mismos.
Al mismo tiempo, otro de los requisitos para poder continuar con el desarrollo de
la investigación, era presentar ante el comité de Bioética de la Universidad de San
Buenaventura el consentimiento informado que se iba a utilizar con los
participantes, junto con un resumen de lo que sería la investigación.
En este mismo proceso, también fue necesario presentar, ante dicho comité, las
“consideraciones éticas” que se estaban teniendo en cuenta para realizar la
investigación. En el documento presentado ante el comité, se mencionó que la
investigación que se estaba realizando se consideraba de “riesgo mínimo”, ya que
no involucraba ningún tipo de interacción biológica con las personas que hacían
parte de ella. También, se señaló que se estaban teniendo en cuenta los
aspectos éticos de la investigación en seres humanos, es decir, que todos los
sujetos involucrados en esta investigación recibirían el respeto a su dignidad y la
protección de sus derechos y su bienestar; además, se agregó que la
investigación se desarrollaría teniendo en cuenta los siguientes aspectos: 1) La
investigación se realizará con seres humanos, teniendo en cuenta que son el
único medio para obtener el conocimiento que se pretende adquirir, 2) En la
investigación, prevalecerá la seguridad y el derecho al anonimato de los
54
participantes, 3) Se contará con el consentimiento informado por escrito de las
personas que participarán en la investigación, 4) Se le informará a los
participantes, que su participación será voluntaria y no obligatoria, 5) Los
participantes podrán conocer los resultados de la investigación si lo desean, 6)
Durante el proceso de desarrollo de la investigación se recibirá asesoría de
profesionales, como, el Psicólogo Enrique León Arbeláez, para garantizar el
bienestar del sujeto participante.
Después de la aprobación del consentimiento informado y las consideraciones
éticas por parte del comité de Bioética de la Universidad de San Buenaventura, se
pudo continuar con el desarrollo de la investigación. Así que, se prosiguió con la
aplicación de los instrumentos elaborados a siete padres de personas con
Síndrome de Down pertenecientes del programa Futuro de Comfama, y a la
docente de dicho programa. La aplicación de las pruebas se realizó en varias
visitas a la institución en mención, debido a que fue difícil convocar a todos los
padres en una sola sesión.
Luego de la aplicación de las pruebas, se tabuló la información obtenida en una
base de datos, y una persona experta se encargó de procesar los datos
estadísticamente, con el fin de obtener unos resultados más precisos y válidos.
Del análisis estadístico se concluyó que no existe una relación directa en el
desarrollo de habilidades sociales en personas con síndrome de Down y el
vínculo de apego, los resultados niegan la hipótesis inicial de que a mayor apego
seguro mayores habilidades sociales. Por el contrario, en los resultados obtenidos
de la apreciación de los padres hacia sus hijos, se observó una correlación
negativa, esto quiere decir que: a mayor Apego Seguro menores Habilidades
55
Sociales. Igual, en esta misma apreciación, el Apego Evitativo correlacionó
positivamente con las Habilidades Sociales; no obstante, en la apreciación de la
docente no aparece correlación alguna, positiva o negativa, para el Apego
Evitativo, el Apego Ambivalente o el Apego Seguro, con las Habilidades Sociales.
Seguido a esto, se hizo una relación entre el análisis estadístico de los datos
obtenidos por medio de los instrumentos y la información recogida en el marco
teórico, creando así la discusión de los resultados. En la cual se describe con
bases teóricas las probables razones por las cuales no se pudo comprobar la
hipótesis inicial del trabajo.
7. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Según los resultados obtenidos a lo largo de estudio y los datos estadísticos
finales, no se encuentra una relación directa en el desarrollo de habilidades
sociales en personas con síndrome de Down y la relación de apego. Dichos
resultados niegan la hipótesis inicial de que a mayor apego seguro mayores
habilidades sociales, esto obedece a diversas razones, como las sociales,
académicas, familiares y condiciones del estudio cómo tal.
Debido a que Bowlby ha sido la pauta a la hora de hablar de la relación entre las
56
figuras de apego y las habilidades sociales, es necesario mencionar que para el
autor, lo más relevante es la relación con los cuidadores, ya que a partir de dicha
relación, el niño construye un modelo del mundo y de él mismo, y desde el cual
actúa, comprende la realidad, anticipa el futuro y construye sus planes (Delval,
2004).
Sin embargo en esta ocasión –y en la mayor parte- el tipo de relación con el
cuidador no es el único factor decisivo sobre el desarrollo de las habilidades
sociales en esta población, ya que tanto los factores predisponentes, la
institucionalización, relaciones sociales y vínculo afectivo aportan
significativamente al desarrollo de habilidades sociales.
De otro lado, se hace necesario retomar las organizaciones centrales de apego
para entrar a justificar los resultados obtenidos, es de esta manera como se parte
desde las tres categorías de apego propuestas por el paradigma Post-
racionalista: Apego evitante, ambivalente y seguro, y a su vez articularlas con los
resultados del análisis estadístico de la investigación.
Según Guidano “el Apego seguro se manifiesta en personas con buena relación
con los padres y que han logrado equilibrar la aproximación y la separación
fundamentados en una base segura, representan uno de los extremos del
continuo entre organizado y desorganizado”. El presente estudio, en relación con
la evaluación de los padres arrojó lo contrario, a mayor apego seguro no se
evidencian mayores habilidades sociales; esto se podría explicar teniendo en
cuenta la labor que realizan los padres y/o cuidadores en el desarrollo evolutivo
de las personas con Síndrome de Down, y el rol que juegan las pautas de crianza
57
en dicho proceso. Es necesario mencionar que “La socialización de la infancia se
produce mediante las prácticas de crianza, entendidas como la manera en que los
padres (y en general la estructura familiar) orientan el desarrollo del niño/a y le
transmiten un conjunto de valores y normas que facilitan su incorporación al grupo
social. De manera simple, las prácticas de crianza y desarrollo socioafectivo en la
infancia, son acciones llevadas a cabo por los padres y personas responsables
del cuidado del niño/a para dar respuesta cotidianamente a sus necesidades”
(Myers, 1994). Las pautas de crianza son de gran influencia en la adquisición de
las habilidades sociales, puesto que estas generan ya sea un sentimiento de
inutilidad o de autonomía propiciando de esta manera que las persona con
Síndrome de Down, generen un soporte emocional por parte de sus padres y/o
cuidadores. Es por medio de la primera relación con los cuidadores, -en la medida
que se brinda autonomía y responsabilidad- donde se genera una seguridad y
autonomía, permitiéndole al niño diferenciarse de su madre y/o y acercarse a la
interacción con la sociedad.
Dichas pautas de crianza son claves para dar soporte a los resultados obtenidos,
ya que los padres con el fin de cuidar y brindarle seguridad a su hijo, se
convierten en cuidadores sobreprotectores, es por ello que en los resultados del
test de habilidades sociales aplicado a los cuidadores, se evidencia cómo un
comportamiento o una acción simple de su hijo para ellos se convierte en un logro
y es justamente por esto que la evaluación pierde objetividad, diferente a los
resultados obtenidos con la calificación de la docente, quien discrepó
notablemente frente a los resultados de los cuidadores, puesto que su rol y
experiencia la acercan más a este tipo de población, además de tener
58
conocimiento teórico, de lo que sucede en personas con síndrome de Down en el
día a día.
Como lo menciona la autora Cuervo A (2009), en su investigación de Pautas de
crianza y desarrollo socioafectivo en la infancia, “existen diversos factores
biopsicosociales relacionados con la salud mental de los padres y cuidadores que
generan estrés, depresión, agresividad u otras alteraciones que a su vez afectan
los estilos de crianza y las relaciones con los hijos”. Estos cuidadores en el afán
de proteger a su hijo, de observar un proceso de desarrollo más adecuado y
acorde con la exigencia social se ven envueltos en una angustia que los lleva a
sobrevalorar el logro obtenido por sus hijos, lo que a su vez impide u obstaculiza
la potencialización de sus reales capacidades.
La familia y en especial la figura de apego se convierten en agentes importantes
para el desarrollo de todos los seres humanos, sin embargo la calidad y la manera
cómo se brinda el apoyo, hacen que se convierta en entorpecedor o facilitador del
desarrollo de las habilidades sociales. Henao, Ramírez & Ramírez (2007)
plantean la importancia de la familia en la socialización y desarrollo durante la
infancia. “La combinación de costumbres y hábitos de crianza de los padres, la
sensibilidad hacia las necesidades de su hijo, la aceptación de su individualidad;
el afecto que se expresa y los mecanismos de control son la base para regular el
comportamiento de sus hijos”.
En cuanto al Apego evitativo, Guidano (2001) argumenta que este se manifiesta
en “niños que mantienen un grado de proximidad de los padres y emplean sus
recursos cognitivos para controlar lo exterior, anticipando las posibles situaciones
de rechazo o indiferencia…en general guardan cierta distancia de los padres, y si
59
los padres se acercan se ponen rígidos como una manera de limitar o reducir lo
más posible el contacto emocional”. En relación con nuestra investigación, los
resultados relacionados con este tipo de apego muestran una puntuación
compartida por los acudientes y en cierta medida por la docente, teniendo una
relación directa con un aumento de las habilidades sociales, situación que
conduce la investigación a otra perspectiva referente a la planteada inicialmente,
siendo esta la relación directa entre apego evitativo y habilidades sociales; según
lo expuesto por el autor, este estilo de apego es impredecible puesto que el
infante no tiene la certeza del momento en el cual puede acudir a sus padres y/o
cuidadores, y esto hace que a nivel afectivo haya una rigidez, puesto que no se
puede anticipar la conducta de sus figuras significativas.
La tercera categoría de apego, propuesta por Guidano -citado por Quiñones-
señala que, el Apego ambivalente se refiere a que, “con base a sus recursos
afectivos los niños mantienen una proximidad con sus padres, moviéndose desde
lo más pasivo a lo más activo…estos niños exaltan sus afectos y se defienden de
las cogniciones, es decir no confían en las explicaciones”.
En relación con las personas con Síndrome de Down, y la etiología del síndrome,
es necesario mencionar que, “en el año 1932, es la primera vez que se hace
referencia a un reparto anormal de material cromosómico; en 1956 Tjio y Levan
demuestran la existencia de 46 cromosomas en el ser humano, pero poco
después, en el año 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin, demuestran que las personas
con Síndrome de Down portan 47 cromosomas. Para luego dar a conocer en qué
par de cromosomas se encontraba el exceso de material genético, siendo este la
trisomía 21”. Es así como los factores genéticos influyen como factores
60
predisponentes para el desarrollo de las habilidades sociales en personas con
Síndrome de Down; factores que no fueron tenidos en cuenta por Bowlby,
posiblemente por el hecho de que sus estudios no corresponden a personas con
tal síndrome.
En este punto vale la pena mencionar que para la presente investigación fueron
obtenidos datos sobre personas con Síndrome de Down con un rango de edad
entre los 11 y 36 años, un margen amplio y heterogéneo que podría tener
consecuencias sobre los resultados obtenidos.
También es necesario resaltar los factores de educación referentes a la muestra,
ya que estas personas no se encontraban escolarizadas formalmente, sino que
hacían parte del programa “futuro” el cual es brindado por la caja de
compensación Comfama ubicada en el municipio de Bello, Antioquia; en éste
programa se inscriben personas con necesidades especiales, sin distinción de
edad. El programa Futuro apunta a potencializar diversas habilidades artísticas y
funcionales; por lo tanto no se podría decir que las personas de la muestra
cuentan con un nivel de escolaridad formal.
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados de la presente investigación no son muy contundentes
debido a la discrepancia entre los evaluadores, la influencia de los factores
presentes en los evaluados (no escolarización, rango de edades amplio y
el énfasis del programa al que pertenecen) y el método utilizado en dicha
evaluación.
61
No se observa una correlación positiva entre el Apego Seguro y las
Habilidades Sociales, es decir que: a mayor puntuación en Apego Seguro
no se da una mayor puntuación en Habilidades Sociales. Por el contrario,
en los resultados obtenidos de la apreciación de los padres hacia sus hijos,
se observó una correlación negativa, esto quiere decir que: a mayor Apego
Seguro menores Habilidades Sociales. Igual, en esta misma apreciación, el
Apego Evitativo correlacionó positivamente con las Habilidades Sociales;
no obstante, en la apreciación de la docente no aparece correlación
alguna, positiva o negativa, para el Apego Evitativo, el Apego Ambivalente
o el Apego Seguro, con las Habilidades Sociales.
Contrario a lo que se evidencia en otros estudios en los que se afirma: “los
apegados seguros son más competentes en el manejo de las interacciones
sociales, mientras que los inseguros desorganizados pueden mostrar
conductas hostiles con mayor frecuencia. Los seguros se involucran más
en los juegos, se muestran más alegres y juguetones con un compañero de
juego...” (lyons, Alperm y Rapacholi, 1993)
Las personas con síndrome de Down podrán desarrollar todo su potencial
de aprendizaje siguiendo los mismos pasos de desarrollo que el resto de
las personas, sólo que lo hará de manera más lenta. Dependerán en gran
medida de contar con una familia sólida, que les brinde amor, pertenencia
y la posibilidad de ser autónomos; y de profesionales de apoyo que crean
62
primero en ellos como "personas" y luego como "personas con síndrome
de Down".
Tal y cómo lo menciona Perls citado por Salama “el hombre que puede vivir
en un contacto significativo con su sociedad, sin ser tragado
completamente por ella y sin retirarse completamente de ella, es el hombre
bien integrado. Él se autoabastece porque entiende la relación existente
entre él mismo y su sociedad, tal como las partes del cuerpo entienden
instintivamente su relación al cuerpo como un todo (Salama, 1988). El
hombre existe en tanto se relaciona y está en contacto con el mundo, en la
misma medida en que logra definir y diferenciar su ser de lo que lo rodea.
Se hace necesario co-relacionarse para existir y lograr un complemento
con el mundo.
Todos necesitamos relacionarnos, expresarnos, y darnos a conocer;
necesitamos, a la vez, conocer a otros y ser conocidos por ellos, por tal
razón se hace importante estimular y entrenar habilidades sociales, ya que
las conductas que manifiesta una persona en una situación de interacción
social están orientadas a conseguir determinados objetivos, es decir, que
en caso de ser adecuadas, le permitirán obtener los logros deseadas, pero
en caso de no serlo, la persona habrá de soportar las consecuencias
negativas de la no consecución de sus objetivos, y aquellas derivadas del
malestar que suelen provocar en los demás las conductas socialmente
poco hábiles.
Las habilidades sociales, al tratarse de comportamientos que las personas
muestran en situaciones de interacción social, constituyen respuestas
63
específicas a las exigencias que plantean las situaciones, lo que hace
necesario desarrollar en las personas actitudes flexibles y variados de
conductas sociales, en vez de patrones rígidos y uniformes (García Sáiz y
Gil, 1995). Desde esta perspectiva, las familias y profesores de personas
con síndrome de Down, tienen la responsabilidad de enseñarles de
acuerdo al propio ritmo de aprendizaje y a las capacidades personales, no
exigiendo algo que no puedan hacer, de manera flexible para obtener
nuevos y eficaces logros.
Se sugiere ampliar más el estudio sobre el desarrollo del vínculo de apego
de los sujetos con síndrome de Down y sus habilidades sociales, ya que no
fue encontrado ningún trabajo en dicho tema durante el rastreo
bibliográfico.
También, es necesario realizar otros estudios sobre la temática, donde el
vínculo de apego de los sujetos con síndrome de Down y sus habilidades
sociales, sea valorado por otras personas diferentes a sus figuras de apego
y la docente acompañante de su proceso.
Los factores genéticos parecen ser un factor decisivo en el desarrollo de
las habilidades sociales.
Primacía de la existencia sobre la esencia: No soy lo que tengo sino que
soy lo que hago con lo que tengo. Lo imperante en personas con Síndrome
de Down, es comprender su posición en el mundo y la relación que tiene
64
con este, además de su existencia como seres humanos y el desarrollo de
sus potencialidades.
Es necesario que a la hora de realizar propuestas terapéuticas y
educativas, se tenga en cuenta las diferencias individuales de cada ser;
puesto que cada uno de nosotros es único, nuestro proceso de desarrollo
tendrá también esta misma característica. El hecho de que las personas
con Síndrome de Down tengan alteraciones en la forma de mostrar sus
habilidades sociales, no necesariamente significa que se debe rotular o
rechazar como ser diferente o con menos habilidades.
El nivel de educación y los programas adaptados a las necesidades de
cada persona, hace un punto de diferencia en las personas que tienen
Síndrome de Down, puesto que estas instituciones estimulan habilidades
que son desarrolladas de una forma lenta a diferencia de lo común, es de
esta manera como se prepara a estas personas para la inmersión en un
mundo social que exige una respuesta que se adapte a las demandas del
medio.
La escolarización de las personas con Síndrome de Down, además de ser
un factor potencializador, se convierte en oportunidad de un mejoramiento
del bienestar personal, familiar y social, puesto que el identificar
potencialidades hace que estas personas se sientan útiles, tengan mayor
autonomía y más acercamiento con el entorno social.
Se podría decir que la evaluación de las habilidades sociales por medio del
instrumento que se le aplicó al cuidador y a la docente, no fue suficiente
65
por sí solo, así que se recomienda para futuras investigaciones, utilizar otra
de las técnicas y los procedimientos empleados en la evaluación de las
habilidades sociales, como una forma de validar la información
proporcionada por el instrumento. Así, “se establece la necesidad de
considerar la diversidad de fuentes como evaluadores, el empleo de
diversos procedimientos e instrumentos y evaluar diversos escenarios
donde se produzcan las interacciones sociales” (Vallés y Vallés, 1996).
La valoración realizada por las personas significativas que forman parte del
entorno natural del sujeto evaluado puede proporcionar una información útil
para la evaluación de habilidades sociales; ello permite conseguir mayor
garantía de validez, aunque presenta como desventaja los sesgos propios
de la subjetividad del observador por su falta de formación específica. Por
lo tanto, en la medida que los contenidos a evaluar sean más concretos y
objetivos mayor será la probabilidad de reducir dichos sesgos (Vallés y
Vallés, 1996).
Siguiendo lo anterior, existe otra desventaja al utilizar la valoración de las
habilidades sociales de personas significativas para el sujeto evaluado, y
es que, “se producen sesgos de deseabilidad social, es decir, los demás
tratan de informar favorablemente acerca del –buen- comportamiento
social del hijo, del amigo o del alumno (Vallés y Vallés, 1996).
Se recomienda para posteriores investigaciones realizar un estudio
comparativo, en el cual la muestra tenga diferencias significativas, siendo
un ejemplo de esta el nivel de escolaridad.
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http://www.sindromedown.net/adjuntos/cPublicaciones/63L_12claves.pdf.
70
9. CONSENTIMIENTO INFORMADO
INCIDENCIA DE LA FIGURA DE APEGO EN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES SOCIALES EN PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN.
Yo, _____________________________________________________________
Certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al
curso y proceso de la investigación: Incidencia de la figura de apego en el
desarrollo de las habilidades sociales en personas con síndrome de Down; sus
objetivos y procedimientos. Teniendo en cuenta que la investigación, es para un
trabajo de grado, para optar al titulo de Psicólogas y por ello no tendrá retribución
económica ni para las investigadoras ni para los investigados.
Actúo consciente, libre y voluntariamente como participante de la presente
investigación contribuyendo a la fase de recolección de la información. Soy
conocedor (a) de la autonomía suficiente que poseo para abstenerme de
responder total o parcialmente las preguntas que me sean formuladas y a
prescindir de mi colaboración cuando a bien lo considere y sin necesidad de
justificación alguna.
Que se respetará la buena fe, la confidencialidad e intimidad de la información por
mí suministrada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica.
71
FIRMA ACUDIENTE FIRMA DOCENTE
C.C. C.C.